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Originais enviados pelos autores em:
Maio de 2021
Conselho Editorial
Aprovação pelo Conselho Editorial em:
Ancelmo Schörner (UNICENTRO)
Maio de 2021
Eduardo Knack (UFCG)
Finalização da obra: Eduardo Pitthan (UFFS – Passo Fundo)
Agosto de 2021
Federica Bertagna (Università di Verona)
As ideias, imagens, figuras e demais Gizele Kleidermacher (Universidad de Buenos Aires)
informações apresentadas nesta obra são de Helion Póvoa Neto (UFRJ)
inteira responsabilidade o autor.
Humberto da Rocha (UFFS – Campus Erechim)
A revisão dos textos foi de João Carlos Tedesco (UPF)
responsabilidade do autor. João Vicente Ribas (UPF)
Roberto Georg Uebel (ESPM)
Vinícius Borges Fortes (IMED)

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André Martinelli Piasson | Lucas Machado Chaves (Orgs.)
Fabricio J. Nazzari Vicroski | Cristine Mallmann Vicroski
Hully Pastório Pereira | Jacqueline Ahlert
Sandra Mara Barichelo | Flávia de Andrade Niemann
Sumário

Sobre os autores e autoras 7

Apresentação:
O que acontece quando os professores e as professoras
desafiam a tradição escolar? 9
Flávia Eloisa Caimi

1. Arqueologia e Pré-História do Rio Grande do Sul 15

Fabricio J. Nazzari Vicroski
Cristine Mallmann Vicroski

2. A paisagem e a Geografia 27
Hully Pastório Pereira

3. Cultura Material 31
Jacqueline Ahlert

4. Desvendando mistérios arqueológicos: 41

uma proposta de utilização de noções de Arqueologia
e Cultura Material em sala de aula
André Martinelli Piasson

5. Saídas de Campo e Viagens de Estudo:

dicas e possibilidades para potencializar a aprendizagem
de estudantes e professores 51
Flávia de Andrade Niemann

6. Ötzi: o homem do gelo

Oficina de História: estudo de caso
Roteiro de desenvolvimento para professores 55
Sandra Mara Barichello

Manual do Mediador 59

Sobre os autores
e autoras
ANDRÉ MARTINELLI PIASSON
Licenciado em História e Especialista em
Cultural Material e Arqueologia pela UPF.
Professor das redes pública e privada em
Passo Fundo (RS). Criador do site ponto.
com História.
CRISTINE MALLMANN VICROSKI
Arqueóloga e Historiadora. Atua na área
de ensino e pesquisa do patrimônio arque-
ológico e histórico-cultural. Graduada em
História (URI) e Especialista em Cultura
Material e Arqueologia (UPF). Sócia-Di-
retora da empresa Sírius Estudos e Projetos
Científicos Ltda.
FABRICIO J. NAZZARI VICROSKI
Arqueólogo e Historiador. Atua na área
de ensino e pesquisa do patrimônio ar-
queológico e histórico-cultural. Gradu-
ado em História (URI). Mestre e Dou-
tor em História (UPF). Pós-Doutorando
do PPGH/UPF, bolsista PNPD Capes.
Responsável Técnico do Núcleo de Pré-
História e Arqueologia da UPF.
FLÁVIA DE ANDRADE NIEMANN
Licenciada em Matemática pela UPF, Espe-
cialista em Gestão Educacional pela UFSM
e Mestre em Educação pela UPF. Coorde-
nadora pedagógica do ensino fundamental
II da Escola St. Patrick.
HULLY PASTORIO PEREIRA
Licenciada em Geografia pela UPF. Espe-
cialista em Meio Ambiente pelo Centro
Universitário Barão de Mauá (SP).
(JOHN) LUCAS CHAVES
É ilustrador freelancer e designer gráfico,
trabalhando principalmente com a publi-
cação de livros infantis. Graduado em Artes
Visuais pela Universidade de Passo Fundo
- RS, já produziu ilustrações e projetos gráf-
icos para livros independentes e materiais
didáticos.
JACQUELINE AHLERT
Doutora em História Ibero-americana pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul. Possui graduação em Artes
Plásticas, habilitação em Educação Artística
e mestrado em História pela Universidade
de Passo Fundo. Professora Programa de
Pós-Graduação em História (PPGH Me-
Do) do Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas e da Faculdade de Artes e Co-
municação - UPF. Coordenadora do Labo-
ratório de Cultura Material e Arqueologia
(LACUMA) e pesquisadora do Núcleo de
Pré-história e Arqueologia (NuPHA).
SANDRA MARA BARICHELLO
Graduada em História com especialização
em Pedagogia Social. Bolsista da CAPES
como Supervisora na área de História (UPF
2014/2018)Professora na Rede Pública
Municipal e Estadual de Ensino de Passo
Fundo.
7
8
O que acontece quando os
professores e as professoras
desafiam a tradição escolar?
D urante os longos anos em que atuei como
docente na Licenciatura em História, no iní-
cio de cada disciplina questionava os estudantes so-
bre as motivações que os levavam a ingressar neste
curso e as expectativas quanto às aprendizagens que
ali seriam desenvolvidas. As motivações eram varia-
das, desde o incentivo de familiares que também
eram professores, o desejo de ajudar a construir
uma educação de melhor qualidade no país, a pos-
sibilidade de ser agente de transformação, até uma
curiosidade genuína por conhecer como viviam as
pessoas no passado e como reagiam às demandas
de seu tempo. Mas uma resposta sempre predomi-
nou: muitos diziam que escolheram a História em
virtude de professores marcantes (CASTANHO,
2001) que tiveram na educação básica. E como ca-
racterizavam seus professores marcantes? Aquele
que fez sonhar; aquele que ensinou a questionar;
aquele que mostrou horizontes mais amplos; aque-
le que desafiou e apoiou, nas mais diversas situa-
ções; aquele que fazia o tempo de aula passar voan-
do. Devo confidenciar que ouvi diversas vezes, nos
últimos anos, o nome de professores que compõem
o grupo de autores desse livro indicados como os
responsáveis pela escolha. Tive o enorme privilégio
de ser professora e colega de profissão de muitos de-
les. Portanto, nunca duvidei de que o professor faz
a diferença, muito antes de essa afirmação se tornar
tão conhecida no Facebook.
As expectativas que tinham quanto às apren-
dizagens que fariam no curso de História também
Flávia Eloisa Caimi
evidenciava respostas variadas, mas quero destacar
a que mais me preocupava, como professora deles.
Muitos imaginavam que no curso de História vive-
riam cenas de aventura e de investigação, ao estilo
Indiana Jones e Sherlock Holmes, por exemplo. A
preocupação não era por reputar como ilegítimo
que tivessem tais expectativas, pois as considerava,
e considero ainda, altamente mobilizadoras para as
aprendizagens necessárias à docência. Interrogar o
passado com curiosidade e espírito investigativo;
refletir sobre o mundo que nos cerca, em diferentes
temporalidades; produzir outras/novas compreen-
sões e/ou intuições sobre a experiência humana no
tempo, todas essas são tarefas e prerrogativas do
professor-historiador, do historiador-professor, do
professor-pesquisador, do professor reflexivo. Tare-
fas legítimas e necessárias, pois, como ensina o mes-
tre Paulo Freire (1996, p. 85), “sem a curiosidade
que me move, que me inquieta, que me insere na
busca, não aprendo nem ensino”.
Me vi preocupada com as expectativas dos
futuros professores de História pelo receio de que
a realidade fosse demasiadamente distante do que
almejavam encontrar no curso de formação e, pos-
teriormente, nas escolas. Não me refiro àquele cur-
so, especificamente, mas ao modelo de licenciatu-
ra então vigente no país, fortemente marcado por
uma tradição acadêmica pouco compatível com a
formação do professor-pesquisador e ainda menos
afeita a promover práticas pedagógicas criativas,
inovadoras, desafiadoras, investigativas, como pa-
recia ser a demanda dos estudantes ingressantes.
9
 Ivo Mattozzi (1998) denomina como “cultu-
ra manualística” essa tradição pedagógica e histo-
riográfica, cujas principais características se apre-
sentam em práticas verbalistas e conteudistas; em
estruturas narrativas enciclopédicas, que almejam
contemplar toda a história, de todos os tempos e
lugares, sem efetuar necessários recortes temporais
e seleções temáticas; em abordagens fragmentadas,
que priorizam fatos em detrimento de estruturas e
processos. Outros sinais dessa tradição são o enfo-
que cronológico-linear e a grande narrativa, ambos
centrados no itinerário histórico de matriz euro-
peia e ocidental; a abordagem predominantemente
político-administrativa e econômica das socieda-
des humanas, secundarizando as práticas sociocul-
turais e a diversidade de experiências históricas; a
centralidade do estudo de determinados sujeitos
históricos, como o branco, o masculino, o católico,
criando a falsa ideia de que são estes os legítimos
representantes da identidade nacional e dos valores
universais da nação brasileira.
Esses e outros exemplos da cultura manua-
lística que compõe as práticas dominantes de en-
sinar-aprender História são visualizados em livros
didáticos, em diretrizes curriculares, em práticas
escolares e também nos cursos de formação de pro-
fessores de História, especialmente no que diz res-
peito à ordenação das matrizes curriculares. Corro-
bora essa assertiva o estudo de Cavalcanti (2018, p.
532) sobre as licenciaturas em História das regiões
Norte e Nordeste do Brasil (que vale também para
outras regiões, certamente) onde evidencia que “a
maioria esmagadora dos cursos distribuem suas
temáticas de estudo/reflexão/formação seguindo
o modelo quadripartite francês do século XIX”,
iniciando, grosso modo, com os estudos da história
antiga nos primeiros níveis, passando pelo mundo
medieval e moderno, até chegar ao estudo do Brasil
e do mundo contemporâneo.
10
A despeito dos cenários formativos, acadêmi-
cos e escolares que tendem a preservar esta tradição
historiográfica e pedagógica, em todas as partes do
nosso país de dimensões continentais encontramos
práticas de resistência e experiências inovadoras
protagonizadas por professores e estudantes dos
diversos segmentos de escolarização. Estes prota-
gonistas, quando se encontram nas salas de aula,
subvertem a tradição escolar, confrontam o status
quo, transgridem os currículos lineares, se insubor-
dinam diante de uma cultura escolar que impõe
modos padronizados de ser, de estar, de aprender
e de ensinar.
Para ilustrar esse campo de combate, valho-
-me do mito romano sobre deus Jano, o porteiro
celestial, uma divindade bifronte que mantém uma
de suas faces sempre voltada para a frente, anun-
ciando o porvir, e a outra para trás, em atitude de
apreciação ao que já passou. Sabiamente, Jano foi
simbolizado pelos romanos para inaugurar um
novo ano (janus, januarius, janeiro), pois, com as
duas faces simetricamente opostas, ele acolhia as
novidades sem desprezar aquilo que havia se trans-
formado em passado. Jerome Bruner (1996) toma
este mito como metáfora para pensar as institui-
ções educativas, em especial, a escola. Nos contex-
tos educativos formais, diz o autor, se encontram o
antigo e o novo, o passado e o futuro, a tradição e
a inovação. A tradição pode ser representada pelo
sistema escolar, pelos professores e gestores, pelos
conteúdos canônicos, pelas práticas disciplinares,
pelas expectativas da família e da sociedade frente à
instituição escolar. A inovação pode ser possibilita-
da pela transgressão das gerações de estudantes que
passam pela escola, pelos professores que desafiam
as práticas hegemônicas, pelas atualizações curricu-
lares e pedagógicas protagonizadas por aqueles que
não aceitam aderir passivamente à tradição.
O pesquisador espanhol Javier Marrero Acos-
ta (2013) aponta o professor como um agente me-
diador decisivo nos processos de ensino-aprendiza-
gem escolar. Para este autor, “o que os professores
ensinam é o resultado de um processo de decodifi-
cação – interpretação, significação, recriação, rein-
terpretação, etc. – de ideias, condições e práticas
que se tornam mais ou menos visíveis e viáveis em
um contexto situacional de interação e intercâmbio
de significados” (ACOSTA, 2013, p. 189). Ainda
que seja um mediador decisivo, o professor opera
nos limites de uma “mediação condicionada”, pois,
se nem tudo está determinado, também nem tudo
é invenção. Os saberes ensinados e as práticas de-
correntes dos processos educativos em sala de aula
constituem uma mescla de tradição e de inovação,
tal como a metáfora de deus Jano.
Feitas essas considerações, vou tentar esboçar
uma resposta para o título desta exposição: O que
acontece quando os professores e as professoras de-
safiam a tradição escolar? Na verdade, a resposta é
dada pelos professores-autores deste livro, que nos
presenteiam com o compartilhamento de inúmeras
reflexões pedagógicas e/ou experiências educativas
que desenvolvem em diversos contextos escolares e
acadêmicos.
Fabrício J. Nazzari Vicroski e Cristine Mall-
mann Vicroski subscrevem o capítulo intitulado
Arqueologia e Pré-História do Rio Grande do Sul, e
nele provocam os leitores a refletir sobre o que é a
Arqueologia, desafiando certas visões estereotipa-
das, reproduzidas em filmes de aventura, que po-
voam o imaginário popular. Esse empreendimento
se realiza em duas principais abordagens. Primeira-
mente, os autores oferecem um panorama sobre a
ciência e a prática arqueológica, tratando de alguns
de seus principais conceitos, como arqueologia,
sítio arqueológico, vestígios, documentos, arqueo-
logia preventiva, arqueologia acadêmica, educação
patrimonial, dentre outros. Em seguida, apresen-
tam uma boa síntese sobre a chamada “pré-histó-
ria do Rio Grande do Sul”, trazendo informações
relevantes sobre os cerca de 12 mil anos de ocu-
pação humana no nosso estado, tratando também
da fauna, flora e cultura material aqui existentes.
Dois bônus são agregados ao texto, de inestimável
contribuição aos leitores: um glossário de termos e
conceitos e um apêndice de imagens com artefatos
líticos, cerâmicos, de ossos, sambaquis, grafismos
rupestres, etc.
No capítulo intitulado A Paisagem e a Geogra-
fia, Hully Pastório Pereira aborda a construção da
paisagem natural do estado do Rio Grande do Sul,
alertando sobre a importância do trabalho inter-
disciplinar em sala de aula envolvendo disciplinas
como geografia, História, Biologia. Isso porque, ar-
gumenta a autora, a paisagem, muito mais do que a
disposição desordenada de elementos geográficos,
é uma interação entre os elementos físicos e hu-
manos, é resultado da combinação dinâmica entre
aspectos físicos, biológicos e antropológicos. Marc
Bloch afirmou que a História é o estudo do homem
no tempo, rompendo com a ideia exclusivamente
de passado. Hoje diríamos que a História é o estu-
do do homem no tempo e no espaço, consideran-
do-se este último como espaço geográfico, político,
social, imaginário, virtual (BARROS, 2010). No
texto da professora Hully também encontramos
dois bônus extras: uma atividade de construção
sensível do conceito de paisagem e uma orientação
minuciosa de como fazer uma maquete topográfica
em sala de aula.
Jacqueline Ahlert é a autora do capítulo in-
titulado Cultura Material. As duas palavras que
compõem o título não dimensionam a grandeza do
conteúdo e a profundidade da análise ali empreen-
dida. Para além do propósito de definir a cultura
material, a autora nos conduz num rico conjunto de
suportes, objetos, contextos, técnicas, usos, signifi-
11
 cados, crenças, memórias. Ensina-nos a olhar para
a cultura material produzida pelas mais diversas
sociedades humanas com utopia, alteridade, sensi-
bilidade, respeito, afeto. Ao longo do texto, vamos
nos apropriando de conceitos e conteúdos impor-
tantes e viajamos para diferentes tempos/lugares:
chegamos à Áustria com a Vênus de Willendorf;
visitamos catedrais medievais francesas, com seus
relevos esculpidos; apreciamos uma xilogravura de
1918 e aprendemos que não se trata tão-somente
de uma técnica artística; com as imagens de santos
refletimos sobre as representações do sagrado e os
sistemas de valores em diversas temporalidades.
Destaco, por fim, o profícuo diálogo que a autora
trava com professores e estudantes da educação bá-
sica, um convite a “adentrar outros mundos”, con-
forme suas palavras.
Desvendando mistérios arqueológicos: uma
proposta de utilização de noções de Arqueologia e
Cultura Material em sala de aula, é o capítulo as-
sinado pelo professor André Martinelli Piasson,
no qual argumenta em defesa de práticas de inves-
tigação nas aulas de História que têm como su-
porte teórico-metodológico a educação patrimo-
nial. Reconhecendo a complexidade que compõe
a educação brasileira e os dilemas que atravessam
os processos de ensinar-aprender História na edu-
cação básica, propõe metodologias ativas, prota-
gonizadas pelos estudantes, de modo a, segundo
suas palavras, valorizar realidades locais e conferir
significado aos conhecimentos historiográficos.
Alicerçado na competência e generosidade que lhe
constituem, o professor André disponibiliza, em
formato digital e para livre reprodução, um acervo
de atividades e materiais organizados em formato
de sequências didáticas. Ali os leitores encontram
propostas de escavações simuladas, análise de ré-
plicas de objetos arqueológicos, estudo de imagens
de objetos e sítios arqueológicos, interpretação de
12
artefatos e inferências sobre a experiência histórica
dos povos que os produziram. São materiais muito
bem estruturados, com propósitos pedagógicos re-
levantes e viabilidade de execução. Um verdadeiro
presente aos leitores!
O capítulo subsequente é intitulado Saídas de
Campo e Viagens de Estudo: dicas e possibilidades
para potencializar a aprendizagem de estudantes e
professores, em que Flávia de Andrade Niemann
compartilha a vasta experiência adquirida no traba-
lho de coordenação pedagógica, especialmente no
que diz respeito à organização de viagens de estu-
dos com estudantes dos anos iniciais e anos finais
do ensino fundamental. Ao longo do texto, a autora
oferece aos leitores indicações importantes sobre o
tema, abordando itens como: Por que fazer viagens
de estudos na escola? Como organizar e mobilizar
a equipe de professores? Como organizar a logís-
tica de uma viagem de estudo? Quais são os desa-
fios para propor e realizar uma viagem de estudos?
Além dessas indicações, a autora fornece um minu-
cioso roteiro de trabalho, que contempla sugestão
de lista para entregar para os estudantes antes da
viagem; sugestão de organização de planejamento
das atividades de uma viagem de estudos; roteiro
detalhado de uma viagem de estudos realizada com
estudantes do 7º 8º e 9º ano do ensino fundamen-
tal; modelo de registro de avaliação a partir de cri-
térios de cada disciplina envolvida. Trata-se de um
trabalho primoroso, que contribui para estimular
práticas educativas dessa natureza nas escolas.
Sandra Mara Barichelo apresenta uma pro-
posta de oficina pedagógica intitulada Ötzi: o ho-
mem do gelo que, como o nome indica, toma como
mote a descoberta arqueológica de uma múmia
masculina com mais de 5 mil anos. Ötzi também
é conhecido como Múmia de Similaun, em virtude
de ter sido encontrado perto do Monte de Similaun
nos Alpes Orientais, na fronteira da Áustria com
a Itália, no ano de 1991. Considerado de grande
interesse científico, pela excepcional conservação
de seu corpo, Ötzi desencadeou centenas de estu-
dos em diversos países. A professora Sandra reúne
um acervo de informações sobre o tema e elabora
uma proposta de investigação histórica em que os
estudantes assumem o papel de detetives, desven-
dando pistas e produzindo conhecimentos a partir
das fontes que lhes são disponibilizadas. Conceitos
centrais do ofício do historiador/arqueólogo –
como fonte histórica, vestígio, evidência, hipótese,
plausibilidade, datação carbono 14 –, vão sendo
trabalhados com os estudantes, mobilizando-os
para a compreensão da ciência histórica e, sobretu-
do, da experiência humana no tempo.
Além dos valiosos textos que compõem este
livro, os autores ainda dão acesso gratuito a outros
materiais didáticos abrigados no site da Acervus
Editora e do site do ponto.com História. Encerro essa
apresentação trazendo novamente a questão expos-
ta no título: O que acontece quando os professores
Referências
ACOSTA, Javier Marrero. O currículo interpretado: o
que as escolas, os professores e as professoras ensinam?
In: SACRISTÁN, José Gimano. (Org.). Saberes e in-
certezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013, p.
188-208.
BARROS, José D’Assunção. Geografia e História: uma
interdisciplinaridade mediada pelo espaço. Geografia,
Londrina, v. 19 n. 3, 2010, p. 67-84.
BRUNER, Jerome. A Cultura da Educação. Lisboa:
Edições 70, 1996.
CASTANHO, Maria Eugênia. Sobre professores mar-
cantes. In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Ma-
ria Eugênia (Coords.). Temas e textos em Metodologia
do Ensino Superior. 2. ed. Campinas: Papirus, 2001.
CAVALCANTI, Erinaldo. História, livro didático e
formação docente: produção, limites e possibilidades.
Antíteses, v. 11, n. 22, p. 520-537, jul./dez. 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes ne-
cessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
MATTOZZI, Ivo. A História ensinada: educação
cívica, educação social ou formação cognitiva? Revista
Estudo da História. Associação dos Professores de His-
tória (APH), n.3, p. 23-50, out. 1998.

e as professoras desafiam a tradição escolar? Tantas

coisas! Acontece a significação do conhecimento
escolar, acontece o protagonismo dos estudantes,
acontece o estímulo à curiosidade, acontece a des-
coberta científica, acontece a superação do verba-
lismo vazio, acontece a construção conceitual com
autonomia.
Que os leitores desse livro revigorem suas ener-
gias para seguir na luta por uma educação de quali-
dade, em tempos de tantas perdas e retrocessos. As
experiências educativas compartilhadas pelos auto-
res sinalizam modos de resistência e apontam boas
expectativas de futuro. Sigamos em frente!

13
14
Arqueologia e Pré-História
do Rio Grande do Sul
Fabricio J. Nazzari Vicroski
Cristine Mallmann Vicroski

P ara grande parte da população brasileira, a pa-

lavra Arqueologia é um misto de “mistério”
e “curiosidade”. Como arqueólogos, quando nos
um breve panorama da Arqueologia Pré-Histórica
no Rio Grande do Sul. Esse conteúdo visa subsidiar
a abordagem do tema em sala de aula. Sempre que
deparamos com a necessidade de informar nossa possível evitamos o uso de linguagem e termos téc-
profissão - seja para preencher um simples cadastro nicos. Por fim, oferecemos dois apêndices com um
ou acessar um serviço – são recorrentes as reações glossário e imagens de acervos e sítios arqueológi-
de estranhamento e interesse. Por vezes os olhares cos que ilustram o contexto em questão.
são complementados com expressões como: “Nos-
sa! Eu nunca conheci um arqueólogo”; “Não sabia
que existem arqueólogos no Brasil”; ou ainda a O que é arqueologia?
clássica “Quando criança eu queria ser arqueólogo”.
A Arqueologia é a ciência que estuda o
Essas expressões evidenciam em grande medida o
passado das sociedades humanas. Cronologi-
imaginário que envolve a profissão, muitas vezes
camente abarca desde o período mais longínquo
vista como um sonho de infância, algo distante, in-
até a história contemporânea. Metaforicamente,
atingível, quase místico.
podemos descrevê-la como uma janela para o pas-
A visão do arqueólogo como pesquisador
sado. Seus métodos de pesquisa são frequente-
e cientista social é sufocada pelas interpretações
mente confundidos com os seus objetivos. Com
do senso comum. Esse contexto não é exclusivi-
frequência diz-se que o objetivo da Arqueologia é
dade do Brasil, o perfil aventureiro da profissão é
buscar ou escavar “objetos antigos”. Na realidade a
largamente explorado e difundido pelo cinema.
sua função primordial é produzir conhecimento
Aqui, no entanto, esse cenário é acentuado pela
sobre o passado humano. A escavação é somente
onipresente desvalorização do papel da ciência da
um dos métodos de pesquisa cuja finalidade é re-
sociedade.
cuperar os artefatos que deverão ser analisados e
Nas próximas páginas nos propomos a desen-
interpretados. O conjunto de objetos e vestígios
volver uma abordagem pautada pela desmistifica-
deixados pelas antigas sociedades é denominado
ção da práxis arqueológica, apresentando de for-
de cultura material. Em sua finalidade, a Arque-
ma simples e direta alguns aspectos que envolvem
ologia aproxima-se muito da História, no entanto,
a construção do conhecimento arqueológico. O
o seu conceito de fontes de pesquisa extrapola os
capítulo está dividido em dois momentos. O pri-
limites tradicionais de documentos, livros ou depo-
meiro é destinado a contextualizar a Arqueologia
imentos, abarcando também qualquer evidência da
no Brasil. A temática é abordada através de tópicos
atividade humana.
e perguntas. No segundo momento apresentamos
15
 A Arqueologia é uma ciência interdisciplinar,
além da História, ela também dialoga diretamen-
te com a Antropologia, Biologia, Geologia, Etno-
logia, Geografia, Sociologia, dentre outras áreas.
Muitas vezes é confundida com a Paleontologia,
ciência que igualmente utiliza-se de métodos de es-
cavação para a obtenção de suas fontes de pesquisa,
principalmente fósseis. Entretanto, enquanto a Ar-
queologia se ocupa do passado humano, a Paleon-
tologia pesquisa a história geológica do planeta e
suas antigas formas de vida, a exemplo dos dinos-
sauros, cujo estudo não guarda qualquer relação
com o conhecimento arqueológico.
O que é um sítio arqueológico?
Os locais nos quais se encontram antigos ves-
tígios da ação humana são denominados de sítios
arqueológicos. Cronologicamente são divididos
entre sítios arqueológicos pré-históricos e histó-
ricos. Os sítios arqueológicos pré-históricos
correspondem ao período de ocupação humana
anterior à colonização europeia. São também
chamados de pré-coloniais, pois o termo “Pré-His-
tória” pode carregar uma conotação eurocêntrica
- ou mesmo pejorativa – atrelada ao marco histó-
rico da invenção da escrita. Tal divisão não possui
qualquer sentido no contexto brasileiro, onde o uso
do termo deve ser contextualizado e tomado como
equivalente à História Pré-Colonial, História indí-
gena, História das sociedades nativas americanas,
dentre outras possibilidades. O sistema das três ida-
des (Idade da Pedra, Idade do Bronze e Idade do
Ferro) tampouco ilustra a realidade brasileira.
Como exemplo de sítios e vestígios arqueoló-
gicos pré-históricos podemos listar antigos locais
de assentamento com evidências de habitações ou
fragmentos de recipientes cerâmicos e instrumen-
tos de pedra lascada e polida. Áreas específicas de
16
caça e pesca, grutas e cavernas, locais de sepulta-
mento ou importância ritualística, rochedos com
pinturas e grafismos rupestres.
Por sua vez, os sítios arqueológicos históri-
cos têm como marco cronológico inicial o momen-
to da presença e contato com os colonizadores
europeus, cujo evento foi registrado em momentos
distintos de acordo com cada região do país. Ou-
trossim, esses sítios podem estar materializados em
situações de interação e convivência entre indíge-
nas e europeus, a exemplo das reduções jesuíticas,
bem como locais associados à presença africana ou
afrodescendente.
Dentre os sítios e vestígios arqueológicos his-
tóricos figuram ruínas de casas e edificações, an-
tigos moinhos, cercas de pedra, quilombos, enge-
nhos, templos religiosos e fortificações.
Os vestígios e estruturas escavadas e eviden-
ciadas nos sítios arqueológicos constituem os “do-
cumentos” que serão estudados e interpretados pe-
los arqueológicos a fim de produzir conhecimento
sobre o comportamento e os modos de vida dessas
populações. Convém levar em conta que o conhe-
cimento humano nem sempre é cumulativo, por-
tanto, muito além do que contar uma história, a
Arqueologia pode também recuperar soluções e es-
tratégias de interação social e com o meio ambiente
com aplicações práticas que podem ser reaplicadas
ou adaptadas para atender problemas e demandas
das sociedades atuais.
Independentemente do período histórico ou
das características do sítio arqueológico pesquisa-
do, é importante compreendermos que por mais
pontuais que sejam, os estudos não se limitam a
elucidar unicamente a história de grupos específi-
cos – apesar de poder fazê-lo – trata-se, em última
instância, do passado da humanidade e de cada in-
divíduo, cujos ancestrais guardam uma origem co-
mum no continente africano.
Atual contexto da
Arqueologia no Brasil
Atualmente mais de 90% dos projetos de
pesquisa arqueológica desenvolvidos no Brasil es-
tão integrados a processos de licenciamento am-
biental, consonantes com a legislação vigente. As
pesquisas são realizadas de forma preventiva a fim
de avaliar e mitigar as possibilidades de impacto
ao patrimônio arqueológico decorrentes das mais
variadas obras de engenharia, como linhas de trans-
missão de energia elétrica, rodovias, aeroportos,
usinas termelétricas e hidrelétricas, loteamentos e
condomínios residenciais, parques eólicos, miner-
ação, dentre outras obras. As pesquisas são comu-
mente denominadas de Arqueologia de Contrato
ou Arqueologia Preventiva, diferenciando-as da
chamada Arqueologia Acadêmica, cujos estudos
são promovidos majoritariamente por universi-
dades e museus no âmbito de projetos de extensão
ou pesquisas de pós-graduação. É importante de-
stacar que não se trata de campos antagônicos, mas
sim complementares.
Nas últimas décadas ambos os formatos de
pesquisa resultaram em importantes descobertas
que contribuíram para dilatar de forma expressiva
o conhecimento arqueológico no Brasil.
Arqueologia em sala de aula:
breve relato
As pesquisas arqueológicas executadas no
Brasil não se limitam à produção do conhecimento
restrito à academia. No Uma das mais importantes
etapas envolve a difusão e extroversão desse conhe-
cimento através do desenvolvimento de atividades
de Educação Patrimonial.
O desenvolvimento dessas ações é previs-
to e exigido pela legislação, seja no âmbito da
Arqueologia Acadêmica ou Preventiva. Sempre
que possível o público alvo deve ser composto pela
comunidade presente no entorno do local pesqui-
sado. O formato, métodos e procedimentos aplica-
dos no desenvolvimento das ações são os mais va-
riados. Podem envolver a elaboração e distribuição
de material impresso, como cartilhas e livros, além
de palestras, cursos, criação de jogos e brincadeiras.
Igualmente pode-se viabilizar a produção de do-
cumentários e a ampla difusão dessas informações
através das plataformas digitais. Todas essas ações
são executadas sem qualquer custo às comunidades,
uma vez que tais despesas devem estar previstas nos
orçamentos dos projetos de pesquisa. Dependen-
do do porte do projeto, os profissionais envolvidos
podem compor uma equipe multidisciplinar com
arqueólogos, historiadores e pedagogos.
De acordo com o nosso histórico de expe-
riências, acreditamos que o direcionamento das
atividades à comunidade escolar apresenta o maior
potencial para a efetivação e disseminação do co-
nhecimento. Em nossas práticas costumamos prio-
rizar os alunos do 5º e 6º anos do ensino fundamen-
tal, com crianças na faixa etária entre 10 e 12 anos,
período no qual iniciam o contato direto com o
ensino de história.
Dentre as percepções extraídas da sala de
aula, podemos destacar o grande interesse que o
assunto desperta tanto nos alunos como professo-
res. Sempre nos deparamos com demonstrações de
curiosidade e entusiasmo. Geralmente a aborda-
gem metodológica é pautada pela aplicação de uma
aula prática de produção de cerâmica com argila,
buscando assim aliar teoria e prática. A utilização
prévia de uma cartilha exemplificando o assunto
colabora para uma melhor compreensão do assun-
to e das técnicas envolvidas. As ações são comple-
mentadas com a apresentação de imagens, réplicas
ou artefatos arqueológicos.
17
 Em geral o tema é tratado como novidade pe-
los alunos, pois é comum os livros didáticos abor-
darem o assunto de forma superficial, quando não
extremamente pautados pela Pré-História da Eu-
ropa e civilizações do Oriente Médio, igualmente
importantes, mas distantes da realidade dos alunos.
Em nossas abordagens costumamos iniciar
com a Arqueologia regional, partindo assim de
exemplos compatíveis com a realidade local e pro-
gressivamente inserindo-os no contexto macro da
história da ocupação humana do território estadual
ou nacional.
Com frequência essas práticas resultam em
relatos de alunos indicando o conhecimento de lo-
cais que podem conter sítios ou vestígios arqueoló-
gicos. Quando as atividades são realizadas nas áreas
rurais, não é raro ver alunos retornando à escola no
dia seguinte trazendo consigo pontas de flecha ou
lâminas de machados localizados fortuitamente
por suas famílias em áreas de lavoura ou locais de
pesca e então recolhidos como objetos de curiosi-
dade que aguardam explicações sobre sua origem.
Por vezes a falta de informações faz com que mui-
tos artefatos sejam ignorados ou descartados.
Esses episódios são gratificantes, pois demons-
tram a apreensão do tema pelos alunos além de evi-
denciar a importância da Educação Patrimonial
em sala de aula, contribuindo assim para que os
indivíduos se identifiquem com a própria história,
reconhecendo e valorizando o patrimônio arqueo-
lógico de suas comunidades.
Pré-História do Rio Grande do Sul
Os sítios arqueológicos mais antigos lo-
calizados no atual território do Rio Grande do
Sul apresentam datações de aproximadamente
12.000 anos. O clima e a vegetação da época pos-
18
suíam características distintas das atuais. Trata-se
de um período de mudanças climáticas marcado
pela transição das eras geológicas denominadas de
pleistoceno e holoceno, caracterizada pelo final
da última glaciação, popularmente chamada de
“era do gelo”.
O progressivo derretimento das grandes ge-
leiras provocou um aumento no nível dos oceanos.
A costa litorânea encontrava-se dezenas de metros
abaixo do nível atual. As falésias de Torres e a atual
praia do Cassino situavam-se terra adentro. O cli-
ma predominantemente frio e seco não favorecia o
desenvolvimento de grandes florestas. Os arbustos,
gramíneas e árvores de pequeno porte dominavam
a paisagem, conferindo-a um aspecto que nos re-
mete ao atual bioma pampa.
Os animais da megafauna foram negativa-
mente afetados pelo clima, pois encontravam-se em
pleno processo de declínio e extinção. Muitos deles
apresentavam aspecto similar à fauna atual, porém,
suas dimensões eram maiores, a exemplo dos tatus
e preguiças gigantes (gliptodontes e megatérios).
Ambos escavavam abrigos ou tocas subterrâneas
atualmente denominadas de paleotocas pelos pes-
quisadores. Seu formato assemelha-se ao aspecto de
túneis e pequenas cavernas. Após o seu abandono
pelos organismos escavadores, determinadas paleo-
tocas foram reutilizadas pelas populações humanas,
servindo, por exemplo, como abrigos temporários
ou locais ritualísticos.
O estudo das paleotocas é um campo de pes-
quisa inerente à paleontologia, pois a sua origem
não está associada à ação humana, mas sim à fau-
na pleistocênica. Todavia, determinadas estruturas
podem guardar vestígios arqueológicos resultantes
da adaptação e reutilização dessas cavidades por
grupos humanos, nesses casos torna-se imprescin-
dível o desenvolvimento de pesquisas interdiscipli-
nares com a contribuição direta da Arqueologia.
 Aproximadamente entre 4.000 e 6.000 anos
atrás ocorreu um fenômeno climático em escala
mundial, caracterizado pelo aumento da tempe-
ratura que atingiu seu limite máximo no pós-gla-
cial, aliado ao aumento considerável dos índices de
pluviosidade. Este período, denominado Ótimo
Climático, congregou elementos que possibilita-
ram novas transformações ambientais e uma certa
estabilidade das condições climáticas. Com mais
chuva e umidade, a vegetação dos vales e encostas
dos rios encontrou condições para expandir-se. As
araucárias cresciam frondosamente nas bacias dos
rios Uruguai, Jacuí, Pelotas, Taquari e Antas. Foi
nesta época que os contornos atuais da paisagem
sulina foram delineados. O desenvolvimento da
fauna e flora representou também um incremento
na disponibilidade de recursos alimentares para as
populações humanas que naquela época já haviam
se dispersado por todas as regiões.
Nem sempre a Arqueologia nos permite des-
velar a origem étnica das populações humanas pes-
quisadas. Nesse caso é preciso criar denominações
e terminologias que permitam o diálogo e o inter-
câmbio de informações entre os pesquisadores. Aos
mais antigos grupos humanos que chegaram ao
atual território do Rio Grande do Sul atribuímos
a denominação de caçadores-coletores-pesca-
dores, ou simplesmente caçadores-coletores. Tra-
ta-se de uma alusão à sua forma de organização e
subsistência. O termo paleoíndigenas também é
frequentemente empregado para nominar esses ha-
bitantes remotos sobre os quais ainda dispomos de
escassas informações.
As mais antigas migrações de que temos re-
gistro adentraram neste território após cruzarem o
rio Uruguai na região sudoeste há cerca de 12.000
anos, em seguida expandiram-se rapidamente à
montante e também ao longo da bacia do rio Ibi-
cuí. A disponibilidade de recursos hídricos era
fundamental, logo, suas rotas de migração eram
guiadas pelos cursos dos rios. Essas populações or-
ganizavam-se na forma de pequenos grupos nôma-
des que deslocavam-se constantemente de acordo
com a disponibilidade de alimentos. As atividades
de caça, pesca e coleta de plantas, frutos e raízes fa-
ziam parte das ações cotidianas. Estruturavam-se
na forma de pequenos núcleos familiares com pou-
cas dezenas de pessoas, característica que facilitava
a mobilidade e alimentação do grupo.
O caráter nômade exigia que suas habitações
possuíssem um aspecto simples e provisório, simi-
lar a pequenas choupanas cobertas com galhos, ve-
getação e peles de animais. Sua cultura material era
de grande portabilidade e adaptada às suas neces-
sidades. Seus instrumentos e utensílios de uso uti-
litário e ritualístico eram confeccionados com ma-
deiras, ossos, pedras, couros e conchas de moluscos.
Os vestígios encontrados nos sítios arqueológicos
desse período frequentemente se limitam a artefa-
tos de pedra lascada e carvão de suas fogueiras, o
restante dos materiais se decompôs naturalmente,
à exceção de ambientes menos suscetíveis às intem-
péries e à acidez do solo, como grutas e cavernas.
Sua cultura material reflete também as res-
postas adaptativas ao ambiente no qual estavam
inseridos. O conjunto de técnicas e procedimentos
aplicados para a confecção de artefatos de pedra é
denominado pelos arqueólogos de indústria lítica
(termo originário da palavra grega líthos, cujo signi-
ficado é “pedra”).
O termo “tecnologia”, apesar de sua forte as-
sociação com ferramentas e dispositivos eletrôni-
cos contemporâneos, também é aplicado pelos
arqueólogos para descrever e interpretar o gestual
envolvido no processo de elaboração das ferramen-
tas de pedra (artefatos líticos). A confecção desses
objetos é o resultado de um processo consciente
que perpassa pela escolha correta da matéria-pri-
19
 ma, além da concepção prévia pelo seu artífice e,
por conseguinte, na execução cuidadosa em está-
gios sucessivos e planejados. Tais instrumentos são
hoje completamente obsoletos e mesmo primitivos
se comparados ao atual instrumental à nossa dispo-
sição, todavia, é preciso considerar que esses obje-
tos eram adequados à realidade em questão, ou seja,
eles atendiam de forma suficientemente eficaz as
necessidades cotidianas desses grupos. Na medida
em que novas demandas surgiam, novas respostas e
instrumentos eram então concebidos, de forma que
cada época e cada região podem demandar adapta-
ções e soluções técnicas distintas. Por sua vez, esta
diversidade cultural de outrora encontra-se atual-
mente materializada e registrada em diferentes con-
textos arqueológicos.
Determinados grupos apresentavam uma in-
dústria lítica melhor adaptada aos campos, outros
às áreas de floresta das terras altas do planalto. Essa
diversidade tipológica não se limitava aos instru-
mentos e utensílios, mas também na concepção
das aldeias e habitações. Há cerca de 2.500 anos,
os caçadores-coletores iniciaram uma fase de cons-
trução de aterros em áreas úmidas ou de banhado,
buscavam assim estabelecerem-se nas proximidades
de nichos ecológicos com grande disponibilidade
de alimentos. Na Arqueologia esses aterros são de-
nominados de cerritos. Atualmente são observa-
dos tanto em conjunto como isolados. Seu aspec-
to assemelha-se a pequenas coxilhas ou cerros que
facilmente se destacam na paisagem dos campos
do sul. A concentração de matéria orgânica e o me-
nor índice de umidade em relação ao seu entorno
propicia o desenvolvimento de vegetação arbusti-
va e árvores de médio porte, em contraposição à
vegetação rasteira e herbácea predominante no seu
entorno. Esse mesmo contexto arqueológico é ob-
servado na região pampeana do Uruguai. Além dos
artefatos líticos e vestígios de suas habitações, nos
20
cerritos podem ser encontrados restos de alimenta-
ção desses grupos, como ossos de animais, espinhas
de peixe, caroços de frutos e carapaças de moluscos.
Ocorrem ainda anzóis e adornos de ossos, pesos
de redes de pesca além das típicas pedras de bolea-
deira, instrumentos de arremesso utilizados para a
caça e defesa, atualmente incorporados à cultura
sulina. Com o passar do tempo os habitantes dos
cerritos passaram a desenvolver recipientes cerâ-
micos. Além de servir como local de moradia, os
cerritos também abrigavam locais reservados aos
sepultamentos humanos. Historicamente, os des-
cendentes dos habitantes dos cerritos costumam
ser associados aos grupos conhecidos como char-
rua, minuano, guenoa, genericamente denomina-
dos de pampeanos.
Ao escavar, analisar e interpretar esses vestí-
gios, os arqueólogos desvelam informações sobre a
forma de vida desses grupos, fornecendo dados so-
bre a sua dieta alimentar, formas de moradia, faixa
etária, patologias, plantas e animais domesticados,
dentre outras características, recuperando em parte
a memória e a história desses povos. Eventualmen-
te, os dados arqueológicos evidenciam soluções e
comportamentos que podem nos auxiliar no aten-
dimento de demandas contemporâneas, como o
enfrentamento de doenças ou mesmo problemas
ambientais.
A construção de plataformas de terra e sedi-
mentos não era necessariamente uma novidade.
Essa solução técnica já vinha sendo empregada
pelos povos pescadores-coletores da região litorâ-
nea. Diferentemente dos cerritos nos quais a terra
é a principal matéria-prima, os aterros da planície
costeira são compostos por amontoados de areia e
conchas de moluscos. Igualmente armazenam no
subsolo vestígios de alimentos, habitações, sepulta-
mentos e oferendas mortuárias. Seu aspecto facil-
mente confunde-se com as dunas de areia recorren-
tes na paisagem. Na Arqueologia são denominados
de sambaquis. Sua incidência é mais frequente a
partir do litoral norte, sendo ainda mais intensa
na costa de Santa Catarina, onde costumam apre-
sentar maiores dimensões.
A região do litoral norte abriga um rico ecos-
sistema associado ao cordão de lagoas de água doce.
Para as populações pré-coloniais, essas condições
ambientais eram também sinônimo de disponi-
bilidade de alimentos. Portanto, além dos samba-
quis marinhos, a pouca distância da costa também
podem ser encontrados sambaquis associados aos
ambientes lacustre e fluvial. Considerando que ou-
trora o nível do mar era mais baixo, é possível que
os sambaquis mais antigos estejam atualmente sub-
mersos. As datações arqueológicas mais recuadas
nos remetem há cerca de 4.000 anos.
A intensa expansão imobiliária observada ao
longo dos séculos XX e XXI resultou na destruição
de inúmeros sambaquis no litoral norte. Juntamen-
te com os vestígios, perdemos também um grande
volume de informações sobre as populações litorâ-
neas pré-coloniais.
Há cerca de 2.000 anos novos eventos mi-
gratórios alteraram a dinâmica do povoamento do
atual território do Rio Grande do Sul. Os reflexos
desses acontecimentos ecoam na sociedade atual.
Foram observadas duas grandes frentes de migra-
ção representadas respectivamente pelos grupos
falantes dos troncos linguísticos jê e tupi-guarani.
A migração jê se deu partir dos cerrados do
hodierno Brasil Central. Atingiram a região dos
Campos de Cima da Serra deslocando-se a partir
das terras altas do planalto catarinense. Sua migra-
ção era guiada pelas florestas de araucária com a
qual mantinham uma profunda relação de interde-
pendência, pois ao mesmo tempo em que nutriam-
-se do pinhão nos dias frios e úmidos do inverno,
igualmente operavam como agentes dispersores,
atuando diretamente na difusão do fruto e na am-
pliação das florestas. Chegaram inclusive a desen-
volver métodos específicos para a conservação e
processamento do pinhão.
A “mata virgem” com a qual posteriormente se
depararam os colonizadores europeus, na realidade
possuía diversas alterações antrópicas resultantes
das ações de manejo florestal praticadas há milê-
nios pelas populações indígenas.
Há cerca de 1.800 anos os campos e coxilhas
do planalto constituíam o ambiente natural desses
grupos, abrangendo, em grande medida, o que co-
nhecemos hoje como metade norte do Estado.
Os invernos rigorosos aliados às frequentes
massas de ar polar exigiram a elaboração de uma
engenhosa habitação responsável pela alcunha de
“construtores do planalto” lhe conferida pela lite-
ratura arqueológica. A fim de estabelecerem suas
moradias, escavavam grandes buracos circulares no
solo que eram posteriormente cobertos com um
telhado de tramas vegetais. Em seu interior man-
tinham fogueiras onde preparavam os alimentos e
abrigavam-se nas gélidas noites do inverno sulino.
As cavidades maiores chegam a apresentar cerca de
20 metros de diâmetro e 7 metros de profundidade.
Na Arqueologia são denominadas de casas subter-
râneas ou semi-subterrâneas. O termo estruturas
subterrâneas é igualmente aplicado, uma vez que
as cavidades menores possivelmente apresentavam
funcionalidades diversas, como armadilhas e arma-
zenagem de alimentos.
As casas subterrâneas são encontradas tanto
de forma isolada como agrupadas, formando pe-
quenas aldeias. Eram estabelecidas preferencial-
mente no topo ou meia encosta das coxilhas. Fre-
quentemente próximas às nascentes, banhados ou
pequenos córregos. Por vezes, nas proximidades
das aldeias é possível encontrar montículos de se-
pultamento.
21
 Sua cultura material igualmente englobava ar-
tefatos de madeira, ossos e pedras lascadas. Entre-
tanto, dentre os povos jê também era amplamente
difundido o uso de ferramentas de pedra polida,
como lâminas de machado, cunhas e mãos de pilão
utilizadas para moer e macerar alimentos como o
pinhão e a erva-mate. Também eram portadores de
uma elaborada indústria cerâmica. A confecção
dos recipientes de pequeno e médio porte exigia
um considerável domínio das técnicas de produção
cerâmica que perpassa pela escolha correta da argi-
la, seguida pela remoção de impurezas, preparação
da pasta, elaboração da forma, decoração, secagem
e queima. Os recipientes eram utilizados para ar-
mazenar e preparar alimentos, além de funções ri-
tualísticas. Sua subsistência provinha da caça, pesca
e coleta, mas também praticavam uma agricultura
incipiente.
Diferentemente dos caçadores-coletores
nômades, na Arqueologia esses grupos são descri-
tos como ceramistas-horticultores semi-nôma-
des. Embora se deslocassem sazonalmente, alguns
fatores como a oferta de pinhão e o cultivo de ali-
mentos possibilitavam a permanência mais longa
em determinados assentamentos. O deslocamen-
to, quando necessário, ocorria dentro de uma re-
gião específica com a qual a aldeia ou grupo man-
tinha uma identificação territorial.
Atualmente os povos Kaingang e Xokleng
(Laklãnõ) são apontados como descendentes dos
antigos horticultores-ceramistas jê do planalto
meridional. Todavia, é possível que durante a pré-
história essa diversidade cultural e etno-linguística
fosse ainda maior.
Praticamente ao mesmo período em que os
povos jê desbravavam o planalto, os ancestrais dos
atuais guarani exploravam esse território a partir
dos vales dos grandes rios na região noroeste. A
onda migratória Tupi-Guarani teria sua origem na
22
região amazônica. Alguns fatores como as mudan-
ças climáticas, o aumento populacional e questões
mitológicas são apontados como as causas de sua
migração. Para estes exímios canoeiros, o curso dos
grandes rios ditava a rota de expansão. Além de fa-
cilitar o deslocamento, a rede hidrográfica também
oferecia toda uma gama de alimentos (caça, pesca e
coleta), bem como o solo fértil das várzeas dos rios
onde estabeleciam suas áreas de plantio, além do
clima quente e úmido à que estavam habituados.
Seu ímpeto expansionista aliado à vasta hi-
drografia fez com que a dispersão guarani atingisse
todas as regiões do Estado, além de territórios dos
atuais países vizinhos, como Uruguai, Paraguai e
Argentina.
No contexto das rotas migratórias pelo inte-
rior do Rio Grande do Sul, a bacia do rio Jacuí ocu-
pa um lugar de destaque. Após avançar a montante
pelo rio Uruguai, seus afluentes da margem esquer-
da formaram corredores de acesso à região centro-
-norte, as nascentes dos rios Ijuí, Várzea, Passo Fun-
do, Apuaê e Inhandava estão situadas no Planalto
Médio, a partir daí o curso do rio Jacuí forma um
eixo em direção ao centro do Rio Grande do Sul,
onde altera o seu curso para o leste permitindo o
acesso ao estuário do Guaíba e em seguida à região
litorânea e ao sul do Estado.
Igualmente ceramistas-horticultores, costu-
mavam estabelecer as suas aldeias em clareiras das
matas nas proximidades dos grandes rios. Cultiva-
vam milho, batata-doce, fumo, amendoim, man-
dioca, dentre outras culturas. Diferentemente dos
povos jê ou dos grupos paleoindígenas de caçado-
res-coletores, as aldeias guarani podiam abrigar
centenas de pessoas. A migração era sistemática e
orientada. O eventual deslocamento era planejado
e precedido pela abertura de áreas de plantio e pelo
cultivo prévio de alimentos. Por vezes, o desloca-
mento seguia um itinerário sazonalmente rotineiro.
 Suas aldeias abrigavam grandes casas comu-
nais dispostas de forma circular em torno de uma
praça central. Os diferentes núcleos eram interliga-
dos por trilhas em meio à mata. Esses caminhos são
a origem de algumas das atuais estradas e rodovias
do Rio Grande do Sul.
Nos sítios arqueológicos são recuperados ar-
tefatos líticos lascados e polidos, instrumentos e
adornos de ossos, além de recipientes cerâmicos,
pingentes, tortuais de fuso para a fiação de algodão,
cachimbos, além de vestígios das fogueiras e habi-
tações.
A cerâmica guarani apresenta diversas formas,
tamanhos e padrões decorativos. Sua confecção era
uma atividade feminina. Seu empenho, esmero e
conhecimento técnico estão materializados nas
proporções e detalhes decorativos.
Dependendo da função do recipiente, a su-
perfície recebia um tratamento plástico através da
impressão de marcas e formas geométricas na sua
superfície, ou ainda pinturas policromáticas em
vermelho, branco e preto. A cerâmica pintada é um
importante diferencial da cultura guarani. Os moti-
vos decorativos aparecem, sobretudo, em recipien-
tes destinados a utilização em ocasiões especiais ou
cerimoniais.
Por volta do século VIII a ocupação guarani
encontrava-se dispersa nos vales dos grandes rios
como o Uruguai, Jacuí e seus afluentes, mas tam-
bém no estuário do Guaíba e no entorno da Lagoa
dos Patos. A despeito da ocupação jê no Planalto e
nas matas de araucárias do Alto Uruguai neste mes-
mo período, a presença guarani também é marcan-
te no registro arqueológico destas áreas, denotando
um caráter de fronteira cultural à região.
A partir do contato com o colonizador euro-
peu, em especial com a fundação das reduções je-
suíticas e as investidas dos bandeirantes no século
XVII, uma nova dinâmica social foi gestada, exi-
gindo uma reorganização cultural e a adaptação ao
novo contexto histórico.
Através da Arqueologia desvelamos uma tra-
jetória de 12.000 anos de história da ocupação hu-
mana do atual território do Rio Grande do Sul. A
sociedade atual é a síntese dos processos históricos
que aqui se desenvolveram. Ao reconhecermos e
valorizarmos essa história - incluindo seus méritos
e contradições - estamos não somente enaltecendo
a memória de nossos antepassados, mas também
reconhecendo a gênese do espaço social no qual es-
tamos inseridos. Esse entendimento é fundamental
para que possamos colaborar para o nosso desen-
volvimento e aperfeiçoamento enquanto sociedade.
23
 GLOSSÁRIO
Antrópico: Denota a ação do homem sobre a natureza.
Defini-se como um local antropizado àquele que passou
por alterações (conscientes ou não) resultantes da ativi-
dade humana.
Arqueologia: Ciência que estuda o passado das socie-
dades humanas.
Arqueologia Acadêmica: Estudos conduzidos por
universidades e instituições de pesquisa visando eluci-
dar problemáticas de pesquisa investigadas no âmbito
da produção acadêmica dos cursos de graduação e pós-
-graduação.
Arqueologia Preventiva: Pesquisas arqueológicas
motivadas pela necessidade de avaliação de impactos ao
patrimônio arqueológico em processos de licenciamen-
to ambiental de obras diversas. É também chamada de
Arqueologia de Contrato ou Arqueologia em obras de
engenharia.
Artefato lítico: Objeto ou instrumento feito de pedra
lascada ou polida.
Artefato cerâmico: Recipiente ou utensílio feito de
argila cozida em fogueiras ou fornos.
Caçadores-coletores-pescadores: Classificação ge-
nérica atribuída a sociedades humanas pré-históricas
cuja subsistência era proveniente de atividades de caça,
pesca e coleta de alimentos.
Casa subterrânea: Estrutura habitacional de formato
circular ou oval escavada no solo pelas populações pré-
-coloniais de língua jê que habitavam as terras altas do
Planalto Meridional.
Ceramistas-horticultores: Classificação genérica
atribuída a sociedades humanas pré-históricas que pro-
duziam recipientes cerâmicos e praticavam técnicas de
agricultura incipiente.
Cerritos: Sítios arqueológicos formados por aterros
artificiais produzidos pelas populações pré-coloniais
que habitavam a região dos pampas.
Cultura Material: Conjunto de objetos e vestígios dei-
xados pelas antigas sociedades.
24
Charrua: Denominação atribuída a grupos indígenas
cujo território tradicional está associado às regiões pam-
peanas do Rio Grande do Sul, Uruguai e Argentina.
Educação Patrimonial: Atividades educacionais cujas
ações são voltadas para a divulgação e valorização do pa-
trimônio cultural.
Era do gelo: Longo período glacial caracterizado pela
diminuição da temperatura terrestre.
Escavação arqueológica: Conjunto de técnicas e pro-
cedimentos aplicados por arqueólogos para a escavação
de sítios e vestígios arqueológicos.
Licenciamento ambiental: Procedimentos e estudos
realizados com vistas à obtenção de licenças para a ins-
talação e funcionamento de empreendimentos diversos.
Guenoa: Denominação atribuída a grupos indígenas
cujo território tradicional está associado às regiões pam-
peanas do Rio Grande do Sul, Uruguai e Argentina.
Gliptodonte: Mamífero pré-histórico da América do
Sul semelhante ao atual tatu, porém, em maiores pro-
porções.
Guarani: Denominação genérica atribuída aos grupos
falantes da família linguística Tupi-Guarani.
Holoceno: Denominação dada à época atual na escala
de tempo geológico, iniciada com o fim do pleistoceno
há cerca 12 mil anos.
Indústria lítica: Terminologia aplicada para a classi-
ficação de distintos conjuntos de procedimentos tec-
no-tipológicos aplicados para a confecção de artefatos
de pedra. As diferentes tipologias ou indústrias atuam
como marcadores cronológicos e culturais.
Indústria cerâmica: Terminologia aplicada para a
classificação de distintos conjuntos de procedimentos
tecno-tipológicos aplicados para a confecção de objetos
e utensílios de argila cozida. Assim como na indústria
lítica, as diferentes tipologias atuam como indicadores
que fornecem dados sobre os artífices dos utensílios e
sua cronologia.
 GLOSSÁRIO

Jê: Denominação genérica atribuída aos grupos falan- de utensílios variados e ossos humanos. Os sambaquis
tes da família linguística associada ao tronco Macro-Jê. eram utilizados como locais de moradia e sepultamento.
Kaingang: População indígena associada à família lin- Sítio arqueológico: Local que guarda um contexto
guística jê, pertencente ao tronco linguístico macro-jê. arqueológico ou conjunto de vestígios resultantes de
Historicamente descritos como “coroados” ou “guaia- atividades humanas desenvolvidas por populações pre-
nás”. téritas.
Laklãnõ: Autodenominação utilizada pelos povos Semi-nômade: Grupo humano que se desloca sazo-
xokleng. População indígena associada à família linguís- nalmente dentro de um território específico com o qual
tica jê, pertencente ao tronco linguístico macro-jê. His- guarda relações de pertencimento.
toricamente descritos como “botocudos”.
Tupi-guarani: Família linguística cujos maiores repre-
Megafauna: Denominação dada ao conjunto de ani- sentantes no Rio Grande do Sul são os povos guarani.
mais de grande porte da fauna pleistocênica que foram
Xokleng: População indígena associada à família lin-
extintos ao final da última glaciação.
guística jê, pertencente ao tronco linguístico macro-jê.
Megatério: Espécie de preguiça gigante pré-histórica. Historicamente descritos como “botocudos”.
Minuano: Denominação atribuída a grupos indígenas
cujo território tradicional está associado às regiões pam-
peanas do Rio Grande do Sul, Uruguai e Argentina.
Paleoindígena: Denominação genérica empregada
para nominar as mais remotas populações humanas que
habitaram o continente americano.
Paleontologia: Ciência que estuda as formas de vida na
terra através de fósseis presentes no registro geológico.
Paleotoca: Toca ou túnel escavado por animais da ex-
tinta megafauna pleistocênica.
Povos horticultores: No âmbito do conhecimen-
to arqueológico, as populações horticultoras são
compreendidas como aquelas que praticavam técnicas e
procedimentos básicos de agricultura, sem, no entanto,
desenvolvê-los em larga escala.
Pleistoceno: Época da escala de tempo geológico ini-
ciada aproximadamente há 2,5 milhões anos e encerrada
há cerca 12 mil anos.
Pré-História: No contexto brasileiro, o termo deve ser
compreendido como equivalente à História Pré-Colo-
nial ou História Pré-Cabralina.
Sambaqui: Sítio arqueológico caracterizado pela
presença de amontoados de conchas de moluscos, areia e
restos de alimentos das populações pré-históricas, além

25
 Indicações de leitura
COPÉ, S. M.; BARRETO, James Macedo; MOREIRA
DA SILVA, Mariane. 12.000 anos de História: Arqueo-
logia e Pré-história do Rio Grande do Sul. Catálogo da
Exposição 12000 anos de História: arqueologia e pré-
história do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Museu da
PROUS, André. Pré-História Brasileira. Brasília: Ed.
Universidade de Brasília. 1992.
SCHMITZ, Pedro Ignacio. Pré-História do Rio Grande
do Sul. Documentos 05. São Leopoldo: Instituto An-
chietano de Pesquisas/Unisinos, 1991.
TENÓRIO, Maria Cristina (Org). Pré-História da Ter-

UFRGS, 2013. ra Brasilis. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2000.

FUNARI, Pedro Paulo, NOELLI, Francisco Silva. Pré- TRIGGER, Bruce. História do pensamento arqueológi-

História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2002. co. São Paulo: Odyseus, 2004.

GOLIN, Tau; BOEIRA, Nelson (Org.) Povos Indíge- VICROSKI, Fabricio. Arqueologia e Ancestralidade In-

nas. História Geral do Rio Grande do Sul, vol. 5. Méri- dígena. In: TEDESCO, João Carlos (Org.). Conflitos

tos: Passo Fundo, 2009. agrários no norte do Rio Grande do Sul: Indígenas e ag-
ricultores – dimensões históricas. Vol. III. Porto Alegre:
GOLIN, Tau. O povo do pampa: uma história de 12
EST Edições, 2017.
mil anos do Rio Grande do Sul para adolescentes e outras
idades. Passo Fundo: EDIUPF, 1999. VICROSKI, Cristine Mallmann; VICROSKI, Fabri-
cio J. Nazzari. Uma aventura arqueológica no museu. 3º
HORTA, Maria de L.P.; GRUNBERG, Evelina;
Ed. Porto Alegre: Veon Livraria e Editora, 2014.
MONTEIRO, Adriane Q. Guia Basico de Educacao
Patrimonial. Brasilia: IPHAN/Museu Imperial, 1999.
HETZEL, Bia; NEGREIROS, Silvia; GASPAR,
Madu. Pré-História do Brasil. Rio de Janeiro: Manati,
2007.
KERN, Arno Alvarez. Antecedentes indígenas. Porto
Alegre: UFRGS, 1994.
KERN, Arno Alvarez (Org). Arqueologia Pré-Históri-
ca do Rio Grande do Sul. 2.ed. Porto Alegre: Mercado
Aberto,1997.

26
A paisagem e a Geografia
P ara podermos falar sobre a paisagem do
Rio Grande do Sul, primeiro temos que en-
tender esse conceito dentro da geografia: consiste
em tudo aquilo que é perceptível através dos nossos
sentidos (visão, tato, olfato e audição) ou seja, tudo
aquilo que o ser humano pode sentir é denominado
paisagem, ainda segundo Schier,
[...] tradicionalmente, os geógrafos di-
ferenciam entre a paisagem natural e a
paisagem cultural. A paisagem natural
refere-se aos elementos combinados de
terreno, vegetação, solo, rios e lagos, en-
quanto a paisagem cultural, humanizada,
inclui todas as modificações feitas pelo
homem, como nos espaços urbanos e ru-
rais. De modo geral, o estudo da paisagem
exige um enfoque, do qual se pretende fa-
zer uma avaliação definindo o conjunto
dos elementos envolvidos, a escala a ser
considerada e a temporalidade na paisa-
gem (SCHIER, 2003, p. 80).
Nesse capítulo o que iremos analisar é a con-
strução da paisagem natural do Estado do Rio
Grande do Sul, para que possamos fazer uma
ligação com a área de história dentro de sala de
aula é importante conhecermos o espaço físico e de
apropriação dos seres humanos que habitaram aqui
antes de nós, pois a paisagem não é a disposição
dos elementos geográficos de forma desordenada,
mas sim o resultado da combinação dinâmica entre
físico, biológico e antropológico (SCHIER, 2003,
p.80).
Hully Pastório Pereira
O Estado do Rio Grande do Sul apresenta
70% do seu território com terrenos mais baixos, po-
demos observar quatro unidades morfológicas, ou
seja, de formas: planície litorânea, planalto disseca-
do a sudeste, depressão central e planalto basáltico.
A formação da costa onde estão localizadas as
planícies datam de 65 milhões de anos atrás, mais
conhecido como o último processo de separação
do continente Americano da África, nessa última
separação nós vamos ter a formação do assoalho
oceânico (chão do oceano), a lava dos vulcões vai
compactar a areia que existia nos desertos (São José
dos Ausentes, Pico do Monte Negro, que foi o úl-
timo vulcão a entrar em erupção e formar todo o
planalto médio) deixando o solo fértil (Norte do
Estado), osagentes externos como a força da água e
do vento vão dar forma ao relevo, o mar irá trans-
gredir e regredir, formando então as planícies e as
áreas de restinga: formado sempre por depósitos
arenosos paralelos à linha da costa. Nesse pro-
cesso de formação do relevo a partir dos agentes
externos vão surgir as bacias hidrográficas que vão
ajudar a dar forma ao relevo, elas sempre irão sair
de lugares mais altos (mesmo que sejam centímet-
ros) para lugares mais baixos, um exemplo é a bacia
hidrográfica do Guaíba que abrange o planalto mé-
dio, uma parte da depressão central e uma pequena
parte da planície costeira, por iniciar no planalto
médio com o rio Jacuí (compõe 80% das águas da
bacia) os problemas ambientais são inúmeros, con-
forme a água vai passando vai “lavando” o solo, -
27
 processochamado de lixiviação - e levando consigo
o esgoto despejado nos rios (quase 4.000 miltone-
ladas por dia), os agrotóxicos que acabam na água
devido ao uso indiscriminado, o assoreamento dos
rios pela falta de mata ciliar diminui a vida útil dos
canais pluviais, a plantação de matas de pinus e ar-
roz avanço sobre as matas naturais, os banhados e as
reservas ameaçando a vida das espécies.
O planalto norte-rio-grandense ou planalto
meridional formou-se a partir da intensa atividade
vulcânica há milhões de anos atrás, sucessivos der-
rames de lava formaram esse lugar que é coberto de
campos, matas de araucárias e inúmeras nascentes
de rios. Os aparatos da serra encontram-se nessa
unidade de relevo, pois devido ao processo de sep-
Para que os estudantes possam com-
preender a diversidade paisagística do Estado
do Rio Grande do Sul é importante trabalhar de
forma interdisciplinar envolvendo as áreas de
história e biologia, para que percebam que a
paisagem é uma interação entre os elementos
físicos e humanos.
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aração dos continentes ou de desmoronamentos

e outros processos de erosão surgiram grandiosos
cânions como o Itaimbezinho. O planalto é forma-
do por rochas basálticas que resultaram da com-
pactação da lava vulcânica e é onde se encontram
os pontos mais altos do relevo do Estado.
A depressão central formou-se devido ao
avanço e regresso do oceano, é uma área de baixa
altitude onde encontram-se cidades importantes
como Santa Maria e São Gabriel. A origem do
material que compõe o solo da depressão central
é bastante variada e relativamente pobre de nutri-
entes. Além disso, por estar em uma área de menor
altitude e entre duas áreas mais elevadas acaba re-
cebendo material sedimentar vindos dessas outras
regiões, o que acaba tendo aluviões: depósitos de
sedimentos vindos de outras áreas. Nasáreas ao sul
e ao norte encontram-se arenitos.
O planalto dissecado a sudeste ou escudo sul-
rio-grandense foi formado no período pré-cambria-
no e seu solo é composto por rochas ígneas e por isso
sofreu intenso processo de erosão, é a região mais
antiga geologicamente no Estado, a composição do
solo é de granitos, gnaisse, magnetita e siltitos.

28
Províncias geomorfológicas

29
30
Cultura Material
O que é cultura material? Como pode ser
instrumento de aprendizagem? Quais são
suas possibilidades e potencialidades interpretati-
vas? O que a alteridade tem a ver com o exercício
de construção de conhecimento com base na cul-
tura material? Essas são algumas perguntas que
neste breve texto nos propomos a pensar. Para isso,
por meio de exemplos, problematizaremos os sig-
nificados, os contextos e as técnicas, os usos e as
memórias vinculados a dinâmica social da cultura
material.
Os significados
Se perguntarmos aos(as) nossos(as) estu-
dantes: o que é cultura material? De pronto poderão
ponderar sobre a materialidade de algo que parece
impalpável, a cultura. Perguntando-se se poderia a
cultura estar materializada em algo. Como denom-
inar ou atribuir “cultura” a um objeto? Quiçá um
caminho para ajudá-los a pensar seja começar pela
definição de cultura. Este conceito contornado de
polissemias pode conduzi-los às noções que obje-
tivamos.
Proponho que a definição do conceito de cul-
tura exerça a função de método, no sentido grego
denotado à palavra, methodos, em que meta designa:
através de, por meio, e hodos: via, caminho. Usare-
mos, assim, o conceito como a ordenação do trajeto
– o caminho - através do qual podemos alcançar
Jacqueline Ahlert
uma aprendizagem significativa sobre a arqueolo-
gia e a cultura material e, consequentemente, sobre
a história como referência a valores universais.
O recorte que escolho parte das concepções de
Clifford Geertz1. O antropólogo, em seus estudos,
considera a cultura como o padrão historicamente
transmitido de significados incorporados em sím-
bolos, ou seja, um sistema de concepções herdadas
expressas em formas simbólicas por meio das quais
os indivíduos comunicam, perpetuam e desenvol-
vem seu conhecimento e atitudes em relação a vida.
Nessa compreensão simbólica da cultura, o impor-
tante está além daquilo que os objetos são, está no
que significam (GEERTZ, 2013).
Tomemos um exemplo, a Vênus de Willen-
dorf. “É uma estatueta de Vénus estimada como es-
culpida entre 28 000 e 25 000 anos antes de Cristo.
[...]. Possui 11,1 cm de altura representando estilis-
ticamente uma mulher, descoberta no sítio arque-
ológico do paleolítico situado perto de Willendorf,
na Áustria”. Temos nessas 4 linhas informações
sobre a Vênus disponíveis no site da Wikipédia, o
que bastaria para um leitor desatento ou um profes-
sor mais preocupado com os aspectos conteudistas
do que com sentidos. Lê-se, ainda, no mesmo site:
“Foi esculpida em calcário oolítico, material que
não existe na região, e colorido com ocre vermelho”.
1
Clifford Geertz (1926-2006), foi um antropólogo americano,
considerado o fundador de uma das vertentes da antropologia con-
temporânea, a Antropologia Simbólica (Hermenêutica ou Interpre-
tativa), cujos estudos desenvolveram-se a partir da década de 1950.
31

Fig. 1. Vênus de Willendorf. Museu de História Natural
de Viena (Naturhistorisches Museum).
Mas o que essas informações significam?
Quais são os seus significados incorporados em
símbolos? Comecemos pelas formas voluptuosas
da Vênus. Seios fartos, ancas largas, ventre saliente.
Tem a vagina delicadamente esculpida, grandes e
pequenos lábios. Paradoxalmente, o escultor não
se ateve a dar-lhe um rosto, nem mesmo pés. Os
braços repousam sobre os seios e a cabeça é orna-
da com algo que os estudiosos não conseguem
identificar com clareza (um penteado formado de
tranças? um adorno?).
Seguramente a imagem não é um retrato de
alguma mulher em específico que viveu há 30.000
anos. Aí já está um indicativo de seus possíveis sig-
nificados.
32
Para nos aproximarmos das possíveis acepções
da escultura, é imprescindível o exercício de ab-
stração e alteridade, o colocar-se no lugar dos su-
jeitos históricos que vivenciaram o objeto. Viven-
ciar um objeto? Sim, retira-lo de sua base natural
(a rocha), escolher as ferramentas adequadas para
esculpi-lo, dar-lhe uma forma e manuseá-lo, adorá-
lo, reverenciá-lo.
Nos imaginemos como sujeitos da Europa
paleolítica. Clima austero, pequenos grupos de
pessoas dependentes da caça e da coleta, nômades
e inseridos na dinâmica da cadeia alimentar. Sobre-
viver era a meta, mas também perpetuar a espécie,
manter-se vivo através da perpetuação dos genes.
Conjecturemos que para funcionar como amuleto
de fertilidade, a Vênus não precisaria de pés, boca,
nariz ou olhos, mas das formas generosas que lhe
foram atribuídas, quadril, genitália e seios.
Soma-se a importância simbólica da ima-
gem o fato de que a matéria-prima da qual é feita
não existir na região em que foi encontrada. Hoje
entulhamos nossas casas de objetos inúteis, en-
chemos cada espaço dos armários com as centenas
de opções que nos oferece um Catálogo Hermes,
entre outras razões, porque não precisamos carre-
gar nada disso nas costas em busca de alimento ou
abrigo. Para as mulheres e os homens que vivencia-
ram a Vênus, carrega-la por quilômetros significava
precisá-la, como um amuleto, uma força impre-
scindível.
Retomando Geertz, vemos na imagem a
transformação de crenças em símbolos material-
mente representados, que conformam um “padrão
historicamente transmitido de significados”, com
ressignificações que chegam a contemporaneidade.
Chegamos então a questão: O que é cultura
material? Tudo que efeito ou utilizado pelas pes-
soas. De modo mais complexo, é “aquele segmento
do meio físico que é socialmente apropriado pelo
homem” (MENESES, 1983, p. 112). Ulpiano B.
de Meneses, salienta que “por apropriação social celulares e tablets, pouco impressionam as imagens
convém pressupor que o homem intervém, mod- da figura 3, o mesmo não ocorria no século X.
ela, dá forma a elementos do meio físico, segundo
propósitos e normas culturais”, numa ação não ale-
atória, solitária, alienada, mas em intenso diálogo
com o meio e com o social. De modo que a cultura
material abrange artefatos, mas também paisagens,
estruturas, o próprio corpo humano, na medida
que este é “passível desse tipo de manipulação (de-
formações, mutilações, sinalações) ou, ainda, os
seus arranjos espaciais (um desfile militar, uma cer-
imônia litúrgica)” (1983, p. 112).

Os contextos e as técnicas
A cultura material é o reflexo da sociedade que
a produziu? Não. Inicialmente, porque o que reflete
são espelhos, que devolvem uma imagem fidedigna
em outros suportes. A cultura material é represen-
tação, ou seja, alimenta-se do seu contexto históri-
co, mas é ressignificada pelos sujeitos que lhe dão
forma. Contem, assim, fortes referentes ao tempo
que pertenceu, é produto das relações sociais e das
técnicas, fatores estes em grande parte presentes,
como informação, na materialidade do artefato.
Se, por um lado, a cultura material é produzi-
da nos e por contextos, por outro, pode ser também
promotora de contextos. Pensemos nas catedrais
medievais, nos incontáveis relevos esculpidos nas
pedras de suas paredes. Num mundo não imagéti-
co como o nosso, o poder persuasivo das imagens
era outro. Os camponeses que acendiam periodica-
mente à missa, na França de 1128, não acessavam
uma mínima fração das imagens que, comparativa-
mente, estamos expostos atualmente. Consequên-
cia disso é que a sua relação com o mundo imagé-
tico, da representação, devia ser outro. Se para o
sujeito contemporâneo, frequentador de cinemas
3D ou habituado ao uso de mídias móveis, como
Figs. 2 e 3. Acima, a Catedral de Angoulême, França (1110 –
1128); abaixo, um detalhe da edificação. Fonte: https://www.france-
-voyage.com/franca-fotos/angouleme-1434.htm
Pensando a cultura material em seu contex-
to histórico, nesse exemplo - o medieval -, deve-se
ponderar sobre o conjunto de fatores que confor-
mavam o imaginário e os correspondentes objetos.
A concepção de uma catedral não estava a cargo
dos camponeses, mas sim de uma minoria letrada
e detentora de amplo poder simbólico, material e
espiritual. As representações foram pensadas para
conduzir ações, nesse caso, de temor e de manuten-
ção do poder. Diante de uma pessoa queimando
numa fogueira, olhos saltados, língua contorcida,
corpo escoriado, podiam-se ouvir os gemidos de
dor. Aliam-se a isso as reiterações sobre a danação
eterna, o pecado, os castigos, o pagamento de in-
dulgências, entre outros dogmatismos. A represen-
tação produz um imaginário que se retroalimenta.
Até quando?
33
 Até que outro contexto histórico e outras di-
nâmicas sociais atribuam novos sentidos a mate-
rialidade. Como aponta Marcelo Rede, é ilusório
conceber os objetos como inertes. A cultura mate-
rial incorpora atributos morfológicos, fisiológicos
e semânticos que vão muito além daquilo pensado
pelo seu criador original no ato de sua produção.
Hoje as imagens de demônios e castigos in-
fernais que tanto impressionaram há um
milênio, não passam de curiosidade
para turistas ávidos por fotogra-
fias inéditas.
As escolhas técnicas para fi-
xação/representação dos símbo-
los contribuem substancialmente
para os usos feitos dos artefatos.
Entre outras escolhas, a opção por
esculpir em pedra uma imagem de
vulto redondo e a opção pelo tamanho (11,1 cm
de altura) serviram para tornar a Vênus de Willen-
dorf “portátil”, diferenciando os seus usos daque-
les, mais tarde, dados às estruturas megalíticas,
menires, dolmens e cromlech. Se a mobilidade da
escultura respondia às demandas de grupos nôma-
des, as grandes rochas fixadas no solo marcaram a
sedentariazação, mesmo que – em muitos casos -,
continuassem servindo para ritos vinculados a fer-
tilidade.
Nesse sentido, nada mais coerente do que
esculpir em alto-relevo, na fachada de uma igreja,
imagens que deveriam ter finalidade didática.2 Mas
nem tudo no âmbito das técnicas se resume a fun-
cionalidade. A escolha da matéria e do tratamento
que lhe é apropriado comunica significados mais
profundos no caso das representações artísticas e
ritualísticas. É por isso que entendemos Gombrich
(2000) quando afirma que a História da Arte não
2
Didática no sentido de objetivarem “ensinar” aquilo que estaria
escrito na Bíblia, o que fez com que historiadores denominassem as
igrejas medievais como bíblias de pedra.
34
é uma história de progresso na proficiência técnica,
mas uma história de ideias, concepções e necessi-
dades em permanente evolução.
Quando os expressionistas alemães, no início
do século XX, optaram por utilizar xilogravura
em suas obras, estavam escolhendo entre inúmeras
técnicas disponíveis, aquela com rasgos de violên-
cia explícitos, com pontas, cortes incisivos, fortes
contrastes entre o branco e o preto. Retra-
taram com essa técnica os horrores
Xilogravura é a da guerra, a descrença na huma-
técnica de gravura
nidade, à repressão da sociedade
na qual se utiliza
madeira como matriz e industrial moderna...
possibilita a reprodução As técnicas de edificação in-
da imagem gravada
sobre o papel ou outro caicas variaram substancialmente
suporte que se adapte. - em termos do acabamento da
pedra -, entre as construções sagra-
das e as comuns, como os armazéns,
e as moradias da chusma, ambas realizadas com
a mesma matéria-prima. Para os rituais, a técnica
de confecção da cerâmica moche era amplamente
mais sofisticada do que aquela verificada na cerâ-
mica de uso diário. Diversas técnicas, distintas fun-
ções, diferentes usos e sentidos.3
A cultura material e o tempo
Além de todas as variantes supracitadas, cabe
destacar, igualmente, que “a trajetória dos objetos
altera-se em função quer das transformações da
própria natureza física quer da sua inserção social
(desgaste, restaurações, apropriações) ” (REDE,
1996, p. 276). Assim, uma imagem de santo escul-
pida em madeira no século XVII, na conjuntura
das Reduções Jesuíticas, pode ter sua estrutura físi-
3
Por outro lado, no que tange as invenções, tudo é técnica, mas
também “a técnica nunca está só”, lembra Braudel. O social, o econô-
mico, as mentalidades infligem ao desenvolvimento técnico as suas
lentidões e os seus atrasos. Cada invento que bate à porta tem de
esperar anos e mesmo séculos antes de ser introduzido na vida real.
ca e seus significados inúmeras vezes transformados Fig. 4. Karl Schmidt-Rottluff
Emaús, 1918. Xilogravura.
até transmutar-se em peça museológica passível de
Acervo do Museum of Modern Art (MoMA).
análises pormenorizadas em equipamentos de to- Disponível em: https://mo.ma/3hYrDr8

mografia computadorizada, no século XXI.

longo da trajetória da imagem, modificaram-na,
Na ambiência missional, estátuas de santos
com repinturas, mutilações, acréscimo de adornos
presentificavam o sagrado em capelas, igrejas e nos
etc. As diversas perspectivas postas sobre a imagem
ambientes domésticos. No transcurso dos anos,
desenvolveram um significado que pode ser difer-
foram alvo de roubos, incêndios e destruições
ente daquelas expectativas intencionadas na sua
causadas por incursões bélicas e de apropriação
origem. Existiu o receptor posterior, que interpre-
do espaço simbólico e geográfico das doutrinas
tou e usou a imagem como quis, e aquele original,
jesuíticas. Inúmeros exemplares resistiram, prote-
implícito, que prefigurou a obra conforme os fins
gidos em casas particulares. No entanto, quando
desejados. A imagem constituiu outros referentes,
passaram a ter valor patrimonial, sua coleta para
conforme o receptor (AHLERT, 2013).
compor acervos museológicos rompeu o vínculo
De tal modo, é certo que funções distintas al-
de culto conferido pelas famílias.
teravam a estética das esculturas, mas de que mo-
Complexificam esta abordagem de extensa
dos a dialética produtor-receptor condicionava as
duração histórica, os múltiplos receptores que a im-
características da imagem? Nas esferas da reminis-
agem teve até transformar-se em peça museológica.
cência, entre aquelas famílias que abrigaram as im-
Estes destinatários, impensáveis para o artesão, ao

35
 Fig. 5. Imagem de N. S. da Conceição, Fig. 6. Imagem de Santo Antônio, Fig. 7. Imagem de Nossa Senhora
108 cm x 60 cm. 20 cm x 6,5 cm. Conceição, 11,5 cm x 5 cm.
Acervo: Museo de Santa Maria de Fé/PRY. Acervo: Azotea de Haedo. Maldonado/URY. Acervo: Família de Aparício da Silva Rillo.
São Borja/RS. Fotos: Jacqueline Ahlert

agens após o abandono dos povoados missioneiros, sa cadeia mutável para incorporar a cultura mate-
o que cingia o vínculo imagem-memória? E, poste- rial em sua plenitude documental” (REDE, 1996,
riormente, como se estabelece a relação imagem-es- p. 276).
pectador, no âmbito museológico e patrimonial,
alienado dos usos que determinaram a configu-
ração da estatuária? São questões que devemos nos As relações e as memórias
colocar diante de um objeto que nos expõe as mar-
Quando recebo estudantes de ensino funda-
cas de sua história, a tinta desgastada pela manipu-
mental e médio no Laboratório de Cultura Mate-
lação (fig. 7) ou “radiante” pelas repinturas, o braço
rial e Arqueologia (LACUMA-UPF), conduzidos
que falta na imagem de santo Antônio, retirado em
por seus (as) professores (as) para conhecer aspec-
alguma promessa amorosa (fig. 6).
tos dos processos de ocupação do território, evi-
Atentar as alterações e conjecturar sobre suas
denciados por meio dos artefatos que o laboratório
razões, nos fornecem informações sobre a dinâmi-
possui em seu acervo, oriundos das pesquisas his-
ca da sociedade – relacionamento com o universo
tóricas e arqueológicas empreendidas pelos profis-
físico, sistema de valores.... Há uma memória pro-
sionais que o integram,4 questiono-me sobre como
jetada sobre a cultura material, mas há, igualmente,
uma memória intrínseca ao objeto, as marcas de sua 4
O laboratório de Cultura Material e Arqueologia tem seu acervo
composto, majoritariamente, de artefatos arqueológicos oriundos
biografia, é “preciso investir no entendimento des-
de projetos de Arqueologia de Contrato. Contemplando a missão

36
tocar-lhes a alma. Como afirmaram Jaime e Carla
Pinsky (2007), “historiador/professor sem utopia é
cronista e, sem conteúdo, nem cronista pode ser”.
Estudantes adentram o laboratório com algu-
mas convicções construídas pelos selos represen-
tativos da memória e da historicidade da Região
Norte do Rio Grande do Sul, compostos - com ra-
ras exceções -, de monumentos aos imigrantes e co-
lonizadores, de rotas temáticas como “Salamarias”,
“Parreirais”, “Della Cuccagna”, compreendendo
o que genericamente a Secretaria da Cultura, Tu-
rismo, Esporte e Lazer do estado denomina como
“Região Cultura e Tradição. Sobra à presença in-
dígena o silenciamento (Cf. AHLERT; GOLIN,
2019).
Por intermédio da cultura material incide a
possibilidade de uma multivocalidade de memó-
rias. No entanto, fragmentos de cerâmica, lascas de
pedra, ossos, entre outros artefatos, nada podem
significar sem a mediação daquele que constrói e
atribui-lhes valor simbólico e referencial. Aqui,
mais do que um exercício de abstração, é necessário
um esforço de alteridade. Porque não estamos mais
nos colocando no lugar de um escultor que viveu
há 30.000 anos, mas de sujeitos cuja ancestralidade
está marcada nos objetos e nas paisagens do nosso
entorno. A utopia está em trazer à luz a longa histó-
ria da ocupação indígena do território e os sentidos
de sua permanência, fomentar agenciamentos da
memória por meio do reconhecimento social e va-
loração cultural dos grupos indígenas que se encon-
tram a margem. A margem da memória, da cidade,
do poder público, da visibilidade.
As pesquisas no território em tela demonstram
a existência de sítios arqueológicos de populações
de desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão universitá-
ria em Arqueologia, Cultura Material e História da Arte, por meio
do estudo, proteção e valorização do patrimônio arqueológico e his-
tórico brasileiro, desenvolve ações de Educação Patrimonial visando
a responsabilidade social das operações de contrato (cujas demandas
tem conduzido a mercantilização das práticas arqueológicas).
de caçadores-coletores pré-ceramistas associados às
tradições arqueológicas Humaitá e Umbu, como
aponta Vicroski (2014), além de grupos horticul-
tores relacionados às culturas ceramistas Taquara
e Tupiguarani. Paralelamente, a presença indíge-
na nas ruas, acampamentos nas imediações urban-
as e nos bairros periféricos sinaliza uma presença
histórica longínqua. Nesse sentido a arqueologia
e a cultura material emergem como meio para re-
construção e recolocação de memórias e pertenci-
mentos. Os artefatos sancionam diferentes tempo-
ralidades históricas e oportunizam discussões de
respeito a diferença.
O recorte geográfico que compreende a
região norte do Rio Grande do Sul, constitui um
dos pontos nodais da presença indígena no estado.
De acordo com Kujawa,
O Rio Grande do Sul, em especial a re-
gião norte do estado, presencia, na última
década, a ampliação, numérica e intensa,
dos conflitos territoriais envolvendo in-
dígenas e agricultores. Na região, que não
ultrapassa um raio de 200 quilômetros, há
doze acampamentos indígenas reivindi-
cando a criação de novas Terras Indígenas
(TI) ou ampliação das existentes, com
processos de Identificação, Delimitação
Demarcação de TI, em diferentes está-
gios, tramitando na FUNAI e no Minis-
tério da Justiça (2015, p. 73)
Há uma contradição entre a presença indígena
no espaço e a memória que lhe seria corresponden-
te. Mas, como orquestrar memórias com base em
artefatos?
Sendo “ardil legítimo para se romper o si-
lêncio de mundos mal conhecidos” (VOVELLE,
1997), para interpretação da cultura material é
imprescindível o diálogo com outras fontes e o co-
nhecimento contextualizado daquele que a decodi-
fica. Contudo, não podemos esperar de crianças e
adolescentes essa expertise, tampouco, é obrigação
37
 dos (as) docentes embrenhar-se no universo técni-
co de catalogações, medições, análises químicas etc.
Cabe aos professores(as) a transposição didática
das informações para mediação da aprendizagem
realizada pelos(as) alunos.(as) Esta tarefa faz toda
a diferença, sem ela o passado não seria mais do que
caixas empilhadas em reservas técnicas, livros em
bibliotecas imensas ou pesquisas descritas em arti-
gos científicos destinados a iniciados no suntuoso
vocabulário acadêmico.
Nesse esforço temos um(a) importante alia-
do(a), o(a) estudante. Não esqueçamos que a
aprendizagem se dá sobre elementos preconcebi-
dos, a partir de comparações, refutações e ressigni-
ficações. Perguntando aos(as) alunos(as) o que co-
nhecem sobre o assunto, possivelmente terão visto
algo no museu, uma “pedra estranha” encontrada
por um familiar, ou talvez conhecerão um “buracos
de bugre” (termo pejorativo dado as casas subterrâ-
neas). Se nada disso pertencer aos seus universos,
questione-os sobre os seus hábitos alimentares ou
de higiene. Pergunte-os sobre a história de suas fa-
mílias. Caso sejam descendentes de (i)migrantes,
em geral, localizarão a chegada dos seus trisavós à
região no fim do século XIX, havendo negros ou
indígenas como protagonistas da mobilidade geo-
gráfica, talvez se sintam confusos e não encontrem
datas específicas (o que já sinaliza uma ocupação
mais remota).
38
Fig. 8. Distribuição das terras indígenas no Brasil
e na região norte do Rio Grande do Sul.
Fonte: Instituto Sócio-Ambiental
De qualquer modo, se recuarem em 200 anos
a história dos seus ancestrais, ficarão chocados em
saber que as casas subterrâneas – cujas evidências
ainda encontram-se latentes – foram construídas
por grupos que habitavam o Planalto Meridional
Brasileiro três mil anos antes da chegada dos eu-
ropeus, vinculados as atuais etnias Kaingangs e
Xokleng Não estamos falando de “buraquinhos”
na terra de 2mx2m, mas de estruturas subterrâneas
associadas a grandes plataformas de cremação dos
mortos, com dimensões de até 20 m de diâmetro
e 7 m de profundidade a partir do nível do chão,
como as escavadas por Pedro Ignácio Schmitz em
São José do Cerrito. Empreendimento que requeria
organização, técnica, habilidade e conhecimento
do meio ambiente.
A arqueologia e a cultura material auxiliam
no conhecimento desses processos. Indagados com
sensibilidade, os fragmentos de cerâmica podem
contar-nos sobre o que comiam essas pessoas, como
produziam seus artefatos, quais padrões estéticos
apreciavam e em que circunstâncias os usavam. Po-
dem ilustrar, além dos seus modos de vida, como
eram os de morte, de que modo eram enterrados,
com quais objetos e até como morriam. A cultu-
ra material nos ajuda a “sentir o cheiro da carne”,
como sugeriu Marc Bloch.
 A guisa de conclusão, a cultura material, em
sua ampla teia de suportes, técnicas, usos e signi-
ficados, é testemunho físico de vivências pretéri-
tas que contem a potencialidade de ensinar-nos a,
sensivelmente, adentrar outros mundos. A darmos
um passo à frente do individualismo e nos com-
preendermos como humanidade, numa trajetória
de conhecimentos e cooperações, mas também de
preconceitos e exclusões.
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doutrinas jesuíticas da Provincia Paracuaria. IX EHA -
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VOVELLE, Michel. Imagens e imaginário na história:
fantasmas e certezas nas mentalidades desde a Idade
Média até o século XX. São Paulo: Ática, 1997.
39
Desvendando mistérios
arqueológicos:
uma proposta de utilização de noções de
Arqueologia e Cultura Material em sala de aula
O ensino de História, comparativamente
à didática de outros componentes curricu-
lares, tem enfrentado constantes questionamentos
tais como sua (suposta) pouca praticidade – diante
do extremo pragmatismo da vida cotidiana – ou
de sua excessiva orientação ao passado – diante de
uma sociedade que valoriza a constante renovação
e a destruição do antigo. Argumenta-se em favor
das Ciências Naturais, por exemplo, que elas cen-
tram suas preocupações no fazer – seja ao preparar
teoricamente o estudante para práticas profissio-
nais futuras, seja ao proporcionar prática em sala
de aula que permitam entender os conceitos abor-
dados pela teoria. Assim, o ensino de História tem
enfrentado um “dilema existencial” como compo-
nente curricular e a defesa de sua existência/per-
manência no currículo escolar pelas escolas e pela
sociedade tem soado mais retórica que sincera. Em
uma sociedade em que o tom das relações huma-
nas é dado pelo excesso e consumo de informação,
de tecnologia e bens (pouco ou nada duráveis), por
um aparência de competência – mais que pela com-
petência comprovada – e o sucesso pessoal-profis-
sional é aferido segundo esses fatores, tratar de as-
suntos não relacionados diretamente ao cotidiano
ou abordar as contradições da vida humana parece
não ter significado.
A História tem enfrentado problemas co-
muns às Ciências Humanas na pós-modernidade:
a profunda relativização dos métodos e a sensação
André Martinelli Piasson
de inadequação entre capacidade interpretativa e
realidade cada vez mais complexa – apresentada,
entretanto, como simples e acessível pela profusão
de informações disponíveis. Não é por outros mo-
tivos que a conversão dos conhecimentos acadêmi-
cos em conhecimentos escolares – a transposição
didática – tem enfrentando oscilações entre mode-
los excessivamente tradicionais – em que se prio-
rizam datas, fatos e valores da moral e do civismo
– até modelos em que os conhecimentos históricos
são elevados ao nível de curiosidades ou conheci-
mentos enciclopédicos, constituindo-se, frequen-
temente, em um “curso de conhecimentos gerais”.
Entre ambos os extremos, encontram-se modelos
altamente ideologizados nos quais a História ora é
narração de uma evolução em direção ao progresso,
ora é resultado de um embate entre classes sociais
em que a exploração não encontra nuances nem re-
sistências efetivas.
As práticas cotidianas de sala de aula de His-
tória parecem não ter se alterado em aspectos ge-
rais, apesar de todos os avanços feitos nas publica-
ções didáticas, quer pela multiplicação dos temas
da historiografia ou das pesquisas em História Re-
gional nos últimos trinta anos, quer pelo aumento
da exigência de qualidade nas avaliações feitas pelo
Ministério da Educação (MEC) quanto aos livros
didáticos distribuídos em escolas públicas – e que,
em certa medida, seguiram os avanços citados. As
equipes gestoras, docentes e a comunidade em geral
41
 ainda esperam da escola a realização de uma espécie
de “liturgia escolar”: um acompanhamento anual
de datas comemorativas, acontecimentos pátrios e
folclóricos em detrimento da compreensão da espe-
cificidade da História como disciplina e de sua rea-
lização como processo humano de lógicas derivadas
de contextos e variáveis complexas relacionadas a
fatores materiais e imateriais (cultura, religiosida-
de, imaginário). Simplificadamente, o que quero
dizer é que a História é o estudo de algo extrema-
mente complexo – a vida humana através do tempo
– numa sociedade que valoriza a fácil compreensão
e o consumo de informação sem necessidade de ra-
ciocínios muito elaborados.
Aliado a essa concepção, a escola-instituição
vem passando por uma série de enfrentamentos
oriundos de um paradoxo: a sociedade questiona
constantemente seu trabalho mas ao mesmo tempo
afirma que lá encontra-se, em gestação, seu futuro.
Essa tensão permanente provoca reformulações cí-
clicas dos currículos e questionamentos externos
acerca das metodologias de ensino à revelia das
comunidades escolares e sem respeito à sua diversi-
dade, priorizando discursos pedagógicos que pres-
cindem a experiência. Às reformulações nem sem-
pre se dá o tempo necessário para uma efetivação
plena, substituindo-se – sem avaliações mais cuida-
dosas – por propostas consideradas mais modernas
e eficazes. Repete-se o que já é uma tradição brasi-
leira: o moderno é entendido como o totalmente
novo-inovador-eficiente e o rompimento definitivo
com o passado, identificado com algo ruim-inútil
– e a palavra ultrapassado tem entre nós esse duplo
sentido. O quadro se conclui com o sucateamen-
to da educação pública, privando escolas tanto de
estrutura física como de recursos humanos capa-
zes de dar conta das funções sociais exigidas dos
estabelecimentos de ensino. Todas as supostas e as
possíveis inovações tornam-se difíceis, efêmeras ou
42
impossíveis, transformando a educação brasileira
num experimento arriscado em que as comunida-
des escolares são as cobaias.
Considerado isso, não se trata aqui de buscar o
verdadeiro papel da escola, mas de encontrar alter-
nativas ao ensino de História, contemplando tais
expectativas atuais e realizando-as de maneira mais
próxima das comunidades, tornando a instituição
escolar um centro de saber local na comunidade em
que se situa. Pensamos que a Educação Patrimonial
é a metodologia ideal de trabalho para efetivar uma
proposta de ensino de História que supere dicoto-
mias, valorize realidades locais e confira significa-
do aos conhecimentos historiográficos discutidos/
apresentados em sala de aula. Diante da profusão
dos meios de comunicação e das informações da
sociedade atual, a Educação Patrimonial aplicada
ao ensino de História também consegue fornecer
a estudantes e professores inúmeras estratégias de
organização das informações, permitindo transfor-
má-las efetivamente em conhecimento.
A Educação Patrimonial, ao concentrar-se em
questões relativas às identidades das comunidades,
consegue estabelecer mais facilmente as relações
entre conteúdos formais e o dia a dia de estudantes
e professores, tornando mais real a expectativa da
escola como local de formação de cidadãos. E isso
advém de seu próprio conceito:
Trata-se de um processo permanente e
sistemático de trabalho educacional cen-
trado no Patrimônio Cultural como fon-
te primária de conhecimento e enrique-
cimento individual e coletivo. (...) busca
levar as crianças e adultos a um processo
ativo de conhecimento, apropriação e
valorização de sua herança cultural, ca-
pacitando-os para um melhor usufruto
destes bens, e propiciando a geração e a
produção de novos conhecimentos, num
processo contínuo de criação cultural.
(HORTA. 1999.p.6)
 Ainda que longe de constituir-se em um en-
sino pragmático, como o mercado de trabalho
exige das escolas (especialmente as públicas), a
utilização de estratégias de Educação Patrimonial
talvez desperte nas comunidades o sentido prático
da História: a construção e reconstrução de suas
identidades, a identificação das raízes históricas das
ocupações e tradições humanas e o desvelamento
dos mecanismos de dominação material e imaterial
que subsistem apesar ou a partir das tecnologias e
costumes da atualidade.
A Arqueologia Brasileira e
a Educação Patrimonial
Esclarecido isso, gostaria de abordar a partir
daqui a importância dos conteúdos de Arqueolo-
gia Brasileira para os estudantes da educação bási-
ca. Os livros didáticos atuais já avançaram muito
no que se refere à Pré-História nacional, incluindo
um ou dois capítulos em que tratam de evidências
arqueológicas como os sambaquis e as pinturas ru-
pestres em território brasileiro. Anteriormente ao
decênio 1990-2000, a Pré-História era tratada com
imagens e informações relacionadas quase que ex-
clusivamente à tradição europeia, centrando-se em
lugares como as cavernas de Lascaux e Altamira e
periodizando os acontecimentos na perspectiva do
Velho Mundo.
Os livros adotados pecam, entretanto, na
opção por uma metodologia de trabalho pouco
aprofundada, restrita a atividades nas quais os es-
tudantes devem encontrar, nas imagens e evidên-
cias materiais impressa em suas páginas, os exem-
plos mencionados no texto e as comprovações das
afirmações tecidas pelos autores. Um dos aspectos
didáticos mais interessantes do trabalho arqueo-
lógico para o público em geral é menosprezado: a
riqueza da interpretação da cultura material, que
é deixada de lado em detrimento de certezas que
tampouco o são mesmo nas academias. Na ânsia
de tratar de forma rápida e eficiente os conteúdos
iniciais para alcançar os objetos de conhecimento
clássicos – como os da Idade Antiga –, os assun-
tos diretamente relacionados à Arqueologia são
preteridos em capítulos ilustrativos, “divertidos”
ou “curiosos” da História, deixando-se de ver ne-
les toda a riqueza metodológica, todos os inúmeros
conhecimentos teórico-práticos do componente
curricular, assim como as noções científicas essen-
ciais a um ensino significativo e ao entendimento
de nós mesmos como seres humanos e sociais. Tal-
vez influenciados pela historiografia baseada em
documentos escritos, em que as certezas (parecem)
mais facilmente estabelecidas, os autores didáticos
são levados a buscar o mesmo tom para as conclu-
sões baseadas em evidências arqueológicas.
Em lugar das certezas – na realidade, ainda es-
cassas – os autores didáticos poderiam apresentar
informações sobre as evidências existentes e propor
investigações que possibilitem o aprendizado de
noções básicas de História e Arqueologia. O uso
de ilustrações, fotografias, descrições de evidências
materiais – nas formas impressa ou virtual, uma
vez que muitas publicações incluem CD’s ROM,
DVD’s ou ambientes virtuais próprios acessíveis
por QR Codes – poderia abrir espaço a atividades
bem mais interessantes, mobilizando professores
e estudantes na criação de hipóteses e num verda-
deiro processo de construção do conhecimento. A
Arqueologia, como assunto didático, tem grande
potencial para o ensino da construção do discurso
e do conteúdo das Ciências Humanas e também da
pesquisa e utilização da racionalidade combinada à
intuição e criatividade na criação do conhecimento.
Pensamos que tais características didáticas são
possíveis porque a Arqueologia como disciplina
acadêmica:
43
 1. descobre evidências a partir de metodologias
de investigação relacionadas tanto ao objeto de
pesquisa quanto aos locais em que a pesquisa
ocorre – e essas características relacionam-se
diretamente a duas necessidades: a da História,
em considerar os contextos de produção dos
documentos históricos e da historiografia para
interpretá-los; a do ensino de História, em per-
ceber as condições dos sujeitos de ensino-apren-
dizagem para elaborar didáticas válidas;
2. interpreta as evidências apoiando-se no estudo
das características peculiares dos materiais e da
ação humana sobre eles, aliando conhecimen-
tos técnicos a uma intensa ação interpretati-
va, combinando conhecimentos de diferentes
áreas do saber na busca de funções e significa-
dos simbólico-práticos das evidências arque-
ológicas. Transposta para a realidade escolar,
percebe-se que alguns conhecimentos técni-
cos necessários à interpretação arqueológica
encontram-se disponíveis aos estudantes nos
conhecimentos dos profissionais da comuni-
dade e que as possibilidades interpretativas da
Arqueologia abrem espaço para a intuição e as
idiossincrasias intelectuais dos estudantes, in-
cluindo com maior facilidade um amplo espec-
tro de características intelectuais;
3. desvenda os contextos social e cultural dos
grupos a que pertencem as evidências, prin-
cipalmente quando se considera a corrente
denominada Arqueologia Contextual. En-
quanto a corrente Histórico-Culturalista
fetichiza os objetos, tomando-os quase como
seres vivos capazes de imporem às sociedades
reproduções de si mesmos pela força intrínseca
que possuem; a Arqueologia Processual, vê as
evidências materiais apenas como sintomas de
processos e estruturas mais profundos da vida
humana, comuns a todos os grupos e a todas
44
as épocas, tornando desnecessário o estudo das
condições históricas. Já a Arqueologia Contex-
tual busca perceber as relações entre objetos e
acontecimentos históricos sem descuidar das
estruturas mentais influentes no processo de
criação de materialidade pelo homem e, nesse
aspecto, guarda relações muito próximas com
a História. No trabalho em sala de aula, é ela a
mais indicada por incentivar a busca das estru-
turas sociais para além de objetos e evidências,
mas por meio de sua análise aprofundada.
Nesse ponto, precisamos retornar à questão da
Arqueologia Brasileira. Autores como André Prous
e Pedro Paulo Funari são unânimes em considerar
que os estudos arqueológicos no Brasil tiveram dois
momentos de grande crescimento e outros dois de
claro influxo. Os primeiros corresponderam ao
período imperial – quando os estudos arqueológi-
cos foram incrementados com intenção de confe-
rir raízes nacionais à elite estabelecida num Brasil
independente que buscava seu desligamento po-
lítico e simbólico de Portugal – e ao período de
redemocratização ocorrido após o Estado Novo
(1945-1964) – quando o crescimento da economia
e a onda de nacionalizações ao mesmo tempo em
que destruíram alguns sítios arqueológicos, fizeram
com que se buscassem as bases da história nacional
representadas pelos indígenas. Sintomaticamen-
te, foi nesse período que se aprovou a primeira lei
de defesa do patrimônio arqueológico. Após cada
um desses momentos, correspondeu uma fase em
que as pesquisas tiveram sua intensidade reduzida e
seus objetivos vinculados estritamente aos interes-
ses políticos: o período da República Velha (1889-
1930) – marcado pela expansão da cafeicultura e
o interesse em vincular a imagem dos cafeicultores
avançando com seus cultivares sobre o solo virgem
a dos bandeirantes avançando sobre a “barbárie”
indígena – e a Ditadura Militar (1964-1985) – em
que o Projeto Nacional de Pesquisas Arqueológi-
cas (Pronapa) implementou uma metodologia de
prospecções superficiais e rápidas para criação de
um panorama geral das culturas brasileiras, sem
investimento de tempo ou recursos numa análise
mais detalhada de cada uma delas.(PROUS. 1992.
p.7-17; FUNARI. 2007. p.108-121)
O avanço do Pronapa coincidiu – e, de certa
forma, correspondeu – a reforma educacional ma-
terializada na Lei 5692/1971 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – que atingiu todos
os níveis de ensino, isolando o ensino das Ciên-
cias Humanas em cursos específicos, tecnicizando
o ensino superior. O primeiro nível – ou 1º. grau
– viu nascer as disciplinas de Organização Social e
Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral e Cí-
vica (Emoci) que operavam a visão sociológica dos
militares, cristalizando nas mentes dos estudantes a
estrutura política brasileira de então e imprimindo
nelas uma visão em que patriotismo era a expressão
máxima de cidadania (o termo civismo), retirando
da História a função de questionar a realidade e
desvelar as bases políticas do país. O ensino pro-
fissionalizante – destinado exclusivamente a for-
mar mão de obra e voltado às classes populares que
tinham dificuldade de acessar o ensino superior –
viu-se despido de disciplinas generalistas, concen-
trando-se apenas nos aspectos técnicos ou estreita-
mente vinculados à técnica. Finalmente, o ensino
superior foi fragmentado em disciplinas e cadeiras
isoladas, separando turmas e equipes de professo-
res, dificultando a formação de líderes e a elabora-
ção de reivindicações estudantis. Em suma, ensinar
e aprender tornou-se uma tarefa técnica passível de
ser burocraticamente avaliada e medida em termos
muito precisos, tanto pelos professores quanto pe-
las autoridades de ensino.
Em tal organização, o espaço para questiona-
mentos e inovações foi extremamente limitado, o
ensino de História adquiriu os contornos do ensi-
no de História Oficial, tornando muito difícil ou
desaconselhável a inclusão de temas não constantes
dos programas oficiais. Por outro lado, as pesquisas
arqueológicas também não propunham questio-
namentos diferentes que pudessem impulsionar
inovações didáticas, restringindo-se, como se viu, a
traçar panoramas e estabelecer padrões de ocupação
e criação cultural. Esse conjunto de fatores talvez
explique a ausência das descobertas arqueológicas
e o tradicionalismo nas propostas de tratamen-
to metodológico das informações históricas pelas
atividades didáticas apresentadas nas publicações.
Somente com a redemocratização em 1985 e a
promulgação da Constituição Federal de 1988, a
História Regional, as heranças comunitárias me-
nosprezadas – como as dos quilombolas – ou his-
toricamente excluídas - como as dos indígenas –
ganharam força e passaram a ocupar historiadores
e, mais tarde, escritores de livros didáticos, assim
como os professores de História em geral.
Diante do exposto, parece ser necessário
cruzar os benefícios da metodologia de Educação
Patrimonial com as características da prospecção
e da interpretação em Arqueologia para renovar o
ensino de História em temas nos quais os conhe-
cimentos arqueológicos são os principais responsá-
veis por fornecer informações substanciais sobre a
vida das sociedades do período...e um dos primei-
ros passos é aplicar conceitos de cultura material na
metodologia do trabalho em sala de aula.
A possibilidade de utilização da cultura
material em metodologias educativas
Inicialmente, é necessário estabelecer, em ter-
mos gerais, o significado do termo cultura material.
Segundo Pesez,
45
 Se se tratar de definir a cultura material
(...) aqueles que mais utilizam a noção e
a expressão: os historiadores e arqueólo-
gos (...) não a definem, ou pelo menos não
dão uma definição nominal, que dê con-
ta brevemente e de maneira adequada da
significação da expressão. Eles se limitam
a empregar a noção como se os termos
pelos quais é designada bastassem para
defini-la, sem outra explicação (PESEZ.
1990.p.180).
Os campos de análise da cultura material
propostos por Jerry Kulczyski e citados no texto de
Pesez permitem aproximarmo-nos de um conceito.
Esses campos são:
1. os meios de produção tirados da na-
tureza, bem como as condições natu-
rais de vida e as modificações inflingi-
das pelo homem ao meio natural;
2. as forças de produção, isto é, os instru-
mentos de trabalho, os meios huma-
nos da produção e o próprio homem
com sua experiência e a organização
técnica do homem no trabalho;
3. os produtos materiais obtidos desses
meios e por essas forças, ou seja, os
instrumentos de produção e os pro-
dutos destinados ao consumo. (PE-
SEZ. 1990. p.188)
Assim, poderíamos afirmar que a cultura ma-
terial se constitui no conjunto de materialidades
– espaços, objetos e ações humanas – pertinentes
à produção dos elementos materiais utilizados na
consecução da sobrevivência e na construção das
relações humanas em sociedades específicas. A for-
ma e a direção da produção dependem tanto da in-
teração estabelecida entre materialidade e sistemas
simbólicos quanto das características peculiares
de cada um dos elementos dessa materialidade, de
maneira que espaços e objetos não são apenas ele-
mentos passivos nessa relação, mas assumem papel
de agentes no processo em virtude das limitações e
46
possibilidades que – como elementos materiais –
podem oferecer. Ou, de forma bastante objetiva,
“o conjunto dessas informações resultantes de arte-
fatos produzidos ou simplesmente utilizados pelo
homem, bem como os locais que transformavam
para habitar, é considerado a sua ‘cultura material’”
(FUNARI; NOELLI. 2014.p.20).
Um exemplo prático dos efeitos de análises
baseadas na cultura material é o texto Artefatos têm
política? e, resumidamente, analisa as opções arqui-
tetônicas de Robert Moses em Nova Iorque entre
os anos 1920 e 1970, explicando como as concep-
ções desse profissional tinham a intenção de isolar
certas áreas da presença e da influência das classes
trabalhadoras e como a persistência de elementos
da cultura material torna também persistentes seus
efeitos em que a materialidade assume característi-
ca central na diferenciação social, sendo determi-
nada por um sistema de valores que se vinculam
à consciência de classe e ao preconceito mais que
aos valores técnicos. A materialidade dessa escolha,
com o passar do tempo, determina situações que
perpetuam o preconceito e a divisão social, ainda
que não mais condizentes com a situação presente
daquela sociedade. (WINNER. 1986. p.19-39).
Percebe-se, portanto, que a análise da cultura
material de uma sociedade oferece a possibilidade
de desvendar seu contexto material, fornecendo
conhecimentos importantes que permitam com-
preender em que medida estão conectadas as mate-
rialidades, a organização social e o sistema simbóli-
co dessa sociedade. Um exemplo: ao considerarmos
sociedades de tecnologia lítica, a escolha de deter-
minados tipos de pedras relaciona-se não só ao es-
paço ocupado por aqueles grupos e à matéria-prima
disponível como às funções utilitárias e simbólicas
dos instrumentos fabricados. As limitações e pos-
sibilidades dos materiais são explicadas por André
Prous:
 Para cada tipo de uso corresponde um comportamentos e características sociais. Por essas
tipo determinado de pedra que nem sem-
características a cultura material poderia ser inter-
pre está disponível e que deve, então, ser
importada ou substituída por outra coisa pretada de maneira semelhante aos textos históri-
(taquara cortante, por exemplo, na falta cos, inclusive a partir de sua estrutura interna, de
de sílex ou quartzo).
suas relações com materialidades semelhantes e do
Os instrumentos para bater e moer são
feitos a partir de pedras cujas característi- problema que se pesquisa. Não se buscam genera-
cas petrográficas têm menos importância lizações, mas o entendimento de como o aspecto
que sua forma. Devem ter volumes
pesquisado vincula-se a um todo e a cada uma das
globulares, inexistindo ângulos agudos
que provocariam fraturas ao receberem os partes postas em evidência pela própria cultura
golpes. (...) material ou pelo estudo em questão. A certeza das
Nas regiões onde é possível uma escolha,
pretensas leis sociais a que as ciências humanas po-
ela será feita em função das tradições, do
gosto estético ou do tamanho dos instru- deriam chegar cede espaço à verificação empírica
mentos desejados (...) Os instrumentos de quaisquer conclusões que se possa estabelecer
para talhar (machados) devem ser mais
a partir das evidências e suas interpretações: a pre-
pesados, seu gume pode ser menos cor-
tante; assim, pode ser usada uma grande dição da organização social passa a ser substituída
variedade de matérias, até mesmo de grão pela explicação de sua estrutura.
mais grosso (...) (PROUS. 1992.p.42).
A corrente pós-processual recoloca o ser hu-
mano no centro da problemática da Arqueologia
De maneira mais didática – e direta – Pedro
e da História sem desprezar as explicações globa-
Paulo Funari também afirma que “a cerâmica pode
lizantes nem, por outro lado, considerá-las defini-
nos informar sobre como as pessoas armazenavam
tivas, exigindo do pesquisador um diálogo cons-
produtos ou como comiam, mas, em alguns casos,
tante entre elas e os fatores identificados na cultura
a forma e a decoração também podem nos dar
material, compreendendo que as globalizações não
indicações a respeito da simbologia e dos valores
contemplam todas as características e variações do
sociais adotados” (2014.p.19).
comportamento humano. Os conceitos que inte-
Como afirmamos antes, a corrente da Ar-
gralizam essas análises devem evidenciar a origem
queologia que melhor interpreta a cultura mate-
da mudança social nos homens e não mais em fato-
rial para os usos que queremos dar-lhe em sala de
res independentes da ação humana; por exemplo,
aula parece ser a da Arqueologia Contextual (ou
“a ecologia é vista como condicionando, mais que
Pós-Processual). Os arqueólogos vinculados a ela
dirigindo, as mudanças, e as novas tecnologias são
afirmam que as influências para as modificações
interpretadas não só como respostas a mudanças
sociais viriam de inúmeros fatores entre os quais o
econômicas e sociais, mas também como uma for-
sistema de valores, a religiosidade ou a própria cul-
ça relevante envolvida na sua promoção” (TRIG-
tura material de uma sociedade. Interpretada pelas
GER. 2004. p.335). Da mesma forma, os aspectos
outras correntes como resultante de uma adaptação
simbólicos assumem importância maior que o de
progressiva ao meio ambiente, a cultura material
meros reflexos da realidade prática, sendo dotados
passa a ser compreendida pelo pós-processualismo
de historicidade e equiparando-se a todos os fato-
como um conjunto de elementos capazes de inte-
res envolvidos na mudança social.
ragir com a sociedade de que faz parte e, portan-
Outra importante conquista da Arqueologia
to, capaz de exercer papel influente na criação de

47
 Contextual é a consciência de que o registro ar-
queológico não se constitui em retrato fiel da so-
ciedade que o criou, pois representa apenas uma
fração do que foi a cultura material de uma socie-
dade e, ainda, uma fração sobre a qual paira a ação
de acontecimentos que a alteraram ou destruíram
em parte. O entendimento da relação dialética da
cultura material com a sociedade a que se relaciona
e a noção de que o que conhecemos é uma parciali-
dade são os aspectos que aproximam a Arqueologia
da História. Se a cultura material encontra-se
imersa no conjunto de fatores que interagem com
a sociedade e é, ao mesmo tempo, um desses fato-
res; se pode ser lida e interpretada como um texto
histórico; se o que restou dela é apenas uma fração
que subsistiu a diversos acontecimentos; então ela
também pode ser considerada uma fonte histórica.
Dessa forma, tais características tornam pos-
sível a utilização da Educação Patrimonial como
metodologia privilegiada para abordagem dessas
interações, reforçando nossa opção por cruzar es-
tratégias dessa metodologia com conhecimentos
de Arqueologia e História. Maria de Lourdes Par-
reiras Horta evidencia essas relações quando afirma
que
Pela força da familiaridade com certas
formas, não enxergamos os traços anterio-
res ou arcaicos ainda presentes nas coisas
que produzimos hoje. Um automóvel,
por exemplo, ainda retém os traços das
antigas carroças. (...) As igrejas modernas
ainda apresentam comumente uma torre
sineira, apesar de que hoje estão rodeadas
de modernos edifícios, mais altos e im-
portantes no relevo urbano, e de que os
fiéis podem ser chamados ao serviço litúr-
gico pelo telefone ou por um anúncio de
jornal. O traçado de uma cidadã, a praça
principal (...) guardam as marcas dos ve-
lhos caminhos e do antigo mercado (...)
(2011. p.275)
48
E isso significa que, por meio de técnicas de
pesquisa em Arqueologia, de metodologias de
interpretação em História e de práticas em Edu-
cação Patrimonial, é possível entender a criação,
utilização, (re)significação e (re)apropriação de ob-
jetos e espaços ao longo do tempo em experiências
educativas em sala de aula.
Essa combinação foi a essência da ação edu-
cativa do Museu Arqueológico de Sambaqui de
Joinville (MASJ) sobre o sambaqui do bairro Es-
pinheiros na Joinville dos anos 1990. A fim de
formar laços de identidade da população vizinha
com o sambaqui Espinheiros II, que sofria invasão
constantes por ocupações irregulares, o Museu
elaborou séries de atividades tendo como público
os estudantes da escola de ensino fundamental do
bairro, centrando-as na visita de turmas ao sítio
arqueológico e na colaboração voluntária dos es-
tudantes em atividades de escavação. As entrevistas
realizadas anos mais tarde pelo Museu, averiguando
o que restara daquela experiência nos adultos em
que os estudantes se tornaram, demonstra a consci-
entização ocorrida acima do esperado: o sambaqui
e o povo que o formou passaram a fazer parte do
cotidiano de brincadeiras daquelas crianças e, mais
tarde, das memórias afetivas e do conhecimento
histórico dos antigos estudantes. Em suma, houve
uma aproximação entre estudantes e sambaquieiros
pela observação dos vestígios de sua ocupação, pelo
estudo de seus hábitos e pela comparação entre pas-
sado e presente, significando experiências e constru-
indo conhecimento (SOUZA. 2013, p.129-151).
Portanto, parece essencial construir propostas
didáticas que combinem a análise da cultura mate-
rial com a interpretação em História para tornar
mais significativas as atividades de construção do
conhecimento histórico em sala de aula. São es-
sas propostas que estão presentes no material dis-
ponibilizado online encartado nesta publicação.
Considerações finais e o recurso das
fichas de investigação
O material didático disponibilizado online
busca realizar as ideias expostas neste texto. De
reprodução livre, para que os professores possam
utilizá-lo em suas atividades em classe, esse mate-
rial segue alguns princípios decorrentes das ideias
tratadas anteriormente, a saber:
1. propor um formato para o trabalho com
Educação Patrimonial em sala de aula, esta-
belecendo diálogo entre a inovação inerente
a essa metodologia e a necessidade de aborda-
gem de assuntos obrigatórios das redes de en-
sino – história e cultura indígena e africana.
Assim, em lugar de atividades isoladas, trata-
das como episódicas, “diferentes” e “curiosas”,
busca-se realizar uma série de procedimentos
que englobem assuntos afeitos ao componente
curricular e, principalemente, questões como
a construção dos conhecimentos histórico e
arqueológico e a identidade de grupos sociais;
2. permitir o protagonismo do estudante e a
mediação do professor. A maneira como as
questões são elaboradas, a forte presença de
imagens e a necessidade de relacionar constan-
temente diferentes conhecimentos – tanto os
veiculados pelo material didático, quanto os
conhecimentos prévios – permite respostas
bem mais amplas que apenas as calcadas em
reprodução dos textos, destacando as carac-
terísticas intelectuais de cada estudante e per-
mitindo experiências mais ricas de trabalho em
grupo;
3. liberdade no planejamento pedagógico, dev-
ido ao formato proposto para o material, o
professor pode utilizá-lo integral ou parcial-
mente ou como inspiração para criação de seus
próprios instrumentos, alternando o uso das
ações sugeridas com outras atividades que ju-
lgar pertinentes;
4. a inclusão de vestígios regionais torna o mate-
rial didático bastante versátil, servindo como
modelo às comunidades escolares que queiram
trabalhar com evidências arqueológicas dis-
poníveis em sua região; a inclusão de evidên-
cias fora dos assuntos consagrados pela histo-
riografia e pelos livros didáticos tem a função
de demonstrar a amplitude da ocupação hu-
mana do Brasil no período pré-conquista.
5. o rompimento com uma visão de História cal-
cada na repetição da historiografia por alunos
e professores, buscando constituir-se numa
numa espécie de “manual básico” sobre a pro-
dução dos conhecimentos históricos e arque-
ológicos. Ainda que estudantes e professores
não sejam produtores de conhecimentos his-
toriográficos nem arqueológicos, dar-lhes a
possibilidade de manusear as fontes primárias
– imagens de artefatos e pinturas rupestres,
no caso – torna mais práticos conhecimen-
tos e noções que permanecem geralmente no
campo das abstrações e conscientiza-os sobre
a maneira como se gestam as identidades no
interior das sociedades.
No mateiral disponibilizado online, há fichas
de investigação destinadas ao uso de estudantes em
sequências didáticas no ensino de História na edu-
cação básica, propondo:
• escavações simuladas em caixas de areia e
ambientes externos;
• análise de réplicas de objetos arqueológi-
cos com desenho técnico;
• análise de imagens de objetos e sítios ar-
queológicos com desenho técnico;
49
 • interpretação dos artefatos e dedução da LIMA, Tania Andrade. Cultura material: a dimensão
concreta das relações sociais. Boletim do Museu Pa-
vida dos povos que os produziram.
raense Emílio Goeldi. Ciências Humanas. v.6, n.1,
p.11-23, jan.-abr.2011.
As propostas apresentadas nessas fichas po- PIASSON, André Martinelli; CAIMI, Flávia Eloi-
dem ser ampliadas seguindo os princípios expostos sa; MISTURA, Letícia. Desvendando mistérios da
acima. História: oficinas de investigação em sala de aula. In:
STURM, Luciane (org.). Qualidade do ensino na
educação básica. Passo Fundo: UPF, 2015.p.31-47.
PROUS, André. Arqueologia Brasileira. Brasília:
Referências Universidade de Brasília (UnB), 1992.
SOUZA, Flávia C. A. de. Educação Patrimonial e Ar-
AHLERT, Jacqueline. Cultura Material I: concepções
queologia Pública: a importância do registro oral para a
e interpretações. Curso de Especialização em Cultura
preservação do patrimônio. In: In: MACHADO, Ger-
Material e Arqueologia. Universidade de Passo Fundo.
son; SOUZA, Flávia C. A. de; STEINBACH, Judith.
[Anotações livres em sala de aula]. 2015.
Educação Patrimonial e Arqueologia Pública: expe-
FUNARI, Pedro Paulo. Arqueologia e Patrimônio. riências e desafios. Itajaí: Casa Aberta, 2013. p.129-151.
Erechim: Habilis, 2007.
TRIGGER, Bruce. História do pensamento arqueo-
FUNARI, Pedro Paulo; BEZERRA, Márcia. Arqueo- lógico. 2.ed. Traduzido por Ordep Trindade Serra. São
logia pública na América Latina. In: MACHADO, Paulo: Odysseus, 2004.
Gerson; SOUZA, Flávia C. A. de; STEINBACH, Ju-
WINNER, Langdon. Artefatos têm política? Tradu-
dith. Educação Patrimonial e Arqueologia Pública:
zido livremente por Fernando Manso. In: WINNER,
experiências e desafios. Itajaí: Casa Aberta, 2013. p.75-
Langdon. The whale and the reactor. Chicago: Uni-
99.
versity of Chicago, 1986. p.19-39.
FUNARI, Pedro Paulo; NOELLI, Francisco Silva. Pré-
-História do Brasil. São Paulo: Contexto, 2014. (Re-
pensando a História).
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras. Educação Pa-
trimonial. In: BATISTELLA, Alessandro (org.). Pa-
trimônio, memória e poder: reflexões sobre o patri-
mônio histórico-cultural de Passo Fundo (RS). Passo
Fundo: Méritos, 2011. v.1. p.265-288.
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HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, DIDÁTICO ONLINE
Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia básico
de Educação Patrimonial. Brasília: Instituto do Patri- Ou
mônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), 1999.
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50
Saídas de Campo e
Viagens de Estudo:
dicas e possibilidades para potencializar a
aprendizagem de estudantes e professores
A s saídas de campo, realizadas durante
uma viagem de estudo pensada, planejada
e programada pela equipe pedagógica da escola
possibilitam que estudantes e professores rompam
com a rotina da sala de aula e transponham os con-
hecimentos que estão nos livros, exercícios e aulas
expositivas, desenvolvidos no espaço físico da esco-
la, para o mundo real.
Por isso, usada como estratégia didática, as
saídas de campo potencializam a aprendizagem ao
facilitar a aquisição de habilidades (observar, anal-
isar, registrar) e ao relacionar as aprendizagens com
sua aplicação imediata para explicar a realidade.
Nesse sentido, o planejamento de investi-
gações realizadas durante a saída promove a for-
mação científica dos estudantes, pois possibilita o
uso de técnicas e estratégias características das tare-
fas científicas – observação, análise e descobertas
no meio natural/cultural/histórico/geográfico.
Assim, as saídas de campo são estratégias que
podem estar de maneira permanente no currículo
da escola e permear o planejamento dos professores
de diferentes áreas do conhecimento, como forma
de potencializar a aprendizagem de conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais previstos em
cada nível da educação básica.
Como organizar e mobilizar a equipe
de professores?
Além de proporcionar a transposição do en-
sino do conteúdo abordado em sala de aula para a
Flávia de Andrade Niemann
aprendizagem em diferentes contextos e espaços do
mundo real, a realização das saídas de campo possi-
bilitam aos professores um processo enriquecedor
de formação continuada em equipe.
Nesse sentido, o papel do coordenador ped-
agógico como mobilizador e organizador do tra-
balho da equipe de professores é fundamental na
organização do cronograma de reuniões de plane-
jamento para:
1. Escolher os lugares com potenciais de apren-
dizagem e que estejam de acordo com os
propósitos e intencionalidades pedagógicas:
cidades, praças, parques, bairros, museus de
história e arte, monumentos históricos, feiras,
mercados públicos, instituições científicas,
reservas e trilhas ecológicas, universidades,
etc.
2. Mapear os potenciais de cada lugar e definir o
roteiro das pesquisas de campo que serão real-
izadas na viagem.
3. Definir a duração (tempo) da viagem de es-
tudo, aqui é importante considerar além dos
objetivos de aprendizagem o custo necessário
para a sua realização.
4. Definir os objetivos gerais da viagem e espe-
cíficos de cada disciplina que será contempla-
da nos estudos que serão realizados.
5. Planejar as etapas de realização de cada ativi-
dade que serão propostas antes, durante e de-
pois da viagem.
6. Estabelecer as formas de registro que serão
feitos pelos estudantes antes, durante e depois
51
 da viagem: diários de campo, diários de via-
gem, fotografias, desenhos, fichas de investi-
gação, relatórios, questionários, etc.
7. Definir os instrumentos de avaliação que
serão utilizados pelos professores durante e
após a realização das atividades.
Após essa etapa, a sistemática das reuniões
com os professores podem ficar mais espaçadas, pri-
orizando o apoio, orientação e validação do plane-
jamento das atividades elaboradas por cada profes-
sor que acompanhará a equipe durante a viagem.
Como organizar a logística de uma
viagem de estudo?
A partir da definição dos lugares, roteiro, du-
ração e objetivos da realização do trabalho de cam-
po com os estudantes, chega a hora de organizar os
agendamentos de datas de todos os locais que serão
visitados durante as saídas, o orçamento e a comu-
nicação para os pais.
Para isso, é fundamental o planejamento das
ações e um cronograma para a sua realização, como
a sugestão a seguir:

Período
Atividades
Fevereiro Março Abril Maio Junho
Definição da(s) data(s) e local da viagem.
Orçamento do transporte1, considerando a se-
gurança dos estudantes e professores, o roteiro
e duração da viagem.
Agendamento dos locais de visita, pousadas e/
ou hotéis2 e levantamento inicial dos custos da
viagem.
Documentação necessária para os estudantes
(autorização dos pais e documentos).
Definição do custo total da viagem: o que estará
incluído ou não.
Comunicação do roteiro da viagem para os estu-
dantes e pais com todas as informações sobre os
locais visitados, estadia, custos e documentação.
Agendamento de reuniões com os pais
Check-list para os estudantes e professores so-
bre o que levar na viagem.
Reuniões com os estudantes sobre as normas
da viagem e orientações gerais sobre o roteiro e
atividades que serão realizadas.
Realização da viagem.

1
Em Passo Fundo e região há algumas empresas que oferecem o serviço e realizam o roteiro conforme a solicitação da escola, como a Spazzinitur
(atendimento@spazzinitur.com.br), Valtur (valtur@valturtrismo.com.br), São Miguel Tur (contato@saomiguel.com.br), Transfontana Viagens
e Turismo (transfontanapf@hotmail.com). No momento de escolher e fazer o orçamento para a contratação da empresa de transporte é impor-
tante em primeiro lugar considerar a segurança e a qualidade do serviço prestado.
2
Para a escolha dos hotéis e pousadas necessários para a estadia dos estudantes e equipe pedagógica responsável, cabe ter atenção para a seguran-
ça do estabelecimento, reserva de quartos duplos e/ou triplos em um mesmo andar ou seção, horários de check-in e check-out, inclusão de café
da manhã, horários e serviços oferecidos durante a estadia. Aqui cabe a equipe responsável pela organização da viagem ter normas claras e bem
objetivas sobre como serão organizados os quartos e o comportamento que se espera dos estudantes durante a viagem, estadia e saídas.

52
 Nesse momento, a comunicação direta e
transparente entre a equipe gestora da escola e os
responsáveis pela organização da logística da via-
gem é fundamental para validar cada etapa de real-
ização das ações, destacando que essas ações podem
ser de responsabilidade do diretor, vice-diretor,
coordenador pedagógico e/ou compartilhada com
uma equipe de professores.
É importante salientar que o processo de or-
ganização da logística de uma viagem de estudo é
primordial para que os objetivos de aprendizagem
previstos junto à equipe de professores possam ser
atingidos e que, mesmo sabendo que imprevistos
acontecem, a definição organizada e prévia do ro-
teiro, dos tempos e dos custos garante possibili-
dades de estratégias para a resolução dos problemas
que possam surgir durante a viagem.
Será que vale a pena?
Desafios para propor e realizar uma
viagem de estudos
Muitos são os desafios para propor e imple-
mentar no currículo da escola as viagens de estudo
como uma modalidade didática de planejamento
permanente. Contudo, muitas são as possibili-
dades para que essa modalidade promova avanços
nos processos de ensino e aprendizagem, em uma
perspectiva de pensar as aulas para além dos muros
da escola.
Desafios? Muitos! Aí vão alguns desses muitos:
• fazer a gestão do tempo e organizar cada eta-
pa da viagem de forma que seja viável a sua re-
alização, considerando os aspectos pedagógi-
cos e financeiros;
• estabelecer, junto com a equipe pedagógica,
diretrizes de um trabalho pedagógico inten-
so e sistemático com os estudantes, afim de
garantir a ampliação da aprendizagem de ati-
tudes e valores para participar de uma viagem
com os colegas e professores, cumprindo com
as normas e regras estabelecidas previamente.
Aqui a equipe precisa ter a consciência de que
todo o planejamento e cada atividade desen-
volvida contribuirá, também, para o processo
de construção da autonomia do aluno;
• convencer professores de que, apesar de todos
os cuidados e responsabilidades que temos em
tirar os alunos da segurança da sala de aula na
escola, fazer uma viagem promove a ampli-
ação da aprendizagem, principalmente de ha-
bilidades como observar, analisar e registrar,
além de potencializar a realização de ativi-
dades em que os estudantes sejam produtores
de conhecimento, unindo os estudos feitos
na sala de aula e as suas visões, percepções e
sentimentos antes, durante e após a viagem;
• convencer e deixar seguros as mães e pais, re-
forçando as normas estabelecidas e deixando
muito claro todas as etapas para a realização
da viagem. É importante pensar em ações para
que mães e pais apoiem a iniciativa da escola
e colaborem em todo o período que antecede
a viagem. Para que valorizem a oportunidade
oferecida pela escola de seus(suas) filhos(as)
em terem novas experiências de aprendiza-
gem e de construção da autonomia.
Enfim, apesar de todos os desafios e respons-
abilidades que envolvem a realização de saídas de
campo em viagens de estudo realizadas pela esco-
la, as possibilidades de promover o engajamento,
participação e sentimento de pertencimento à um
projeto de ensino e aprendizagem em estudantes e
professores também são muitas!
Por isso, incluir as viagens de estudo no proje-
to pedagógico da escola pode possibilitar a sua real-
53
 ização de forma mais sistemática, ampliar as formas
de planejamento e interação da equipe de gestão
escolar e professores, potencializar a aprendizagem
dos estudantes e engajar as mães e pais para que val-
orizem as ações da escola.

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Referências
BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elemen-
tos de uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
COLL, César; MARTÍN, Elena (Org.). Aprender con-
teúdos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed,
2004.
ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL ST. PAT-
RICK. Projeto político pedagógico. Passo Fundo, 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professo-
ra?: novas exigências educacionais e profissão docente.
12. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 7. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os conteúdos pro-
cedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
1999.
___________. Enfoques didáticos. In: COLL, César;
BARREIRA, Sônia (Rev.) O construtivismo na sala de
aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 1999.

54
Ötzi: o homem do gelo
Oficina de História: estudo de caso
Roteiro de desenvolvimento para professores

Sandra Mara Barichello

N esta fase inicial é importante desenvolver

o questionamento nos alunos. Não dar res-
postas, mas incentivá-los a fazer perguntas. A ideia
é que cada um exerça o papel de investigador, a fim
de compreender como é produzido o conhecimen-
to histórico e em que tipo de evidências está funda-
mentado.
O cérebro humano não admite a incoerência,
ou seja, a dúvida, e esse é um princípio da neuro-
ciência. Ao desenvolver a oficina, o aluno é coloca-
do no papel de investigador, com mais perguntas a
fazer do que respostas disponíveis.
• Distribuir os textos a seguir (conforme mod-
elo no Manual do Mediador), para cada aluno.

INFORMAÇÃO 1
Num dia claro de setembro de 1991, um casal de montanhis-
tas alemães caminhando pela cordilheira dos Alpes, a 3.200
metros de altitude entre a Áustria e a Itália, deparou-se com
um cadáver que havia sido exposto pelo degelo de alguns dias
excepcionalmente quentes para a região. As autoridades lo-
cais foram comunicadas e presumiram ser o corpo de um dos
alpinistas que desaparecem todo ano nas fendas entre as ge-
leiras da região. O cadáver estava de bruços, caído sobre um
rochedo, com o braço esquerdo dobrado para o lado direito
e a mão direita presa embaixo de uma pedra grande. Seus ob-
jetos e roupas, também inteira ou parcialmente congelados, estavam espalhados à sua volta, alguns a vários metros de
distância. Era um homem de cerca de 45 anos de idade, cabelo longo e escuro, com 1,60 m de altura e aproximadamente
50 kg. Possuía cerca de 57 tatuagens pelo corpo e algumas costelas quebradas. Após alguns dias o corpo foi enviado de
uma cidade próxima (Innsbruck-Áustria), para Bolzano na Itália, onde após alguns exames de Raio X encontraram no
corpo uma ponta de flecha embaixo do ombro esquerdo, in-
dícios de que talvez o misterioso homem não tenha morrido
de causas naturais. Onde ele vivia e o que fazia no desfiladeiro
em que morreu? Como morreu? E quando morreu?

Fonte: Revista Scientific American Edição especial nº 2. Título:

Novo olhar sobre a Evolução Humana. Matéria: a saga revivida de Ötzi, o ho-
mem do gelo. Conteúdo disponível também no site: www.sciam.com.br

Como Ötzi foi encontrado.

Disponível em: https://www.crystalinks.com/otzi.html
 • Importante para os alunos compreenderem como os cientistas tem acesso às informações;

INFORMAÇÃO 2
Após alguns dias de estudo, os investigadores perceberam que havia algo de errado com o cadáver
congelado, pois não conseguiam chegar a uma conclusão em relação a data da morte do homem. A
solução encontrada foi expor o corpo ao exame de datação por carbono 14.

Datação por carbono 14:

1. Essa medição é apenas uma das várias formas de datação histórica. O princípio de tudo é checar
a proporção no objeto estudado do elemento químico carbono 14, forma instável do carbono, um
dos principais componentes dos seres vivos. Por isso o método só serve para datar coisas orgânicas,
como ossos, tecidos, madeira ou papel. O passo inicial é coletar uma amostra desses materiais.
2. A amostra - que pode ter apenas alguns miligramas - é colocada num aparelho especial, o espec-
trômetro de massa, que é capaz de “contar” o percentual de átomos de carbono 14 presente nela. Os
materiais orgânicos absorvem esse elemento químico ao longo da vida e param de fazê-lo quando
morrem. A partir daí, o carbono 14 vai sumindo a uma taxa fixa.
3. Tendo o percentual do elemento químico na amostra e a taxa com que ele some ao longo do
tempo, já dá para estimar a idade do objeto. Mas há um limite: como o carbono 14 desaparece rela-
tivamente rápido, só dá para usar o método para datações de até 60 mil anos atrás.

Fonte: Mundo Estranho.

INFORMAÇÃO 3
Datação de carbono 14 realizada com o material vegetal encontrado junto ao corpo e com as
amostras da pele e dos ossos do homem, feitas por três laboratórios diferentes, confirmam que ele
viveu há cerca de 5. 300 anos.

Fonte: Scientific American.

INFORMAÇÃO 4
Com base no infográflco, responda no
caderno as seguintes questões:
1- Nome pelo qual ficou conhecido o
homem encontrado no gelo e o porquê
do nome.
2- O que os vestígios encontrados no
corpo de Õtzi dizem sobre: (a) sua
alimentação; (b) como produzia
fogo; (c) as ferramentas que usava; (d)
as doenças que teve durante a vida; (e)
suas roupas, sapatos,
acessórios (gorro, bolsa); (f) o período
do ano em que morreu.

56
 • Importante para os alunos compreenderem que fontes históricas não possuem respostas para to-
das as perguntas que do presente são feitas ao passado. Perceber a relatividade do conhecimento
histórico;

INFORMAÇÃO 5
O arqueólogo australiano Tom Loy, especialista em análise de DNA obtido de amostras com mi-
lhares de anos, foi para Bolzano e identificou quatro tipos diferentes de sangue nas roupas e nas
armas de Ötzi. Esta evidência levou a uma nova suposição sobre a morte do Homem do Gelo, a de
que ele provavelmente morreu após combate com, no mínimo quatro agressores, pois seu corpo
ostenta “cortes defensivos” nas mãos, pulsos e na caixa torácica. As amostras de sangue foram retira-
dos de 2 das suas 14 flechas, da faca e do casaco. Segundo Tom Loy, “em vez de um homicídio sim-
ples, parece que estamos diante de uma batalha sangrenta, travada perto de uma fronteira tribal”.
Já o antropólogo italiano Franco Rollo sustenta que o sangue encontrado nas costas de Otzi pode
ter sido de um companheiro ferido carregado por ele. A morte por um suposto ritual de sacrifício
foi levantada pelo arqueólogo John Reinhard, da National Geografic. Segundo ele o local onde o
corpo foi encontrado, uma depressão rochosa entre dois dos picos mais altos da região, era utilizado
pelos povos da montanha para sacrifícios humanos aos deuses, o que justificaria sua teoria. Para
ele, “os utensílios deixados junto ao corpo pelos autores do sacrifício eram destinados a ajudar o
Homem do Gelo em sua vida após a morte ou como um tributo aos deuses. Caso Ötzi tivesse sido
assassinado, as peças e utensílios teriam sido roubados, dada a sua grande serventia naquela época”.
Fonte: Scientific American

1. Muitas hipóteses sobre a morte de Ötzi são discutidas. Pelo menos três delas são defendidas por
arqueólogos de diversos lugares do mundo. Identifique cada uma delas e comente-as.
2. Na sua opinião qual delas é a mais provável? Justifique sua resposta.

Referências
A saga revivida de Ötzi, o homem do gelo. Disponível
em: www.sciam.com.br. Acesso em jul. 2020.
www.jornaldearqueologia.com. Acesso em jul. 2020.
ACESSAR MATERIAL
SYKES, Bryan. As sete filhas de Eva. Rio de Janeiro: DIDÁTICO ONLINE
Record, 2003. (contribuições da decodificação do
DNA humano para Arqueologia e História).
Ou

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57
58
Manual do
Mediador

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 Arqueologia e Pré-História
do Rio Grande do Sul
Fabricio J. Nazzari Vicroski | Cristine Mallmann Vicroski

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82
A paisagem e a Geografia
Hully Pastório Pereira

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Orientações para o (a) professor (a):

1) Passe o poema no quadro e peça para os estu-

dantes copiarem e sublinharem os sentidos que o
autor utiliza para descrever a paisagem.
2) Após discutir sobre o conceito de paisagem com
os alunos em sala de aula utilizando o poema “Meus
pensamentos são todos emoções” leve-os para um
local onde haja movimento (principalmente so-
noro e visual) e peça que preencham a ficha abaixo.
3) Construa a partir do poema e da ficha de obser-
vação junto com os alunos o conceito de paisagem.
“Os Meus Pensamentos são Todos
Sensações”
Sou um guardador de rebanhos.
O rebanho é os meus pensamentos
E os meus pensamentos são todos
sensações.
Penso com os olhos e com os ouvidos
E com as mãos e os pés
E com o nariz e a boca.
Pensar uma flor é vê-la e cheirá-la
E comer um fruto é saber-lhe o sentido.
Por isso quando num dia de calor
E me deito ao comprido na erva,
E fecho os olhos quentes,
Sinto todo o meu corpo deitado na
realidade,
Sei a verdade e sou feliz.
Fernando Pessoa

Nome:___________________________________ Ano:________ Data:___/____/_____

Conteúdo: Paisagem
Local analisado:________________________________________

VISÃO TATO OLFATO AUDIÇÃO

PAISAGEM É.....

85
 Orientações para o (a) professor (a):

1) Escolha 5 cores de EVA, cada cor irá representar

uma altitude, as cores mais claras representam as al-
titudes menores e as cores mais escuras as altitudes
maiores;

2) Imprima os moldes de preferência um por folha;

3) Faça o contorno dos moldes no EVA: cada alti-

tude referente a uma cor, exemplo: 100 metros cor
verde, 200 metros cor amarela, 400 metros cor lar-
anja, 600 metros cor vermelha, 800 a 1000 metros
cor preta;

4) Recorte os moldes e cole-os um sobre o outro de

forma crescente: da menor altitude para a maior, o
resultado final será este:

Você poderá trabalhar com diversos conteúdos a

partir de uma maquete topográfica: clima, vege-
tação, hidrografia e ocupação humana.

86
Proposta I

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Proposta II

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Proposta III

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Proposta IV

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Ötzi: o homem do gelo
Oficina de História: estudo de caso
Roteiro de desenvolvimento para professores

Sandra Mara Barichello

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