RADIOGRAFIA TEXTUAL

1. Referência
Cultura material escolar: a escola e seus artefatos (MA, SP, PR, SC e RS) – 1870/1925 / César
Augusto Castro (Org.). _ São Luís: EDUFMA: Café & Lápis, 2 ed. 2013, p. 43-53; 53-65.

2. Dados das Autoras

Eliane Peres Doutora em Educação pela Universidade Federal de

Minas Gerais (UFMG, 2000), com Estágio de Pesquisa na
Universidade de Lisboa (Portugal, 1999), Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1995) é
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina
(UEL, 1989). Desde 1991 é professora do Departamento de Ensino
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas (RS)
e desde 2001 atua no Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGE), orientando dissertações de mestrado e teses de doutorado.
É líder do grupo de pesquisa HISALES (História da Alfabetização,
Leitura, Escrita e dos Livros escolares), cadastrado no CNPq em
2006. Desenvolve pesquisas sobre a história da escola primária, da
alfabetização e sobre práticas sociais de leitura e escrita.

Gizele de Souza, é Mestre e Doutora em Educação: História,

Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, com Estágio ‘Bolsa Sanduíche’/Capes em História da
Infância na Università Degli Studi Di Pavia. É professora adjunta do
Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná e da Linha de
História e Historiografia da Educação do Programa de Pós-
graduação em Educação da mesma universidade. Coordena o NEPIE
- Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil e
tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da
Educação e Educação Infantil, atuando principalmente nos seguintes
temas: história da educação, história da infância e educação infantil.
È revisora de vários periódicos de educação e participa do comitê
científico da editora italiana Franco Angeli. Dentre as publicações
em artigos e livros,: SOUZA, Gizele de (org.). Educar na Infância:
perspectivas histórico-sociais. São Paulo: Contexto, 2010. v. 1.224
p. SOUZA, Gizele de (org.). A criança em perspectiva: olhares do
mundo sobre o tempo infância. 1. Ed. São Paulo: Cortez, 2007. v.
1.152 p.
 1. Objeto de Estudo das Autoras
 Os questionamentos sobre o processo de construção da materialidade da escola
como objeto de pesquisa e a prática historiográfica: algumas reflexões iniciais.
(p.43)
 A discussão em torno da pesquisa no campo da história da escolarização e da
cultura material escolar: aspectos teóricos-metodológicos. (p.53)
2. Objetivo da Obra
A investigação tem como objetivo “principal apresentar algumas reflexões
acerca dos aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa acerca da
materialidade escolar realizada por um grupo de pesquisadores (denominado de
G2 – Grupo de Trabalho 2- Cultura Material da Escola) de cinco estados
diferentes (Maranhão, Paraná, Santa Catarina, São Paulo, Rio Grande do Sul),
no bojo do projeto de investigação denominado: “Por uma teoria e uma história
da escola primária no Brasil: investigações comparadas sobre a escola graduada
(1870-1930)”, coordenado pela Professora Dra Rosa Fátima de Souza
(UNESP/Araraquara)” (p.44)
3. Aporte Teórico
Nessa operação analítica da pesquisa, as autoras apresentam confronto da teoria
histórica com as fontes nos arquivos de diversos estados da federação: (DEAP,
Francisco Ogg,1923,p.302), e dialogam com Le Gooff (1996,p.40),
(NÓVOA,1998,p.57), (GINZBURG,2007,P.157), (ESCOLANO BENITO,
1990,p.11), (SOUZA, 2007,p.169), entre outros.

4. Descrição das Ideias Centrais

Os desafios da pesquisa empreendida e descrito pelas autoras Eliane Peres e
Gizele de Souza, no tópico “Aspectos teóricos-metodológicos da pesquisa sobre
cultura material escolar: (im) possibilidades de investigação”.(p.43).
A questão sempre recorrente das autoras desde o início foi como em qualquer
pesquisa de cunho historiográfico, era: o que é, afinal, construir uma narrativa
histórica? E mais do que isto: como se dá o processo de construção de um objeto
de pesquisa e o desenvolvimento da investigação em História da Educação que
pretende compreender aspectos da materialidade da escola? Como em qualquer
processo de pesquisa foi preciso definir inicialmente uma problemática de
pesquisa (cultura material escolar) e formular as questões de investigação.
Desenvolver o trabalho de coleta de dados, garimpando e produzindo fontes.
Neste capítulo no ano de 1923, as autoras descrevem o relato do professor
Francisco em relação as dificuldades que vinha experimentando no seu trabalho
no grupo escolar Dr. Franco Vale no interior do Paraná. (p.43).
O professor apresentou ao Inspetor Geral do Ensino a relação do material do
qual necessitava e pedia providências. O teor do pedido refere-se ao local do
prédio da escola estar “situado em um ponto antipedagógico, na rua de maior
movimento, onde o fluxo dos carros eram constantes e as festas no interior
promoviam algazarras com os indivíduos dando tiros pertubando os trabalhos
escolares”. O professor continua seu relato:
 O aspecto exteior do prédio causa má impressão, as pa-
redes estão imundas, por ocasião das chuvas, ficam as
salas alagadas, entrando água pelo telhadoe buracos nas
vidraças que em grande números estão quebradas.

Quanto as dependências, as privada estão sem portas,

cercas estão caindo, o poço está com a coberta toda
quebrada correndo risco de cair alguma criança dentro
e além disso sem corda (DEAP, Francisco Ogg, 1923,
p. 302).
Nesse exemplo, podemos observar que as autoras apresentam confronto da
teoria histórica com as fontes. Com o foco na materialidade da escola identifica-
se nesses discursos duplos cenário: por um lado a afirmação de uma
necessidade, por outro lado, a insuficiência, a precariedade e a escassez
permanente dos mais variados objetos considerados imprescindíveis para se
levar a termo a atividade educativa. Essa abordagem das autoras em descrever
a manifestação traz um conjunto de possibilidades analíticas que se agregam e
revelam dimensões de um mesmo fato histórico: o tom da denúncia do
Professor em relação as condições materiais da escola primária no interior do
Paraná, nos anos 20, vem revelando essess aspectos precários da estrutura física
dos grupos escolares no estado; a cobrança de medidas por parte das autoridades
de ensino, conforme:O pedido do professor ao Inspetor César Prieto Martinez:
“a vista do que ora acabo de expor, solicito-vos a fineza de tomar providências
para que sejam feitas as necessárias reparações” (DEAP. Francisco Ogg, 1923,
p.302. (p.44). Diante das reclamações do Professor, examina e posiciona-se
frente ao poder público sobre o lugar físico e simbólico da escola, ele critica
desde a localização do grupo escolar na cidade, aos riscos com a segurança das
crianças diante de um poço sem tampa e corda. Para as autoras, são formas
manifestas de representações acerca da escola e da infância na perspectiva que
o autor Chartier define como um conjunto de “representações coletivas que
incorporam nos indivíduos as divisões do mundo social e estruturam os
esquemas os esquemas de percepção e apreciação a partir dos quais estes
classificam, julgam e agem” (CHARTIER, R., 1994, p..104). (p.44).
Logo, Para as autoras os fragmentos empíricos vindos à tona por meio das
palavras do professor Francisco – e outros tantos de mestres anônimos de
escolas públicas no Brasil. (p.44). Essa configuração para as autoras
possibilitam iniciar as reflexões sobre o universo escolar, os sujeitos e suas
práticas, a materialidade que ali se configura, o exercício de decifrar o mundo
– o mundo escolar – que é parte e expressão de um modo particular da realidade
social é o esforço que fizeram em direção de uma história da cultura material
escolar que compreendeu o período da segunda metade do século XIX até o ano
de 1925.
Para tanto, este capítulo tem como objetivo principal apresentar algumas
reflexões acerca dos aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa acerca da
materialidade escolar. (p.44).
A pesquisa foi realizada por um grupo de pesquisadores (denominado de G2 –
Grupo de Trabalho 2 – Cultura Material da Escola) de cinco estados diferentes
(Maranhão, Paraná, Santa Catarina, São Paulo, Rio Grande do Sul), no bojo do
projeto de investigação denominado: “ Por uma teoria e uma história da
escola primária no Brasil: investigações comparadas sobre a escola graduada
(1870 a 1950)” coordenado pela professora Rosa Fátima de Souza (UNESP) e
financiado pelo CNPq. As autoras apresentam dois pontos importantes:
1. A prática históriográfica: algumas reflexões iniciais
2. A investigação em história da escolarização e da cultura material escolar:
aspectos teóricos-metodológicos.
1. A PRÁTICA HISTÓRIOGRÁFICA: Algumas Reflexões Iniciais
Por Le Goof (1996, p.40), apoiado em Huizinga, define a prática científica
historiográfica como “uma forma intelectual para compreender o mundo”.
O fenômeno social – o mundo que interessou compreender foi o da escola
primária nas últimas décadas do século XIX e primeiras do século XX. (p.45).
As autoras compreendem como foi sendo produzida a escola no que tange aos
seus aspectos materiais, quais as necessidades foram sendo colocadas e
assumidas no momento mesmo da institucionalização da escola primária
brasileira; como era justificada social e pedagogicamente sua estrutura material.
Nessa esteira, levaram em consideração e assumiram que “não existe, nunca,
um momento de ‘realidade’ que seja compreensível ou possível fora de um
quadro de práticas discursivas que tornam possível e transformável” ou seja que
não é possível “compreender o ‘real’ e o ‘material’ como, de alguma forma,
potencialmente ao menos, separável do discurso”(WALKERDINE (1998, p. 156).
“Os discursos produzidos e veiculados pelos professores – do qual excertos
(trecho) do professor Francisco reproduzido acima são um exemplo -, gestores,
pais, alunos, indicam que os “discursos sobre educação são muito mais do que
‘simples’ linguagens: eles fazem parte de um processo complexo graças ao qual
a sociedade define os problemas educativos e toma as medidas para resolvê-
los” (NÓVOA, 1998, p. 57)”. Para as autoras os discursos pedagógicos são,
assim, um lugar de poder porque envolvem disputas entre as diferentes formas
de ordenação, de explicação, de hierarquização e de classificação do mundo
escolar.
Conforme Rose (1998, p. 34), alerta que as relações de poder não estão
“confinadas às relações de constrangimento ou de repressão da liberdade
do indivíduo”, mas promovem o controle, a regulação; ou seja, aquilo que se
diz no campo educacional, quem diz, como diz, para quem se dirigem os
discursos, objetivam formas sociais e culturais de “ser” e de “estar” no
mundo. Logo os discursos pedagógicos instituem e organizam o universo
escolar determinando ações, comportamentos, relações, posições (lugares
epistemológicos). Epistem – vem do grego e significa conhecimento e Logia –
estudo. Assim, a epistemologia é o estudo do conhecimento, suas fontes e como
ocorre sua aquisição. Para as autoras “os discursos pedagógicos revelados nos
documentos que elas mobilizaram na pesquisa nos indicam também as relações
de poder existentes entre os diferentes sujeitos envolvidos no campo
educacional e apontam para as formas de ordenação da escola primária, vista
no caso da investigação realizada, na perspectiva da constituição material da
escola”. (p.46).

A configuração para as autoras do envolvimento neste campo de estudo sobre

a materialidade escolar no contexto da escolarização primária. Possibilita
pensar e acionar um leque variado de questões de pesquisa acerca do cotidiano
da escola pública brasileira, investigação esta incitada por objetos escolares que
se constituem tanto como indicadores de uma dada prática pedagógica, como
artefatos culturais em circulação em determinado contexto histórico.
Além disso, a materialidade da escola e as disputas em torno dela permitem
perceber como a escola e os projetos sociais e pedagógicos de educação da
infância foram construídos discursivamente envolvendo diferentes sujeitos.
Por exemplo: o que quadros, relógios, mesas, baldes, livros, penas, boião de
tintas, talhas de água podem nos ajudar a revelar e entender sobre os dizeres e
os fazeres da escola primária brasileira entre fins do século XIX e início do
século XX? O que esse passado pode ser capaz de anunciar sobre a configuração
da escola primária? Para as autoras foram paulatinamente, colocando questões
dessa natureza ao longo da investigação. Os resultados da pesquisa indicam
em que medida elas puderam ser respondidas – mesmo que parcialmente – e
revelam igualmente os limites tanto conceituais quanto metodológicos do
campo de estudos em questão. Acima de tudo, esta pesquisa apontou para outras
e novos aspectos, tanto teóricos quanto metodológicos. A pesquisa revelou
para as autoras, o quanto é preciso dar atenção as minúcias, aos detalhes, aos
pormenores.Conforme as autoras ao trabalhar com os documentos e deles
extrair aspectos da cultura material escolar, problematizando seus
possíveis sentidos e usos, trabalharam na esteira do paradigma indiciário,
entendendo que o “conhecimento histórico é indireto (não direto), indiciário
(contém indício), conjetural (estudo)”. (GINZBURG, 2007, p. 157). (p.47).
Assim, as autoras pautaram-se na “proposta de um método interpretativo
centrado sobre os resíduos, sobre dados marginais, considerados reveladores”
(GINZBURG, 2007, p. 149). Pelo paradigma indiciário é possível, segundo
Ginzburg (2007, p. 154) entrever (ver) “o gesto talvez mais antigo da história
intelectual do gênero humano: o do caçador agachado na lama, que escruta
(investigar) as pistas das presas”. Assim, sinais, pistas, traços, indícios mínimos
são “assumidos como reveladores de fenômenos mais gerais”(GINZBURG, 2007, p. 178).
Do ponto de vista do fazer historiográfico, as autoras trabalharam com o já
conhecido princípio de que é pela interação entre o passado e o presente que
os historiadores têm definido a função social da história (FEBVRE, 1978; LE
GOFF, 1996). (p.47). Para as autoras ao refletir sobre a relação presente-
passado Le Goff (1996, p. 25) argumenta que função social da história é
organizar o passado em função do presente e reconhece que “a relação essencial
presente passado devemos pois acrescentar o horizonte do futuro”. Para o autor,
“o passado é uma construção e uma interpretação constante e tem um futuro
que é parte integrante e significativa da história” Le Goff (1996, p.24). Le Goff
(1996) argumenta ainda que se o passado tem existência na sua relação com o
presente, “é inútil acreditar num passado independente daquele que o
historiador constrói”. Assim, no confronto de teorias com os autores as autoras
assumiram que a história é fundamentalmente uma narrativa construída pelo
historiador no trato com as fontes disponíveis articuladas com os quadros
conceituais e teóricos mobilizados.Nessa direção, é preciso considerar que a
“história escrita é uma produção, uma construção de linguagem,
pensamento e imaginação, muito mais do que um relato de uma estrutura de
sentido que supõe existir nos próprios acontecimentos históricos” (NÓVOA,
1995, p. XXIV) ou então que pré-existam nos dados e nos documentos aos
quais o historiador tem acesso. (p.48). Para as autoras a problematização das
fontes, os questionamentos frente aos documentos e a tentativa de atingir
uma certa dimensão explicativa para a realidade estudada é o esforço
empreendido pelos historiadores, para autoras não foi diferente. Trabalharam
com um conjunto grande de dados coletados durante o processo da
pesquisa cujo o objetivo específico, nesse caso, foi compreender a dimensão
material da escola primária no momento mesmo de sua institucionalização,
ou seja, entre o final do século XIX e primeiras décadas do século XX.
Para Compère (1995, p.91) sintetiza bem o processo da pesquisa histórica ao
afirmar que “o trabalho próprio do historiador não consiste somente em
definir um objeto de estudo: ele deve simultaneamente inventar, para
construir, um corpus original, determinar um método de exploração, e tornar
transparentes aos olhos do leitor as regras de elaboração da narrativa histórica”.
As autoras mobilizaram um conjunto significativo de fontes, foi esse o
esforço que fizeram ao longo da investigação. O desafio foi ainda maior: como
fazer isso para o caso de cinco estados diferentes que, além das especificidades
internas de suas políticas, projetos e práticas pedagógicas tinha disponíveis
acervos e fontes com algumas características específicas. Para além disso, nosso
esforço era, depois desse árduo trabalho que se iniciou com a definição da
problemática de pesquisa passando pela escolha das fontes e pelo esforço em
dar inteligibilidade aos dados, desenvolver estudos comparados. Parte do
resultado desse esforço está expresso neste livro. Nessa perspectiva as autoras
consideraram pertinente explorar os sentidos de um trabalho histórico, mas
especificamente uma narrativa no campo da História da Educação. (49-50).
Popkewitz (1994) e Nóvoa (1998) argumentam que é necessário desenvolver
pesquisa histórica na perspectiva de uma epistemologia social: “a história
tem que se assumir cada vez mais como uma epistemologia social, que
interroga as relações saber-poder a partir do modo como foram relocalizadas
num determinado espaço tempo” (NÓVOA, 1998, p. 42). Conforme,
Popkewitz (1994, p. 183), o conhecimento histórico como epistemologia
social “centra-se nos padrões discursivos através dos quais o processo de
escolarização é constituído”. Compreender como o processo de
escolarização foi sendo constituído considerando os aspectos materiais da
escola que as autoras fizeram, acreditando na possibilidade de desenvolver uma
epistemologia social que efetivamente se assuma como uma forma de
desmistificar discursos e práticas escolares de um determinado tmpo e espaço.
Para as autoras a perspectiva que mobilizou a leitura e análise das fontes
escolhidas nos arquivos de diversos estados da federação – Rio Grande do
Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, e Maranhão. (p.51)
Foi a tentativa de identificar quem fala, de que lugar fala, para quem fala, um
princípio metodológico fundamental (foi parte do “método de exploração”
das fontes de que fala a historiadora Marie-Madaleine Compère, 1995). Para as
autoras sabem que “as condições de produção do documento devem ser
minuciosamente estudadas” (LE GOFF, 1996, p. 110). Alerta Le Goff. Ainda,
que “nenhum documento é inocente” e deve ser, portanto, sempre analisado
cuidadosamente. Nesse sentido, é possível dizer que “todo o documento é um
monumento que deve ser des-estruturado, des-montado. O historiador não
deve ser capaz de discenir o que é “falso”, avaliar a credibilidade do documento
mas também saber desmistificálo”(LE GOFF, 1996, p.110). O confronto da
teoria histórica com a pluralidade de fontes nos arquivos daria as autoras
maiores possibilidades de compreensão dos aspectos da cultura material escolar
da escola primária entre as últimas décadas do século XIX e as primeiras do
século XX. (p.52-53). Cientes de que a pluralidade de fontes daria maiores
possibilidades de compreensão dos aspectos da cultura material escolar as
autoras optaram por trabalhar com pelo menos cinco tipos de fontes diferentes
 para “olhar” o mesmo aspecto: cartas de professores ou das escolas;
documentos administrativos (como listas de materiais, listas de almoxarifado,
inventários) relatórios. Jornais e legislação. Entendiam que o confronto entre
essas diferentes fontes poderia abrandar as dificuldades, já postas por outros
pesquisadores (VEIGA, 2000), sobre a limitação de estudar a cultura material
escolar através de documentos escritos. Ao longo da pesquisa as autoras tiveram
o cuidado com essas limitações e as dificuldades em identificar os objetos e
problematizar seus usos e sentidos através dos documentos escritos. Durante
todo o processo da pesquisa foi recorrente os debates em manter a vigilância
metodólogica e epistemológica no que tange a essas limitações.

5. Parágrafo Síntese (FALTA FAZER)

As autoras põe em destaque as opções teóricas-metodológicas que guiaram a

investigação ressaltando a validade da análise dos discursos pedágógicos como
uma das possíveis formas de nos acercarmos da cultura material.