AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Caderno do Professor
1º ano do Ensino Fundamental

Língua Portuguesa e Matemática

São Paulo
2º Bimestre de 2016
12ª edição
APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP - se caracteriza como ação desen-
volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica e a Co-
ordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional.
Iniciada em 2011, em apenas dois anos/séries, foi gradativamente sendo expandida e
desde 2015 está abrangendo todos os alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio além
de, continuamente, aprimorar seus instrumentos.
A AAP, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, propõe o acompanha-
mento da aprendizagem das turmas e alunos, de forma individualizada, tendo caráter diag-
nóstico. Tem como objetivo apoiar as unidades e os docentes na elaboração de estratégias
adequadas, a partir da análise de seus resultados, que contribuam efetivamente para melho-
ria da aprendizagem e desempenho dos alunos, especialmente nas ações de recuperação
contínua.
As habilidades selecionadas para a AAP, em Língua Portuguesa e Matemática, terão
como referência, a partir de 2016, a Matriz de Avaliação Processual elaborada pela CGEB e já
disponibilizada à rede no início deste ano. Além dessas, outras habilidades, compondo cerca
de 20% das provas, foram escolhidas na plataforma Foco Aprendizagem e serão repetidas
nos diferentes bimestres, articulando, dessa forma, a AAP com os aspectos mais significativos
apontados pelo SARESP para o desenvolvimento das competências leitora, escritora e co-
nhecimentos matemáticos.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental permanece a articulação com as expectati-
vas de aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática e com os materiais do Programa
Ler e Escrever e Educação Matemática nos Anos Iniciais – EMAI.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de provas
para os alunos, também foram elaborados os respectivos Cadernos do Professor, com orien-
tações específicas para os docentes, contendo instruções para a aplicação da prova ( Anos
Iniciais ), quadro de habilidades de cada prova, exemplar da prova, gabarito, orientações
para correção (Anos Iniciais), grade de correção e recomendações pedagógicas gerais.
Estes subsídios, agregados aos registros que o professor já possui, além das informa-
ções sistematizadas no SARA – Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações –
e agora também incorporadas à Plataforma Foco Aprendizagem, devem auxiliar no planeja-
mento, replanejamento e acompanhamento das ações pedagógicas, mobilizando procedi-
mentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula, sobretudo aque-
las relacionadas aos processos de recuperação das aprendizagens.

COORDENADORIA DE GESTÃO DA COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO,

EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL-CIMA

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 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

INTRODUÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desen-
volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento
e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental já está instituída a aplicação dos
mapas de sondagem, que é um instrumento de gestão da aprendizagem dos alunos
relacionados à aquisição do sistema de escrita alfabética e traz informações impor-
tantes para os professores no planejamento das atividades.
A Avaliação da Aprendizagem em Processo, fundamentada no Currículo do Es-
tado de São Paulo, tem como objetivo fornecer um diagnóstico mais eficaz dos sabe-
res de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental relacionados à aquisição das
competências leitora e escritora e dos conhecimentos matemáticos, complementan-
do assim, os dados apresentados nos mapas de sondagem.
Esta avaliação tem como ponto de partida a matriz da Avaliação de Aprendi-
zagem em Processo – AAP e dialoga com as habilidades contidas no SARESP, Saeb,
Prova e Provinha Brasil, assim como as expectativas de aprendizagem de Língua Por-
tuguesa e Matemática, os materiais do Programa Ler e Escrever e Educação Matemá-
tica nos Anos Iniciais – EMAI.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de
provas para os alunos, também foram elaborados documentos específicos de orien-
tação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo
instruções para a aplicação da prova, orientações para avaliação, exemplar da prova
do professor, orientações para correção e recomendações pedagógicas.
Espera-se que estes documentos, agregados aos registros que o professor já
possui, sejam instrumentos que auxiliem no planejamento e replanejamento das
ações pedagógicas, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para
as atividades de sala de aula, sobretudo, aquelas relacionadas aos processos de re-
cuperação das aprendizagens.

COORDENADORIA DE INFORMAÇÃO, MONITO- COORDENADORIA DE GESTÃO DA

RAMENTO E AVALIAÇÃO
EDUCAÇÃO BÁSICA - CGEB
EDUCACIONAL - CIMA

3
 SUMÁRIO

1. PARA COMEÇO DE CONVERSA... ............................................................................................................5

2. INSTRUÇÕES PARA A APLICAÇÃO DAS PROVAS ....................................................................................7
3. ORIENTAÇÕES DAS AVALIAÇÕES ...........................................................................................................9
4. EXEMPLARES DAS “PROVAS DO PROFESSOR” ................................................................................... 10
5. ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DAS PROVAS .................................................................................. 20
6. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO ............................................. 27
6.1 LÍNGUA PORTUGUESA ..................................................................................................................................... 27
6.1.1 ORIENTAÇÕES PARA SITUAÇÕES DIDÁTICAS QUE ENVOLVAM A ALFABETIZAÇÃO ............................ 31
6.1.2 COMO ORGANIZAR O TRABALHO COM AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO?................................... 32
6.1.3 ORIENTAÇÕES PARA O PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS ......................................... 33
6.1.4 RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO ................................. 35
6.2 MATEMÁTICA .................................................................................................................................................... 39
7. REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 41

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 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
PARA O 1º ANO - LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA

1. PARA COMEÇO DE CONVERSA...

A Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP para o 1º ano, em sua 12ª

edição conta com:
 6 itens (7 critérios de análise/correção) em Língua Portuguesa.
 10 itens em Matemática.
Os itens da prova de Língua Portuguesa têm como objetivo diagnosticar quais
conhecimentos os alunos já construíram com relação ao sistema de escrita alfabético,
à produção de textos e também à leitura.
Nesses campos, espera-se que os alunos tenham capacidade de:
 Escrever o seu o próprio nome (sistema de escrita).
 Escrever o nome de cinco colegas da classe (sistema de escrita).
 Escrever uma lista de brincadeiras, a partir do ditado do professor (sistema
de escrita).
 Localizar algumas palavras ditadas pelo professor em uma cantiga de roda
conhecida (leitura).
 Escrever trecho de uma parlenda, cujo conteúdo temático tenha sido pre-
viamente memorizado (sistema de escrita).
 Escrever um bilhete, a partir de um contexto de produção, com característi-
cas do gênero.
 Escrever um bilhete, a partir de um contexto de produção, com característi-
cas da linguagem escrita.

Os itens da prova de Matemática têm como objetivo avaliar as expectativas

concernentes aos 4 blocos de conteúdos, a saber: Números Naturais e Sistema de
Numeração Decimal, Operações com Números Naturais; Espaço e Forma, Grandezas
e Medidas e Tratamento da Informação.

 Produzir escritas numéricas relativas a números familiares e frequentes, em

ditado de números.
 Utilizar estratégias de contagem dos objetos de uma coleção.
 Comparar escritas numéricas e identificar o maior e o menor número re-
presentado.
 Identificar escritas registradas em um quadro numérico.
 Identificar dias do mês, explorando o calendário.
 Ler tabelas simples com números familiares.
 Identificar a localização de objetos em ilustrações.

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 Para elaboração da prova foram considerados as matrizes de referência da
Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP, os conteúdos e habilidades pauta-
dos no Currículo do Estado de São Paulo para Língua Portuguesa e Matemática (do-
cumentos “Expectativas de aprendizagem” e “Orientações Didáticas Fundamentais
sobre as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa”, “Orientações Curricu-
lares do Estado de São Paulo – Anos Iniciais do Ensino Fundamental” que contém as
expectativas de aprendizagem para a disciplina de Matemática 1) além das matrizes
de Referência das Avaliações SARESP, Provinha Brasil, Avaliação Nacional da Alfabeti-
zação (ANA), Prova Brasil – Saeb.
A fim de subsidiar os professores, esse documento é composto por:
 Instruções para a aplicação das provas;
 Orientações das avaliações;
 Exemplares das “Provas do Professor”;
 Orientações para correção das provas e
 Recomendações pedagógicas.
Por meio das Recomendações Pedagógicas os professores poderão analisar os
resultados, tendo como norteador:
a) as matrizes de referência elaboradas para a AAP;
b) indicações de outros materiais impressos ou disponíveis online;
c) orientações referentes à análise da organização do plano de recuperação e das
atividades planejadas para o ciclo de alfabetização e
d) referências bibliográficas.

1Documentos disponíveis para download em http://lereescrever.fde.sp.gov.br e na Biblioteca da CGEB

na Intranet – Espaço do Servidor.
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 2. INSTRUÇÕES PARA A APLICAÇÃO DAS PROVAS

Antes da Prova
O professor deve:
 Organizar a sala de forma que os alunos possam realizar a avaliação individu-
almente.
Preparação para a aplicação da prova
O professor deverá seguir os seguintes procedimentos:
 Informar aos alunos que a prova é de Língua Portuguesa ou Matemática, e que
eles devem responder a ela com muito cuidado, não deixando questões em
branco, procurando mostrar o que realmente sabem sobre o conteúdo avalia-
do. Esta ação é importante para que os alunos percebam que essa prova é um
instrumento de avaliação que lhes trará benefícios, pois o professor poderá
organizar atividades que os ajude a sanar suas possíveis dificuldades.
 Criar um clima agradável e tranquilo.
 Estimular os alunos para que respondam com cuidado e atenção a todas as
questões.

Aplicação da prova
O professor deverá:
 Distribuir os cadernos de prova.
 Seguir as orientações para a aplicação e exemplar do professor, discriminadas
neste documento, para cada uma das atividades. Explicar às crianças o que se
espera que realizem, sem que isso signifique resolver por elas as questões
propostas.
 Informar o tempo que será destinado para a realização da prova.

Atenção: aos alunos com necessidades educacionais especiais deverá ser garantido
o suporte pedagógico necessário para a realização das provas.

Durante a prova
O professor deverá:
 Ficar atento a todos os fatos que ocorrerem.
 Circular pela sala de aula, dando orientações aos alunos que necessitem de
encaminhamentos para a resolução dos exercícios propostos, lembrando que
a avaliação tem como objetivo diagnosticar seus saberes.
7
  Prestar atenção ao ritmo da realização da prova, para que a classe vá fazendo
a prova mais ou menos ao mesmo tempo.
 Certificar-se de que todos os alunos responderam a todas as questões da pro-
va.

Final da prova
O professor deverá:
 Recolher todos os cadernos de prova para posterior correção.

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 3. ORIENTAÇÕES DAS AVALIAÇÕES

A seguir, são explicitados os itens que constarão nas AAP do 2º bimestre, divi-
didos em quadros, por disciplina:

Língua Portuguesa
As questões propostas nesta avaliação pretendem avaliar o nível de co-
nhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita, ou seja, como cada um
compreendeu até este momento o seu funcionamento e suas regras de gera-
ção. Deste modo, a primeira questão objetiva avaliar o conhecimento do alu-
no sobre a escrita de seu próprio nome (não há exigência do sobrenome).
Na questão 2, pode ser observado como os alunos escrevem os nomes de
colegas, por meio de um autoditado, e na questão 3, com um ditado do pro-
fessor, os alunos escreverão uma lista de brincadeiras tradicionais.
Já na questão 4 é avaliada a habilidade de leitura – localização de palavras
e a questão 5 contempla a escrita de trecho de uma parlenda conhecida. Por
fim, na questão 6, os alunos escreverão um bilhete.

Matemática
As questões propostas nessa avaliação têm como objetivo avaliar o de-
sempenho dos alunos nos 4 blocos de conteúdos propostos para o ensino da
Matemática para os anos iniciais do ensino fundamental. Na questão 1, o de-
safio é escrever os números ditados pelo professor, já na questão 2, a compa-
ração numérica para identificar o maior ou menor número é o desafio coloca-
do.
A contagem de objetos de uma coleção é o desafio da questão 3. O qua-
dro numérico foi utilizado na questão 4, no qual os alunos deverão identificar
dois números. Já na questão 5, a proposta é de leitura de calendário. A ques-
tão 6 propõe a identificação de objeto em uma ilustração. Na questão 7 temos
a leitura de tabelas simples.

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 4. EXEMPLARES DAS “PROVAS DO PROFESSOR”

EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR

Língua Portuguesa
1° ano do Ensino Fundamental Turma _________
2º Bimestre de 2016 Data _____ / _____ / _____
Escola __________________________________________________
Aluno (a) ______________________________________________

Questão 1
Escrita do próprio nome
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: Oriente os alunos a escreverem o seu próprio nome, no
lugar indicado, da melhor forma que puderem (mostrar o lugar indicado).

NOME:________________________________________________________________________________

Questão 2
Escrita de uma lista de nome de colegas (autoditado)
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: leia a comanda e a contextualização da atividade.

ESCREVA AQUI UMA LISTA COM CINCO NOMES DE COLEGAS

DA SUA CLASSE:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________

Atenção: retirar da classe a lista de nomes dos alunos.

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Questão 3
Escrita de uma lista de palavras (ditado do professor)
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: leia a comanda e a contextualização da atividade.

ALINE ESTUDOU BASTANTE SOBRE BRINCADEIRAS TRADICI O-

NAIS DESDE O INÍCIO DO ANO. ELA ESCREVEU UMA LISTA DAS
SUAS BRINCADEIRAS PREFERIDAS:
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: Em seguida, dite uma palavra de cada vez, dando tempo
para o aluno escrever, na seguinte ordem:

ADOLETA
DETETIVE
CASINHA
RODA
PIÃO

Observações:
 orientar os alunos a escreverem uma palavra em cada linha.
 ditar as palavras sem escandi-las, ou seja, sem dar destaques às sílabas ao
pronunciá-las.
 não orientar, explicar ou dar dicas, em hipótese alguma, de como se escrevem
as palavras.
 deixar que escrevam cada palavra levando em conta o tempo necessário à
maioria da classe.
 ditar novamente a palavra para os alunos que não conseguirem escrevê-la no
tempo determinado. Passar para a escrita da próxima palavra da lista.
Atenção: Ditar novamente as palavras para os alunos que se atrasarem.

Questão 4
Leitura de cantiga
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: coloque o trecho da cantiga na lousa, recite com os alu-
nos, depois leia várias vezes, apontando cada linha de maneira contínua e dizendo
(também de forma contínua, isto é, sem parar ou apontar cada palavra) o que está
11
escrito em cada uma delas.

O CRAVO BRIGOU COM A ROSA

DEBAIXO DE UMA SACADA
O CRAVO SAIU FERIDO
E A ROSA DESPEDAÇADA.

 Em seguida, peça para os alunos:

1. marcarem as palavras: SAIU, CRAVO, SACADA.
2. marcarem as palavras: COM, UMA.

Questão 5
Escrita de um trecho de parlenda
INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: recite o trecho da parlenda com os alunos. Verifique se
todos a sabem de cor. Se souberem, peça que cada um escreva os dois últimos ver-
sos. Se houver alunos que não conheçam este trecho ou não consigam decorá-lo
rapidamente, dite, solicitando a escrita da melhor forma.

O MACACO FOI À FEIRA

NÃO SABIA O QUE COMPRAR

COMPROU UMA CADEIRA

PRA COMADRE SE SENTAR

A COMADRE SE SENTOU

A CADEIRA ESBORRACHOU

COITADA DA COMADRE

FOI PARAR NO CORREDOR.

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Questão 6
Escrita de um bilhete

A QUESTÃO 6 AFERE OS CONHECIMENTOS RELACIONADOS À PRODUÇÃO DE TEXTOS, NO ENTANTO, OS

ALUNOS QUE SE ENCONTRAM EM PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE ESCRITA DEVEM PRODUZIR DE ACORDO
COM SEU NÍVEL DE CONCEITUALIZAÇÃO SOBRE A ESCRITA.

INSTRUÇÕES PARA O PROFESSOR: leia o parágrafo que contextualiza a atividade, e solicite

que os alunos escrevam o bilhete. É interessante verificar se os alunos conhecem o
conto. Caso haja alunos que não conheçam, levante com eles os episódios principais
do conto a fim de repertoriá-los.

OBSERVAÇÃO: caso necessite retomar o conto, professor, você pode consultar o livro
de textos do aluno do Programa Ler e Escrever às pp. 79 – 84. ATENÇÃO: não ler o con-
to para os alunos.
NO CONTO "CINDERELA", O REI ANUNCIO U QUE FARIA TRÊS
DIAS DE FESTA PARA QUE SEU FILHO, O PRÍNCIPE , PUDESSE
ESCOLHER UMA ESPOSA.
ESCREVA UM BILHETE PARA A CINDERELA, AVISANDO -A
SOBRE A FESTA.
___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

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 EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR

Matemática
1º ano do Ensino Fundamental Turma _________
2º Bimestre de 2016 Data ___ / ____ / ____
Escola______________________________________________________
Aluno (a) __________________________________________________

Questão 1
(MP09) Produzir escritas numéricas relativas a números familiares e frequen-
tes, em ditado de números.

INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia, pausadamente, o enunciado, sem entonações.

Em seguida, dite os números, um de cada vez, orientando os alunos para escreve-
rem cada número em cada quadrinho e dando um tempo para que o façam. Os
números a serem ditados são: 11, 26, 50, 67,76 e 2016.

ESCREVA OS NÚMEROS QUE O (A) PROFESSOR (A) VAI DITAR, DA ESQUERDA PARA
A DIREITA, UM EM CADA QUADRINHO:

Observações:
 retirar da classe o quadro numérico.
 não orientar, explicar ou dar dicas, em hipótese alguma, de como se escre-
vem os números.
 deixar que escrevam cada número levando em conta o tempo necessário à
maioria da classe.
 ditar novamente o número para os alunos que não conseguirem registrar no
tempo determinado. Passar para a escrita do próximo número.
Atenção: Ditar novamente os números para os alunos que se atrasarem.

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Questão 2
(MP11) Comparar escritas numéricas e identificar o maior e o menor número
representado
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem
entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos para
que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam suas
respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles podem
fazer desenhos, esquemas ou contas. Deixe que os alunos utilizem suas próprias
estratégias para a resolução da atividade proposta. Peça que não apaguem os seus
registros.

O AVÔ DE LUIZA CULTIVA FLORES E RECEBEU VÁRIAS ENCOMENDAS.

OBSERVE ABAIXO AS ENCOMENDAS DO AVÔ DE LUIZA:

GIRASSOL ROSA TULIPA MARGARIDA

51 49 55 43

RESPONDA:
A) QUAL TIPO DE FLOR RECEBEU O MENOR NÚMERO DE
ENCOMENDAS?
_____________________________________________________________________________________

B) QUAL TIPO DE FLOR RECEBEU O MAIOR NÚMERO DE EN-

COMENDAS?
_____________________________________________________________________________________

Questão 3
(MP10)Utilizar estratégias de contagem dos objetos de uma coleção
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente o enunciado completo, sem
entonações e sem enfatizar nenhuma palavra. Em seguida, oriente os alunos pa-
ra que resolvam “do seu jeito”, a situação apresentada, e que, depois, escrevam
suas respostas nos locais indicados. Informe que, para encontrar a resposta, eles

15
podem fazer desenhos, esquemas ou contas. Deixe que os alunos utilizem suas
próprias estratégias para a resolução da atividade proposta. Peça que não apa-
guem os seus registros.

PEDRO GANHOU DE SEU TIO BOLINHAS DE GUDE E AS SEPAROU POR CORES.

VEJA A SUA COLEÇÃO:

A) QUANTAS BOLINHAS DE GUDE PEDRO GANHOU DE SEU TIO?

RESPONDA NO QUADRINHO ABAIXO.

B) QUANTAS BOLINHAS VERMELHAS TEM A MAIS QUE AZUIS?

RESPONDA NO QUADRINHO ABAIXO.

Questão 4
(MP12) Identificar escritas registradas em um quadro numérico
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia, pausadamente, o enunciado. Em seguida,
oriente os alunos para a realização da atividade e a circular o número que repre-
senta a resposta.

FELIPE ESTÁ PROCURANDO ALGUNS NÚMEROS NA TABELA. ELE PRECISA EN-

CONTRAR OS NÚMEROS QUARENTA E TRÊS E SESSENTA.
CIRCULE NA CARTELA ABAIXO OS NÚMEROS QUE FELIPE PRECISA ENCONTRAR.

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

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Questão 5
(MP13) Identificar dias do mês, explorando o calendário.
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): peça aos alunos que observem o calendário. In-
forme que D é domingo, o S, que vem em seguida, é segunda-feira, O T é terça-
feira, e assim por diante. Não dê qualquer outra informação. Depois leia pausada-
mente o enunciado. Mostre o lugar em que deverá ser escrita a resposta.

OBSERVE O CALENDÁRIO DO MÊS DE JUNHO DE 2016:

JUNHO/2016
D S T Q Q S S
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30

QUE DIA SERÁ O ÚLTIMO DOMINGO DO MÊS DE JUNHO?

________________________________________________________________________________________

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Questão 6
(MP14)Identificar a localização de objetos em ilustrações.
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): peça aos alunos que observem a figura, indi-
cando as figuras presentes na imagem, sem enfatizar nenhuma palavra e sem
fazer gestos. Oriente os alunos para que escrevam sua resposta na linha indica-
da.

OBSERVE A IMAGEM ABAIXO E RESPONDA:

O QUE ESTÁ À DIREITA DA MENINA?

ESCREVA A RESPOSTA NA LINHA ABAIXO.
_____________________________________________________________________________________

18
Questão 7
(MP15) Ler tabelas simples com números familiares
INSTRUÇÕES PARA O(A) PROFESSOR(A): leia pausadamente, o trecho do enunciado anterior
à tabela. Leia os nomes das personagens presentes na tabela. Dê apenas essa infor-
mação, deixando a leitura dos números e a interpretação da tabela para os alunos.
Depois disso, leia a pergunta e solicite que eles escrevam a resposta no local indica-
do.

O PROFESSOR JOSÉ REALIZOU UMA VOTAÇÃO NO 1º ANO SOBRE AS PERSONA-

GENS PREFERIDAS DA TURMA. VEJA O RESULTADO:

PERSONAGENS PREFERIDOS DO 1º ANO

BRANCA DE NEVE 5
LOBO MAU 8
CINDERELA 9
PEQUENO POLE-
5
GAR
FONTE: DADOS FICTÍCIOS.

RESPONDA:
A) QUAL A PERSONAGEM MAIS VOTADA PELOS ALUNOS?
________________________________________________________________________________

B) CADA ALUNO TEVE DIREITO A UM VOTO. QUANTOS ALUNOS VOTARAM?

________________________________________________________________________________

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 5. ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DAS PROVAS

Com o objetivo de traçar um diagnóstico preciso da aprendizagem dos alunos

e alinhar o resultado dessa avaliação com as provas externas da SECRETARIA DE ESTADO
DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, e também as de âmbito nacional, esse manual foi elabo-
rado utilizando os critérios estabelecidos para a correção do SARESP.
Nas próximas páginas, você encontrará categorias de resposta para cada item
que o aluno respondeu nas provas do 1º ano de Língua Portuguesa e Matemática.
Essas categorias de resposta estão identificadas por letras A, B, C, D, E, F, G e H.
Pensando nas propostas do PROGRAMA LER E ESCREVER e do PROJETO EMAI, da Se-
cretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo, leia atentamente cada item
verificando a resposta do aluno. Classifique a resposta do aluno com a letra corres-
pondente.
Ao final da análise e correção das provas, insira os dados coletados de cada
aluno, no Sistema de Acompanhamento dos Resultados de Avaliações (SARA),
hospedado na Secretaria Escolar Digital (SED).

Língua Portuguesa

QUESTÃO 1 - (MP01) − Escrever o seu próprio nome (sistema de escrita).

Categorias de resposta:
A) Escreveu o nome.
Atenção: Não há exigência do sobrenome.
B) Escreveu de forma não reconhecível.
C) Ausência de resposta.

QUESTÃO 2 – (MP02) − Escrever o nome de cinco colegas da classe (sistema de

escrita).

Categorias de resposta:
A) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional em pe-
lo menos quatro (04) dos nomes.
Atenção: não exigir correção na acentuação gráfica.

20
 B) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional em pe-
lo menos dois (02) dos nomes.
C) Escreveu com correspondência sonora alfabética com grafia não convencional.
Atenção: incluir nessa categoria a escrita com correspondência sonora alfabética e
grafia correta de apenas um (01) dos nomes da lista.
D) Escreveu com correspondência silábico-alfabética.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábico-alfabética que marca a transição do
aluno da hipótese silábica para a escrita alfabética.
E) Escreveu silabicamente com correspondência sonora.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábica com valor sonoro convencional.
F) Escreveu silabicamente sem correspondência sonora.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábica sem valor sonoro convencional.
G) Escreveu sem correspondência sistemática entre partes do falado e partes do
escrito.
Atenção: Este critério envolve as escritas pré-silábicas.
H) Ausência de resposta.

QUESTÃO 3 – (MP07) − Escrever uma lista de brincadeiras, a partir do ditado do

professor (sistema de escrita).

Categorias de resposta:
A) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional em pe-
lo menos quatro (04) das palavras da lista.
B) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional em pe-
lo menos duas (02) das palavras da lista.
C) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia não convencional.
Atenção: incluir nessa categoria a escrita com correspondência sonora alfabética e
grafia correta de apenas uma (01) das brincadeiras da lista.
D) Escreveu com correspondência silábico-alfabética.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábico-alfabética que marca a transição do
aluno da hipótese silábica para a escrita alfabética.
E) Escreveu silabicamente com correspondência sonora.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábica com valor sonoro convencional.
F) Escreveu silabicamente sem correspondência sonora.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábica sem valor sonoro convencional.

21
 G) Escreveu sem correspondência sistemática entre partes do falado e partes do
escrito.
Atenção: Este critério envolve as escritas pré-silábicas.
H) Ausência de resposta.

QUESTÃO 4 – (MP05) − Localizar algumas palavras ditadas pelo professor em

uma cantiga de roda conhecida (leitura).

Categorias de resposta:
A) Marcou pelo menos quatro (04) das palavras ditadas.
B) Marcou entre três (03) e duas (02) das palavras ditadas.
C) Marcou apenas uma (01) das palavras ditadas.
D) Marcou palavras aleatoriamente.
E) Não marcou nenhuma palavra.

QUESTÃO 5 – (MP06) − Escrever trecho de uma parlenda, cujo conteúdo temáti-

co tenha sido previamente memorizado (sistema de escrita).

Categorias de resposta:
A) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional.
Atenção: Incluir nesta categoria mesmo que a grafia de duas (02) palavras esteja in-
correta. Não exigir correção na acentuação gráfica e pontuação.
B) Escreveu com correspondência sonora alfabética com grafia não convencional.
Atenção: incluir nessa categoria a escrita com correspondência sonora alfabética e
grafia correta de apenas duas (02) palavras.
C) Escreveu com correspondência silábico-alfabética.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábico-alfabética que marca a transição do
aluno da hipótese silábica para a escrita alfabética.
D) Escreveu silabicamente com correspondência sonora.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábica com valor sonoro convencional.
E) Escreveu silabicamente sem correspondência sonora.
Atenção: Este critério envolve a escrita silábica sem valor sonoro convencional.
F) Escreveu sem correspondência sistemática entre partes do falado e partes do
escrito.
Atenção: Este critério envolve as escritas pré-silábicas.
G) Ausência de resposta.
22
QUESTÃO 6 – Escrita de um bilhete

O bilhete é um gênero textual menos formal. Possui conteúdo temático, estru-

tura organizacional e estilo próprios de um gênero escrito primário, sendo conside-
rado um dos gêneros textuais mais informais que existem. Assim, precisamos analisar
de forma mais criteriosa, alguns elementos constituintes do “bilhete”, tais como: a
saudação inicial e a fórmula de despedida.
Aqui determinamos como características do gênero “bilhete” as que seguem: presen-
ça de remetente, destinatário, saudação inicial, narrador em 1ª pessoa do singu-
lar/plural, assunto determinado, informações complementares, fórmula de despedi-
da.
A questão 6 se desdobra em dois itens: 6.1 e 6.2

Item 6.1 – (MP03)− Escrever um bilhete, a partir de um contexto de produção,

com características do gênero.

Categorias de resposta:
A) Atende às características do gênero, e consegue informar a Cinderela sobre o
baile.
B) Atende parcialmente às características do gênero, contudo consegue informar
a Cinderela sobre o baile.
C) Não atende às características do gênero, não conseguindo informar a Cindere-
la sobre o baile.
D) Presença de escrita, mas não o solicitado.
E) Ausência de resposta.

Item 6.2 – (MP04)− Escrever um bilhete, com características da linguagem escri-

ta.

Categorias de resposta:
A) Apresenta progressão temática assegurando a coerência do texto, transmitin-
do a mensagem de forma clara.
B) Apresenta dificuldades na progressão temática, contudo transmite a mensa-
gem.
C) Apresenta dificuldades na progressão temática que impedem a compreensão
da mensagem.
23
 D) Presença de escrita, mas não o solicitado.
E) Ausência de resposta.

Matemática

QUESTÃO 1 – (MP09) Produzir escritas numéricas relativas a números familiares

e frequentes, em ditado de números.

Categorias de resposta:
A) Escreveu corretamente os 6 números.
B) Escreve corretamente 5 números.
C) Escreve corretamente 4 ou 3 números.
D) Escreve corretamente apenas 1 ou 2 números.
E) Não escreve corretamente nenhum dos números.
F) Não é possível identificar os números escritos.
G) Ausência de respostas.

QUESTÃO 2 – (MP11) Comparar escritas numéricas e identificar o maior e o me-

nor número representado.
Esta questão se desdobra em dois itens de correção:

Item A)
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: MARGARIDA.
B) Escreve GIRASSOL, indicando que considerou como menor apenas a unidade.
C) Escreve outra flor que não as citadas nos itens A e B.
D) Não é possível identificar a palavra escrita.
E) Ausência de resposta.

24
Item B)
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: TULIPA.
B) Escreve ROSA, indicando que considerou como maior apenas a unidade.
C) Escreve outra flor que não as citadas nos itens A e B.
D) Não é possível identificar a palavra escrita.
E) Ausência de resposta.

QUESTÃO 3 – (MP10) Utilizar estratégias de contagem dos objetos de uma cole-

ção.
Esta questão se desdobra em dois itens de correção:

Item A)
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: 28.
B) Responde incorretamente: 27 ou 29, indicando um número para "mais" ou para
"menos".
C) Responde incorretamente indicando outro número que não os citados nos
itens A ou B.
D) Não é possível identificar o número escrito.
E) Ausência de resposta.

Item B)
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: 4.
B) Responde incorretamente: 16, indicando a quantidade de bolas vermelhas.
C) Responde incorretamente: 12 indicando a quantidade de bolas azuis.
D) Escreve outro número que não os citados nos itens A, B ou C.
E) Não é possível identificar o número escrito.
F) Ausência de resposta.

25
QUESTÃO 4 – (MP12) Identificar escritas registradas em um quadro numérico.

Categorias de resposta:
A) Circula a resposta correta, indicando os números 43 e 60.
B) Circula corretamente apenas um dos números indicados.
C) Circula quaisquer outros números do quadro, demonstrando não compreender
a regularidade dos números.
D) Ausência de resposta.

QUESTÃO 5 – (MP13) Identificar dias do mês, explorando o calendário.

Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: 26 ou até “vinte e seis”.
B) Responde incorretamente, escrevendo outro número que não o citado no item
A.
C) Não é possível identificar o número escrito.
D) Ausência de resposta.

QUESTÃO 6 – (MP14) Identificar a localização de objetos em ilustrações.

Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: ÁRVORE ou circula a imagem da árvore na ilustra-
ção.
B) Responde incorretamente: CASA.
C) Não é possível identificar a palavra escrita.
D) Ausência de resposta.

26
QUESTÃO 7 – (MP15) Ler tabelas simples com números familiares.
Esta questão se desdobra em dois itens de correção:
Item A)
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: CINDERELA.
B) Responde incorretamente, indicando outros nomes da tabela.
C) Escreve outro nome que não os da tabela.
D) Não é possível identificar o nome que foi escrito.
E) Ausência de resposta.

Item B)
Categorias de resposta:
A) Escreve a resposta correta: 27.
B) Responde incorretamente: 26 ou 28, indicando um número para "mais" ou para
"menos".
C) Responde incorretamente indicando outro número que não os citados nos
itens A ou B.
D) Não é possível identificar o número que foi escrito.
E) Ausência de resposta.

6. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

6.1 LÍNGUA PORTUGUESA

Tendo em vista que as AAP têm como objetivo acompanhar o processo de apren-
dizagem relacionado aos conteúdos de seu respectivo ano de escolaridade, sua cor-
reção e análise, por parte do professor, são fundamentais, pois auxiliarão no plane-
jamento de ações pedagógicas para o ano letivo.
Em relação ao ciclo de alfabetização, especialmente, este levantamento de conhe-
cimentos dos alunos é imprescindível, pois, no caso do 1º ano, os mesmos estão in-
gressando na Unidade Escolar, alguns provindos de Educação Infantil e outros terão
o primeiro contato com um ensino sistematizado.
Cabe aqui, voltar à concepção de alfabetização que compreende as propostas do
Programa Ler e Escrever:

27
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO

As crianças constroem conhecimentos sólidos a respeito da leitura e da escrita antes

mesmo de frequentarem alguma instituição de ensino, pois tais práticas estão inseridas no
convívio social. Entende-se que as crianças constroem hipóteses com base nas informações
que o meio lhes oferece. Cabe à escola organizar um espaço no qual seja propício ao uso
das práticas sociais da leitura e da escrita (fazendo uso de seus conhecimentos já adquiri-
dos, testando-os), de modo que as crianças possam interagir intensamente com a utilização
de textos dos mais variados gêneros, identificar e refletir sobre seus diferentes usos sociais,
ler e produzir textos e, assim, construir as capacidades que lhes permitam participar das
situações sociais pautadas pela cultura escrita.
Quando se decide que desde muito pequenas as crianças podem iniciar o processo
de compreensão da leitura e da escrita, decidimos, na verdade, que já estão se alfabetizan-
do. A escola se firma então, em um “compromisso alfabetizador2” ao se colocar como uma
instituição que oferece aos alunos múltiplas possibilidades de construção do conhecimento
a respeito da leitura, da escrita e da fala por meio de situações reais de uso.
O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores e escri-
tores competentes – compromete-nos com a construção de uma escola inclusiva, que pro-
mova a aprendizagem de todos os alunos.
Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração esses fatos,
não mais para justificar fracassos, mas para criar as condições necessárias para garantir a
conquista e a consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita de todos os nossos alu-
nos.
Assim, parte-se do pressuposto de que a alfabetização é a aprendizagem do sistema
de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais, e que permite aos alunos a
sua inserção nas culturas do escrito. É imprescindível que a aprendizagem das duas dimen-
sões aqui citadas devem ocorrer simultaneamente.
Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita
devem ser ensinados e sistematizados na escola. Não basta colocar os alunos diante dos
textos para que conheçam o sistema de escrita alfabético e seu funcionamento ou para que
aprendam a linguagem escrita. É preciso planejar uma diversidade de situações em que pos-
sam, em diferentes momentos, centrar seus esforços ora na aprendizagem do sistema, ora
na aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
Assim como afirma Ferreiro (2001), a ALFABETIZAÇÃO é um processo longo, precoce,
complexo e indivisível. É LONGO, pois, com práticas de produção e interpretação cada vez
mais ajustadas aos propósitos sociais e gêneros textuais (e não a simples associação de le-
tras e sílabas), as habilidades de leitura e escrita dependem de recursos cognitivos e criati-
vos que emergem da experiência com a língua em longo prazo, na forma de uma perma-
nente descoberta. Se coloca também como um PROCESSO PRECOCE porque a compreensão da
escrita inicia-se desde a mais tenra idade, pois as crianças, desde muito cedo, vão progressi-
vamente se apropriando deste objeto cultural como um todo (a lectoescritura). Além disso,
torna-se um PROCESSO COMPLEXO, porque a aprendizagem da escrita depende de operações
cognitivas individuais que se constroem por diferentes caminhos, por meio de indagações /
problematizações / inquietações / questionamentos vividos pelo sujeito. Diante disso, rea-
firmamos que o processo de alfabetização se coloca como indivisível, unindo o momento de
aprender com o fazer uso da aprendizagem.
As propostas pedagógicas devem reconhecer as crianças como seres íntegros, que
aprendem a ser e conviver consigo, com os demais e com o ambiente de maneira articulada
e gradual. Devem-se organizar atividades intencionais que possibilitem a interação entre as
diversas áreas de conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidadã em momentos de
ações ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo assim com o provimento de
conteúdos básicos para constituição de novos conhecimentos e valores.

2
Termo originalmente utilizado por Claudia Molinari.
28
 Para a análise dos resultados e possíveis tomadas de decisão, sugere-se que se-
jam utilizadas as seguintes questões norteadoras ou outras que julgarem necessárias:
 Quais conhecimentos os alunos precisam mobilizar para resolver as questões,
em relação ao enunciado e à complexidade da tarefa proposta?
 Quais dificuldades os alunos podem ter na resolução destas questões?

EXEMPLO - QUESTÃO 3

QUESTÃO 3 – (MP07) − Escrever uma lista de brincadeiras, a partir do ditado do

professor (sistema de escrita).

DITADO DE UMA LISTA DE BRINCADEIRAS

ALINE ESTUDOU BASTANTE SOBRE BRINCADEIRAS TRADICI O-
NAIS DESDE O INÍCIO DO ANO. ELA ESCREVEU UMA LISTA DAS
SUAS BRINCADEIRAS PREFERIDAS:

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

QUESTÕES NORTEADORAS:
Qual o grau de dificuldade que os alunos tiveram ao escrever as palavras (ADOLETA,
DETETIVE, CASINHA,RODA e PIÃO)?
 O que as escritas produzidas demonstram no que se refere ao conhecimento
dos alunos?
 O que os alunos já conhecem sobre o sistema de escrita?
 O que estes alunos precisam aprender?
 Quais condições didáticas precisam ser garantidas para que estes alunos avan-
cem em suas hipóteses?
 Quais agrupamentos podem ser propostos para que os alunos avancem em
seus conhecimentos, mediante a consulta do mapa de sondagem da turma e a
análise do desempenho dos alunos na avaliação?

29
 Nessa análise, é importante a utilização dos seguintes documentos:
 a prova aplicada aos alunos;
 as instruções para a aplicação das provas dos alunos;
 o roteiro de correção da prova;
 os mapas de sondagem relativos à aquisição do sistema de escrita alfabético;
 as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa para o ciclo de alfabe-
tização;
 a avaliação diagnóstica realizada no mês de fevereiro e a do 1º Bimestre;
 os materiais didático-pedagógicos de Língua Portuguesa do Programa Ler e
Escrever.
Primeiramente, o professor precisa refletir sobre os conhecimentos que seus
alunos já adquiriram. Uma ótima oportunidade é a reflexão por meio desta avaliação
de aprendizagem em processo e os mapas de sondagem a respeito da escrita dos
alunos. Nesta análise pode-se fazer um levantamento mais preciso a partir de situa-
ções didáticas similares, porém em contextos diferenciados.
Após a análise dos resultados é fundamental a retomada das expectativas de
aprendizagem de Língua Portuguesa para cada ano, dos diferentes níveis de desem-
penho que compõem as provas de Língua Portuguesa, que representam conjuntos
específicos de habilidades e competências para o planejamento de ações pedagógi-
cas que atendam às necessidades dos alunos.
Este momento é importante para que re(visitem) o ponto que esperamos al-
cançar no que diz respeito ao ensino da leitura, da escrita e da aquisição do sistema
alfabético de escrita para os alunos do ciclo de alfabetização. Para isso, recomenda-
mos a leitura do documento de EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM, das ORIENTAÇÕES DIDÁTI-
CAS FUNDAMENTAIS SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA3, e dos
RELATÓRIOS PEDAGÓGICOS DO SARESP. Além disso, é interessante que se analisem os rela-
tórios disponíveis no Sistema de Acompanhamento dos Resultados das Avaliações
(SARA), alocado na Secretaria Escolar Digital (SED)4 e também na Plataforma Foco
Aprendizagem.

3 Ambos documentos disponíveis para download no site do Programa Ler e Escrever <
http://lereescrever.fde.sp.gov.br > e na Intranet – Espaço do Servidor (Biblioteca da CGEB) <
http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/ >.
4 Endereço de acesso à Secretaria Escolar Digital (SED) e à Plataforma Foco Aprendizagem:

https://sed.educacao.sp.gov.br/
30
 A seguir são apresentadas algumas orientações relacionadas às situações di-
dáticas para o trabalho com leitura e escrita no ciclo de alfabetização.

6.1.1 ORIENTAÇÕES PARA SITUAÇÕES DIDÁTICAS QUE ENVOLVAM A ALFABETIZAÇÃO

Para os alunos em processo de alfabetização e que, ainda, não compreende-

ram as regras de funcionamento do sistema alfabético de escrita, recomendamos que
sejam realizadas ATIVIDADES PERMANENTES DE ALFABETIZAÇÃO - situações didáticas que vi-
sam à análise e reflexão sobre a Língua. São elas: leitura de listas e textos que se sabe
de memória; atividades de leitura ou escrita de nomes (próprios e dos colegas); leitu-
ra e ordenação de textos (músicas, parlendas, poesias e outros textos poéticos); leitu-
ra de palavras de uma lista; escrita pelo aluno (textos que se sabe de memória: adivi-
nhas, parlendas, etc.)5.
Faz-se necessário que essas atividades sejam propostas diariamente às crian-
ças, tendo como princípio metodológico a resolução de problemas. Ainda, de acordo
com Weisz (2001), uma proposta se constitui como uma boa situação de aprendiza-
gem ao garantir que6:
 as crianças precisem pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conte-
údo em torno do qual o professor organizou a tarefa;
 as crianças tenham problemas a resolver e decisões a tomar em função do que
se propõem a produzir;
 o conteúdo trabalhado mantenha suas características de objeto sociocultural
real sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social;
 a organização da tarefa pelo professor garanta a máxima circulação de infor-
mação possível.
As atividades permanentes de alfabetização7 precisam ser articuladas a outras
propostas de trabalho e situações cotidianas vivenciadas pelas crianças. Como por
exemplo:

5 Conferir o Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do Professor Alfabetizador – 1º ano.

6 Tal como formulou Telma Weisz e como se divulgou amplamente no Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores (SEE/MEC, 2001).
7 Adaptado do texto “Sobre as atividades permanentes de alfabetização”, organizado por Rosaura

Soligo e Rosangela Veliago com contribuições de Rosa Maria Antunes de Barros.

31
  SITUAÇÕES DE LEITURA para refletir sobre o funcionamento do sistema de escrita
alfabético, como por exemplo: ordenação de textos que se sabe de cor; adivinhas
acompanhadas de lista de palavras com as respostas; encontrar palavras defini-
das pelo professor em listas, textos poéticos e narrativos; listas compostas por
palavras de um mesmo campo semântico (frutas, brincadeiras, títulos de histó-
rias, etc.) nas quais as crianças precisem encontrar a palavra solicitada pelo pro-
fessor; pareamento entre trechos de histórias e seu título.
 SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA que envolvam palavras estáveis – como nomes
próprios, por exemplo.
 SITUAÇÕES DE ESCRITA para refletir sobre o funcionamento do sistema alfabético,
tais como:
- Escrita de textos que sabe de memória.
- Reescrita de textos ou partes deles (individualmente ou em dupla).
- Escrita de uma adivinha a partir das respostas.
- Escrita de listas de palavras de um mesmo campo semântico (nomes
das crianças, brincadeiras, brinquedos, animais, frutas, material escolar, par-
tes do corpo, compras a serem feitas, etc.), de preferência a partir de outras
propostas realizadas ou de acontecimentos do cotidiano.
- Escrita em duplas de bilhetes, recados, avisos.
- Preenchimento de cruzadinha sem a relação de palavras (quando as cri-
anças já apresentam escritas silábico-alfabéticas).
- Escrita de títulos de histórias a partir de trechos lidos pelo professor.

6.1.2 COMO ORGANIZAR O TRABALHO COM AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAÇÃO?

No processo de alfabetização, sugere-se que o professor agrupe os alunos consi-

derando os seguintes critérios:
 CRIANÇAS COM ESCRITAS NÃO ALFABÉTICAS:
◦ As crianças com escritas silábicas, com conhecimento sobre o valor sonoro
convencional das letras, podem ser agrupadas com crianças que produzem es-
critas silábicas sem valor sonoro convencional ou com crianças ainda com escri-
tas pré-silábicas.

32
 ◦ O professor precisa considerar que as crianças com escritas pré-silábicas não
podem ser agrupadas entre si para realizarem, por exemplo, atividades de leitu-
ra: para elas, é importante a interação com quem já sabe que a escrita represen-
ta a fala, o que elas ainda não descobriram.
Na organização das atividades, é fundamental que o professor reflita sobre co-
mo atender a todos os alunos, aqueles que apresentam escritas alfabéticas e os que
não apresentam. Para isso, é necessário pensar em como adequar as atividades às
necessidades de aprendizagem dos alunos. Por exemplo, a atividade de leitura da
lista de personagens dos contos é interessante para todos os alunos? Não, pois isso
não representa um desafio real para os alunos com escrita alfabética. Mas, pode ser
útil aos que têm escritas não alfabéticas, nesse caso, será preciso organizar a ativida-
de com desafios possíveis de modo que os alunos possam refletir sobre o sistema,
buscar as regularidades e avançar em suas aprendizagens. Isso é possível garantindo
parceiros com escrita silábica para os alunos com escrita pré-silábica. Os alunos que
escrevem alfabeticamente podem escrever o nome dos personagens no quadro, sem
consultar a lista. Assim, para eles a atividade seria de escrita, para os demais, será de
leitura.
Cabe aqui destacar que os agrupamentos só serão produtivos se considerarem
o objetivo da situação didática e a clareza da intencionalidade, pois assim, o profes-
sor poderá promover intervenções que auxiliem a circulação de informação nos gru-
pos, que podem ser formados por toda sala, por quartetos ou em duplas. A clareza
da intencionalidade foi ressaltada, pois em algumas situações de leitura e escrita o
trabalho individual também deverá ser propiciado.
A organização da escola como um todo, também pode ser diferenciada, com
o objetivo de atender aos alunos com maiores dificuldades, porém faz-se necessário
promover boas situações de aprendizagem para os alunos que atenderam ou estão
além das expectativas de aprendizagem previstas para o ano de escolaridade.
No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o professor (1º ano), do
Programa Ler e Escrever, estão presentes diversas propostas apresentadas em dife-
rentes modalidades organizativas que contemplam as situações indicadas, tais como:
Projetos Brincadeiras Tradicionais e Um olhar sobre a cultura dos povos indígenas do
Brasil: o cotidiano das crianças; leitura pelo aluno; trabalho com nomes; além de tex-
tos complementares para leitura e estudo que podem auxiliar nas reflexões nos gru-
pos colaborativos de estudos nas ATPC.
33
6.1.3 ORIENTAÇÕES PARA O PLANO DE RECUPERAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

Para a elaboração de planos de ação que envolvam a recuperação das

aprendizagens, faz-se necessário a reflexão sobre o processo de aquisição do sistema
de escrita e o levantamento dos alunos que não atenderam às expectativas de
aprendizagem relacionadas ao ano anterior, por exemplo.
Primeiramente, o professor precisa refletir sobre os conhecimentos que seus
alunos já adquiriram. Uma ótima oportunidade é a reflexão por meio desta avaliação
(2º bimestre), da avaliação realizada em fevereiro (avaliação de entrada) e da avalia-
ção de Abril (1º bimestre) e os mapas de sondagem. Nesta análise pode-se fazer um
levantamento mais preciso a partir de situações didáticas similares, porém em
contextos diferenciados.
Assim, é importante que, antes de propor atividades de alfabetização, analisem as
produções escritas de seus alunos e reflitam sobre:
1. Como as crianças pensam tais escritas?
2. Quais hipóteses os alunos têm sobre como se escreve?
3. Quais os alunos que apresentam maiores dificuldades?

Após esse período inicial de reflexão, o professor poderá levantar, juntamente

com seus pares:
1. O que é preciso propiciar a eles para que possam seguir avançando em suas
escritas?
2. O que é preciso planejar – que atividades e que intervenções – para esses alu-
nos nos próximos dias, levando em conta o que eles demonstram saber?
3. Quais os melhores agrupamentos que podem ser propostos para que os alu-
nos avancem em seus conhecimentos?

As avaliações também promovem o levantamento de conhecimentos dos alu-

nos relacionados à produção de texto, no caso, para o 1º ano, a escrita de bilhete,
Seguem algumas recomendações para a reflexão a respeito do trabalho com textos:

34
6.1.4 RECOMENDAÇÕES GERAIS PARA O TRABALHO COM A PRODUÇÃO DE TEXTO

A produção de um texto é considerada uma atividade complexa que envolve

inúmeras habilidades relativas à adequação do mesmo à finalidade que se quer al-
cançar, aos interlocutores, ao local de circulação do texto, ao portador, entre outras.
Assim, para que os alunos desenvolvam a proficiência escritora, faz-se necessário o
trabalho sistemático com conteúdos específicos, que figuram em projetos e sequên-
cias didáticas do Programa Ler e Escrever, relativos às operações de produção de tex-
tos, evidenciadas no esquema abaixo, adaptado de Dolz, Gagnon e Decândio (2010;
p. 25):

FIGURA 1: OPERAÇÕES DE PRODUÇÃO DE TEXTO:

Alguns aspectos a respeito da produção de texto são tratados a seguir, retira-

dos em sua integralidade do documento de “Orientações Didáticas Fundamentais
para as Expectativas de Aprendizagem8” – item “as operações de produção de tex-

8 Documento disponível para download no site do Programa Ler e Escrever <

http://lereescrever.fde.sp.gov.br > e na Intranet – Espaço do Servidor (Biblioteca da CGEB) <
http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/ >.
35
tos”.
As cinco operações indicadas no gráfico são fundamentais no processo de
produção de textos. Não se trata de operações artificialmente criadas para uma ori-
entação didática, mas de procedimentos de produtores proficientes. Sendo assim, se
estes as realizam, e se hoje é possível saber disso, então é preciso considerar essas
operações na organização de situações didáticas de produção de textos, tomando
como objeto de ensino os procedimentos nela implicados.
A operação de contextualização consiste em recuperar o contexto de produ-
ção definido para o texto de modo que todos os aspectos que o caracterizem sejam
tomados como orientadores da elaboração do texto, de modo a torná-lo coerente
com a situação comunicativa. É esta coerência que criará condições para que o texto
cumpra a sua finalidade.
A elaboração e tratamento do conteúdo temático refere-se ao levantamen-
to de informações, fatos, definição de posicionamento ou à criação de uma trama,
dependendo de qual for o gênero no qual o texto se organizará. A esse respeito é
preciso que consideremos, pelo menos, dois aspectos:
a) quando se trata de um texto de autoria – seja ela parcial ou integral – o
conteúdo temático pode ser definido de duas maneiras:
a. ou por criação (invenção), quando se tratar de textos ficcionais e, por-
tanto, da esfera literária (contos, crônicas, fábulas, romances, novelas, en-
tre outros);
b. ou por pesquisa e investigação, no caso de se tratar de textos das
demais esferas (notícias, artigos de opinião, artigos expositivos, reporta-
gens, anúncios, bilhetes, manuais, receitas culinárias, cartas de leitor, car-
tas pessoais, verbetes de curiosidade, verbetes enciclopédicos, entre ou-
tros);
b) quando se trata de uma reescrita – seja ela do texto todo ou de parte dele
– o conteúdo temático já está dado, cabendo ao produtor apenas retomar o
conteúdo do texto – ou trecho - que será reescrito, incluindo-se nessa reto-
mada a organização textual já definida, assim como as relações estabelecidas
entre os episódios.
Ao se pesquisar ou criar o conteúdo temático é fundamental que seja analisa-
da a sua pertinência e adequação a todos os aspectos da situação de produção, in-
cluindo-se o gênero.
36
 A operação de planificação (Dolz et alii: 2010; p. 26) compreende a organiza-
ção de um plano de texto, ou seja, a definição de quais serão as suas partes, em que
ordem virão no texto, de que maneira se articularão e quais relações serão estabele-
cidas entre elas. Os textos organizam-se de acordo com as características do gênero;
dessa forma, essa deve ser uma referência fundamental na planificação. Uma notícia,
por exemplo, organiza-se no eixo de relevância, com ampliação crescente, a cada
trecho, do grau de detalhamento da informação; um conto, ao contrário, organiza-se
no eixo temporal, estabelecendo relações de causalidade entre suas partes; já um
artigo expositivo de divulgação científica possui suas informações ordenadas hierar-
quicamente, de acordo com classificações relativas ao objeto de conhecimento a que
se refere; um artigo de opinião será organizado em função do movimento argumen-
tativo considerado mais adequado às condições de produção definidas: em ordem
crescente ou decrescente de força de cada um dos argumentos a serem emprega-
dos.9
A textualização compreende a produção do texto, em si, tendo os seguintes
parâmetros referenciais:
a) as características da situação de produção;
b) o planejamento do conteúdo temático;
c) a planificação do texto.
Trata-se de elaborar os enunciados e organizá-los linearmente considerando a
progressão temática, a coesão entre as partes do enunciado e a coerência entre as
partes e das partes com o tema geral.
A textualização envolve, dessa forma:
a) o emprego dos recursos da língua que marcam a segmentação e a conexão
entre as partes do texto (a divisão do texto em unidades de sentido, os recur-
sos de pontuação10 - incluindo-se entre eles a paragrafação - e os organizado-
res textuais);
b) a utilização dos recursos necessários ao estabelecimento de coesão verbal e
nominal;

9 A respeito das questões relativas à coesão e coerência, consulte este mesmo documento alguns tó-
picos à frente.
10 Estamos compreendendo a pontuação como a divisão do texto em unidades de sentido de diferen-

tes níveis - apostos, frases, períodos, parágrafos – indicada por diferentes recursos gráficos: sinais de
pontuação tradicionais; utilização de itálico, negrito, caixa alta; diferentes tamanhos de letras; centrali-
zação – ou não - dos títulos; recuo dos parágrafos, entre outros aspectos.
37
 c) a realização das operações de lexicalização (seleção adequada de palavras)
e de sintagmatização (organização sintática dos enunciados).
Caso a produção esteja sendo registrada graficamente pelo aluno também en-
volverá os conhecimentos relativos à compreensão do sistema e à ortografia.
Além de todos esses conhecimentos, vale ressaltar também a necessidade de
lidar com “os aspectos estritamente gráficos, a configuração geral do texto escrito, a
disposição espacial, a paginação e a repartição dos blocos no texto” (Dolz et alii:
2010; p. 29), pois considerar esses aspectos na organização pode facilitar a leitura do
texto.
No processo de produção de textos, portanto, todas essas operações estão
envolvidas, assim como todos os conhecimentos linguísticos e discursivos que a rea-
lização destas operações requerem. É preciso, assim, considerarmos a especificidade
das mesmas e tomá-las como objeto de ensino – assim como aos aspectos do co-
nhecimento que requerem, inclusive os procedimentos que exigem.
Não se trata, no entanto, de se planejar aulas expositivas de sinais de pontua-
ção, de concordância nominal e verbal, discussões ortográficas exaustivas; ao contrá-
rio, a tematização desses aspectos – em especial nos anos iniciais do ensino funda-
mental – precisa acontecer de modo epilinguístico, quer dizer, no uso, no exercício
da produção e revisão dos textos.
Para finalizar, falemos da operação de revisão do texto. A revisão processual é
constitutiva do processo de produção do texto: enquanto escrevemos, relemos a par-
te produzida e a ajustamos; analisamos a sua adequação em relação ao trecho ante-
rior; revemos os recursos utilizados para estabelecer a conexão e, se necessário, os
readequamos; substituímos palavras utilizadas por outras que consideramos mais
adequadas. Do ponto de vista da produção, a revisão processual é contínua e con-
comitante ao processo de produção, em si.
Mas há a revisão final – ou posterior - que é realizada depois que uma pri-
meira versão do texto é produzida. Nesse caso, a análise se dá em função do texto
inteiro e analisa-se sua coerência e coesão, sua correção gramatical, sua adequação
ao contexto de produção de maneira global, e não parcial. Além disso, a revisão
ocorre em um momento diferente – posterior – do momento da produção, de modo
que o produtor passa a ter um certo distanciamento do texto, ao qual retorna, e o
qual relê, revisa e refaz.
Uma vez tendo esclarecido quais operações estão envolvidas no processo de
38
produção de textos, podemos nos referir às práticas de produção de texto – modali-
dades didáticas mais usuais - recomendadas para o trabalho com o escritor iniciante,
ambas indicadas nas expectativas de aprendizagem de língua portuguesa.
Antes, porém, um último esclarecimento a respeito da produção de textos no
trabalho com a linguagem escrita: trata-se de uma atividade que pode ser realizada
pelos alunos quer estes estejam alfabetizados ou não. Quando não estiverem alfabe-
tizados, a organização da atividade deverá prever um escrevente – ou escriba – que
assuma a responsabilidade do registro gráfico. Este escrevente poderá ser o profes-
sor - sobretudo na realização de produções coletivas -, ou um colega - quando a
produção for realizada em duplas, trios ou grupos maiores.
Nessa situação, a fala será a ferramenta a ser utilizada para a organização do
texto em linguagem escrita: os alunos ditarão o texto para o escrevente, quer dizer,
realizarão a textualização tendo a fala como suporte, o que em nada prejudica o
aprendizado em foco, dado que a compreensão do sistema de escrita e da ortografia
são apenas dois dos múltiplos conhecimentos implicados no trabalho, não sendo,
nem de longe os aspectos imprescindíveis do processo.
Vale ressaltar, no entanto, que, de maneira alguma se está assumindo uma po-
sição que demonstre negligência em relação a esse aspecto. A questão, apenas, é
saber quais aspectos do conhecimento são imprescindíveis para a produção textual,
de modo que se possa organizar o aprendizado otimizando o tempo didático de que
se dispõe na escola. Se sabemos que não é preciso o aluno estar alfabetizado para
produzir um texto em linguagem escrita, não é preciso esperar que a compreensão
do sistema aconteça para focalizar esse conteúdo. Ao contrário, enquanto o aluno se
alfabetiza também aprende a lidar com outros aspectos do conhecimento da lingua-
gem, talvez até mais complexos.

6.2 MATEMÁTICA

Para uma análise criteriosa do desempenho dos alunos, é essencial a utilização da

prova aplicada aos alunos e também os subsídios oferecidos aos professores nas pá-
ginas anteriores deste documento.
O estudo conjunto desses documentos permitirá possíveis tomadas de deci-
são, sugerimos que as reflexões sempre tenham como ponto de partida algumas

39
questões norteadoras, de acordo com o nível de desempenho em análise. Como
exemplo, seguem algumas possibilidades de análise de uma questão de Matemática,
que busca aferir o conhecimento do Sistema de Numeração Decimal, por meio do
ditado pelo professor de números naturais.

EXEMPLO - QUESTÃO 1 – (MP09) DITADO DE NÚMEROS

Produzir escritas numéricas relativas a números familiares e frequentes, em ditado
de números.

ESCREVA OS NÚMEROS QUE O(A) PROFESSOR(A) VAI DITAR,

DA ESQUERDA PARA A DIREITA, UM EM CADA QUADRINHO:

Questões norteadoras:
 Qual(is) dificuldade(s) os alunos tiveram para escrever os números pedidos
(11, 26, 50, 67,76 e 2016)?
 O que essas escritas demonstram sobre o conhecimento dos alunos?
 O que estes alunos ainda precisam aprender?
 Quais procedimentos e propostas de atividades precisam ser garantidas para
que estes alunos avancem no conhecimento do Sistema de Numeração Deci-
mal?

Análise das atividades planejadas e organização do plano de recuperação con-

tínua:
 Descrever as dificuldades apresentadas pelos alunos na realização das ativida-
des;
 Verificar a adequação de atividades para os alunos que apresentam dificulda-
des na escrita numérica, na observação das regularidades do quadro numéri-
co, leitura dos números naturais, refletindo se são ou não voltadas para a aná-
lise e reflexão sobre o ensino da Matemática, se atendem as expectativas de
aprendizagem e se as condições didáticas necessárias para o ensino da Mate-
mática estão garantidas;
40
  Revisitar os materiais didático-pedagógicos do Projeto EMAI selecionando ou
adequando atividades que possibilitem ao aluno o resgate e/ou ampliação
dos conhecimentos matemáticos;
 Organizar a sala de aula (ex. formação de agrupamentos produtivos) e a escola
para atender os alunos com dificuldades de aprendizagem;
 Analisar as estratégias pessoais utilizadas pelos alunos, identificando a origem
do erro.
 Garantir momentos de estudo em ATPC (Aula de Trabalho Coletivo Pedagógi-
co) que garantam a reflexão das situações didáticas apresentadas nos materi-
ais do Projeto EMAI.

7. REFERÊNCIAS

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língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília, 1997.

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LERNER, Delia e SADOVSKY, Patricia. 1996. O sistema de numeração: um problema

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MENDES, F.; DELGADO, C. A aprendizagem da multiplicação e o desenvolvimento do

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MOLINARI, C. “Leer y escribir en la educación inicial”. IN KAUFMAN, A. M. (org). Le-

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crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental. Editora Proem: São
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PIRES, C. M. C. Relações espaciais, localização e movimentação: um estudo sobre

práticas e descobertas de professoras polivalentes sobre atividades realizadas
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_______________. Reflexões que precisam ser feitas sobre o uso dos chamados ma-
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POST, Thomas, BEHR, Merlyn, LESH, Richard. Interpretations of Rational Number Con-
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2013. Elaboração: Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Grupo Referência de Língua
Portuguesa, Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pe-
dagógica: Telma Weisz. Disponível em:
http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12.Fev.2016).

SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Orientações didáticas fundamentais

sobre as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa. 2013. Elaboração:
Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Grupo Referência de Língua Portuguesa, Forma-
doras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão Pedagógica: Telma
Weisz. Disponível em: http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso
em 12.Fev.2016).

SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Orientações curriculares do estado

de São Paulo – Anos Iniciais - Matemática. 2014. Disponível em:
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SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento

e orientações didáticas; professor alfabetizador – 1o ano / Secretaria da Educa-
ção, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e re-
visão dos materiais, Sonia de Gouveia Jorge... [e outros]; concepção e elaboração,
Claudia Rosenberg Aratangy... [e outros]. - 4. ed. rev. e atual. - São Paulo: FDE, 2014.
(acesso em 12.Fev.2016).

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de gestão da Educação

básica. Departamento de Desenvolvimento Curricular e de gestão da Educação bási-
ca. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. EMAI: educação matemática
nos anos iniciais do ensino fundamental; organização dos trabalhos em sala de
aula, material do professor - 1º ano do Ensino Fundamental (Volume 1). Secreta-
42
ria da Educação. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. - São Paulo: SE,
2013.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de gestão da Educação

básica. Departamento de Desenvolvimento Curricular e de gestão da Educação bási-
ca. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. EMAI: educação matemática
nos anos iniciais do ensino fundamental; organização dos trabalhos em sala de
aula, material do professor - 2º ano do Ensino Fundamental (Volume 1). Secreta-
ria da Educação. Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais. - São Paulo: SE,
2013.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Matriz de avaliação processual: anos

iniciais, língua portuguesa e matemática; encarte do professor / Secretaria da
Educação; coordenação, Ghisleine Trigo Silveira, Regina Aparecida Resek Santiago;
elaboração, equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais.
São Paulo: SE, 2016.

VAN HIELE, P.M. Similarities and differences between the theory of learning and
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VERGNAUD, G. A criança, a Matemática e a realidade: problemas de ensino de

Matemática na escola elementar. Trad.: Maria Lucia Moro. Curitiba: UFPR, 2009.

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cas. Tradução Maria José Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p. 155-191.

43
 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional

Coordenador: Olavo Nogueira Batista Filho

Departamento de Avaliação Educacional

Diretora: Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca
Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira

Centro de Planejamento e Análise de Avaliações

Diretor: Juvenal de Gouveia
Ademilde Ferreira de Souza, Cristiane Dias Mirisola, Isabelle Regina de Amorim Mes-
quita, Patricia de Barros Monteiro, Soraia Calderoni Statonato

Centro de Aplicação de Avaliações

Denis Delgado dos Santos, José Guilherme Brauner Filho, Kamila Lopes Candido, Lili-
an Sakai, Manoel de Castro Pereira, Nilson Luiz da Costa Paes, Teresa Miyoko Souza
Vilela

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenadora: Ghisleine Trigo Silveira

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica

Diretora: Regina Aparecida Resek Santiago

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI

Diretora: Sonia de Gouveia Jorge
Andréa Fernandes de Freitas, Edimilson de Moraes Ribeiro, Fabiana Cristine Porto dos
Santos, Luciana Souza Santos, Nilza Casagrande, Pio de Sousa Santana e Renata Rossi
Fiorim Siqueira