PraticasDesafiosReflexoes Pereira Etal 2023

David Barbalho Pereira
Rayssa R. M. Gondim Fernandes

Elizabeth Sachi Kanzaki
Agamenon de Morais
Catarina Shin Lima de Souza
Organizadores(as)
VOLUME 2
[descrição da imagem] Capa do livro Práticas, desafios e reflexões na educação musical inclusiva, volume 2. Retângulo
colorido em formato retrato, com plano de fundo em degradê entre amarelo e roxo, acompanhado de uma nota musical
desenhada com linhas formadas por uma sequência de palavras relacionadas à inclusão e acessibilidade. Ao centro e em
destaque, o título do livro, acompanhado de dois balões de fala contendo as representações de uma lâmpada e de um
texto escrito. No topo, os nomes dos organizadores: David Barbalho Pereira, Rayssa R. M. Gondim Fernandes, Elizabeth
Sachi Kanzaki, Agamenon de Morais e Catarina Shin Lima de Souza. Na parte inferior, logotipo da Escola de Música da
UFRN. [fim da descrição].
Práticas, desafios e reflexões na
Educação Musical inclusiva
Volume 2
Organizadores(as)

Agamenon de Morais
Responsabilidade técnica
Setor de Musicografia Biblioteca Setorial

Braille e Apoio à Inclusão Pe. Jaime Diniz
Edições EMUFRN
Diagramação
David Barbalho Pereira e Rayssa R. M. Gondim Fernandes
Capa
Maurício Thiago Ferreira de Lima
Descrição das imagens e Revisão ortográfica
Camilo Soares Leite de Lima
Normalização de acordo com as normas da ABNT
Revisão
David Barbalho Pereira e Rayssa R. M. Gondim Fernandes
O padrão ortográfico e o sistema de citações e referências bibliográficas são

prerrogativas de cada autor(a). Da mesma forma, o conteúdo de cada capítulo é de
inteira e exclusiva responsabilidade de seus respectivos autores(as).
Catalogação de Publicação na Fonte

Biblioteca Setorial Pe. Jaime Diniz - Escola de Música da UFRN
P912 Práticas, desafios e reflexões na educação musical inclusiva [recurso

eletrônico] / Organizado por David Barbalho Pereira ... [et al.]. – Dados
eletrônicos (1 arquivo: 1,70 MB). – Natal: EMUFRN, 2023.
v.2., 155 p.: il.

Modo de acesso: World Wide Web
<http://repositorio.ufrn.br>
Inclui referências.
ISBN: 978-65-00-75797-2
1. Música e Inclusão. 2. Música e Educação Especial. 3. Educação

Musical. I. Pereira, David Barbalho. II.Título.
RN/BS/EMUFRN CDU 78:376

Elaborada por: Rayssa Ritha Marques Gondim Fernandes – CRB-15/Insc. 812
Reitor
José Daniel Diniz Melo
Vice-Reitor
Henio Ferreira de Miranda
Secretário de Inclusão e Acessibilidade
Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo
Pró-Reitor de Extensão
Graco Aurélio Câmara de Melo Viana
Pró-Reitor Adjunto de Extensão
Edvaldo Vasconcelos de Carvalho Filho
Diretor
Zilmar Rodrigues de Souza
Vice Diretor
Fabio Soren Presgrave
Coordenador de Extensão
Paulo Eduardo da França Silva
Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade da Escola de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (CPIA/EMUFRN)
David Barbalho Pereira (Presidente)
Coordenação do Setor de Musicografia Braille e Apoio à Inclusão (SEMBRAIN)
Coordenação da Biblioteca Setorial Pe. Jaime Diniz (BPJD)
Everton Rodrigues de Souza
Rayssa Ritha Marques Gondim Fernandes
Comissão Organizadora do Encontro sobre Música e Inclusão (EMI)

Agamenon de Morais
Apresentação
É com grande satisfação que apresentamos o segundo

volume da obra “Práticas, desafios e reflexões na Educação
Musical inclusiva”, organizada pela Escola de Música da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN), por meio do
Setor de Musicografia Braille (SEMBRAIN) e Biblioteca Setorial Pe.
Jaime Diniz (BPJD).
Esta publicação é viabilizada pela confiança depositada

por autores(as) e colaboradores(as) vinculados(as) ao Encontro
sobre Música e Inclusão (EMI), que, no ano de 2023, chega à sua
décima edição. Dessa forma, o livro é constituído por versões
atualizadas dos artigos apresentados no IX EMI, realizado em
2022, contando com valiosas contribuições propostas por membros
da Comissão Científica do Evento.
Com o objetivo de ampliar as discussões voltadas à

Inclusão e Acessibilidade na Educação Musical junto a estudantes,
profissionais, pesquisadores(as) e interessados(as) nas áreas da
Música e Educação Musical, esta publicação é concebida a partir
de dois pressupostos.
Primeiramente, destaca-se a potencialidade da difusão e
compartilhamento de boas práticas voltadas ao desenvolvimento
de uma Educação Musical Inclusiva e pautadas pela diversidade e
potencialidades dos sujeitos envolvidos nesse processo. Conside-
rando a existência de desafios estruturais que permeiam os
múltiplos contextos educacionais, não é trivial desenvolver, junto
às pessoas com deficiência, iniciativas de educação musical e de
tantas outras naturezas. Nesse sentido, entende-se que publicações
na área da Inclusão e Acessibilidade e, mais especificamente, na
Educação Inclusiva e/ou Especial, encontram ambiente receptivo
à ampliação de discussões, relatos e reflexões com esse fim.
Além disso, constata-se também o crescente - e ambicio-

nado - ingresso e permanência de estudantes com Necessidades
Educacionais Específicas (NEE) nos sistemas regulares de educação.
Esse movimento está garantido pela nossa Constituição Federal,
bem como por um vasto arcabouço legislativo e normativo. Trata-
se de um movimento crescente que não irá regredir. Nesse
sentido, é imprescindível que os(as) profissionais da Educação
estejam conscientes do papel central que desempenham na viabi-
lização de processos de ensino-aprendizagem inclusivos.
Entendemos que as experiências dos(as) colegas, professores(as)
e pesquisadores(as) da área em muito tem a contribuir para o
contato com o escopo de possibilidades para atuação junto a esses
públicos – escopo esse que se avoluma por meio de publicações
dessa natureza.
Se, por um lado, evidencia-se um longo trajeto a percorrer

para a garantia de sistemas, contextos, práticas e ambientes
educacionais inclusivos, por outro, é notória a realização de
práticas que fortalecem a inclusão nas diversas áreas e níveis de
Ensino, inclusive na Música e Educação Musical. A descrição e
análise de relatos dessa natureza são desejáveis à apreciação e
estudo de estratégias voltadas ao fortalecimento de uma lógica
mais inclusiva no processo de ensino-aprendizagem. Daí reside a
pertinência de sistematizar essas contribuições e disponibilizá-las
em livre acesso. Associadas ao reconhecimento dessas experi-
ências como potencialidades de ação, demanda-se também a
reflexão e análise crítica das práticas nos diversos contextos
educacionais. Nesse sentido, lhe convidamos a aprofundar a
leitura dos seis capítulos que estão disponíveis nas próximas páginas.
No capítulo 1, intitulado "O ensino de Música no Ensino

Fundamental (anos iniciais) com educandos com dificuldades de
leitura e escrita: algumas considerações", Raimunda Maria Nunes
Oliveira e Brasilena Gottschall Pinto Trindade refletem sobre o
ensino da disciplina Música nos anos iniciais do Ensino
Fundamental junto a estudantes que apresentam dificuldades de
leitura e escrita. Por meio de pesquisa bibliográfica, evidenciam as
potencialidades de uma abordagem interdisciplinar entre os
componentes curriculares Música e Língua Portuguesa para o
desenvolvimento de habilidades relacionadas à alfabetização e
letramento. O capítulo nos apresenta, ainda, um escopo de
atividades musicais de apoio que possuem potencial de contribuir ao
desenvolvimento desses educandos, concatenando-as ao
alcance das habilidades delineadas na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para os componentes Arte e Língua Portuguesa.
A utilização da música como ferramenta ao desenvol-

vimento educacional de pessoas com NEE também permeia a
construção do capítulo 2, "A Música como ferramenta pedagógica
na atenção à criança com TDAH: uma revisão de literatura". A
pesquisa bibliográfica apresentada pelos(as) autores(as)
Cristian Marques de Sousa e Maria Elisângela do Nascimento
ressalta os potenciais impactos positivos da música como instru-
mento pedagógico a ser usado junto a crianças com Transtorno
do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), considerando a
capacidade musical de estímulo ao desenvolvimento desse
público em diversas esferas, ressaltando ainda a importância de
ampliar a implementação das práticas musicais nas escolas.
A educação musical de pessoas surdas é tema central dos

capítulos 3 e 4. Em "Quando a criança surda se interessa pelo
cantarolar: desenvolvimento da musicalidade em evidência"
(capítulo 3), as autoras Tatiane Ribeiro Morais de Paula e Patrícia
Lima Martins Pederiva demonstram possibilidades para o
desenvolvimento da relação entre as pessoas surdas e o universo
sonoro, por meio da sua musicalidade, evidenciando a importância
de incorporar, a este processo, vínculos sociais e as vivências desse
público. Argumenta-se, assim, em prol do acesso e oferta de
experimentação e descobertas dessas pessoas em relação ao
universo sonoro/ musical, possibilitadas por uma percepção
sobre o desenvolvimento humano e potencialidades dos sujeitos.
Em seguida, temos o capítulo 4, de autoria de Ana Carolina

dos Santos Martins e Ana Roseli Paes dos Santos, intitulado "Eu
ouço música com o meu corpo todo, e você?". No texto, as
autoras apresentam um relato de experiência sobre aulas de
musicalização de estudante surda, por meio do piano. Descrevem,
entre outros aspectos, a aplicação de práticas e estratégias
voltadas ao processo de ensino-aprendizagem e protagonismo
da pessoa surda em sua própria história musical, narrando a
aplicação de técnicas que valorizam a relação entre som e
movimento como estratégia para potencializar a aprendizagem e
percepção sonora, assim como o uso de informações visuais e
vivência tátil junto aos instrumentos musicais, entre outras.
Os capítulos 5 e 6 consistem em recortes situados na

Educação Superior. Em "Formação docente em Música no Estágio
Supervisionado em Educação Infantil: experiências do ensino
remoto em Curso de Extensão ministrado por um estagiário
cego" (capítulo 5), Larissa Torres e Carolina Chaves Gomes
discutem as adaptações às aulas remotas realizadas no
componente de Estágio Supervisionado na Educação Infantil no
âmbito de um curso de Licenciatura em Música, que teve um
estudante cego atuando como estagiário docente. A partir da
narrativa da dinâmica de organização das atividades previstas na
disciplina, a análise desenvolvida pelas autoras evidencia que,
tanto as adaptações realizadas para a inclusão do discente, quanto
as contribuições trazidas por ele ao processo possibilitaram
repensar e reestruturar condições estabelecidas para o formato
não presencial de ensino, ao passo em que agregou
conhecimentos e pessoas em torno das atividades previstas.
O sexto e último capítulo da obra é intitulado "Inclusão

de universitários em Música em situação de adoecimento
emocional: um desafio a ser enfrentado com humanização e
ética do cuidado". No texto, os(as) autores(as) Viviane Louro,
Fabiana dos Santos Louro e Mauro Rafael abordam a importância
do amadurecimento e fortalecimento de comportamentos, ações
e estratégias voltados ao acolhimento de estudantes universitários
em estado de sofrimento emocional. Essa análise é permeada pelo
entendimento de um escopo de fatores estressantes que se
configuram como particularidades do Ensino Superior e, mais
especificamente, da área musical. Ao situar o acolhimento desse
público enquanto processo inclusivo, os(as) autores(as) tratam da
sua complexidade, dado a diversidade deaspectos que incidem
sobre o estado de saúde mental desses(as) estudantes. Por outro
lado, apresentam, como ilustração de possibilidade de atuação
institucional frente o cenário de agravamento das condições de
saúde mental da comunidade universitária, a experiência de um
projeto desenvolvido em uma Universidade Federal.
Por fim, desejamos que o segundo volume da coletânea

“Práticas, desafios e reflexões na Educação Musical Inclusiva”
fomente pistas para a ações, reflexões, e - quem sabe - inspirações
para consolidação de uma Educação Musical cada vez mais
inclusiva. Agradecemos aos autores e autoras pela confiança e
parceria neste projeto, assim como ao apoio institucional
dedicado às pautas da Inclusão e Acessibilidade no âmbito da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Escola de Música.
Desejamos uma ótima leitura!

Sumário
Capítulo 1
O ensino de Música no Ensino Fundamental
(anos iniciais) com educandos com dificuldades
de leitura e escrita: algumas considerações, por
Raimunda Maria Nunes Oliveira e
Brasilena Gottschall Pinto Trindade 12
Capítulo 2
A Música como ferramenta pedagógica na atenção
à criança com TDAH: uma revisão de literatura, por
Cristian Marques de Sousa e
Maria Elisângela do Nascimento 41
Capítulo 3
Quando a criança surda se interessa pelo cantarolar:
desenvolvimento da musicalidade em evidência, por
Tatiane Ribeiro Morais de Paula e
Patrícia Lima Martins Pederiva 59
Capítulo 4
Eu ouço música com o meu corpo todo, e você?, por
Ana Carolina dos Santos Martins e
Ana Roseli Paes dos Santos 81
Capítulo 5
Formação docente em Música no Estágio
Supervisionado em Educação Infantil:
experiências do ensino remoto em Curso de
Extensão ministrado por um estagiário cego, por
Larissa Torres e
Carolina Chaves Gomes 98
Capítulo 6
Inclusão de universitários em Música em situação de
adoecimento emocional: um desafio a ser enfrentado
com humanização e ética do cuidado, por
Viviane Louro,
Fabiana dos Santos Louro e
Mauro Rafael 116
Autores(as) e organizadores(as) 147

Capítulo 1
O ensino de Música no Ensino
Fundamental (anos iniciais)
com educandos com
dificuldades de leitura e escrita:
algumas considerações
Raimunda Maria Brasilena Gottschall

Nunes Oliveira Pinto Trindade
Introdução
Devido às transformações que vêm ocorrendo na

sociedade, torna-se necessário buscar, por meio da educação, a
construção de um futuro melhor na perspectiva coletiva, iniciada
desde a infância. Assim, o Estado deve defender e garantir a
todos o direito de aprender, proporcionando educação de
qualidade ao longo da vida e promovendo o acesso e a perma-
nência com equidade. Com a educação musical não é diferente,
pois ela deve ser acessível a todos, uma vez que compre-
endemos que a música é transformadora, capaz de mobilizar
nossa vida intelectual e afetiva de forma significativa. Desta-
camos aqui o termo equidade, referente à adequação que se faz
no processo inclusivo, para promover, ainda mais, o acesso
específico daqueles que necessitam de adequação. Esse termo,
12
Raimunda Maria Nunes Oliveira e Brasilena Gottschall Pinto Trindade
presente na "AGENDA 2030 – Objetivos de Desenvolvimento

Sustentável – Metas Brasileiras, promovida pela Organização das
Nações Unidas", refere-se à possibilidade de adequação de
todos, independentemente de suas diferenças, no processo de
inclusão (SILVA, 2018). Portanto, entre seus 17 Objetivos da
AGENDA 2030, apontamos o quarto: “Educação de qualidade:
assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e
promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para
todos” (SILVA, 2018, p. 7).
Ante o exposto, temos como objetivo refletir, neste

artigo, sobre o ensino da disciplina Música no Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, com educandos que apresentam
dificuldades de leitura e de escrita. Como objetivos específicos,
destacamos três: apresentar os documentos norteadores da
educação para todos, tanto em âmbito geral quanto musical;
descrever o perfil da pessoa que enfrenta dificuldades de
leitura e escrita; e apontar atividades musicais desenvolvidas
com os atores em foco. Com essa abordagem, pretendemos
responder ao questionamento norteador: Como as atividades
musicais escolares podem promover mudanças significativas aos
educandos que apresentam dificuldades de leitura e de escrita?
O tema que escolhemos se justifica por estarmos

preocupados e termos vivências em uma escola pública no
Maranhão, com estudantes do ensino fundamental, onde foi
percebida a necessidade de desenvolver o ensino de música na
escola, especialmente para contemplar aqueles que enfrentam
dificuldades na leitura e na escrita. Essa percepção despertou
nosso interesse em pesquisar o tema, trazendo o ensino de
13
O ensino de Música no Ensino Fundamental (anos iniciais)
com educandos com dificuldades de leitura e escrita
música para o contexto da escola, visando auxiliar os estudantes

que enfrentam essas dificuldades.
Nossa metodologia de pesquisa é embasada em uma

abordagem qualitativa, alinhada ao procedimento de pesquisa
bibliográfica. Para Gerhardt e Silveira (2009, p. 31), “a pesquisa
qualitativa não se preocupa com representatividade numérica,
mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo
social, de uma organização”. E, segundo Lakatos (2003, p. 183),
a pesquisa bibliográfica “[...] abrange toda bibliografia já tornada
pública em relação ao tema de estudo, desde publicações
avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias,
teses, material cartográfico”. Nossa fundamentação teórica
apoia-se em documentos educacionais (BRASIL, 1988, 1996,
2018; UNESCO, 1948, 1990) e autores que versam sobre o
ensino de música e a educação especial/inclusiva.
Educação para todos (Português e Música)
A educação é um ato social que busca o desenvolvi-

mento integral do ser humano e de suas competências. Pode ser
compreendida como o ato de instruir, bem como um meio de
transmitir hábitos, costumes e valores de uma pessoa ou
comunidade de uma geração para outra. Seu propósito é mediar
o processo educacional de forma competente, buscando mini-
mizar a previsibilidade e promover a inovação. A educação é
um processo contínuo que se constrói ao longo do tempo por
14
meio do conhecimento e está sempre em constante transfor-

mação à medida que novos saberes são adquiridos.
Diversos documentos internacionais e nacionais orientam

a educação, como é o caso da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, que também serve de referência para esse campo. No
seu Art. 26 está estabelecido que “todo ser humano tem direito
à instrução” gratuita e obrigatória, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. Nesse documento, compre-
endemos o termo “instrução” como “educação” (ONU-UNICEF,
1948, não paginado). Destacamos também a Declaração
Mundial Sobre Educação para Todos, cujo teor informa, em seu
Preâmbulo, que
“[...] a educação é um direito fundamental de todos,

mulheres e homens, de todas as idades, no mundo
inteiro [...] entendendo que a educação pode
contribuir para conquistar um mundo mais seguro,
mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais
puro [...]”. Em paralelo, pode favorecer “[...] o
progresso social, econômico e cultural, a tolerância e
a cooperação internacional [...]”. (UNESCO, 1990).
Dessa forma, mesmo “sabendo que a educação, embora

não seja condição suficiente, é de importância fundamental para
o progresso pessoal e social” (UNESCO, 1990).
Em nível nacional, a Constituição da República

Federativa do Brasil, Art. 205, determina que
[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e

da família, será promovida e incentivada com a
15
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvol-

vimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988, p. 123).
No Brasil, a educação é um direito assegurado por lei

nacional e, apesar de possuir características políticas, nos leva a um
desenvolvimento pessoal que reflete na construção da sociedade.
Quanto à educação no âmbito escolar, temos a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no. 9.394/96. Em
seu Art. 1º (1996, p. 7), afirma que essa educação abrange "os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais". Em seus §1º e §2º, indica
que essa educação deve ser desenvolvida por meio de um ensino
ministrado em instituições próprias, vinculadas ao mundo do
trabalho e à prática social (BRASIL, 1996).
A LDB determina, em seu Art. 26 (BRASIL, 1996), que os

currículos da educação básica, devem ter uma base comum em
nível nacional, “[...] a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”. No seu
§2º, “o ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica”, contemplando, no § 6º, as linguagens — artes
visuais, dança, música e teatro (BRASIL, 1996).
16
Continuando na LDB, o Art. 32, define que o ensino

fundamental tem a duração de nove anos, com oferta gratuita
na escola pública, devendo ser iniciado aos seis anos de idade,
objetivando a formação básica do cidadão (BRASIL, 1996),
promovendo:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender,

tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo; II – a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade. (BRASIL, 1996, p. 17)
Atualmente, temos a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), que consiste em um conjunto de competências e
habilidades que orientam as aprendizagens essenciais que os
educandos devem desenvolver ao longo da educação básica.
Nessa perspectiva, a BNCC é um instrumento que direciona a
organização curricular e a qualidade da educação para todos,
buscando eliminar as diferenças curriculares apresentadas nas
diversas políticas educacionais de estados e municípios (BRASIL,
2018). Nesse sentido, a BNCC assegura aos estudantes dez
Competências Gerais, entre as quais destacamos duas:
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas

e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das
17
linguagens artística, matemática e científica, para se

expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo (BRASIL,
2018, p. 9).
A BNCC define "competência" como a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
“destinados a resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”
(BRASIL, 2018, p. 8). Este documento apresenta diretrizes para a
a Educação Básica nas suas três etapas - Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Em especial, o Ensino Fundamental abrange nove anos

de duração, sendo a etapa mais longa da Educação Básica,
atendendo estudantes (crianças e adolescentes de 6 a 14 anos
de idade) que passam por uma série de mudanças relacionadas
aos aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais,
entre outros (BRASIL, 2018). No Ensino Fundamental, são
sinalizadas duas fases: anos iniciais (6 aos 10 anos de idade) e
anos finais (11 aos 14 anos de idade). Quanto ao Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, foco de nossa pesquisa, a BNCC
afirma que, "ao valorizar as situações lúdicas de aprendizagem,
aponta para a necessária articulação com as experiências
vivenciadas na Educação Infantil" (BRASIL, 2018, p. 57). Essa
articulação deve ser progressiva e sistematizada, permitindo
que as experiências desenvolvidas pelos educandos propor-
cionem novas possibilidades de leitura, formulação de hipóteses
18
e elaboração de conclusões, contribuindo, assim, para a

construção dos conhecimentos.
Neste período, os educandos devem expandir seu reper-

tório e ampliar sua autonomia e criatividade, construindo sua
aprendizagem por meio de experiências vivenciadas dentro e
fora do ambiente escolar. A BNCC apresenta quatro áreas de
conhecimento, entre elas a área de Linguagens e suas Tecno-
logias, que inclui o componente curricular Arte como um de
seus segmentos. Com base nas dimensões de conhecimento de
Arte – Criação, Crítica, Estesia, Expressão, Fruição e Reflexão
(BRASIL, 2018) – a BNCC apresenta nove Competências Especí-
ficas para este ensino, entre as quais destacamos três:
1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente

práticas e produções artísticas e culturais do seu
entorno social [...];
2. Compreender as relações entre as linguagens da
Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de
informação e comunicação [...];
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e
culturais – especialmente aquelas manifestas na arte
e nas culturas que constituem a identidade brasileira
[...]. (BRASIL, 2018, p. 194).
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte

é composto por Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, que “[...]
articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos
e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exte-
riorizar e refletir sobre formas artísticas” (BRASIL, 2018, p. 193).
19
A Música é a expressão artística que se materializa por meio

dos sons, ganhando forma, sentido e significado no âmbito da
sensibilidade subjetiva e nas interações sociais, como resultado
de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada
cultura (BRASIL, 2018). Para alcançar a aprendizagem em música
esperada para essa etapa de ensino, é necessário conhecer os
Objetos de Conhecimento e suas respectivas habilidades,
conforme apresentados no Quadro 1.
Quadro 1: Música – Objetos de Conhecimentos e Habilidades (Continua)

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS
Componente Curricular Arte – Unidade Temática Música
OBJETOS DE
HABILIDADES
CONHECIMENTOS
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente
diversas formas e gêneros de expressão
Contexto e musical, reconhecendo e analisando os usos e
práticas as funções da música em diversos contextos
de circulação, em especial, aqueles da vida
cotidiana. Elementos da linguagem.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos
constitutivos da música (altura, intensidade,
Elementos da timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de
linguagem jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas
de composição/criação, execução e apreci-
ação musical. Materialidades
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas,
como as existentes no próprio corpo (palmas,
voz, percussão corporal), na natureza e em
Materialidades objetos cotidianos, reconhecendo os
elementos constitutivos da música e as
características de instrumentos musicais
variados. Notação e registro musical
20
Quadro 1:
Música – Objetos de Conhecimentos e Habilidades (Continuação)
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de
registro musical não convencional (repre-
sentação gráfica de sons, partituras criativas
Notação e registro
etc.), bem como procedimentos e técnicas de
musical
registro em áudio e audiovisual, e reconhecer
a notação musical convencional. Processos de
criação
(EF15AR17) Experimentar improvisações,
composições e sonorização de histórias, entre
Processos de outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou
criação instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e
colaborativo.
Fonte: BNCC (2018), com adaptação das autoras.
As práticas musicais devem desenvolver as compe-

tências e habilidades necessárias a essa etapa de ensino,
considerando que os conhecimentos anteriores são importantes
para a continuação e a concretização das aprendizagens. Assim,
a BNCC enfatiza que a transição entre as etapas da Educação
Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as
mudanças introduzidas, “garantindo integração e continuidade
dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas
singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem
com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações
de cada etapa” (BRASIL, 2018, p. 53).
Na BNCC, define-se que o componente Língua Portu-

guesa deve “proporcionar aos estudantes experiências que
contribuam para a ampliação dos letramentos [...]”, “de forma a
possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas
práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela
21
escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2018, p. 67-68). Esse

documento define os eixos de integração de Língua Portuguesa,
correspondendo às práticas de linguagem: oralidade, leitura/
escuta, produção e análise linguística (BRASIL, 2018). A BNCC
enfatiza, na língua portuguesa, o eixo leitura, que “compre-
ende as práticas de linguagem que decorrem da interação
ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e
multissemióticos e de sua interpretação [...]” (BRASIL, 2018, p. 71).
Na BNCC, o Eixo da Produção de Textos compreende:

“[...] práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria
(individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico,
com diferentes finalidades [...].” (BRASIL, 2018, p. 76). Para a
Língua Portuguesa, os eixos Leitura e Produção de Textos são
importantes, e a BNCC elenca competências e habilidades, para
o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, que dizem respeito a essa
temática. Entre as dez Competências Específicas de Língua Portu-
guesa, destacamos quatro, conforme apresentaremos no Quadro 2.
22
Quadro 2: Competências específicas de Língua Portuguesa para o

Ensino Fundamental
Componente Curricular Língua Portuguesa
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,
social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso,
reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus
usuários e da comunidade a que pertencem
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma
de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e
utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da
cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e
de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos
que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com
compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo.
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o
desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a
literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de
acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento,
reconhecendo o potencial transformador e humanizador da
experiência com a literatura.
Esse documento define as habilidades pertinentes ao

componente Língua Portuguesa conforme apresentaremos no
Quadro 3.
23
Quadro 3: Língua Portuguesa –

Objetos de conhecimento e habilidades (Continua)
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º – 5º ANO
Práticas de Objetos de
Habilidades
Linguagem conhecimento
(EF15LP01) Identificar a função
social de textos que circulam
em campos da vida social dos
Reconstrução quais participa cotidianamente
das condições de (a casa, a rua, a comunidade, a
Leitura/escuta produção e escola) e nas mídias impressa,
(compartilhada recepção de de massa e digital,
e autônoma) textos reconhecendo para que foram
produzidos, onde circulam, quem
os produziu e a quem se
destinam.
Estratégia (EF15LP03) Localizar informações
de leitura explícitas em textos.
(EF15LP05) Planejar, com a
ajuda do professor, o texto que
será produzido, considerando a
situação comunicativa, os inter-
locutores (quem escreve/ para
quem escreve); a finalidade ou o
propósito (escrever para quê); a
Produção de circulação (onde o texto vai
textos (escrita Planejamento circular); o suporte (qual é o
compartilhada de texto portador do texto); a
e autônoma) linguagem, organização e forma
do texto e seu tema,
pesquisando em meios
impressos ou digitais, sempre
que for preciso, informações
necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os
dados e as fontes pesquisadas.
24
Quadro 3: Língua Portuguesa –

Objetos de conhecimento e habilidades (Continuação)
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º e 2º ANO
Habilidades
Linguagem Conhecimento
(EF12LP01) Ler palavras novas
Leitura/escuta Decodificação/ com precisão na decodificação,
(compartilhada Fluência de no caso de palavras de uso
e autônoma) leitura frequente, ler globalmente, por
memorização.
LÍNGUA PORTUGUESA – 1º ANO
Habilidades
(EF01LP02) Escrever, espontane-
Escrita amente ou por ditado, palavras
Correspondência
(compartilhada e frases de forma alfabética –
fonema-grafema
e autônoma) usando letras/ grafemas que
representem fonemas.
LÍNGUA PORTUGUESA – 3º ao 5º ANO
Habilidades
(EF35LP03) Identificar a ideia
Compreensão central do texto, demonstrando
Leitura/escuta compreensão global.
(compartilhada (EF35LP05) Inferir o sentido de
e autônoma) Estratégia de palavras ou expressões desco-
leitura nhecidas em textos, com base
no contexto da frase ou do texto.
O trabalho desenvolvido entre os Componentes Curri-

culares Língua Portuguesa e Arte necessita de uma abordagem
pedagógica que possibilite o desenvolvimento de suas compe-
tências e habilidades, e a educação musical é uma dessas
25
possibilidades. Neste sentido, a Declaração de Princípios do

Fórum Latinoamericano de Educação Musical afirma que a
educação musical é um direito humano, presente ao longo de
toda a vida, tanto dentro do âmbito escolar quanto fora dele.
Ela deve estar a serviço das necessidades e urgências individuais
e sociais (FLADEM, 2002 apud TRINDADE, 2008, p. 402). A partir
desse entendimento, compreendemos que a educação musical
é necessária para promover a percepção e a consciência do ser
humano, contribuindo para a superação de preconceitos e
ampliando a visão de mundo dos educandos.
O perfil da pessoa com

dificuldades de leitura e escrita
A escola tomou para si a responsabilidade de preparar

os educandos para a vida, para agirem como seres sociais, além
de informar e resgatar valores, colaborando no que a família
não consegue fazer. Daí a motivação em propor atividades que
despertem competências e habilidades logo no início da
educação básica. “Cada criança é única, as formas na qual [sic]
os problemas de aprendizagem se manifestam está relacionada
com a individualidade de quem aprende; portanto, não existem
causas únicas, nem tratamentos iguais [...]” (GÓMEZ; TÉRAN,
2018, p. 95). Deparamo-nos com vários desafios que dificultam
o trabalho dos professores e retardam o desempenho dos
educandos na leitura e escrita, tornando-se um problema a ser
enfrentado pelos educadores ou responsáveis. Conhecer, identi-
26
ficar e sanar essas dificuldades é essencial para que o

educando se desenvolva plenamente.
Necessitamos compreender o contexto escolar que

envolve as relações entre a aprendizagem e suas características.
Sendo assim, a definição de Dificuldade de Aprendizagem (DA),
segundo Jardini (2003, p. 27) “engloba um grupo heterogêneo
de desordens que se manifesta por meio das dificuldades na
aquisição e compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita
e do raciocínio matemático”. As crianças com dificuldades de
aprendizagem são aquelas que não conseguem aprender ao
mesmo tempo que as demais, apresentando um desempenho
mais lento, não necessariamente apresentando necessidades
especiais. Portanto, a educação tem que ser inclusiva em todos
os sentidos, inclusive para atender às pessoas que apresentam
necessidades especiais.
Retornando à LDB, no seu Art. 58, a educação especial

refere-se à modalidade de educação escolar oferecida, preferen-
cialmente, na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades ou superdotação (BRASIL, 1996). No Art. 59, é apontado
que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência: “I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessidades;”
além de, “III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996).
27
O processo de ensinar para obter bons resultados tem

sido um desafio para os professores, pois muitos estudantes
enfrentam dificuldades em ler e escrever corretamente. Muitos
deles não dominam a leitura e a escrita, apresentando dificul-
dades de aprendizagem. Nesse sentido, o educador precisa
desenvolver um caminho diferenciado para ensinar os educandos
que apresentam impedimentos em alguns fatores — cognitivos,
emocionais ou culturais — comumente conhecidos como dislexia,
disgrafia e transtorno do déficit de atenção. Outros impedimentos
podem estar relacionados ao ambiente familiar desestruturado
ou a condições precárias de vida social e de saúde.
Segundo Smith (2008), precisamos pensar no Distúrbio

de Aprendizagem (DA), expressão que geralmente se refere a um
grupo heterogêneo de problemas manifestados por dificul-
dades significativas na aquisição e no uso da audição, da fala, da
leitura, da escrita, do raciocínio ou das habilidades matemáticas.
Para a autora, os educandos com distúrbios de aprendizagem
que não recebem atenção desde o início enfrentam sérios desafios
por toda a vida. Os professores precisam ter certeza de que os
estudantes estão ativamente envolvidos na aprendizagem.
Sendo assim, adaptações são necessárias para que estes estejam
em salas regulares, usufruindo de um planejamento e instruções
adicionais, que colaborem para alcançarem seus objetivos.
Para Gómez e Téran (2018), fatores ambientais inter-

ferem diretamente na aprendizagem, uma vez que os pais, tios,
avós, irmãos e professores têm a função de ensinar. A pessoa
que ensina deve disponibilizar as ferramentas necessárias para
se aprender, embora algumas condições influenciem negativa-
28
mente, como classes saturadas, condições físicas inadequadas

ou uso de material inapropriado. “Referimo-nos ao uso de
programas adequados que levem em consideração as diferentes
modalidades de aprendizagem” (GÓMEZ; TÉRAN, 2018, p. 13).
A partir de nossas discussões sobre as dificuldades de

aprendizagem, precisamos pensar o ensino de arte no ensino
fundamental – anos iniciais, reconhecendo “[...] a diversidade de
saberes, experiências e práticas artísticas como modos legítimos
de pensar, de experienciar e de fruir a Arte, o que coloca em
evidência o caráter social e político dessas práticas” (BRASIL,
2018, p. 197). Nesse contexto, compreendemos que as linguagens
artísticas favorecem o trabalho com educandos que apresentam
dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita, uma vez que
devemos considerar o compromisso que se deve ter com os
educandos, a fim de desenvolver as competências e habilidades
relacionadas à alfabetização e ao letramento. Assim, “[...] o
componente Arte, ao possibilitar o acesso à leitura, à criação e
à produção nas diversas linguagens artísticas, contribui para o
desenvolvimento de habilidades relacionadas tanto à linguagem
verbal quanto às linguagens não verbais” (BRASIL, 2018, p. 199).
A linguagem musical pode ser desenvolvida a partir do

ato de ouvir e apreciar músicas, pois receber esses estímulos
sonoros é transformar as percepções, permitindo a inserção de
contextos afetivos e até culturais. É essencial que a escola e a
família acolham a criança em foco, proporcionando estrutura e
recursos para que ela se sinta incluída no processo de
aprendizagem. Todos devem agir oferecendo-lhe recursos e
apoio para que ela se sinta motivada a continuar aprendendo.
29
Atividades musicais de apoio
As atividades musicais no Ensino Fundamental, com

materiais sonoros, instrumentos musicais, o corpo e a voz,
permitem desenvolver a sensibilização e habilidades relacio-
nadas à escuta, criação e performance (POUGY, 2017). Em outras
palavras, “o processo de ensino e aprendizagem de música
deve valorizar uma visão global e integradora do mundo e os
processos de escuta, experimentação e criação” (POUGY, 2017,
p. 24). O contato com diversos materiais — os conhecidos, que
fazem parte de sua cultura, e aqueles que ainda são desco-
nhecidos — amplia a possibilidade de participação e formação
crítica dos educandos. Podemos, então, pensar também nessas
atividades de forma interdisciplinar, utilizando conhecimentos e
promovendo a construção de diversos conhecimentos em
outros componentes curriculares. Portanto, é possível pensar o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita no contexto da
Língua Portuguesa, que objetiva garantir saberes linguísticos
necessários para a participação social e o exercício da cidadania
(BRASIL, 2018). Para Frauendorf (2017), é por meio da língua
que pensamos, expressamos opiniões e ideias, argumentamos e
produzimos conhecimentos.
Pensando em todas essas possibilidades de construção

do conhecimento, apresentamos uma atividade musical a ser
desenvolvida nos três primeiros anos do Ensino Fundamental. O
objetivo é promover habilidades relacionadas à música no
componente curricular Arte, em interação com a Língua Portu-
30
guesa, especialmente voltada para os estudantes com dificuldades

de escrita e leitura.
Como primeira atividade, sugerimos a apreciação

musical, iniciando com sons do ambiente, sejam eles sons da
natureza ou de outros contextos. Essa abordagem possibilita um
momento de discussão sobre as características e identificação dos
sons percebidos. Nesta etapa, contemplaremos a Habilidade
EF15AR13, que visa identificar e apreciar diversas formas e
expressões musicais, reconhecendo e analisando seus usos e
funções. Através desse processo, busca-se compreender os
diversos contextos da vida cotidiana para, posteriormente,
explorar os elementos da linguagem musical.
A partir dessa apreciação, os estudantes devem ser

estimulados a escrever o nome dos elementos por eles identi-
ficados. Por exemplo, podem escrever o nome de animais ou
características por eles compreendidas como importantes. Dessa
forma, desenvolveremos habilidades de língua portuguesa,
como a EF01LP02, que tem como objetivo incentivar os alunos a
escreverem palavras ou frases espontaneamente. Através
dessas atividades, poderemos verificar como está a prática da
escrita dos educandos, possibilitando o desenvolvimento dessa
e de outras habilidades.
Como segunda atividade, temos a paisagem sonora,

que é compreendida como o ambiente acústico percebido, experi-
mentado ou apreciado pelas pessoas em um determinado
contexto. Nesse sentido, sugerimos a utilização de músicas
infantis ou do repertório cultural que seja de fácil compreensão
para os educandos. Com essa atividade, podemos desenvolver a
31
Habilidade EF15AR14, à medida que os estudantes percebem e

exploram os elementos constitutivos da música, assim como -
altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo, entre outros. Além
disso, essa atividade também contribui para o desenvolvimento
da Habilidade EF15AR16, ao explorar diferentes formas de
registro musical não convencional, como representação gráfica
de sons e criação de partituras criativas.
Outra atividade que pode ser realizada é o uso de

músicas étnica, como exemplo, as cantigas de roda - para
desenvolver atividades rítmicas com movimentos corporais e o
uso de instrumentos musicais de percussão, principalmente.
Com essa atividade, buscamos promover o desenvolvimento da
Habilidade EF15AR15, que envolve a exploração de fontes
sonoras diversas, assim como - palmas, voz, percussão corporal,
assobios, sons da natureza e os que se podem obter ao
manipular objetos da vida cotidiano -, permitindo que os
estudantes reconheçam os elementos constitutivos da música e
as características de instrumentos musicais variados.
Também podemos experimentar, de forma simples e

progressiva, improvisações, composições e sonorizações de
histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou
instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de
forma individual, coletiva e colaborativa. Com isso, estaremos
desenvolvendo a Habilidade EF15AR17.
Em relação à Língua Portuguesa, essas atividades podem

proporcionar o desenvolvimento das Habilidades EF35LP05,
permitindo que, por meio da letra da música, os estudantes
infiram o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em
32
textos, baseando-se no contexto da frase ou do texto. Além disso,

podemos abordar a Habilidade EF15LP01, que visa identificar
a função social do texto da música.
Para essa atividade, o professor deve utilizar uma música

que os estudantes conheçam e saibam cantar. A letra da música
deve estar visível para eles no quadro ou em outro material que
possa ser acompanhado. No primeiro objetivo, os estudantes
devem cantar a música acompanhando a letra escrita, o que
constitui uma leitura simbólica. Musicalmente, podemos utilizar
essa atividade para promover a Habilidade EF15AR14, ao utilizar o
canto como forma de perceber e explorar os elementos consti-
tutivos da música. Além disso, é possível desenvolver a Habilidade
EF15AR15 ao explorarmos fontes sonoras diversas, utilizando o
próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal etc.), permitindo
que todos reconheçam os elementos constitutivos da música.
Podemos pensar nesta atividade como uma forma de

desenvolver a identificação de palavras presentes no texto para a
compreensão e a escrita. Nesse sentido, utilizamos a Habilidade
EF15LP03, quando buscamos localizar informações explícitas no
texto, e também a Habilidade EF35LP03, caso proponhamos
identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão
global. Além disso, podemos favorecer a Habilidade EF12LP01 ao
incentivar a leitura precisa e decodificação correta de palavras,
especialmente aquelas de uso frequente, e também ao incentivar
a leitura global ou por memorização.
Outra habilidade que é fomentada é a Habilidade

EF15LP05, quando, com a ajuda do professor, considerando a
situação comunicativa e os interlocutores, propondo, ao final, a
33
construção de um texto. Essa atividade possibilita que os

estudantes apliquem o que aprenderam durante a atividade
musical e a leitura da letra da música em uma produção escrita,
contribuindo para o desenvolvimento de suas habilidades de
escrita e expressão em língua portuguesa.
Análise e discussão dos resultados
A educação é um direito garantido e assegurado a todos

os seres humanos, como vemos nos documentos internacionais
e nacionais que orientam a educação contemporânea. Assu-
mida como um compromisso, ela propõe garantias a todas as
pessoas para que tenham acesso à educação básica. Nesse
contexto, a escola busca estratégias que atendam a todos,
fazendo com que os estudantes se sintam motivados a partici-
parem de um processo completo de aprendizado. Neste sentido,
sugerimos o ensino de música como uma estratégia que pode
ser utilizada para estimular os estudantes em foco.
A música possui um grande poder de interação sendo

relevante na vida dos estudantes, despertando sensações e
possibilitando a superação das dificuldades na sala de aula.
Através das atividades do ensino de música, os educandos são
encorajados a fazer uso do exercício criativo, aguçando suas
percepções em relação aos sons, ao silêncio, às letras e à apreci-
ação musical. Um ambiente escolar mais alegre e com abordagem
musical fomenta maior atenção, estímulo e criatividade, além de
proporcionar autonomia no aprendizado.
34
A aprendizagem é um processo complexo e pode ser

entendida como um conjunto de requisitos que levam a pessoa a
assimilar e usar o que lhe é ensinado, ou seja, estar apto e possuir
habilidades para executar diferentes tarefas. Pode ser definida
como uma modificação no comportamento do educando em
função de uma determinada experiência vivenciada por ele. Esse
processo é contínuo e tem início na convivência familiar,
estendendo-se às tradições culturais, aprofundando-se na escola e
contribuindo para o desenvolvimento do indivíduo na sociedade.
Deparamo-nos com vários desafios que dificultam a

prática dos professores e retardam o desenvolvimento dos
educandos. Na sala de aula, encontramos vários entraves, bem
como dificuldades na leitura e na escrita. Os problemas de
aprendizagem podem gerar consequências educacionais no
desempenho dos educandos ou bloquear suas possibilidades de
assimilação, podendo ser causados por fatores cognitivos,
afetivos, físicos ou sociais. Os educandos com dificuldades de
aprendizagem desenvolvem-se em ritmo mais lento, precisando,
então, de um olhar diferenciado para alcançar o êxito escolar.
No contexto escolar, a música proporciona mais do

que uma aprendizagem específica, pois o pensamento musical
vai além de um simples prazer ou satisfação. O educando passa
a perceber-se como um ser social e participativo, por meio das
atividades desenvolvidas. A linguagem musical possui um grande
poder de interação, despertando sensações diversas, tornando-
se uma das formas de linguagem muito apreciadas por facilitar a
aprendizagem, instigando a percepção, a criatividade, a
sensibilidade e a concentração. Isso sugere uma perspectiva de
35
superação de dificuldades na leitura e na escrita. Atividades que

envolvem músicas promovem o desenvolvimento de habilidades
dos estudantes, de funções intelectuais e motoras, bem como do
relacionamento social.
A BNCC elenca habilidades para trabalhar em sala de

aula com música no componente curricular Arte, identificada
como uma expressão artística que se materializa na prática e
possibilita o desenvolvimento de saberes musicais, favorecendo
a prática com outras áreas do conhecimento. Seguindo o
contexto abordado nessa pesquisa, discorreremos sobre quatro
habilidades que consideramos essenciais para o problema
apontado. Ao promover essas habilidades, os educandos se
tornam capazes de compreender a mensagem transmitida no
contexto musical, fazendo uso e dominando a comunicação,
conhecendo o novo e podendo expressar seu pensamento e
conhecimento de forma oral ou escrita. A escola deve preparar
o estudante para lidar com e fazer parte do mundo letrado.
Portanto, ao trabalhar atividades que desenvolvam as habilidades
da linguagem musical, integradas com as habilidades de língua
portuguesa, podemos possibilitar um melhor desenvolvimento da
leitura e escrita.
Por fim, a música, no âmbito escolar, tem por finalidade

acrescentar e facilitar a aprendizagem do educando, orientando-o
a ouvir de maneira afetiva e reflexiva. O ensino de música pode
ser utilizado de maneira interdisciplinar, auxiliando a prática
pedagógica, estimulando o convívio social e contribuindo no desen-
volvimento da fala, da respiração, da autoestima e do cognitivo.
36
Considerações finais
Neste artigo, analisamos um impasse enfrentado por

muitas escolas: estudantes com dificuldades de leitura e escrita.
Partimos do pressuposto de que o ensino de música no Ensino
Fundamental – Anos Iniciais pode contribuir significativamente
para lidar com a dificuldade de aprendizagem no contexto
educacional. É sabido que o educando com dificuldade de
leitura e escrita tem menos oportunidades de desenvolvi-
mento, pois não consegue acompanhar o mesmo ritmo de
aprendizagem dos demais colegas, necessitando de atenção
mais dedicada e específica.
Nesse sentido, os professores podem utilizar a música

para melhorar o ambiente de aprendizagem nos anos iniciais do
ensino fundamental, deixando seus educandos mais
descontraídos e estimulados. A prática musical na escola pode
contribuir para desenvolver o pensamento abstrato, o convívio
social, a harmonia, a fala, a respiração e, ao mesmo tempo,
ajudar a aprendizagem ao instigar aspectos cognitivos dos
alunos. Com base nesses princípios, observamos que a música
proporciona vários benefícios no processo educacional, em que
o discente é participante, favorecendo sua construção fonoló-
gica na formação de sílabas, palavras e frases, auxiliando-o a
movimentar-se no tempo adequado.
O ato de cantar favorece a emissão da fala e a memori-

zação das palavras, além de ajudar na prática da separação das
sílabas e na aquisição de novo vocabulário, que auxilia na
pronúncia e na escrita. Assim, a música desempenha um papel
37
valioso no desenvolvimento da linguagem e da alfabetização dos

estudantes, proporcionando-lhes uma abordagem lúdica e
motivadora para lidar com as dificuldades de leitura e escrita.
O educando é considerado letrado quando ele é capaz

de resolver de forma autônoma o que se pede em uma ativi-
dade ou expressar sua opinião em um determinado texto, por
volta dos 8 a 9 anos de idade ou até mais cedo. Assim, a escrita
é concebida como autônoma quando ela se faz entendida a
partir do texto escrito, possibilitando a comunicação.
Concluímos, portanto, que as atividades musicais são

excelentes para o desenvolvimento dos estudantes com dificul-
dades de leitura e escrita. Para isso, é necessário um acompa-
nhamento atento dos professores e um planejamento organizado
das atividades que envolvam tanto a Música quanto a Língua
Portuguesa. Em trabalhos futuros, podemos analisar essa prática
em sala de aula por meio da observação de diversas atividades
das duas linguagens, envolvendo os estudantes em foco e os
professores de ambas as linguagens – Música e Língua Portuguesa.
38
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_1
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39
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Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-
universal-dos-direitos-humanos Acesso em: 15 maio 2021.
40
Capítulo 2
A Música como ferramenta
pedagógica na atenção a
criança com TDAH:
uma revisão de literatura
Cristian Marques Maria Elisângela do

de Sousa Nascimento
Introdução
A música é uma ferramenta fundamental para o desenvol-

vimento psíquico e cognitivo da criança. Pode-se afirmar que
esta arte, a qual está diretamente relacionada aos sentimentos
(e as reações que sentimos ao ouvi-la dependem muito do estado
emocional de cada um), tem o poder de acalmar ou de motivar
a determinadas ações (TEIXEIRA, 2017). Pensando nisso e
observando as características das crianças com Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH -, surge a ideia de
utilizar a música como mecanismo de auxílio no desenvolvimento
de crianças com esse transtorno.
Cientificamente é comprovado que a música é

responsável por estimular o prazer no indivíduo, logo é possível
atrelar esse estímulo a outras atividades, gerando uma melhor
participação da criança com TDAH em tarefas da escola e
consequentemente na sua rotina diária, fazendo assim com que
41
A Música como ferramenta pedagógica na atenção a criança com TDAH
o desenvolvimento dela seja gradativo e com uma produção

mais efetiva nas mais variadas áreas.
Diante desse ensejo, a pesquisa teve como direciona-

mento os seguintes questionamentos: A música pode auxiliar
pedagogicamente no desenvolvimento de uma criança com TDAH?
Quais os benefícios da música para uma criança com o transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade? É possível conciliar o
trabalho pedagógico de música com as demais áreas do ensino
com foco maior no TDAH?
Segundo alguns estudiosos, como Oliveira (2019), a arte

musical possui a capacidade de desenvolver simultaneamente
várias habilidades, podendo agir na melhoria da audição, da
coordenação motora, na concentração e no raciocínio, sem falar
que ajuda muito na socialização. Assim, a música ajuda a
desenvolver pedagogicamente uma criança com TDAH, pois seus
benefícios vão além da didática pedagógica, sendo capaz de
melhorar significativamente a percepção e a atenção nas coisas
do cotidiano através do ato de memorização.
Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivo

geral analisar a aplicabilidade da música como instrumento de
apoio no desenvolvimento de crianças com TDAH. Já os objetivos
específicos são examinar e descrever meios que auxiliam na
implantação da música na didática pedagógica das crianças com o
referido transtorno; como também verificar e refletir sobre os
resultados advindos do uso musical para o desenvolvimento
das crianças com TDAH.
42
Este estudo faz-se relevante por buscar contextualizar a

aplicação da música como ferramenta de auxílio no desenvol-
vimento de crianças com TDAH, bem como sua importância
para uma melhora na qualidade de vida das crianças com o
transtorno e, consequentemente, da família como um todo,
buscando demonstrar aspectos que comprovem a eficácia da
música no desenvolvimento da criança, ao mesmo tempo que
objetiva trazer conhecimentos que auxiliem na formação dos
indivíduos com TDAH, sendo bastante útil para todo o meio onde
está inserida uma criança com o referido transtorno.
Fundamentação Teórica
Neste tópico apresentamos as principais associações, leis

e autores sobre os quais fundamentamos nossa investigação.
Nosso intuito aqui é formar uma base confiável para sedi-
mentar nossa investigação.
Como ponto de partida nos debruçamos sobre a Asso-
ciação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA). Esta associação
sem fins lucrativos, fundada em 1999, tem por objetivo disseminar
informações científicas sobre o Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH), buscando ainda capacitar profis-
sionais de saúde e educação, oferecendo suporte a pessoas com
esse Transtorno e a seus familiares em todo o Brasil (ABDA, 2022).
Por ser uma associação com tais objetivos e suportes,
apropriamo-nos das pesquisas e informações ali disseminadas, em
especial buscando uma base conceitual para a pesquisa organizada.
43
Debruçando-nos em nossa pesquisa, percebemos a

inexistência de um conceito único para o referido transtorno.
Apesar de tal fato, se faz importante notar sua presença nos dias
atuais, sendo com muita frequência apontado ou descoberto na
Educação Infantil. Gonçalves (2010), define o TDAH como um
transtorno comportamental, onde o indivíduo encontra dificuldade
em se concentrar em algo. Geralmente é descoberto quando a
criança no ambiente escolar demonstra dificuldade em focar a
atenção na atividade proposta.
Maia e Confortin (2015) apontam ainda que este
transtorno nos dias atuais afeta nossas crianças e foi recebendo
ainda outras características que se somam às observações
encontradas neste público. São elas: síndrome da Criança
Hiperativa, Reação Hipercinética da Infância, Disfunção Cerebral
Mínima, Distúrbio de Déficit de Atenção e, posteriormente,
Transtorno de Atenção com Hiperatividade.
Quanto às questões musicais, não abordaremos nesta
pesquisa apenas a parte conceitual, e sim temos por enfoque o
desenvolvimento destas e suas possibilidades de atuação no
cérebro humano. Como área em crescimento neste âmbito
temos a musicoterapia, que surge como campo da música e da
terapia com intuito de entender e/ou propor experiências
terapêuticas através da música.
Ao escutar uma música, o sujeito constrói espontanea-
mente os sinais sonoros em unidades tais como: motivos,
temas, frases, períodos, sentenças, etc. Essa organização em
grupos é habitual em áreas da cognição humana (SOUSA, 2020).
Apontados aqui tais fontes, seguiremos por apresentar
nossa pesquisa, buscando responder nossas questões pertinentes
44
às contribuições da música e/ou atividades musicais para pessoas

com Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade.
O Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade, e sua contextualização
Segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção

(ABDA), o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas,
que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo
por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção,
inquietude e impulsividade e atinge de 3% a 5% das crianças em
idade escolar no mundo, sendo mais frequente em crianças do
sexo masculino (ABDA, 2010).
Há muitos outros conceitos para o TDAH, sendo o da

ABDA mais disseminado e usado nos meios de estudos sobre o
tema. Outra definição bem direta é a de Gonçalves (2010), que
o define como sendo um transtorno comportamental, onde o
indivíduo encontra dificuldade em se concentrar em algo. Geral-
mente é descoberto quando a criança no ambiente escolar
demonstra dificuldade em focar a sua atenção.
O TDAH é muito perceptível nos dias atuais graças aos

inúmeros estudos já realizados e à consequente disseminação
das informações sobre o mesmo. No entanto, há uma grande
parcela de indivíduos que ignoram o transtorno e acreditam
simplesmente que ele não existe; para essas pessoas, os sintomas
de desatenção e hiperatividade/impulsividade são algo normal,
45
inclusive em adultos. Porém, estudos comprovam que TDAH não

termina com o fim da infância: ele segue com indivíduo por
toda a sua vida adulta.
Com o passar dos anos o transtorno foi recebendo

diversas nomenclaturas, tais como: Síndrome da Criança Hiperativa,
Reação Hipercinética da Infância, Disfunção Cerebral Mínima,
Distúrbio de Déficit de Atenção e, posteriormente, Transtorno de
Atenção com Hiperatividade (MAIA; CONFORTIN, 2015).
Essa variação de nomes faz parte do desenvolvimento

do conhecimento no assunto, pois, à medida que se descobre
algo novo e relevante sobre o tema, torna-se capaz de incluir
ou remover indivíduos com sintomas distintos ou não do
quadro de pessoas com TDAH.
Crianças com o transtorno em alguns casos não sabem

ler e escrever, pois a falta de concentração dificulta esses
processos. Assim, os alunos com esse transtorno são geral-
mente repetentes, porque não conseguiram desenvolver a
reflexão e a participação nas aulas, e chegam à fase adulta sem
aprender a ler e escrever, tornando-se às vezes analfabetos funci-
onais, ou seja, sabem ler e escrever, mas não de forma
encadeada. Temos com isso o surgimento de um índice alto de
repetência e evasão escolar (MAIA; CONFORTIN, 2015).
Como é notório, um dos meios mais perceptíveis para

se detectar o transtorno é a sala de aula; mesmo a criança
apresentando alguns sintomas, somente pelo fato de ser
criança às vezes o diagnóstico é descartado pelo simples entendi-
mento de que a infância é uma fase de descobertas e muita
46
dinâmica. Ao chegar no meio escolar, a percepção da atenção

observada pelos professores é fundamental para o primeiro
diagnóstico junto aos pais.
O tratamento tipicamente prescrito por profissionais de

saúde inclui intervenções psicossociais e/ou psicofarmacológicas.
No caso de intervenções psicossociais, recomendam uma
abordagem educativa que forneça às famílias informações claras e
precisas sobre o transtorno. Além disso, sempre que possível,
defendem o apoio escolar por meio de rotinas diárias,
consistentes atividades físicas e cuidados individualizados
(ZAVASCHI, 2004).
A Música e seus efeitos positivos no

acompanhamento do TDAH
A música está presente em nosso dia a dia de uma

forma tão natural e espontânea que não nos apegamos à
necessidade de nos aprofundarmos em seu entendimento
conceitual; apenas ouvimos e curtimos a sua maravilha
auditiva. Mas saber a definição de algo é sempre bom e útil em
algum momento de nossas vidas.
Entender o conceito de música já é algo relevante para

um conhecimento mais aprofundado, e sem dúvida estabelece a
necessidade de novos estudos dentro do assunto.
Para Sousa (2020, p. 57), “a percepção auditiva abrange

múltiplos fluxos de processamento, e os objetos auditivos, em geral
47
podem ser categorizados pelo processamento hierárquico

obrigatório na via auditiva anterior ventral”.
Compreendemos que o objeto principal da percepção

auditiva é o som. Este é absorvido pela “cóclea, órgãos recep-
tores em aparência de caracol da orelha interna, traduz energia
sonora em sinais elétricos e os envia para o encéfalo” (SOUSA,
2020, p. 57). A cóclea também discerne os componentes das
frequências sonoras e indica as tonalidades e as amplitudes dos
sons, concedendo dessa forma ao ser humano a capacidade de
identificar pequenas diferenças existentes entre os sons. Depois
dos sons serem transformados em respostas elétricas, diversos
circuitos auditivos analisam e processam essas respostas, dando
início à percepção auditiva (SOUSA, 2020).
Existem vários estudos que comprovam a existência de

efeitos positivos da música no cérebro, pois alguns afirmam que
a dopamina (hormônio do prazer) é liberada no ato de ouvir uma
música, o que traz algum prazer. Ela também proporciona interação
entre as pessoas. Nas crianças é um grande despertador de
sensações variadas, demonstrando-se de certa forma uma
expressão de linguagem que facilita no aprendizado e estimula o
ato de memorização no ato de cantar aquilo que se ouve. Sendo
assim, não há dúvidas que em crianças com TDAH a música
possibilita um melhor desenvolvimento dentro de suas limitações.
A arte musical atua em várias frentes no tratamento

ao TDAH, seja na mobilidade ou na frente diretamente relacio-
nada à atenção, no entanto, ela é uma ferramenta ideal no
auxílio a uma melhoria nas relações sociais.
48
Além de atenuar os sintomas de desatenção e falta de

concentração, a música, por sua vez, também apresenta
melhora nos relacionamentos sociais e na comuni-
cação, sendo a melhor forma de expressar e canalizar
as emoções. A música aumenta a tolerância à frustração
e reduz a emissão de condutas disruptivo. Algumas
crianças com TDAH têm dificuldade em estabelecer e
manter relações com seus familiares, principalmente
devido aos seus comportamentos impulsivos.
(PEÑALBA, 2010, p. 4).
Compreendemos desta forma que sua atuação funciona

como um propulsor que aumenta a sensibilidade na criança com
o transtorno, melhorando sua audição e aguçando suas
qualidades de coordenação motora e concentração, além de
deixar a criança mais envolvida com seu meio social, refletindo
no respeito a si próprio e aos outros, elevando seu grau de
esperteza, raciocínio, disciplina, equilíbrio emocional e inúmeras
outras qualidades que auxiliam na formação de uma pessoa.
A implantação da música nas escolas como

alternativa de acompanhamento ao TDAH
A música certamente não é uma disciplina padrão das

escolas, todavia, em muitos casos ela é incluída na disciplina de
educação artística, assim sendo há uma porta de entrada onde
ocorre uma ligação com os alunos, mesmo deixando claro que
de uma forma hierárquica sua dispensa representa seu baixo
grau de importância no setor pedagógico.
49
Como a música está incluída parcialmente na grade

escolar, mesmo que discreta, é possível trabalha-la em evidência
mais aprofundada nas crianças com TDAH, desenvolvendo nestas,
por meio da audição, uma educação mais afetiva e refletida.
As estratégias para ensinar e ganhar a confiança dos

alunos com TDAH envolvem conhecer seus familiares, seu
comportamento, e em ter um conhecimento sobre a didática
que devemos usar, propondo atividades extraclasse para o
aluno, criando uma rotina diária, intercalando momentos de
teoria e prática e utilizando estratégias atrativas, como a
música (MAIA; CONFORTIN, 2015).
Por meio do trabalho com a música deve-se considerar,

portanto, que ela é um meio de expressão e forma de enten-
dimento acessível às crianças, a “linguagem musical é um
excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilí-
brio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio
de integração social” (BRASIL, 1998, p. 49).
No processo como um todo é de se observar que as

crianças, quando brincam, utilizam-se de sons espontâneos, criando
até mesmo músicas, e essa atitude, se não for estimulada,
tende a sumir com o tempo. A música deve ser trabalhada de
maneira lúdica. Portanto, não nos cabe dizer que a música é
para transformar as crianças em artistas da voz, porém, é
necessário incentivá-las a continuar a usar os sons e criar suas
próprias percepções.
50
Metodologia
Esta pesquisa tem por interesse investigar a aplicabili-

dade da música e/ou de atividades musicais na atenção às
crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Abordamos nesta pesquisa uma investigação bibliográfica. No que
se refere a pesquisa bibliográfica, para Gil (2013) a literatura
especializada fornece elementos e subsídios para que o pesqui-
sador possa familiarizar-se com o assunto de maneira mais segura.
Quanto a sua natureza, identificamos que se apresenta

como paradigma Qualitativo. Construímos nossas questões
apresentando inicialmente considerações pertinentes a conceituar o
referido transtorno, verificando suas nuances e possibilidades de
afetar as crianças. Em seguida tratamos de apresentar sua
contextualização na educação e contemporaneidade.
Esclarecidas estas questões, seguimos por apresentar

metodologicamente a arte musical e suas possibilidades de atuação
no referido transtorno. Segundo Marconi e Lakatos (2009) a análise
do objeto de pesquisa de maneira qualitativa revela o caráter
social do contexto investigado e permite que o pesquisador possa
construir uma opinião a partir dos constructos analisados.
A partir de tal compreensão, construiremos nossa

discussão buscando contemplar a utilização da música como
auxílio na atenção de crianças com TDAH.
Esperamos, a partir de nossas escolhas, buscar responder

os questionamentos relativos à temática aqui proposta. Em geral,
as pesquisas bibliográficas são bases para a maioria dos estudos
51
científicos, sendo desta forma considerados como ponto de

partida para inúmeras pesquisas nas mais diversas áreas da ciência.
Apresentação e discussão dos dados
Por ser um transtorno neurológico com uma porcen-

tagem alta de detecção, o TDAH atua negativamente nas crianças,
deixando-as desatentas, inquietas e impulsivas, podendo esses
sintomas se estender pela vida adulta.
Podemos observar que é um transtorno bem comum

em nosso meio, sendo basicamente entendido como um
transtorno comportamental que deixa o afetado com grande
dificuldade de concentração.
Há uma parcela de pessoas que por falta de conheci-

mento não enxergam o TDAH como um transtorno a ser tratado,
acham que é algo natural da infância. Somente ao ver a criança
chegar à fase adulta é que realmente passam a entender um
pouco que a falta de atenção e a hiperatividade são um
problema neurológico.
A maioria dos diagnósticos do TDAH começa na escola,

através da percepção dos professores em notar a dificuldade de
certos alunos em ler e escrever, deixando claramente transparecer
suas dificuldades em concentração.
A música surge então como uma alternativa promissora

no tratamento desse transtorno, onde a combinação de ritmo,
harmonia e melodia são capazes despertar a liberação da
52
dopamina no cérebro, causando prazer na pessoa que ouve a

música. Seus efeitos nas crianças vão bem mais além, pois
desperta sensações e estimula o ato de memorização.
A inserção da música nas escolas públicas se dá por

meio da educação artística, porém, em algumas escolas
privadas já é uma disciplina escolar distinta. A música entra de
forma atrativa na mente dos alunos com TDAH, seja por meio da
voz ou de instrumentos musicais, sendo essa coordenação e
transmissão de efeitos sonoros organizados em um espaço de
tempo responsável por estabelecer um ganho de confiança
entre pedagogo, aluno e família, afim de estabelecer uma
estratégia de desenvolvimento comportamental e de rotina
diária, sempre alternando teoria e prática.
A musicalização é um potente mecanismo que intensifica,

na criança, além da percepção e da audição, particularidades
como: concentração, coordenação motora, sociabilização,
respeito a si próprio e aos outros, perspicácia, raciocínio,
obediência, equilíbrio emocional e muitos outros atributos que
contribuem na formação do ser humano. O processo de
musicalização deve abranger a todos, procurando desenvolver
esquemas de absorção da linguagem musical.
Vislumbramos desta forma a capacidade musical de

estimular o aumento da sensibilidade em crianças com TDAH,
aguçando sua audição e tendo reflexos diretos na atenção, na
coordenação motora e na concentração. Ela também envolve o
ouvinte de forma mais natural no meio social, sendo possível de
certa forma elevar o grau de raciocínio, esperteza, disciplina,
53
equilíbrio emocional, criatividade e inúmeras outras qualidades

que estimulam e desenvolvem as crianças.
O TDAH não é algo novo em nosso meio, sempre há em

algum lugar alguém que conviva ou que ao menos conheça
alguém que apresenta seus sintomas e que por falta de uma
atenção necessária não teve seu transtorno comportamental
tratado, levando a vida toda em um mundo restrito para coisas
novas. Grande parte das pessoas não tratadas levam uma vida
abaixo dos padrões aceitáveis, não por opção própria, mas por
falta de conhecimento de seus pais ou responsáveis legais. Hoje
já há uma maior procura por tratamentos que proporcionam
uma melhor qualidade de vida aos afetados e a cada dia surgem
novos conhecimentos sobre o assunto e uma consequente
expectativa por via de tratamentos cada vez mais eficazes.
O TDAH é um transtorno existente há muitos anos em

nossa sociedade; no entanto, só se passou a olhar o mesmo
como um problema neurológico há pouco tempo. Seus principais
sintomas são agravados na falta de atenção e na hiperatividade.
Dessa forma, buscar meios que viabilizem a diminuição desse
transtorno é primordial para uma melhor qualidade de vida. Um
desses meios encontrados é através da música, onde ela é capaz
de estimular o cérebro a realizar ações que aguçam a
concentração e a coordenação motora e desencadeiam diversos
54
outros benefícios que atuam diretamente no desenvolvimento

da criança com TDAH.
Com a leitura e observações do presente artigo fica

evidenciado que a música desperta sensações variadas nas
pessoas e essas sensações diversas são um ótimo estímulo para
as crianças realizarem as descobertas do mundo a sua volta.
A inclusão da música no cotidiano escolar é um grande

avanço para o ensino e ainda mais para as crianças que tem o
TDAH, pois, essas necessitam de atividades lúdicas que as
façam interagir de forma motora e social com os demais ao seu
redor. As atividades pedagógicas que envolvem a música são
capazes de incentivar o senso de atenção e trabalhar a
hiperatividade de forma mais prazerosa.
Compreendemos desta forma que a inserção da

música nas escolas ainda é baixa, todavia tem sido um avanço
considerável os efeitos da prática musical na melhoria de vida de
muitas pessoas com o transtorno.
Há muito a se desenvolver no propósito de estimular a

música como ferramenta de melhora da atenção e controle da
hiperatividade. Isso é algo que com o avanço de pesquisas e com
uma maior conscientização da sociedade como um todo irá aos
poucos se desenvolvendo e logo será uma prática rotineira no
tratamento do TDAH.
Conclui-se, portanto que a música comprovadamente

tem efeitos positivos nas crianças com TDAH e que a sua
implantação é necessária nas escolas, principalmente naquelas
turmas onde se tem a inclusão de alunos com o transtorno. Além
55
disso, comprova-se a necessidade de uma expansão nessa

didática, visto que a inclusão dessas crianças em salas de aula é
essencial para o seu processo de desenvolvimento.
56
Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DÉFICIT DE ATENÇÃO (ABDA). O

que é TDAH?. 2022. Disponível em: https://tdah.org.br/sobre-
tdah/o-que-e-tdah/. Acesso em: 22 fev. 2022.
BRASIL. Referencial curricular nacional para educação infantil.

Brasília: MEC; SEF, 1998.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São

Paulo: Atlas, 2013
GONÇALVES, Samara Cunha. O TDAH-Transtorno de déficit de

atenção e hiperatividade no contexto escolar: uma visão
Psicopedagógica. Niterói: [S. n.] 2010.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade.

Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas,
2009.
MAIA, Maria Inete Rocha; CONFORTIN, Helena. TDAH e

aprendizagem: um desafio para a educação. Perspectiva,
Erechim, v. 39, n. 148, p. 73-84, dez. 2015.
OLIVEIRA, Francisco Lindoval de. A música no contexto da

Psicopedagogia e a utilização de instrumentos musicais como
ferramentas de aprendizagem. Revista Educação Pública, v. 20,
n. 10, 17 mar. 2019.
PEÑALBA, A. Musicoterapia e hiperatividade. Revista musical

Catalana, Belo Horizonte, v. 303, p. 4-6, 2010.
SOUSA, Natanael Martins de. As representações mentais na

execução musical: o caso dos estudantes de flauta doce de
uma escola pública de Pacatuba-CE. 2021. 97 f. Dissertação
57
(Mestrado Profissional em Artes) – Universidade Federal do

Ceará, Fortaleza, 2020.
TEIXEIRA, Jéssica dos Santos. A influência da música no

processo cognitivo e emocional da criança e sua utilização
como instrumento pedagógico. 2017. 24 f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Universidade
Federal de Viçosa, Viçosa/MG, 2017.
ZAVASCHI, Maria Lucrécia Scherer. A criança necessita de uma

família. In: AZAMBUJA, Regina Fay de; SILVEIRA, Maritana
Viana. (org.). Infância em família: um compromisso de todos.
Porto Alegre: IBDFAM, 2004.
58
Capítulo 3
Quando a criança surda se
interessa pelo cantarolar:
desenvolvimento da
musicalidade em evidência
Tatiane Ribeiro Patrícia Lima

Morais de Paula Martins Pederiva
Pensar a relação da pessoa surda com a música e com o

som é, no senso comum, tão inconcebível quanto considerar
uma pessoa cega como fotógrafa. De fato, a palavra que mais
ouvimos ao longo de nossa pesquisa, quando sugeríamos essas
associações, era “inconcebível”. Portanto, neste artigo, parte
integrante da tese de doutorado intitulada “A musicalidade da
criança surda: Educação e desenvolvimento”, iremos demonstrar
como a relação da pessoa surda com o universo sonoro existe e
como é possível desenvolver sua musicalidade.
As pessoas surdas querem ser visibilizadas como

pessoas que gostam de música, que vivenciam sua musicalidade
de diversos modos, independentemente da utilização ou não do
órgão da audição, pois isso não é um impeditivo para tal. Vimos
em nossa trajetória de pesquisa que, para alguns, escutar
59
Tatiane Ribeiro Morais de Paula e Patrícia Lima Martins Pederiva
música, ter a música no dia a dia, era como respirar. Não importava
se este fato causava estranheza às pessoas ouvintes.
Ao longo deste trabalho, embora incluamos a surdez no

desenvolvimento humano como impedimento orgânico,
sabemos, usando a Teoria Histórico-Cultural, da discussão sobre
considerá-la deficiência ou diferença, e concordamos com o
pensamento de que ela deve ser vista a partir da “diferença
linguística, em função da necessidade de se respeitar uma
comunidade que se expressa e se desenvolve por outra via que
não a oral” (SILVA, 2002, p. 36). Porém, a título de compre-
ensão do leitor do motivo de trazermos a obra da Defectologia
de Vigotski, sempre que falarmos sobre a pessoa surda, ela será
vista, em todos os seus direitos, conforme a Lei Brasileira de
Inclusão, sendo, por isso, abordada, também, nos aspectos da
pessoa com deficiência.
Iniciando os estudos no mestrado, foi possível perceber

que, algumas vezes, a área da educação musical não concebia (e
ainda não concebe) todas as pessoas como seres musicais,
perpetuando ideias equívocas sobre a musicalidade da pessoa
surda. Na conclusão da pesquisa em questão, descobrimos que,
independentemente de escutarmos ou não, a única condição
para o desenvolvimento da musicalidade nos seres humanos é
que nos sejam oferecidas todas e quaisquer oportunidades
educativas para isso.
Mas, o que é musicalidade? Musicalidade é comporta-

mento humano relacionado ao universo sonoro (PEDERIVA, 2016,
comunicação pessoal). Muitas vezes, há uma confusão, um
equívoco envolvendo a musicalidade e seu vínculo ao desem-
60
Quando a criança surda se interessa pelo cantarolar
penho musical, isto é, ao uso convencional da música para a

formação musical de profissionais, por exemplo; e/ou o uso
convencional da música em aulas de canto e coral, sendo analisados
aspectos de performance para a classificação desta musicalidade.
Música e musicalidade podem até caminhar juntas,

mas são elementos distintos neste processo. Nem sempre eu
preciso de uma música para desenvolver a musicalidade da
pessoa, pois esta pode ser uma atividade que emerge da
relação com os sons e silêncios organizados que proporcione
este desenvolvimento, como diz Pederiva: “[...] música é o que
os homens fazem e ela age como ferramenta de organização do
trabalho humano” (2009, p. 26). Portanto, sempre que
falarmos sobre musicalidade, nosso ponto de partida é pensar
sobre o comportamento humano relativo ao universo sonoro.
Sendo comportamento humano em relação ao mundo

sonoro, todas as pessoas deveriam gozar do direito de terem
consideradas suas experiências e vivências, sejam essas do campo
auditivo ou não, sem a exclusão palpável nas exigências musicais,
como bem pontuado por Pederiva:
Por sua vez, aqueles que não se adaptam ao padrão de

aprendizagem estabelecido pela escola de música formal,
ou seja, o padrão de corpos previamente aptos para a
atividade - tônus muscular apropriado, audição capaz
de reconhecer e identificar freqüências, resposta física
rápida para a execução de ritmos, reconhecimento e
reprodução de tempos e dinâmicas, entre outros - são
excluídos (PEDERIVA, 2009, p. 13, grifos nossos).
61
Essa exclusão é vista também quando estudantes

surdos não são convidados a participar das aulas de artes em
momentos em que a atividade proposta diz respeito à dança, a
qual, além do uso da música, também envolve a criação de
movimentos, pressupondo a necessidade da audição para que
seja possível a realização da tarefa proposta. Há, de maneira
categórica, este vínculo da audição ao som, ao universo sonoro,
da padronização de um modelo de ser humano para realização
de atividades sonoras.
A possibilidade das pessoas surdas vivenciarem sua

musicalidade tal como a concebemos não é reconhecida/
contemplada na maioria das práticas em educação musical, que
às vezes nem consideram esta alternativa, por entenderem que
música e surdez não se relacionam. Mathias (2019, p. 74-75), em
seu artigo intitulado “Produção acadêmica sobre música e
surdez: o que revelam as publicações brasileiras”, mostrou o
seguinte: “[...] não encontramos muitos argumentos que
destaquem a importância das vivências musicais para pessoas
surdas em qualquer idade”.
Podemos perceber, mais uma vez, como há certa

negligência no campo da educação musical quando pensamos na
pessoa surda. Não são considerados outros modos de vivência
da musicalidade humana, a qual não é percebida como
comportamento humano frente ao universo sonoro, mas antes,
como dizendo respeito à aprendizagem convencional da
música. Nos é estranho pensar uma musicalidade ligada somente à
aprendizagem de um instrumento, quando sabemos que esta é
uma possibilidade. Rever estes conceitos e pensar novas
62
estruturas oportuniza à pessoa surda sair do limbo do campo das

artes e da educação.
Vale ressaltar que o aprendizado de instrumentos

musicais não é a única atividade para nos desenvolvermos
musicalmente, visto que temos no nosso corpo todo o arsenal
necessário para experiências e vivências musicais, como nos
indica Amorim (2016, p. 28), “nosso corpo é fonte sonora e
criativa da expressão da nossa musicalidade”.
Ainda encontramos em Mathias (2019) que as

pesquisas envolvendo a temática da surdez e da música
englobam o mencionado em nossa dissertação de mestrado
(PAULA, 2017): o foco está muitas vezes ligado ao domínio de
técnicas musicais, do aprendizado de instrumentos, do
desenvolvimento social, entre outros.
Talvez pela falta da diferenciação do que seja música e

musicalidade (sendo, respectivamente, atividade humana e
comportamento humano relativo ao mundo sonoro), os
trabalhos se preocupem tanto em demonstrar que, se as
pessoas surdas forem treinadas, se houver meios e técnicas
assistivas, elas conseguirão fazer música e se relacionar com
ela, definindo de forma equivocada música como musicalidade.
É importante reconhecer que não dependemos de um

órgão específico para vivenciar nossa musicalidade, como o ouvido,
por exemplo. O organismo humano funciona por meio da integra-
lidade experiencial de nosso corpo, realizando o que Vigotski
(2012) relatou sobre os caminhos confluentes, que diz respeito
63
à superação dos limites diários que passamos ao longo do nosso

desenvolvimento, seja ele um desenvolvimento típico ou atípico.
Portanto, a lei da compensação é aplicável por igual ao

desenvolvimento normal e ao agravado. T. Lipps viu
nisso uma lei fundamental da vida psíquica: se um fato
psíquico se interrompe ou se inibe, ali onde aparece a
interrupção, o retardo ou o obstáculo se produz uma
“inundação”, isto é, um aumento da energia psíquica;
o obstáculo cumpre o papel de dique (Stauung). A
energia se concentra no ponto onde o processo encontrou
um obstáculo e pode superá-lo ou tomar caminhos de
rodeio. Assim, o lugar onde o processo se vê impedido
em seu desenvolvimento, se formam novos processos
que surgiram graças a este dique (T. LIPPS, 1907, apud
VIGOTSKI, 2012, p. 15. Tradução livre). [Nota 1]
Assim, acreditamos em uma educação musical que

considere a vivência da pessoa surda. Que esta ofereça, também,
as mesmas oportunidades de experimentação e descoberta, em
relação ao mundo sonoro/musical que a rodeia, que são
ofertadas a todas as pessoas não surdas, como possibilidade e
como direito à educação, bem como o pleno desenvolvimento
de cada uma delas.
O desenvolvimento da musicalidade acontece em um

movimento cíclico da perejivanie (termo em russo para vivência, na
Teoria Histórico - Cultural) musical. Para se ter uma vivência
musical há que se ter experiências com a musicalidade, e essas
acontecem na dialética do desenvolvimento humano, na
relação com o outro. É na cultura que esse movimento cíclico da
experiência, da perejivanie, e do desenvolvimento da musicalidade
64
acontece como campo de possibilidades, já que a existência de um

está relacionada diretamente à do outro, não como linhas paralela,
mas, como uma tripla hélice, lembrando o DNA humano.
Figura 1: Tripla Hélice do

desenvolvimento da musicalidade.
Fonte: Elaborado pela

pesquisadora.
Da mesma maneira, e utilizando a Teoria Histórico-

Cultural, para além da nomenclatura de desenvolvimento
humano típico, atípico, normal, anormal, patológico ou não, da
existência de um impedimento biológico ou não, o que é impor-
tante termos em mente é o respeito pelo ser humano, é a empatia
65
com o outro, a alteridade, lembrando que nos constituímos

nas relações humanas.
Assim, o desenvolvimento humano, diferentemente

dos animais, extrapola o que é considerado biologicamente
“atípico”. Portanto, a pessoa surda tem seu pleno desenvol-
vimento vinculado às suas experiências e relações com o outro,
aos seus vínculos sociais. Destarte, a unidade com que nosso
organismo funciona é capaz de se beneficiar de toda e qualquer
experiência; e, em se tratando da musicalidade, beneficiar-se
das experiências musicais, para que essas vivências sejam
marcos no desenvolvimento, é fundamental.
Para a pessoa surda,
[...] Aprender a ouvir música e reproduzir sons e

pulsações é adquirir um “estilo” de ouvir, um uso novo
do corpo, é enriquecer a imagem corporal. Seja este
corpo um sistema motor ou um poder perceptivo,
ele certamente não é apenas um objeto para um “eu
penso”, ele é um agrupamento de significados vividos
que se dirige ao equilíbrio. Algumas vezes forma-se
uma nova organização de significados, os movimentos
anteriores integram-se em entidades motoras novas,
os dados visuais transforma-se em entidades sensoriais,
os dados auditivos transformam-se em outras entidades
mais complexas (HAGUIARA-CERVELLINI, 1986, p. 9).
Portanto, fica evidenciado também o papel que as

experiências trazem nas novas organizações do nosso organismo
possibilitadas pelo desenvolvimento cultural.
66
Quando pensamos na criança com deficiência, há uma

divergência nesta dialética pelo fato de a cultura estar
organizada para um determinado tipo específico biológico
(VIGOTSKI, 2012). Por isso a importância do papel do educador
na organização do espaço e dos processos educativos, com
adaptações culturais, quando necessário, com o intuito de
proporcionar seu desenvolvimento.
Pensamos, então, em processos educativos que envolvam

um olhar sobre a potencialidade do desenvolvimento humano,
deslocados da limitação, do que está sempre dado e conven-
cionado como campo de possibilidades do outro. Assim,
começamos a refletir acerca das estratégias utilizadas, na
educação musical, que permitam o desenvolvimento da musica-
lidade de todas as pessoas que queiram vivenciar este processo
e contexto, independente das especificidades de seu desenvol-
vimento orgânico, ou seja, da existência de uma deficiência.
Refletir acerca do encaminhamento que damos aos

processos educativos diz muito a respeito do que desejamos
desenvolver. A intencionalidade presente neste processo se
beneficia diretamente da adaptação do organismo vivo ao
ambiente, que nada mais é do que o próprio comportamento
(VIGOTSKI, 2003), e “o material humano possui uma infinita
plasticidade se o meio social estiver organizado de forma
correta” (VIGOTSKI, 2003, p. 200). O processo educativo faz parte
deste meio social organizado e esta adaptação mencionada é a
luta dialética, e constante, que o organismo trava com o
ambiente e vice-versa, sem relação com uma conformação deles.
67
Em nossa constituição humana dois aspectos estão

presentes e constantemente moldando nosso comportamento: as
experiências e as vivências. As experiências podem ser individuais/
pessoais, históricas, sociais, coletivas e duplicadas. Por sua vez, as
vivências são “os momentos essenciais para a definição da
influência do meio no desenvolvimento psicológico, no desenvol-
vimento da personalidade consciente” (VIGOTSKI, 2018, p.75).
Assim como o DNA, no campo biológico, carrega a

identidade de cada ser humano, as vivências, no campo
cultural, se apresentam como esta identidade ímpar, como um
aspecto do desenvolvimento humano concebido no meio
cultural e que altera o desenvolvimento da pessoa.
Cada ser humano é único e, diante das experiências e

situações vividas, desenvolve relações pessoais e particulares
com o ambiente que interferem diretamente no seu desenvol-
vimento posterior. Isto é, a relação da pessoa com o ambiente
realiza, em cada uma, um modo diferente de perceber os aconte-
cimentos (tomada de consciência), de atribuir-lhes sentido, e de
se relacionar afetivamente com eles (VIGOTSKI, 2018). O modo
como nos relacionamos com o meio, e como ele se relaciona
conosco, essa maneira única de se perceber modificando o
meio e sendo por ele modificado, diz respeito à vivência.
Ao acessarmos experiências anteriores conseguimos

resolver situações presentes, desenvolvemos conceitos, somos
capazes de perceber o social em nós, tomamos consciência de
nossos atos, somos capazes de organizarmos ambientes para o
desenvolvimento humano. Portanto, não há possibilidade de
concebermos processos educativos à margem das experiências
68
das pessoas, e quando pensamos em processos educativos no

contexto de uma escola, torna-se mais latente ainda considerar
estas experiências e vivências como o seu eixo organizador.
Por meio das nossas experiências e vivências nos

constituímos e elaboramos nosso comportamento e personali-
dade. Relembramos aqui que a musicalidade é comportamento
humano relativo ao universo sonoro, portanto, faz-se neces-
sário o uso das experiências e vivências na organização de
processos educativos para seu desenvolvimento.
Como a musicalidade é um modo de comportamento

humano, é imperativo que na educação se comece a perceber o
verdadeiro papel e o objetivo do uso da música, como atividade
musical, em seu espaço. Aqui a ênfase é dada à educação nas
escolas de ensino regular, pela lembrança da exigência do ensino
das artes visuais, da dança, do teatro e da música no currículo da
educação básica em seus diversos estágios, conforme a Lei nº
13.278/2016.
Nesse contexto, muitas vezes a música adentra o espaço

físico e toma outra finalidade fora a da atividade musical, conforme
quadro abaixo.
69
Quadro 1: A música como atividade

educativa na educação escolar brasileira. (Continua)
Período Estrutura Princípios Função
1549 – - Contexto: Brasil - Servir aos - Catequizar
1759 Colônia interesses da - Colonizar
- Lei/Documento: Igreja Católica e
Ratio Studiorum da Coroa
- Repertório/prática: Portuguesa.
Músicas religiosas
1847 - Contexto: Império - Servir aos - Disciplinar
- Lei/Documento: Interesses do - Transmitir
Música no currículo Estado em valores.
da Escola Normal formação. - Organizar o
- Repertório/prática: espaço e a rotina
Cantigas “infantis” escolar.
1890 - Contexto: Brasil - Perpetuar a - Descobrir
Império tradição “talentos”.
- Lei/Documento: europeia. - Formar artistas.
Decreto nº 981, de
1890.
- Repertório/prática:
Cânticos e coros
1920 - Contexto: Surge o - Igualdade - Socializar
movimento da Escola - Escola pública,
Nova. obrigatória,
gratuita e laica.
1930 – - Contexto: Era - Servir aos - Socializar
1945 Vargas; Movimento interesses do - Caráter
Nacionalista; Estado. utilitário
Movimento - Foco no - Patriotismo
Modernista. produto final. - Formação
- Lei/Documento: - Resgatar as moral e cívica
Reforma Capanema raízes culturais
- Repertório/prática: brasileiras.
Canto orfeônico;
canções folclóricas
brasileiras; Hinos
pátrios.
70
Quadro 1: A música como atividade

educativa na educação escolar brasileira. (Continuação)
Período Estrutura Princípios Função
1950 – - Contexto: - Liberdade - Improvisação
1964 Movimento da -
criatividade Democratização
- Lei/Documento: LDB
nº 4024/61 (educação
musical)
1964 – - Contexto: Regime - Racionalidade, - Boa
1985 Militar, Tecnicismo. eficiência e operacionalização
- Lei/Documento: produtividade. do sistema.
Portaria nº 16 de - Padronização.
1967; Lei nº 5692/71
(educação artística).
Hinos pátrios, cívicos
e militares.
1996 - Contexto: - Período de - Período de
aos dias Obrigatoriedade do transição. transição.
atuais ensino de música na
Educação Básica.
- Lei/Documento: LDB
nº 9394-96 (ensino de
arte); Lei nº
11.769/08.
Fonte: Martinez e Pederiva (2014, p. 57-58).
Entre o senso comum acredita-se que basta colocar

uma música em qualquer atividade, principalmente escolar, para
que esta seja uma atividade musical educativa. Pelo contrário, o
uso da música tem que ser uma finalidade em si para que esta
seja compreendida como uma atividade musical educativa.
Sendo assim, o desenvolvimento da musicalidade não é

um item à parte da educação escolarizada, pois ela recebe as
71
crianças plenas de vivências e experiências musicais, por isso

devemos saber que:
O desenvolvimento da musicalidade humana, ou seja,

do comportamento musical, engloba as reações
musicais hereditárias, somadas à experiência pessoal,
às experiências musicais de caráter histórico e às
experiências musicais de caráter social. Em outras
palavras, à medida que a criança se desenvolve na
sociedade humana, os reflexos musicais incondi-
cionados (genéticos) se tornam condicionados e se
forjam através do outro, do social, enfim, da cultura.
Isso nos habilita a dizer, pelo olhar da teoria que nos
alicerça, que toda função psicológica musical superior
(escuta voluntária ou atenta, memória e imaginação,
musical, etc.) historicamente, origina-se de uma
relação social entre pessoas antes de a internali-
zarmos intrapsicologicamente. Neste momento,
queremos explicitar que conceber uma didática
específica da educação musical calcada na teoria
histórico cultural é primar pela ética no sentido mais
estrito do termo, a saber: defender a conduta e o
sentimento de alteridade para com as experiências
musicais do outro que nos constitui musicalmente
(PEDERIVA; GONÇALVES, 2018, p. 316-317).
Todas as vivências e experiências que nos constituem,

na cultura, enquanto humanos, traçam o caminho do nosso
comportamento musical, do desenvolvimento da nossa
musicalidade. Pederiva e Gonçalves (2018) apontam, além das
experiências, a importância da didática como defesa da conduta
e do sentimento de alteridade frente às experiências musicais do
outro que nos constituem. Essa postura possibilita a organização
de processos educativos com as pessoas surdas e assim termos,
72
enquanto educadores responsáveis por este espaço educativo, a

função de mantermos firmes esta didática.
Pensando nessa organização de processos educativos

para o desenvolvimento da musicalidade da criança surda,
iremos relatar uma vivência que tivemos com uma estudante, de
9 anos, aqui denominada de Paula.
O início dessa vivência foi durante o cantarolar da

música “Ouvi Dizer”, do grupo Melim. Abaixo deixamos
disponível, pelo QR Code, o vídeo, em Libras, da referida música.
Figura 2
Música “Ouvi dizer”
(Melim) – Libras
Fonte: elaboração da
pesquisadora.
Em determinado trecho tem um “Papapaparapapapa”,

e eu estava cantando exatamente esse trecho quando Paula viu
minha boca se mexendo e perguntou:
73
Paula - O que você está fazendo?

Pesquisadora: - Cantando uma música.
Ela logo olhou para o colega que estava ao seu lado e
perguntou:
Paula: - Você gosta?
Amigo de Paula - Eu não conheço
Então eu disse que depois mostraria para ele e,

imediatamente, ela também disse que queria ver. Gostei de
fazer essa provocação para ver se ela se incluiria na atividade
sonora, pois eu não disse que mostraria o vídeo da música, nem
mesmo a música em Libras, mencionei o fato de apresentar a
música e somente isso.
Eu poderia ter dito que mostraria para os dois, mas,

intencionalmente a instiguei a se incluir, ou não, no processo.
Paula sempre agiu desta maneira, demonstrando a consciência
de sua musicalidade e potencialidade, corroborando a todo
momento a organização dos processos educativos que foram
organizados por mim, para seu desenvolvimento.
Não importou para Paula a forma como a música lhe

seria mostrada, afinal de contas, ela já nos mostrou, em outros
momentos, que vivencia sua musicalidade ouvindo música com
o uso do fone de ouvido e, aqui, acreditamos que, diante desta
possibilidade, a única coisa que ela poderia dizer seria pedir o
fone para ouvir a música também. A minha intenção era trazer
esta autonomia de escolha para sua participação nesta expe-
riência sonora, refletindo mais uma vez no desenvolvimento de
sua musicalidade. Isso porque, à medida que suas experiências e
74
vivências musicais forem se ampliando, consequentemente, sua

musicalidade vai se desenvolvendo.
Então, Paula voltou para a tarefa e eu parei de canta-

rolar, pensando estar distraindo-a da atividade que ela estava
realizando, porém, nesse momento, ela me olhou e disse:
Paula: - Pode continuar com a música.
Paula é uma criança que demonstra estar sempre atenta

ao que acontece ao seu redor. Não foi em vão ter me dito para
continuar com a música, ela sabe como gosto. Já houve outros
momentos em que ela me viu cantando ou dançando e questi-
onou porque tudo o que eu fazia envolvia alguma música,
reafirmando sua capacidade como ser musical e mantendo
nossa parceria, em todo este tempo, pois, sempre que ela me
indagou qualquer coisa a respeito de música, nunca foi cerceada.
Pelo contrário, sempre busquei oportunizar experiências
musicais, a partir do que ela se propunha, desde suas curiosi-
dades até seus questionamentos, pois acredito que “[...] O
professor precisa compreender que é responsável por fazer junto.
Ele deve demonstrar, sugerir, instruir e, acima de tudo, motivar a
criança em seu desenvolvimento” (BELING; LUSTOSA, 2014, p. 7).
Todas essas experiências, toda sua vivência frente ao

fenômeno sonoro, sua observação das outras pessoas em
relação ao som, e mesmo o olhar destas para ela, todas essas
questões fazem parte da sua constituição musical. É rico e
necessário que seu espaço seja permeado por este tipo de
situação. Se isolássemos Paula num universo distante do som os
75
relatos aqui narrados provavelmente não teriam acontecido, e

não por impossibilidade dela, mas pela falta de oportunidade.
Paula sabe que podemos usar o nosso corpo como

recurso musical (CONSORTE, 2013), por isso compreendeu que
aquele cantarolar dizia respeito a isso.
Assim, temos que, na organização do processo educativo

para o desenvolvimento da musicalidade de Paula, possibilitar
experiências e vivências musicais utilizando o corpo enquanto
recurso musical para produzir sons e fazer música. Dessa maneira,
Paula poderia cantarolar qualquer canção que quisesse.
Paula poder me observar cantarolando e depois imitar,

percebendo que, usando nosso corpo como recurso musical, é
possível fazer música e nos desenvolvermos musicalmente, faz
parte da organização intencional de processos educativos-
musicais para esse desenvolvimento.
É importante não cercear o interesse da criança surda

em relação ao mundo sonoro. Essa ação também faz parte de
uma organização de processos educativos voltados para o
desenvolvimento de sua musicalidade, visto que neste momento
ela pode se reconhecer neste processo como ser musical e cada
vez mais se permitir adentrar este universo.
Logo, o simples gesto de permitir-lhe e instigá-la a

compreender o que era o cantarolar potencializa sua musica-
lidade, pois ela percebe que, enquanto comportamento
humano frente ao universo sonoro, ela também pode, em
qualquer momento, cantarolar.
Assim, os processos educativos voltados para o desenvol-

vimento da musicalidade da criança surda não estão engessados,
76
prontos para reprodução. Esses processos podem servir de

inspiração para as nossas práticas, visto que cada realidade é única.
Os processos educativos aqui organizados para Paula

englobaram a possibilidade do diálogo sobre o que era o
cantarolar, oportunizando mais experiências e vivências musicais
capazes de corroborar o desenvolvimento de sua musicalidade.
Além disso, ela pôde assistir ao vídeo da música cantarolada,
mesmo que num segundo momento, haja vista que estava
envolvida em outra atividade.
Toda essa organização permite o desenvolvimento de

sua musicalidade por meio de processos que nomeiam compor-
tamentos musicais, que permitem sua observação e imitação.
Lembrando que, pela Teoria Histórico-Cultural, a imitação não é
algo mecânico. Ela só é possível por fazer parte da compreensão
que a pessoa tem de todo o movimento realizado.
Assim, concluímos que, além de definir musicalidade

como comportamento humano relativo ao mundo sonoro, como
uma dimensão humana em relação aos fenômenos sonoros
(PEDERIVA, 2022, comunicação pessoal), deslocando o fazer na
educação musical vinculado ao aprendizado formal de suas
notações e, abrindo o leque a respeito das muitas facetas da
musicalidade (como a que apresentamos desta vivência de Paula
com o cantarolar), é possível e necessário que processos
educativos sejam organizados intencionalmente para o desen-
volvimento da musicalidade da criança surda, rompendo com a
barreira do preconceito de que a pessoa surda não é musical e
nem gosta de música.
77
Referências
AMORIM, Roberto Ricardo Santos de. Batucadeiros: educação

musical por meio da percussão corporal. 2016. 179 f., il.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília,
Brasília, 2016. Disponível em:
http://repositorio.unb.br/handle/10482/20165. Acesso em: 27
jun. 2022.
BELING, Rafael; LUSTOSA, Eduardo. “Música? Ele não nasceu

pra isso!” Práticas do professor de música e preconceito em
sala de aula. Encontro Regional Sudeste da ABEM, 9., Educação
musical: formação humana, ética e produção de conhecimento.
Anais [...]. Vitória, 15 a 17 de outubro de 2014. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/anais_ersd/v1/papers/82
6/public/826-2684-1- PB.pdf. Acesso em: 27 jun. 2022.
CONSORTE, Pedro. O corpo é um instrumento musical?.

Publicado em 22 abr. 2013. Disponível em:
https://fritosbr.wordpress.com/2013/04/22/o-corpo-e-um-
instrumento-musical-parte-i/ Acesso: 08 jul. 2022.
HAGUIARA-CERVELLINI, Nadir da Glória. A criança deficiente

auditiva e suas reações à música. São Paulo: Editora Moraes,
1986.
MARTINEZ, Andréia Pereira de Araújo; PEDERIVA, Patrícia Lima

Martins. Eu fico com a pureza da resposta das crianças: a
atividade musical na infância. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2014.
MATHIAS, Mércia Santana. Produção acadêmica sobre música e

surdez: o que revelam as publicações brasileiras. Revista da
ABEM, v. 27, n. 42, jan./jun. 2019. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/ind
ex.php/revistaabem/article/view/800. Acesso: 23 fev. 2021.
78
PAULA, Tatiane Ribeiro Morais de. Modos de vivência da

musicalidade da pessoa surda. 2017. 153 f., il. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília,
2017. Disponível em:
http://repositorio.unb.br/handle/10482/31160. Acesso: 23 fev.
2021.
PEDERIVA, Patrícia Lima Martins. A atividade musical e a

consciência da particularidade. 2009. 205 f. Tese (Doutorado
em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília, 2009.
Disponível em: http://repositorio.unb.br/handle/10482/4430.
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PEDERIVA, Patrícia Lima Martins; GONÇALVES, Augusto Charan

Alves Barbosa. Educação musical na perspectiva histórico-
cultural: uma didática para o desenvolvimento da
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Uberlândia, MG, v. 2, n. 2, p. 314-338, maio/ago. 2018. ISSN:
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SILVA, Daniele Nunes Henrique. Como brincam as crianças

surdas. 3. ed. São Paulo: Plexus Editora, 2002.
VIGOTSKI, Liev Semionovich. Psicologia pedagógica. Tradução

Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2003.
VYGOTSKI, Lev Semiónovic. Obras Escogidas V: fundamentos de

defectología. Machado Grupo de Distribución. Madrid: 2012.
VIGOTSKI, Lev Semionovich. 7 aulas de L. S Vigotski sobre os

fundamentos da pedologia. Organização [e tradução] Zoia
Prestes, Elizabeth Tunes; tradução Cláudia Costa Guimarães
Santana. 1. ed. Rio de Janeiro: E-papers, 2018.
79
Início das Notas de Rodapé
Nota 1, p. 64: Por tanto, la ley de la compensación es aplicable

por igual al desarrollo normal y ao agravado. T. Lipps vio en esto
una ley fundamental de la vida psíquica: si un hecho psíquico se
interrumpe o se inhibe, allí donde aparece la interrupción, el
retardo o el obstáculo se produce una <<inundaciónI>>, es decir,
un aumento de la energía psíquica: el obstáculo cumple el papel
de dique (Stauung). La energía se concentra en el punto donde el
proceso ha encontrado un obstáculo y puede superarlo o tomar
caminos de rodeo. Así, e el sitio donde el proceso se ve detenido
en su desarrollo, se forman nuevos procesos que surgieron
gracias a este dique (T. LIPPS, 1907, apud VIGOTSKI, 2012, p. 15).
Retorno nota 1, página 64
80
Capítulo 4
Eu ouço música com o meu
corpo todo, e você?
Ana Carolina dos Ana Roseli
Santos Martins Paes dos Santos
O presente texto é um relato de experiência de aulas de

musicalização, por meio do piano, com uma estudante surda. A
estudante em questão demonstrou interesse em aprender
música, mas não encontrava um espaço onde a metodologia fosse
acessível. Por esta razão, desenvolvemos uma prática pedagó-
gica que compreende suas especificidades e se apoia em um
material didático adaptado que se apresenta tátil, visual e vibrátil.
O sujeito desta pesquisa é apresentado aqui como

“pessoa com deficiência”, pois, em uma prática inclusiva, a
preocupação com a linguagem – nomenclatura é fundamental
para pensar uma Educação Musical Especial e garantir direitos,
identidade e respeito. Assim, segundo Louro (2013):
[...] a terminologia adotada atualmente para se referir

a essas pessoas é PESSOA COM DEFICIÊNCIA,
justamente por considerar que a pessoa TEM uma
deficiência e não É um deficiente ou PORTA uma
deficiência, pois, em princípio, só portamos algo que
podemos deixar de portar, porque portar é sinônimo
81
Ana Carolina dos Santos Martins e Ana Roseli Paes dos Santos
de carregar. Uma pessoa com deficiência não carrega a

deficiência, ela TEM uma deficiência. (LOURO, 2013, p. 2).
Portanto, em nosso caso específico, que trata da pessoa

surda, valemo-nos também dos conselhos de Sassaki, que diz:
Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não

corresponde à realidade dessa pessoa. A rigor,
diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (quando
há resíduo auditivo) e surdez (quando a deficiência
auditiva é total). Evite usar a expressão o deficiente
auditivo (SASSAKI, 2003, p. 9).
Por isso, nos fundamentamos nestes autores para

apresentar o sujeito do nosso estudo, que tem uma identidade
própria e reivindica seu direito à aprendizagem musical equitativa,
sem facilitações ou manobras que possam comprometer a
qualidade do seu estudo.
Ao revisitarmos a história da educação dos surdos no

Brasil, perceberemos que o atendimento educacional especiali-
zado tem suas bases, no período Imperial, na cidade do Rio de
Janeiro, mais especificamente em 1857, durante a regência de
Dom Pedro II, que construiu algumas instituições voltadas para
pessoas com deficiência, a saber, o Instituto de Meninos Cegos
e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos – atuais Instituto Benjamin
Constant e o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES,
respectivamente. O formato educacional da época, para com as
pessoas surdas, aproximava-se do modelo europeu de ensino,
cujos alunos eram retirados da proximidade de suas famílias e de
seus amigos e passavam a viver, integralmente, dentro dessas insti-
82
Eu ouço música com o meu corpo todo, e você?
tuições, que eram transformadas em internatos, locais de

trabalho e ambiente de convívio social.
Com o passar dos anos, essa realidade foi se transfor-

mando, tanto na adequação dos espaços quanto na compreensão
das necessidades da pessoa com deficiência. Alguns estudos
foram desenvolvidos sobre acessibilidade, e adaptações meto-
dológicas educacionais têm sido modificadas e ressignificadas,
apontando para novas políticas públicas. Segundo Almeida
(2015), todo indivíduo surdo, inserido no processo educacional,
apresenta-se diante de sua própria condição de estar no mundo,
o que excluiria quaisquer distinções e rótulos que os caracte-
rizem patologicamente. Por essa razão, a pessoa surda pode
apresentar ganhos pedagógicos reais em quaisquer processos
educacionais, inclusive no ensino-aprendizagem de música.
O que (h)ouve na aula de musicalização?
De fato, existiria algum benefício para o estudante surdo

no aprendizado da música? Tais benefícios são tratados por alguns
autores que vêm se dedicando ao estudo dessa temática, e por
isso fundamentam este estudo, como é o caso de Ilari (2003), que
nos apresenta atividades musicais cujo objetivo é apoiar o
desenvolvimento cerebral dos estudantes. Muszkat (2012)
evidenciou que a música modifica positivamente a estrutura do
cérebro, ampliando a sua conectividade e sua plasticidade. Os
estudos dos autores citados demonstraram que por meio da
música há uma ampliação de competências do cérebro, tais como:
83
emocional, motora, sensorial e cultural. Inclusive, para

Haguiara-Cervellini (2003), as experiências musicais na infância das
pessoas surdas são fundamentais para a construção de sua
formação e o desenvolvimento de sua sensibilidade para a vida.
Assim, fica evidente que, tanto para o sujeito com

deficiência quanto para o público em geral, a música potencializa
o desenvolvimento cerebral, e para o público surdo isso não
poderia ser diferente. Sendo assim, é necessário romper com os
preconceitos estabelecidos e assumir a compreensão de que a
música, para a pessoa surda, abrange uma dimensão que não se
limita a uma sequência de sons organizados. Por isso, torna-se
difícil acreditar e aceitar que existam pessoas que não possam
usufruir dos benefícios trazidos pela aprendizagem e práticas
musicais. Entretanto, não é essa a realidade para as pessoas
surdas. Elas têm sido cerceadas de vivenciarem essa experiência,
na maioria das vezes não por uma escolha pessoal, mas pela
imposição social, pela ausência de conhecimento dessa
possibilidade por parte de algumas instituições de ensino e,
principalmente pela falta de docentes preparados para
desenvolverem esse tipo de trabalho.
Louro (2006, 2012, 2013, 2016) tem chamado atenção

para essa questão e corrobora que os futuros docentes da
disciplina de Música precisam munir-se de conhecimento para
trabalharem com pessoas com deficiências e transtornos, de
acordo com as suas especificidades, tendo em mente que seu
principal papel é o pedagógico.
Desse modo, somente com uma Educação Musical

Especial será possível romper com o preconceito, suprimir
84
barreiras relacionadas a essa questão e formar profissionais

especialmente preparados para atender a demanda desse
público. Portanto, é fundamental compreender as dificuldades
de aprendizagem desse estudante e direcionar metodologias
específicas e materiais adaptados para atender as especifici-
dades relacionadas à sua condição. Assim, é possível oportunizar
um aprofundamento em competências musicais, pois o acesso à
Educação Musical é prerrogativa de todos os cidadãos e deve ser
vista como um processo democratizador, ou seja, deve ser de
fato, proporcionado pelo princípio da equidade.
Compreende-se, todavia, que essa não é uma questão

de fácil análise, pois não se pode entender que as adaptações
necessárias para a Educação Musical Especial sejam somente
como que uma modalidade educacional, pois são necessários
debates e estudos para compreendê-las a partir de políticas
curriculares. Assim sendo, consideramos que a formação do
docente parece incompleta, sobretudo no que concerne às
abordagens metodológicas para o ensino de música para surdos.
Nesse sentido, Beyer e Duarte (2007, p. 46) apud Freire e Freire
(2008, p.157-158) concordam que:
o professor é um agente em potencial que através de

sua prática, pode transformar o “musicalizar” em sala
de aula num espaço de construção de diferentes
formas de pensar o mundo. Para isso, tem que estar
convicto que um sujeito aprende à medida que possui
as estruturas que definem o estágio no qual ele se
encontra (desenvolvimento cognitivo) e também, a
partir dos desafios e oportunidades oferecidas pelo
meio no qual está inserido.
85
Por isso, é urgente pensar as práticas musicais ofere-

cidas a esse indivíduo como um grande auxílio para ampliar o seu
desenvolvimento integral e, nesse caso, o contato com um
instrumento e as experiências musicais se tornam de grande
valia para a chamada de maturação emocional, levando ao
desenvolvimento de qualquer criança, notadamente a criança
especial, por suas experiências que, obviamente, são, não
raramente, limitadas de alguma maneira (LELLIS, 2000, p. 28).
Por isso, muitas questões precisam ser observadas nesse
campo, pois a sociedade ainda percebe a pessoa surda como
inapta ao fazer musical.
Haguiara-Cervellini (2003) diz que logo ao ser

diagnosticado, é construída uma representação do surdo, pelo
senso comum – e isso vira um rótulo – que é imediatamente
assumida pela família, e essas famílias, por sua vez, tentam
“protegê-lo” de uma experiência frustrante e ensinam ao surdo
a desacreditar de sua capacidade de aprender música.
Entretanto, é preciso eliminar todo esse silêncio e oferecer-lhe
uma formação integral, sem lacunas de pensamento e com
oportunidades de compreensão dessas aberturas para o ensino
de música e de um instrumento.
Contudo, não se pode confundir Educação Musical

Especial com instrução musical ou com musicoterapia, como
vinca La Fuente (2016). Para essa autora, a intencionalidade seria
a marca maior quando nos referimos à utilização da música na
educação desses sujeitos, pois ela se torna objeto de mudança
na forma de pensar, sentir e atuar, reafirmando concretamente
uma área do saber na educação escolar. Seus efeitos se tornam
86
muito positivos no âmbito acadêmico e social, pois a música é

modalidade de conhecimento e disciplina autônoma, quando
organizada e ofertada nas escolas e as práticas musicais são
voltadas ao processo educacional estruturado e intencional. Já o
processo terapêutico que acontece na musicoterapia tem como
foco a terapia e não a música ou a atividade musical em si,
inserindo-se dentro do trabalho clínico que ocorre sob a
responsabilidade de um musicoterapeuta.
Com base no exposto, é fundamental trazer para o

debate e colocar em causa a formação do educador musical e as
suas práticas. É necessário repensar os processos didáticos funda-
mentados apenas nos aspectos auditivos da música, porque é
possível sentir a música com o corpo todo, tal como afirma
Glennie (2014). O método tradicional usado para o ensino de
música é focado no processo e na técnica, e possibilita pouco
envolvimento emocional com a música, mas o surdo “ouve” a
música com todo o seu corpo, e por essa razão oportuniza uma
experiência mais sensorial, mais corporal, mais imagética e com
possibilidades vibráteis que ampliam a compreensão e a
autonomia desse estudante.
Portanto, é a partir desse desenvolvimento de vínculo

com a sonoridade que o sujeito se torna mais emocional,
fazendo com que a música resulte em ganhos constantes para
esse indivíduo, pois ele se interessa, aprende e, se bem
orientado, desenvolve-se musicalmente. É então possível
afirmar que o surdo não se distingue dos sujeitos ouvintes, pois
é merecedor, na mesma medida, dessa aquisição, que se torna,
também, um bem cultural.
87
Crassostrea Pinctada Maxima [Nota 1]
Ao sermos confrontadas com o cenário de uma

possível Educação Musical Especial, descrevemos a experiência
vivida com uma estudante surda, que chamaremos ficticia-
mente de Cecília. Durante o ano de 2021, iniciamos aulas
semanais de musicalização para uma aluna surda, oportuni-
zando a vivência musical por meio do piano (e vale ressaltar que
poderíamos utilizar outros instrumentos, mas optamos por esse
instrumento por ser de grande porte e favorecer a relação de
“escuta” por meio da vibração ampliada).
Cecília nasceu ouvinte, porém, após uma sequência de

otites recorrentes – que envolveu diferentes tratamentos na
tentativa de combater as infecções – houve gradativa perda
auditiva e o surgimento de um zumbido bem alto nos ouvidos,
até que numa manhã de janeiro de 2013, enquanto assistia a um
programa de televisão, percebeu que não estava ouvindo nada.
A busca por outros tratamentos continuou, contudo, foi em vão,
pois seu quadro havia se tornado irreversível. Seu diagnóstico:
perda auditiva sensorioneural, caracterizada quando há um
prejuízo no nervo auditivo, de forma profunda e bilateral. Cecília
passou a ser uma pessoa surda.
Antes da surdez, a sua relação com a música se dava por

meio de aulas de violão e das experiências práticas e quase que
diárias em sua vivência musical eclesiástica. Na época, com 11
anos de idade, Cecília teve seu contato com a música inter-
rompido por não encontrar apoio metodológico à sua condição.
88
No ano de 2021 iniciamos as nossas aulas de música,

sempre buscando, na bibliografia pedagógico-musical, metodo-
logias que pudessem orientar a prática pedagógica e oferecer
ganhos no aspecto da aprendizagem. Nas aulas, procuramos
valorizar a solidez rítmica e oferecer experiências mais
sensoriais, por meio das possibilidades vibráteis, com estímulos
visuais e movimentos corporais.
Todo esse processo, olhado exclusivamente pela ótica

musical, é convergente com as práticas pedagógicas propostas
desde a primeira geração dos educadores musicais – Émile
Jacques-Dalcroze, por exemplo, que defendia a ideia de a música
ser possível a todos. O seu processo de Educação Musical é
fundamentado no ritmo e no movimento, que caminham juntos e
reforçam a ideia da construção musical, ou seja, os movimentos
corporais rítmicos são complementados pelo sentido sonoro das
ações. Para Jaques-Dalcroze (1925), o ritmo é vital, é a força
motriz da vida humana, tudo em nós pulsa, é rítmico – o coração, o
caminhar, a fluidez sanguínea, a respiração etc.
O educador musical (1925) criou, dentro da sua

proposta “ritmo e movimento”, uma disciplina chamada Euritmia.
Esta disciplina pode ser definida como o trabalho rítmico
musical que, através do corpo e seus movimentos, desenvolve
precisão rítmica, potencializa o fazer musical e contribui com o
processo de maturidade auditiva, pois “para cada som existe um
movimento análogo” (JAQUES-DALCROZE, 1925) e vice-versa.
Este princípio foi fundamental para apoiar as práticas e as
experiências da Cecília, ao relacionar o som aos movimentos;
isso possibilitou encontrar e valorizar outros meios de fazer
89
música, sendo determinante para o seu processo de aprendizagem

e percepção rítmica e sonora.
Primeiramente, é preciso dar ciência que as aulas de

Musicalização, por meio do piano, acontecem em uma sala
adaptada às necessidades da estudante, onde o instrumento fica
sobre um tablado de madeira e Cecília realiza todas as aulas
descalça e com os pés encostados no piano, o que favorece o
processo vibrátil da sua percepção e auxilia na performance.
Em nossas aulas, trabalhamos primeiramente a

consciência rítmica por meio de reprodução viso-gestual e tátil –
de forma que todos os movimentos rítmicos são aprendidos
inicialmente através da observação e pela imitação; depois, pela
reprodução deles no corpo da estudante, percutindo nas suas
costas ou nos seus braços. Após a estudante compreender o
ritmo por meio dos movimentos e de senti-los, ela observa a
minha execução ao piano, um trabalho baseado na imitação,
muito característico ao que Bandura, Azzi e Polydoro (2008, p.
120) chamam de Modelação. Assim, como espelho, tocamos
juntas e trabalhamos até chegarmos à autonomia de cada trecho.
Em relação à leitura das notas, não utilizamos unica-

mente o padrão sistematizado da leitura de partituras. A nossa
relação com a notação é feita por meio de gráficos, números e
cores – observamos que o fator visual é atraente e estabelece
muito mais comunicação com o estudante surdo. Buscamos,
dessa forma, facilitar o processo de compreensão das
informações musicais a partir das informações visuais.
90
Durante as nossas aulas, estimulamos a memorização do

repertório, por um lado para que haja possibilidade de
comunicação durante a execução, pois toda a nossa comunicação
acontece por meio da Libras (Língua Brasileira de Sinais), e por
outro para facilitar e direcionar a percepção vibrátil. Por fim,
chegamos à prática musical autônoma do repertório trabalhado.
Inicialmente o nosso trabalho foi baseado no livro

“Piano. Pérolas: Quem brinca já chegou!”, escrito por Carla Reis
e Liliana Botelho. Encontramos nesse material apoio para
realizar um trabalho que favoreceu o que entendemos ser o
formato adequado de aula de piano para a nossa estudante
surda, pois o método estimula o reconhecimento da topografia
do instrumento, explorando grandes movimentos e uma vivência
tátil e visual com o teclado do piano. O ensino por imitação,
como propõe o livro, é tradicionalmente executado a partir da
audição, mas como a condição da nossa estudante não favorece
essa prática, nos relacionamos com essa questão pela referência
visual. Outro fator colaborativo do material selecionado é o
estímulo à apreciação do repertório executado, que em nosso caso
específico acontece através do “sentir” a música com o corpo.
Todas as atividades musicais praticadas em aulas

demandam da estudante “ouvir com o corpo”, uma ação
consciente, através da reflexão, bem como um trabalho motor
funcional que potencializa o seu desenvolvimento na aprendi-
zagem do piano. Até o momento da escrita e finalização deste
texto realizamos, com autonomia, a execução das peças do livro
“Piano. Pérolas”, que a estudante toca acompanhada por outro
pianista; e de pequenas peças musicais diversas, cuja melodia e
91
o acompanhamento ela executa com independência e rítmica

acertada. Assim como na produção da pérola pela ostra
Crassostrea Pinctada Maxima, há em nós um mecanismo de
proteção que nos motiva a encontrar melhores possibilidades do
estudante surdo ser o protagonista da sua história musical.
Hoje no Brasil há, aproximadamente, 5% da população

composta de cidadãos comprometidos com algum nível de
surdez. Sá, Batista e Santos (2019) afirmam que no Censo de 2010,
realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE
(último realizado no Brasil, até o momento), 9,7 milhões de
pessoas apresentavam algum grau de deficiência auditiva no
Brasil. Com isso, a inclusão de alunos com deficiência é uma
realidade cada vez mais presente no cotidiano escolar.
Embora as políticas públicas para a educação inclusiva
tenham avançado em nosso país, ainda há muito para se refletir.
O paradigma da educação inclusiva é um conceito recente no
Brasil, e é resultado de conquistas sociais das pessoas com
deficiência, das escolas, dos pais, das comunidades e dos
governos. Assim, chegamos à conclusão de que há muito a se
fazer, uma vez que a pessoa surda precisa ter a possibilidade de
usufruir dos benefícios da música como qualquer cidadão. A
pessoa surda tem o direito de aprender música, de tocar um instru-
mento e ter uma Educação Musical Especial. Diferentemente do
que se pensa, a pessoa surda “ouve” música com o corpo todo.
92
Percebemos, com essa vivência, enquanto docentes, que

todo o processo metodológico é uma constante reflexão e
pesquisa de referências e adaptações de materiais a fim de sermos
eficientes nesse processo. Verifica-se a escassez de literatura,
estudos e práticas eficientes sobre a educação musical para surdos;
por esta razão, ainda são necessários muitos estudos e
investigações. Além de uma literatura reduzida sobre o tema,
evidencia-se a urgência de se pensar na formação do professor de
música para trabalhar com estas pessoas.
Para concluir, espera-se que este relato de experiência
possa instigar a reflexão sobre a formação em Educação Musical
Especial para que, no futuro, seja possível a elaboração de
projetos de intervenção de políticas curriculares para a formação
de professores de música capacitados para trabalhar com pessoas
com deficiência, ampliando a possibilidade social de acesso à
aprendizagem musical a um maior número de crianças e jovens,
por meio da igualdade de oportunidades que a Educação Musical
Especial poderá possibilitar, como mostra o exemplo a seguir.
Música nº1: Chove, Chuva do livro

“Piano Pérolas: Quem brinca já
chegou!” de Carla Reis e Liliana
Botelho
93
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Brasília: Andi; Fundação Banco do Brasil, 2003.
96
Nota 1, p. 88: Nome científico de uma ostra que produz pérolas.

97
Capítulo 5
Formação docente em Música
no Estágio Supervisionado em
Educação Infantil:
experiências do ensino remoto em
Curso de Extensão ministrado por
um estagiário cego
Larissa Torres Carolina Chaves Gomes
1. Introdução
Com a pandemia da COVID-19 as instituições de ensino

passaram a realizar suas atividades em caráter remoto, sendo
estas síncronas ou assíncronas. Na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) realizamos durante os semestres
de 2020.1 a 2021.2 atividades em formato remoto emergencial,
a partir do qual todas as atividades deveriam ser realizadas ou
privilegiar o espaço do online e das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC). Professores e estudantes dos mais diversos
contextos e situações passaram a se adaptar à nova realidade.
Na Escola de Música da UFRN (EMUFRN), o Curso de

Licenciatura em Música oferta, durante todos os semestres,
disciplinas a serem ministradas no formato de Estágio Supervi-
98
Formação docente em Música no Estágio Supervisionado em Educação Infantil
sionado, em que os estagiários realizam atividades docentes

supervisionadas em escolas da cidade de Natal/RN. Com os
semestres em formato remoto emergencial, as práticas dos estágios
precisaram ser reformuladas, para atender às expectativas de
formação no estágio supervisionado, características da disciplina,
bem como contemplar a diversidade dos educandos e seus contextos,
dentre os quais estão aqueles com deficiência e suas vivências.
Assim, esse trabalho objetiva discutir as adaptações das

aulas remotas realizadas na disciplina “Estágio Supervisionado I:
Educação Infantil” com a participação de um aluno cego como
estagiário. Especificamente buscou-se discutir aspectos gerais
da inclusão no ensino superior, notadamente referentes à defici-
ência visual; analisar e aprimorar a atuação e condução da
disciplina, verificando e possibilitando adaptações; identificar as
adaptações necessárias ou mais bem avaliadas para condução
de aulas de música online por parte de um docente com defici-
ência visual; e apresentar parte dos resultados obtidos da
prática pedagógica em um projeto tão amplo em diálogo entre
extensão e ensino universitário.
A experiência foi realizada no semestre letivo 2021.1,

no Curso de Licenciatura em Música da EMUFRN, em formato
remoto emergencial no qual as aulas ocorriam através do Google
Meet e a comunicação com os discentes ocorria mediante
Whatsapp e SIGAA [Nota 1] .
Para tal, foi realizado acompanhamento da disciplina no

curso de graduação das aulas ministradas às crianças da faixa
etária da educação infantil e, ao final, uma roda de conversa com
os Estagiários e Supervisores para avaliar e pontuar as situações
99
Larissa Torres e Carolina Chaves Gomes
das aprendizagens vivenciadas. Este momento em grupo foi

registrado em vídeo através do Google Meet após consenti-
mento de todos os participantes. Posteriormente, a roda de
conversa foi transcrita e textualizada, evidenciando temáticas
que tratam do objetivo deste trabalho.
2. Aula de música para docentes em formação

inicial: o estágio remoto e seus desafios
2.1 A UFRN e a Licenciatura em Música:

adaptações institucionais
Como mencionado, a UFRN e a EMUFRN entraram em

formato remoto emergencial. Para continuação das atividades,
foi disponibilizada uma conta Google com a possibilidade de
gravação das aulas ministradas pelo Meet. Ainda assim, foi
ressaltada a comunicação oficial através do SIGAA.
Em relação aos estágios supervisionados da EMUFRN,

com a situação incerta das escolas da cidade alternando entre o
presencial e o remoto, decidimos pela viabilização dos estágios
em formato remoto. No caso do “Estágio Supervisionado I:
educação infantil”, foi organizado e cadastrado um curso de
extensão que abrangesse a faixa etária de 0 a 5 anos, ao qual
foram convidados, na qualidade de supervisores, professores de
música atuantes na educação infantil da cidade e que tiveram
experiência em ministrar aulas remotas para seus alunos, no
auge da pandemia. Cabe lembrar que, por meio do ensino da
100
Música e demais linguagens artísticas, o educando “[...] desen-

volve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar
formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes
culturas” (BRASIL, 1997, p. 19).
Sendo esse o formato mais próximo da realidade de

ensino remoto vivenciada com crianças na cidade de Natal/RN,
iniciamos a disciplina com o compromisso de realizar aulas de
música para bebês e crianças das quais os estagiários seriam os
ministrantes, sendo supervisionados pelos professores da
escola básica e da universidade. Nesse sentido, foi criado o
curso “Primeiras Notas: musicalização infantil”, que contou
com 8 aulas (conforme já era preconizado na disciplina
presencial), sendo 4 síncronas (Google Meet) e 4 assíncronas
(Youtube). Cabe mencionar que no semestre 2021.1, aqui em
discussão, o Primeiras Notas já estava na sua 3ª edição.
As turmas de estágio foram divididas em grupos de três

estagiários, cada um responsável por uma turma de crianças. Na
turma do “Estágio Supervisionado I: educação infantil” havia
um estagiário com deficiência do tipo cegueira. Assim, formou-
se o grupo de Kb, J e Js, responsáveis por uma turma do curso
“Primeiras Notas” destinada a crianças de 3 e 4 anos, em que Js
é o estagiário com deficiência visual. Os estagiários foram acompa-
nhados pela professora orientadora (docente responsável pela
disciplina e pelo curso de extensão) e os supervisores K e V,
professores da escola básica de educação infantil, participantes
desse estágio.
101
2.2 A disciplina e as relações: adaptações docente
De maneira geral, a EMUFRN realiza um bom acompa-

nhamento e suporte para seus alunos com deficiência. Assim, ao
início do semestre letivo, o docente recebe um documento da
Secretaria de Inclusão de Acessibilidade (SIA) explicitando
questões desses discentes que podem auxiliar na escolha de
estratégias didáticas para inclusão nas aulas regulares.
Dessa forma, de maneira geral, já são realizadas algumas

adaptações como: descrição de imagens e de slides; entrega de
documentos acessíveis a ledores; transcrição de partituras e
textos musicais; acompanhamento por tutores específicos para
alunos com deficiência; além da EMUFRN ofertar disciplinas que
auxiliam nas adaptações para os alunos com deficiência visual,
como, por exemplo, a disciplina optativa de Musicografia Braille.
Tais questões foram dificultadas com o ensino remoto,

dado o distanciamento entre as pessoas e setores, bem como o
uso de determinadas ferramentas, entre softwares, computa-
dores, gravadores (vídeo e áudio), sites, etc., especialmente
para discentes com deficiência visual. Nesse sentido, o estágio
procurou reduzir os recursos das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) que poderiam ser utilizados (Meet, Youtube e
Whatsapp), privilegiando, também, textos e materiais acessíveis.
Para além disso, a própria adaptação do espaço – este,

remoto - para realização do estágio supervisionado já foi uma
ação necessária para que o estágio ocorresse em meio à pandemia.
De acordo com a docente:
102
Esse estágio ele é um estágio pra pensar infância, pra

pensar educação infantil, pra pensar escola básica de
educação infantil. Não foi possível fazer na escola
básica, então a gente tentou fazer da forma mais
próxima possível que teríamos nessa situação. Esse
mais próximo foi trazendo quem está na escola para
conversar e para orientar vocês. Foi a gente fazendo o
projeto na faixa etária do que é da educação infantil.
Foi a gente fazendo num formato que foi o utilizado na
educação infantil no período em que estava remoto.
(PROFESSORA ORIENTADORA, 2021).
O aluno Js havia iniciado a disciplina presencialmente

em 2020.1 (suspensa em virtude da pandemia) e, posterior-
mente, em 2020.2 tentou cursá-la remotamente, participou por
todo o semestre, mas optou por não concluí-la por entender que
deveria realizá-la novamente para melhor aproveitamento. Assim,
em 2021.1, Js cursa a disciplina integralmente. De acordo com ele,
essa trajetória de cursar e não finalizar foi feita para adquirir
experiência, devido, principalmente, à mudança brusca de formato
ocasionada pela pandemia. Em suas palavras:
Js.: Embora seja um desafio enorme para mim estar

participando assim de uma disciplina totalmente
diferente do esperado. Porque a gente começou de
forma, não nesse semestre, presencial em 2020.1, aí
do nada um baque nessa mudança. Eu acho que o que
me fez, acabou me fazendo desistir foi esse baque
[risos] dessa mudança eu fiquei um pouco, sei nem
como é que eu explico isso, mas enfim, dessa vez eu
quero concluir sim.
Professora orientadora: É, mas não foi só você. A
gente escutou isso de muita gente. E é você falando e
103
algumas pessoas balançando a cabeça, porque

realmente foi complicado para todo mundo. [...] Está
sendo ainda, né?
No entanto, a professora ressalta que, apesar de ser um

desafio difícil de superar, foi sentido por todos, em maior ou menor
grau, e que ainda naquele momento era vivenciado pela comuni-
dade universitária como um todo. A experiência de se conectar
mais ainda com os recursos tecnológicos existentes, mas não tão
presentes em nossas vivências, ocasionou insegurança por parte
dos estudantes. Para além disso, quando questionado sobre as
diferenças entre os dois momentos da disciplina, ele analisa tanto
pela turma quanto pela sua própria atuação no estágio:
Professora orientadora: Foi muito diferente do outro

estágio que você tinha começado, mas não tinha
terminado ou não, foi mais ou menos a mesma coisa?
Js: Eu achei mais diferente, porque, embora a outra
turma tenha sido muito boa, mas essa turma eu já
achei melhor. Eu achei que eu me senti um pouco mais
solto.
Cabe destacar aqui que, para além dos tempos de

aprender (o tempo do aluno) há também os tempos da docência
(do professor), nos quais o estagiário se apropria das ferra-
mentas docente para ministrar suas aulas e perceber-se
professor no campo de estágio. Mesmo desde o início do curso
tendo disciplinas de estágio de observação, a regência das aulas
contribui muito mais para a bagagem docente criada durante o
percurso da graduação. Assim, o fato de Js ter cursado a
disciplina mais de uma vez foi fator determinante, pois ampliou
104
o tempo para as aprendizagens de ser docente, além de

aperfeiçoar e conhecer novas plataformas e recursos tecnoló-
gicos durante este período de repetição da disciplina. Essa
ampliação do tempo foi necessária por questões de inclusão
tanto relativas à deficiência em si quanto à construção de identi-
dade docente do próprio estagiário. Nesse sentido, cabe lembrar
Bellochio (2016, p. 8) quando fala que "a formação de um professor
de música implica exercício permanente [...] no processo de
desenvolvimento pessoal e profissional", mostrando satisfação
nessa nova experiência por parte do estagiário.
Nesse sentido, a professora orientadora ressalta, na roda

de conversa, a questão dos delineamentos próprios da construção
docente esperada no estágio supervisionado, especialmente
tratando-se, neste caso, do Estágio Supervisionado I.
Foi um semestre onde falamos muito sobre a

construção da docência. Eu acho que por ser o
primeiro estágio, ele tem essa responsabilidade de
falar quem são vocês professores. [Que vocês] vejam
ali na experiência, participem, tentem identificar
aluno por aluno. Vejam quais as possibilidades que
vocês têm, testem as aulas antes. Então [interessa]
esse momento do que não necessariamente está
atrelado à infância em si, mas ao “dar aula”, ao “me
posicionar como docente de”. E foi um desafio bem
grande para vocês, porque realmente para as crianças
em nenhum outro momento teve outro professor, só
vocês. (PROFESSORA ORIENTADORA, 2021).
São, então, destacadas na disciplina as demandas neces-

sárias e as demandas possíveis para a primeira experiência de
105
Estágio Supervisionado em formato remoto. Demandas essas que

dialogam constantemente com as possibilidades e os desafios do
ensino e aprendizagem na formação docente inicial em música
durante a pandemia, notadamente buscando a inclusão de todos
os atores desse processo (professores/as/us, supervisores/as/us,
alunos/as/us, crianças, pais etc.), dando possibilidades para serem
utilizadas futuramente no ensino presencial.
2.3 Ser professor de música para crianças em formato

remoto: aprendizagens e experiências
Construir uma prática docente em música em formato

remoto é algo que ainda estamos aprendendo. Ainda mais
desafiador é desenvolver e encontrar formação inicial docente
nesse âmbito. Para isso, durante o semestre remoto os atores
que geralmente participam do Estágio Supervisionado tomaram
outras dimensões. A distância física permitiu a aproximação de
ideias no momento em que os supervisores podiam-se fazer
presentes, durante praticamente todas as aulas da disciplina
Estágio Supervisionado da graduação. Eles acompanhavam as
aulas e comentavam, trazendo casos da realidade escolar
vivenciada e da experiência de construção docente deles próprios.
Com o distanciamento da escola de educação básica

(enquanto instituição), o formato de curso de extensão remoto
permitiu o acolhimento de pais e família nas aulas de música,
aproximando a família e transformando o ambiente da casa em
um ambiente de interações e vivências musicais compartilhadas.
Uma aproximação muito distante da realidade observada nas
experiências presenciais de estágio supervisionado.
106
Assim, em virtude dessa mudança na participação e

atuação de cada um desses atores, várias demandas foram
identificadas e incorporadas ao estágio supervisionado, ao
mesmo tempo em que outras saíram do espectro desse estágio.
De acordo com os estagiários, a importância dos

supervisores no espaço da prática, ou seja, nas aulas do curso
“Primeiras Notas”, foi imprescindível. E o formato remoto ajudou
a ampliar o tempo de discussão e planejamento conjunto com
esses supervisores. De acordo com o estudo de Clauhs (2018
apud GARCIA et al., 2020, p. 37) o uso do ambiente virtual pode
auxiliar o exercício dos professores atuantes na rede básica e
pública, desenvolvendo uma proficiência no uso didático-
pedagógico de tecnologias digitais através de atividades online.
Segundo os estagiários, as intervenções promovidas a partir dessas
discussões foram perceptíveis inclusive pelos pais e crianças.
Kb.: Gostaria de falar também a respeito dos supervi-

sores. Foi muito importante essa questão do feedback
ao final das aulas. Porque a gente viu o que poderia ser
melhorado, teve atividades que eles sugeriram que na
outra aula a gente já pôde colocar no planejamento. E
aí a gente percebeu uma mudança bem grande quanto
a interação, a aula foi bem mais participativa.
J.: A gente percebeu que a partir dessa 3ª aula tivemos
o auxílio de K. [supervisor] dando sugestões de
algumas músicas, e já colocando em prática a
mudança foi enorme. A interação foi total daqueles
que puderam participar da aula. E depois, na última
aula, a gente também colocou em prática a sugestão
de V. [supervisor] então a gente viu quanto é
importante o papel do supervisor ali dando algumas
107
orientações. Eles têm experiência, então isso propor-

cionou um retorno muito grande, das mães e das
próprias crianças durante as aulas.
Uma das adaptações mais difundidas para o período

remoto na pandemia, foi a não ativação do microfone
enquanto uma pessoa está falando, abrindo apenas um
microfone por vez. Quando há mais de um microfone ligado com
pessoas falando ao mesmo tempo, em geral, os softwares
“cortam” o som de um dos falantes deixando a informação
truncada, porém, permitindo uma aula mais interativa. Via de
regra, durante as aulas remotas, os estagiários abriam os
microfones um por vez, assim como as crianças. De fato, os
recursos tecnológicos que temos até então para a transmissão
de videoconferência - em situações de aulas remotas – são
carentes na qualidade e na transferência de dados, bem como
no avanço e nas possibilidades de softwares e plataformas.
Assim, no relato em sala de aula, Js mencionou que

não conseguia visualizar os alunos ou suas ações com os
microfones desligados, que sentia falta dessa interação,
especialmente nesse formato remoto e com crianças. Nesse
sentido, a professora trouxe o conceito de pensar junto com a
família que na aula remota a sala de aula é a casa da criança.
Então, se na aula é momento de silêncio é importante que o
ambiente familiar reflita esse silêncio, se a aula pede sonori-
dades, a casa tem que acolher essas sonoridades. É preparar a
casa para ser o ambiente de aula naquele momento. Dessa
forma, seria possível manter os microfones abertos garantindo a
108
interação entre Js e os demais participantes, bem como a

integração de todos.
Complementarmente, Js sugeriu ministrarem a aula

inteira, todos os momentos, com o microfone de todas as
crianças ligado, e assim foi realizado. A estratégia tomada em
conjunto com a orientadora foi uma adaptação da aula remota
de música para inclusão do estagiário cego.
Js: Bom, eu posso dizer, como minha experiência, que

eu acredito que eu tive uma interação melhor do que
se fosse com os microfones fechados, porque o tempo
todo eu pude ouvir as crianças responderem. Aquelas
que respondiam. Então, assim, me ajudou bastante
essa questão de deixar o microfone ativo. É ruim no
sentido que dá aquele delay da conexão, mas dá pra
aproveitar alguma coisa, melhor do que se deixar
fechado. Porque só eu passando o conteúdo e tentar
imaginar que elas estão me respondendo, pra mim
não dá, porque eu não enxergo, não vou enxergar do
outro lado. Então, realmente, eu vou precisar ouvir
esse feedback sonoro e aí os pais auxiliando também
já ajuda bastante. Então assim, deu pra conseguir
entender bastante coisa. Não é tudo porque, com
certeza, pra ter uma informação melhor eu teria que
estar enxergando, mas já me auxiliou bastante em
muita coisa. E o pessoal [estagiários e supervisores]
também, sempre que podia, falava alguma coisa e aí
dava pra saber mais ou menos, ter uma noção do que
estava acontecendo.
Como Aristides e Santos (2018) observam, podemos

considerar que a adoção e a apropriação das tecnologias digitais
subentendem uma construção cultural; os esforços do estudante
109
e/ou do educador para adotar ferramentas digitais estão direta-

mente relacionados com o valor que o meio sociocultural atribui a
estas ferramentas, sem precisar "limitar-se à transmissão de
conhecimentos técnicos e ao desenvolvimento da capacidade de
saber executar tarefas e procedimentos, pilares da educação
profissional técnica" (DURÃES, 2009 apud KANDLER, 2020, 448).
Além dessa adaptação nas aulas com as crianças, os

próprios colegas estagiários comentaram que faziam descrições
das situações vivenciadas, na medida em que avaliavam ser
relevantes para Js.
J: Ele falou sobre a questão de durante as aulas,

quando a criança não abria o microfone que a gente
notava algo diferente a gente comentava, justamente
com o intuito que ele soubesse o que estava
acontecendo naquele momento. Eu gostei bastante.
A experiência docente compartilhada com um colega

deficiente visual foi importante para o grupo, pois, de acordo
com um dos estagiários:
J.: Pra gente foi muito bom, eu gostei muito. [...] Teve
uma semana que a gente se reuniu 3 vezes pra
preparar a aula pra sexta-feira deixar tudo pronto. E
foi muito bom trabalhar com essa equipe, com Js,
apesar da deficiência, mas a gente ali conseguiu nos
ajudar, porque ele tem muita experiência também. Js
ele dava muita sugestão importantíssima. Aí a gente ia
acatando e ia somando ao plano de aula e foi muito
bom, eu gostei bastante.
110
De maneira geral, percebe-se que os grupos tanto de

estagiários e supervisores quanto de crianças e seus familiares,
reconhecem a contribuição de Js para o ensino, bem como das
adaptações que, a princípio seriam apenas para Js, mas que
seguiram sendo importantes para todo o grupo.
J.: A gente percebeu que os pais também estavam,

viu? Eles não apareciam na câmera, mas a gente ouvia
a voz deles ajudando as crianças a cantar também. Foi
bem bacana também.
A participação dos pais durante as aulas, mesmo que

auxiliando as crianças, se tornou um incentivo para os estagi-
ários, e a estratégia do microfone aberto permitiu a visualização
das ações da família junto às crianças.
3. Considerações finais
Conclui-se que as aprendizagens a partir da experi-

ência na disciplina de Estágio Supervisionado I para os gradu-
andos em Licenciatura em Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, desenvolvidas através do curso de extensão
“Primeiras Notas: musicalização infantil”, trouxeram expecta-
tivas e aproximações da realidade sobre o mundo do trabalho
em meio às aulas remotas. Tal experiência se tornou importante
pois, assim como nas aulas presenciais, reflete os medos e
inseguranças que o graduando tem com os primeiros contatos
com a docência em música.
111
A presença do aluno Js possibilitou a todo o grupo

(estagiários, supervisores, docente orientadora, pais e crianças)
repensar e reestruturar as condições previamente estabelecidas
para um contexto de ensino remoto. Essas estratégias foram
tomadas em conjunto com Js, a professora orientadora e os super-
visores, e percebeu-se que essas adaptações foram benéficas
para todos, colocando inclusive os próprios colegas na posição de
partícipes dessas adaptações, construindo-as ao longo do processo.
Assim, percebe-se que nesta experiência pedagógica o

processo de inclusão necessário à realização do Estágio Supervi-
sionado em educação infantil no Curso de Licenciatura em Música
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte foi um processo
no qual a diversidade e a inclusão mostraram-se agregadoras e
mobilizadoras de conhecimentos e de pessoas.
Por fim, cabe concluir com a fala da docente orienta-

dora quando menciona que
Eu acho que a gente tem muito ainda a avançar em

pensar um remoto inclusivo, e talvez no formato que
a gente pense num estágio e num estágio com crianças
o desafio é maior ainda. Eu nem sei se hoje a gente
tem recursos tecnológicos suficientes para tornar isso
um ambiente realmente inclusivo, mas é um ambiente
de desafio, então ter o Js aqui faz a gente pensar
nessas outras possibilidades de Js. Por isso foi muito
massa você participar do primeiro [curso de extensão
Primeiras Notas], depois participar do segundo também.
E faz a gente pensar: que outros formatos a gente
pode ter? Que outros jeitos de pensar? Talvez, por
exemplo, se eu não tivesse trazido pra turma aquela
ideia de que a casa passa a ser um ambiente da escola
112
e aí aquele cuidado que a gente enquanto sociedade

teria que ter da interação, de pensar que aquele
espaço aonde agora está acontecendo aquela aula é
um espaço de sala, então todo mundo tem que prezar
pelo silêncio, todo mundo tem que pensar… É uma
forma diferente de pensar mas talvez se eu não tivesse
trazido, se a gente não tivesse tido o desafio de pensar
uma forma inclusiva de ver, uma outra forma de ver que
não fosse apenas visual. Então foi muito bacana.
Obrigada, Js, pela oportunidade. (PROFESSORA
ORIENTADORA, 2021).
Assim, espera-se que esse trabalho suscite outras

discussões e outras experiências de inclusão no ensino superior,
notadamente com crianças. As possibilidades não se esgotam
aqui, pelo contrário, mostram-se maiores e mais necessárias.
113
Referências
ARISTIDES, Marcos André Martins; SANTOS, Regina Marcia

Simão. Contribuição para a questão das tecnologias digitais nos
processos de ensino-aprendizagem de música. Revista da
ABEM, v. 26, n. 40, p. 91-113, jan./jun. 2018.
BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. Formação de professores de

música: desafios éticos e humanos para pensar possibilidades e
inovações. Revista da ABEM, Londrina, v. 24, n. 36, p. 8-22, jan.
jun. 2016. Disponível em:
http://abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/ind
ex.php/revistaabem/article/view/595. Acesso em: 23 out. 2021.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC; SEF, 1997. 130p.
CLAUHS, Mathes. The teacher/producer in a digital music

classroom. In: World Conference of International Society For
Music Education, 33., 2018, Baku, Azerbaijan. Proceedings [...]
Baku: ISME, 2018. p. 165.
GARCIA, Marcos da Rosa; BELTRAME, Juciane Araldi; ARAÚJO,

José Magnaldo de Moura; MARQUES, Gutenberg de Lima. A
temática das tecnologias e educação musical: uma revisão
integrativa das publicações de eventos internacionais da Isma
entre 2010 e 2018. Revista da ABEM, v. 28, p. 28-45, 2020.
KANDLER, Maira Ana. Música na educação profissional e

tecnológica: diferentes possibilidades formativas. Revista da
Abem, v. 28, p. 446-467, 2020.
114
Nota 1, p. 99: SIGAA é o Sistema Integrado de Gestão de

Atividades Acadêmicas, desenvolvido e utilizado pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte para registro,
acompanhamento e avaliação das atividades.
115
Capítulo 6
Inclusão de universitários em
Música em situação de
adoecimento emocional:
um desafio a ser enfrentado com
humanização e ética do cuidado
Viviane Louro Fabiana dos Mauro Rafael

Santos Louro
1. A saúde mental na atualidade
Hodiernamente, o assunto saúde mental está em alta

nas redes sociais. A cada dia, páginas de psicólogos multiplicam-se
para auxiliar com vídeos rápidos sobre sintomas de depressão,
ansiedade, relações abusivas, entre outros assuntos. Além destes
profissionais que usam as redes para instruir e, também,
conseguir clientes, influencers digitais expõem suas vidas, e muitos
falam sobre seus impasses com a própria saúde mental. A terapia
passa de um tabu para quase uma necessidade ou apelo de todos.
Dados inéditos fornecidos pelo Google ao Estadão

apontam alta de 98% nas buscas sobre o tema em
2020, ante a média verificada nos dez anos
anteriores. A pergunta "como lidar com a ansiedade",
por exemplo, bateu recorde de interesse da última
116
Inclusão de universitários em Música em situação de adoecimento emocional
década. Em relação a 2019, o crescimento foi de 33%.

Entre as três perguntas mais buscadas em 2020 com a
expressão "como lidar", duas estão relacionadas a
ansiedade e depressão. Bateu recorde também o inte-
resse dos brasileiros pelo questionamento do que é a
felicidade. Em junho, a pergunta teve o maior volume
de buscas dos últimos oito anos (CAMBRICOLI;
HONORATO, 2020, não paginado).
A última revisão sobre saúde mental mundial realizada

pela Organização Mundial da Saúde (OMS), em 2022, apontou a
frequência em todos os países no que se refere aos transtornos
mentais, sendo a depressão e a ansiedade os transtornos mais
comuns, tanto em mulheres quanto em homens: “aproximada-
mente uma em cada oito pessoas no mundo sofrem com algum
transtorno mental” (OMS, 2022, p. 3).
Segundo a OMS, a depressão e a ansiedade aumen-

taram mais de 25% no primeiro ano da pandemia (OPAS, 2022).
Ornell (2020) explicita que as pessoas, em períodos pandê-
micos, são mais afetadas no âmbito da saúde mental que nas
mazelas provocadas pelo vírus em si; longe de findar na doença,
seus impactos emergem amplificando-se nas esferas econômica
e psicossocial. Ramírez-Ortiz J. et al. (2020) comenta que, nestes
recortes históricos de contágio viral generalizado, o medo das
pessoas intensifica-se, há elevação dos níveis de estresse e
ansiedade em indivíduos saudáveis e os sintomas daqueles com
transtornos mentais pré-existentes inflacionam-se. Pereira
(2020, p. 12-13) completa dizendo que:
117
Viviane Louro, Fabiana dos Santos Louro e Mauro Rafael
os diagnosticados com COVID-19 ou com suspeita de

infecção podem experienciar emoções intensas e
reações comportamentais, além, da culpa, medo,
melancolia, raiva, solidão, ansiedade, insônia, etc. Estes
estados podem evoluir para transtornos como ataques
de pânico, Transtorno de Estresse Pós-Traumático
(TEPT), sintomas psicóticos, depressão e suicídio.
O relatório anual do Estado Mental do Mundo, reali-

zado em 2022, pelo Sapien Labs[Nota 1], retratou que a população
global não se recuperou do declínio psíquico ocorrido durante a
pandemia da Covid-19. Este enquadramento ainda é mais
agudizado no Brasil, que atingiu o terceiro pior índice de saúde
mental dentro de um ranking com 64 nações. A pesquisa
coletou 407.959 respostas pela internet, de pessoas de todos os
continentes, em nove idiomas diferentes. O relatório destacou
que a população jovem é a mais afetada, e os que estão entre
18 e 24 anos têm uma probabilidade cinco vezes maior de
relatar queixas de saúde mental, em comparação com a geração
de seus avós (YONESHIGUE, 2023).
No Brasil, esses dados não são menos preocupantes:

uma pesquisa realizada pela Vigilância de Fatores de Risco e
Proteção para Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico (VIGITEL)
em parceria com o Ministério da Saúde em 2021 mostra que:
A frequência de adultos que referiram diagnóstico

médico de depressão variou entre 7,2% em Belém e
17,5% em Porto Alegre. No sexo masculino, as
maiores frequências foram observadas em Porto
Alegre (15,7%), Florianópolis (12,9%) e no Rio de
Janeiro (11,7%), e as menores em Salvador (4,2%),
118
Rio Branco (4,3%) e Palmas (4,4%). Entre mulheres, o

diagnóstico de depressão foi mais frequente em Belo
Horizonte (23,0%), Campo Grande (21,3%) e Curitiba
(20,9%), e menos frequente em Belém (8,0%), São Luís
(9,6%) e Macapá (10,9%) (BRASIL, 2021, p. 96).
Em uma revisão de literatura sobre estudos de

Epidemiologia dos transtornos de ansiedade em regiões do
Brasil, um estudo chamado “Estudo São Paulo Megacity” é citado e
evidencia que “os transtornos ansiosos representaram as
condições psiquiátricas mais frequentes na população, com uma
prevalência estimada de 19,9% nos últimos 12 meses e 28,1% ao
longo da vida” (MANGOLINI; ANDRADE; WANG, 2019, p. 417).
Esses dados mundiais fizeram com que, em 2013, a

OMS adotasse o Plano de Ação Integral de Saúde Mental 2013-
2030, totalmente voltado para mudar a direção do declínio da
saúde mental no mundo, além de demarcar e reconhecer sua
importância para um bem-estar social. Os 194 Estados Membros
da OMS o assinaram, se comprometendo com metas globais para
a saúde mental. Além disso, o relatório direciona três caminhos
para que esse plano possa ser colocado em prática, a saber:
1. Aprofundar o valor e o compromisso que damos à

saúde mental;
2. Reorganizar os entornos que influenciam a saúde

mental, a incluir lares, comunidades, escolas, locais de
trabalho, serviços de saúde, etc.;
3. Reforçar a atenção à saúde mental mudando os

lugares, modalidades e pessoas que oferecem e
recebem os serviços (OPAS, 2022, não paginado).
119
Diante do exposto, surge uma questão: levando em

consideração a crescente procura sobre a temática, o compro-
metimento dos Estados Membros da OMS (o que inclui o Brasil)
em dar respaldo e assistência na saúde mental, além da pandemia,
que agravou os casos de saúde mental no país, não seria
pertinente os espaços educativos (escolas do ensino básico e
universidades) estarem atentos a essa problemática?
2. A saúde mental do universitário
Nogueira-Martins e Nogueira-Martins (2018) explanam

sobre as mudanças na rotina do estudante universitário, que são
diversas, com a entrada no Ensino Superior. Comparam o
estudante universitário a um bebê recém-nascido que irá
enfrentar “[...] um mundo novo, desconhecido, ameaçador”
(NOGUEIRA-MARTINS; NOGUEIRA-MARTINS, 2018, p. 334).
Segundo os autores é uma transição significativa que inclui
diversas novidades e mudanças, tais como:
o esquema de estudo (diferente do colégio e do

cursinho); as provas e exames; a exigência de longas
horas de estudo; os conflitos entre dever e lazer; a
gestão do tempo; o sentimento de desamparo do
estudante em relação ao poder dos professores (com
a percepção, em algumas situações, do uso arbitrário
deste poder); o estabelecimento de novos vínculos
afetivos; a modificação dos métodos pedagógicos; a
competição entre os estudantes; as expectativas
quanto à carreira profissional; as dúvidas e preocu-
pações sobre sua capacidade de absorver as informações
120
dadas ao longo do curso; a preocupação com seus

ganhos econômicos no futuro. Para alguns estudantes
há, também, outras variáveis, tais como: o distancia-
mento da família; a ruptura de relações afetivas e
sociais significativas; a mudança de cidade ou de
estado; o estabelecimento de uma nova moradia. Para
outros, ainda, há fatores relacionados a situações de
vulnerabilidade pessoal, social e/ou econômica
(NOGUEIRA-MARTINS; NOGUEIRA-MARTINS, 2018,
p. 334).
O Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos

Comunitários e Estudantis (FONAPRACE), criado em 1987,
periodicamente realiza pesquisas sobre a comunidade acadêmica
(questões raciais, sociais, demográficas, saúde, etc.) a fim de
compreender quem são as pessoas que fazem parte das
Universidades Brasileiras. A IV e V Pesquisa do Perfil
Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação,
realizadas em 2014 e 2018 respectivamente, mostram dados
alarmantes dos estudantes de graduação. “Em torno de 20%
dos estudantes marcaram “tristeza persistente” e “sensação de
desatenção/desorientação/confusão mental” (FONAPRACE,
2016, p. 235). Os dados sobre ansiedade e desânimo também
apareceram, em âmbito nacional:
[...] a ansiedade foi a mais assinalada em âmbito

nacional - 58,36% do total de graduandos marcaram
este item. Em seguida, outras quatro dificuldades se
destacaram: desânimo/falta de vontade de fazer as
coisas (44,72%), insônia ou alterações significativas de
sono (32,57%), sensação de desamparo/ desespero/
desesperança (22,55%) e sentimento de solidão
(21,29%) (FONAPRACE/ANDIFES, 2016, p. 235).
121
A 5ª pesquisa feita em 2018 mostra um agravamento

do quadro de ansiedade e ideação suicida:
O percentual de estudantes que disseram conhecer

alguma dificuldade emocional é de 83,5%. Ansiedade
afeta 6 a cada 10 estudantes. Ideia de morte afeta
10,8% da população-alvo e pensamento suicida 8,5%.
Relativamente à IV Pesquisa, o percentual de estudantes
com ideação de morte era 6,1%, enquanto pensamento
suicida afetava 4%. Está acesa a luz vermelha da atenção
à saúde mental (FONAPRACE/ANDIFES, 2019, p. 230).
Pós-pandemia e isolamento social são questões proemi-

nentes no adoecimento mental dos jovens, como menciona
Gudin et al. (2021, p. 2-3):
Alerta-se que o impacto desse isolamento repercutirá

no ensino superior global por muito mais tempo
depois que o surto for de fato controlado. Nas áreas
mais afetadas, as universidades enfrentam a
perspectiva de perder um semestre ou mais. Com isso,
muitos estudantes já enfrentam ansiedade e pânico
devido às inúmeras implicações para cursos, tarefas,
seminários e defesas de teses adiados.
122
3. A inclusão pedagógica de alunos

adoecidos emocionalmente no contexto
universitário musical
Para falarmos sobre inclusão de universitários de

música adoecidos emocionalmente precisamos, antes, discutir
um pouco sobre o perfil desse acadêmico em específico. O curso
superior de música tem suas particularidades, que podem gerar
alguns agravantes que contribuem para o aumento do estresse
entre os universitários da área musical. Louro et al. (2020, p.
380) colocam:
A vida do artista brasileiro, em especial a do músico, é

cheia de tensões e inseguranças. A profissão do músico
talvez seja uma das poucas que exija conhecimento
específico em teoria e/ou performance instrumental
para poder ingressar na Universidade, o que significa que
quanto mais cedo começar a estudar, mais chances
tem de ser inserido na universidade e no mercado de
trabalho. Ou seja, o trabalho do músico inicia muito
antes de uma profissionalização formal acadêmica, o
que, por vezes, pode ser cansativo. Muitas horas de
estudos, disciplina rigorosa, pressão de professores,
competitividade, ansiedade na hora de apresentações
públicas, insegurança com o mercado de trabalho,
desvalorização da profissão e falta de incentivo
governamental são algumas das questões presentes
diariamente na vida de um músico. Além disso,
problemas físicos por excesso de estudo ao
instrumento, falta de rotina (no caso de músicos
performáticos que tocam “na noite” ou fazem turnês),
falta de tempo (para conciliar vida pessoal, com estudos
e profissão) e necessidade de altos investimentos
123
financeiros para aquisição de bons instrumentos

musicais ou para fazer aulas com renomados
professores, também são elementos “corriqueiros” na
vida de um músico. Tudo isso faz com que a realidade de
um estudante de música ou músico profissional, em
nosso país, seja por si só extremamente estressante.
Britto (2019) aponta em seu trabalho as consequências

do estresse da rotina do estudante de música em sua saúde
mental, a partir dos estudos das neurociências. A autora explica
todo o mecanismo neurofisiológico do estresse e ressalta, a partir
de pesquisas científicas, que o excesso de cortisol (hormônio do
estresse) pode alterar as funções cognitivas, dentre elas, as
memórias, a promover uma diminuição no rendimento acadêmico
dos estudantes de música. Completa Britto (2019, p. 39):
Qualquer estímulo que o organismo sofre causa uma

reação, podendo ser positiva ou negativa. Estudantes
são bombardeados por estímulos todos os dias e, se
tratando especificamente da vida acadêmica, existem
os chamados estressores, os quais podem influenciar
negativamente no organismo, prejudicando a mente,
o corpo e o social [...] existem fatores neurobiológicos
que atestam a veracidade de certos problemas
emocionais/mentais e sua possível relação com a vida
acadêmica. Para isso, é importante que as universi-
dades se voltem a este fato e reconheça que esta é
uma realidade presente, inclusive no curso de música,
promovendo a oferta de possíveis ações que possam
favorecer a saúde mental dos estudantes. [...] é
importante que o estudante universitário de música,
seja da área da performance ou da docência, possua
uma base de conhecimento da fisiologia do corpo
humano, para saber lidar com as situações de estresse
124
e também, para que a sua prática musical após a

universidade seja progressivamente positiva, tanto
em relação a ele mesmo, como àqueles que estarão
presentes na atuação profissional.
Na Universidade Federal de Pernambuco, um programa

de extensão do Departamento de música chamado PROBEM do
CAC (Programa de Saúde Mental e Bem estar no Centro de
Artes e Comunicação), tem realizado muitas ações em prol da
saúde mental de seus estudantes, dentre elas: meditação,
rodas de conversa sobre a rotina estressante do estudante de
música, palestras e oficinas sobre saúde mental e acolhimento
dos estudantes adoecidos para encaminhamento para o
tratamento psicológico adequado, dentro e fora da Universidade
(PROBEM DO CAC, 2022, on-line). Este programa, em 2018/2019,
realizou uma pesquisa com 140 estudantes, a fim de:
verificar o nível de estresse e os fatores que levam a

sintomas de adoecimento emocional dos alunos do
curso de música, uma vez que nos últimos anos houve
um aumento nos casos de adoecimento psíquico do
alunado – dentro do departamento de música –
chegando a internações em instituições psiquiátricas e
tentativas de suicídio. Isso gerou a curiosidade e
necessidade de saber os motivos que levam muitos
alunos a esse adoecimento, para que a posteriori, se
possa pensar em ações para minimizar o impacto do
estresse na vida acadêmica dos alunos (LOURO;
BRITTO; DUARTE, 2019, p. 151).
Os resultados dessa pesquisa apontaram para 49 estu-

dantes de música com sintomas de adoecimento mental, dentre
125
os 170 participantes voluntários, entre bacharelandos em canto

e instrumento, licenciandos em música, e dos cursos de
especialização e mestrado do departamento de música. No que
se refere aos sintomatologia, dentre os 49 estudantes que se
mostraram adoecidos, os dados mostraram: 25 alunos com
pensamentos negativos constante; 17 com insônia grave; 8 com
mal estar físico só de pensar em ir à universidade; 8 com pânico
ao ponto de não sair de casa ao pensar em ir para universidade;
2 com choros compulsivos constantes e, o mais grave, 7 com
ideação suicida (DUARTE; LOURO, 2021).
A Lei Brasileira de Inclusão coloca, no Art. 2º, que pessoa

com deficiência é aquela que tem “impedimento de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua partici-
pação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições
com as demais pessoas” (BRASIL, 2015). Apesar da Lei abordar a
questão do “impedimento mental” como deficiência, do ponto de
vista legal, não se inserem nesta categoria as pessoas com
transtornos psiquiátricos ou emocionais, mas somente as
pessoas com rebaixamento cognitivo. Sendo assim, do ponto de
vista da inclusão acadêmica, não há nenhuma Lei que garanta ou
norteie a inclusão das pessoas em sofrimento psíquico. Sendo
assim, esses indivíduos ficam num certo “limbo”, dependendo
da boa vontade dos professores ou de iniciativas individuais das
instituições de ensino para que eles sejam vistos como pessoas
que precisam também de um olhar diferenciado no processo
de ensino-aprendizagem (LOURO; BRITTO; DUARTE, 2019).
126
Em 2012, foi instituída a Lei 12.764, que Institui a

Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista. O artigo 2º coloca: “A pessoa
com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com
deficiência, para todos os efeitos legais.” Em 2021, foi sancionada
a Lei 14.254 que dispõe sobre o acompanhamento integral para
educandos com dislexia ou Transtorno do Déficit de Atenção
com Hiperatividade (TDAH) ou outro transtorno de
aprendizagem. Esta Lei afirma (BRASIL, 2021):
[...] Art. 1º O poder público deve desenvolver e

manter programa de acompanhamento integral para
educandos com dislexia, Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou outro
transtorno de aprendizagem [...]
[...]Art. 2º As escolas da educação básica das redes
pública e privada, com o apoio da família e dos serviços
de saúde existentes, devem garantir o cuidado e a
proteção ao educando com dislexia, TDAH ou outro
transtorno de aprendizagem, com vistas ao seu pleno
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, com auxílio das redes de proteção social
existentes no território, de natureza governamental
ou não governamental[...].
[...] Art. 3º Educandos com dislexia, TDAH ou outro
transtorno de aprendizagem que apresentam alte-
rações no desenvolvimento da leitura e da escrita, ou
instabilidade na atenção, que repercutam na aprendi-
zagem devem ter assegurado o acompanhamento
específico direcionado à sua dificuldade, da forma
mais precoce possível, pelos seus educadores no
âmbito da escola na qual estão matriculados e podem
contar com apoio e orientação da área de saúde, de
127
assistência social e de outras políticas públicas

existentes no território [...]
[...] Art. 4º Necessidades específicas no desenvol-
vimento do educando serão atendidas pelos
profissionais da rede de ensino em parceria com
profissionais da rede de saúde [...].
Sendo assim, no que concerne às questões de inclusão

pedagógica/acadêmica, as pessoas com transtornos como
autismo, déficit de atenção com hiperatividade, dislexia e
outros transtornos de aprendizagem, têm seus direitos
garantidos, tais como: cotas na universidade, apoio nas aulas
quando necessário, avaliações diferenciadas ou adaptadas, etc.
Portanto, vemos um movimento cada vez maior na sociedade
em reconhecer as necessidades específicas de diversos
públicos, o que impacta diretamente na academia, que acaba
sendo obrigada a começar se adequar para atender, de
maneira mais qualificada e dentro da legislação, tais indivíduos.
Mas por que as deficiências, o autismo e os transtornos

de aprendizagem são reconhecidos em suas particularidades, e
os transtornos emocionais/psiquiátricos ainda não? Não estaria
na hora de expandirmos as discussões sobre inclusão nos
ambientes de ensino, dentre eles a universidade, para que o
sofrimento emocional e transtornos psiquiátricos sejam atendidos
com os mesmos direitos educacionais que as deficiências, o
autismo e os transtornos de aprendizagem?
128
4. Inclusão na universidade: a ética do

cuidado e a humanização como alicerce
Apontar os problemas para a construção de um ensino

humanizado e inclusivo para todos é fácil. O desafio é encontrar
as soluções ou caminhos possíveis para lidarmos com a saúde
mental dos estudantes na universidade.
No espaço acadêmico, muitas são as relações inter-

pessoais, no entanto, talvez uma das figuras centrais que ocupam
um papel de destaque seja a do docente, sendo um grande
agente influenciador – para o bem ou para o mal – nas decisões
e percepções dos alunado em relação ao ambiente universitário,
à profissão que escolhem e até a si mesmos.
Por este motivo, o professor pode servir de “porto

seguro” ou modelo de resiliência a ser seguido pelos alunos,
além de poder agir como um reforçador positivo no processo
acadêmico dos estudantes, contribuindo, com isso, para a
diminuição do estresse da rotina estudantil.
O professor que assume um papel de tutor de resiliência

permite o estabelecimento de um estilo de desenvolvimento
emocional, no qual o respeito aos alunos seja prioridade e eles
tenham a oportunidade de errar e compreender, sem culpa ou
cobrança, que o erro faz parte de sua aprendizagem: “o professor
tutor de resiliência, portanto, é aquele que acompanha o aluno
individualmente, analisando suas limitações, e que demonstra
confiança em seus discentes lhes dando suporte quando
129
necessário” (SALES; CHAVES, 2021, p. 76). No entanto, como

assinalam Mendel e Pelisoli (2012, p. 80):
Quando o foco da resiliência é o professor precisamos

compreender que não basta o professor investir em sua
profissão e questionar seu papel e seu desempenho em
sala de aula, é necessário também que exista um apoio
afetivo para que este profissional desenvolva suas
atividades com qualidade. A escola deveria apostar nas
relações interpessoais que se desenvolvem nela,
juntamente com os aspectos emocionais e pessoais
como forma de promoção de saúde.
Mendel e Pelisoli (2012) ainda colocam que organi-

zações e instituições podem ser potencializadoras da ideia de
que resiliência não é somente um atributo individual, mas sim
um processo coletivo. Sendo assim, as organizações resilientes
seriam aquelas reflexivas e dinâmicas, que funcionariam de
forma empática, com solidariedade e confiança em prol de um
coletivo. Nesse sentido:
A escola pode ser um tutor de resiliência. A escola é um

espaço privilegiado, pois não é somente um lugar para
construção e disseminação de conhecimento, mas
pode também servir de um local onde se promove
qualidade de vida, saúde e bem-estar social e
individual. A escola permanece na vida do aluno por
vários anos e se faz presente na formação da persona-
lidade de cada um, carregando consigo a vantagem de
conhecer os pais dos alunos e de acompanhar o desen-
volvimento dos jovens (MENDEL; PELISOLI, 2012, p. 80).
130
A citação acima se refere à escola, mas podemos,

facilmente, transpô-la para a universidade. Apesar da Univer-
sidade lidar, na maioria dos casos, com estudantes maiores de
idade, ela ainda é um ambiente de enorme influência na vida dos
que ali estão - tanto quanto a escola -, uma vez que é lá que o
indivíduo irá se especializar na profissão desejada, passando, no
mínimo, 4 anos convivendo diariamente, de modo a muitas vezes
passar mais tempo dentro dela do que em sua própria casa.
Portanto, o ambiente universitário precisa ser acolhedor,

tanto em sua estrutura física quanto em suas relações humanas.
Além disso, a didática dos professores é fundamental para motivar
ou não os estudantes. Se uma aula for somente teórica, sem
diversidade de recursos pedagógicos, com uma linguagem
demasiadamente técnica (ainda inacessível aos estudantes que
estão começando a se familiarizar com o “modus operandi” da
academia) e com cobranças constante de rendimento ou alta
performance, os estudantes podem começar se sentir incapazes
de aprender, ineficientes ou insuficientes, abrindo as portas para
o desenvolvimento de sintomas emocionais negativos que, se
prolongados, podem se desenvolver em transtornos mentais
mais graves. Mas Bardagi e Ariño (2018, p. 49) pontuam que
“quando o estudante possui uma percepção positiva acerca das
próprias habilidades e competências para aprender, empregar
estratégias de estudo e gerir o tempo, este fator pode se constituir
como protetivo para saúde mental do mesmo.”. Para tanto, a
colaboração, o exemplo, a relação afetiva com a turma e a
metodologia do professor, farão toda a diferença nesse processo
de “bem ou mal-estar” dos estudantes. Segundo Valdebenito
131
(2017), estudantes universitários que possuem crenças sobre

sua própria capacidade (autoeficácia) tendem a possuir uma
postura mais resiliente face às situações de angústias e sofri-
mento, e mesmo inseridos neste contexto, propendem a
conquistar um desempenho acadêmico significativo. Em síntese:
O processo de adaptação à vida acadêmica implica

enfrentar múltiplos e complexos desafios que se
traduzem em conteúdo acadêmico, institucional,
sistemas de ensino, tomada de decisão, uso de
recursos institucionais e padrões de relacionamento
interpessoal. Nesse contexto, a autoeficácia no
campo universitário é concebida como um mediador
cognitivo de competência, desempenho e sucesso
acadêmico (VALDEBENITO, 2017, p. 269).
Apesar de importância do desenvolvimento da autoper-

cepção de eficácia entre os alunos, não é só isso que sustentará as
demandas emocionais que aparecerão no decorrer da vida
universitária, mas sim “o modo como os estudantes enfrentam os
estressores acadêmicos e as demais intercorrências no seu
processo de formação também impactam em sua saúde” (ARIÑO;
BARDAGI, 2018, p. 49). Por tudo isso, é importante a universidade
promover ações institucionais que objetivem estimular os
estudantes, desde o início do curso, de forma a contribuir com a
gerência da vida acadêmica, a partir de estratégias de estudo
eficazes, organização da rotina de estudos e manejo adequado do
tempo, para cumprir os prazos estipulados pela academia e
conseguir ter lazer, vida social e horas reparadoras de sono.
Entender os fatores que mais intensificam o impacto das situações
de risco para o adoecimento mental no ambiente de estudos
132
permite que “as ações educativas revistam-se de posturas e

atitudes protetivas que minimizam o impacto do risco sobre as
vidas dos alunos, a proporcionar o desenvolvimento de suas
potencialidades” (SALES; CHAVES, 2021, p. 74).
Ações devem ser pensadas afim de melhorar o processo

de formação superior, de modo que esse período seja
vivenciado de maneira positiva, sem acarretar em
sofrimento ou adoecimento de seus alunos. Algumas
ações que auxiliem os graduandos a desenvolver
estratégias de enfrentamento, principalmente aquelas
com foco no problema, são essenciais uma vez que
essas favorecem uma melhor qualidade de vida e
bem-estar melhorando o panorama de saúde desta
população. [...] Ressalta-se a importância de investi-
mentos em programas de orientação de carreira que
auxiliem os estudantes a lidarem com os desafios e
instabilidades do processo formativo, facilitando o
processo de escolha e com possíveis mudanças de
carreira que são parte normativa deste processo
(ARIÑO; BARDAGI, 2018, p. 50).
Os pressupostos acima dialogam diretamente com a

proposta da Ética do Cuidado. O cuidado é um conceito que foi
abordado por Heidegger no livro “Ser e Tempo” [Nota 2]. Heidegger
se baseia no mito do Cuidado para abordar esse conceito como
algo fundamental na constituição do próprio ser humano. “O
mito do cuidado carrega um entendimento de como cuidar é
central para o ser humano e sua vida. Apresenta uma imagem
alegórica da humanidade na qual a característica mais notável
de sua origem, vivência e finalidade é o cuidado”. (ZOBOLI, 2004,
133
p. 23). O mito do Cuidado ou o mito de Cura (RIBEIRO, 2001)

conta a história de como o ser humano foi criado:
Certa vez, atravessando um rio, Cuidado viu um

pedaço de terra argilosa: cogitando, tomou um pedaço
e começou a lhe dar forma. Enquanto refletia sobre o
que criara, interveio Júpiter. O Cuidado pediu-lhe que
desse espírito à forma de argila, o que ele fez de bom
grado. Como Cuidado quis então dar seu nome ao que
tinha dado forma, Júpiter proibiu e exigiu que fosse
dado seu nome. Enquanto Cuidado e Júpiter dispu-
tavam sobre o nome, surgiu também a terra (tellus)
querendo dar o seu nome, uma vez que havia fornecido
um pedaço do seu corpo. Os disputantes tomaram
Saturno como árbitro. Saturno pronunciou a seguinte
decisão, aparentemente equitativa: ‘Tu, Júpiter, por
teres dado o espírito, deves receber na morte o
espírito e tu, terra, por teres dado o corpo, deves
receber o corpo. Como, porém, foi o Cuidado quem
primeiro o formou, ele deve pertencer ao Cuidado
enquanto viver. Como, no entanto, sobre o nome há
disputa, ele deve se chamar ‘homo’, pois foi feito de
húmus (terra)’ (HEIDEGGER, 1995, p. 263-264).
“O sentido apresentado no mito, diz muito sobre o

caráter essencial do cuidado, enquanto sentido da própria
existência do ser humano, é parte da formação que nos constitui
enquanto seres” (LOURO, 2022, p. 32). Leonardo Boff, outro
autor que se debruçou e debruça sobre o Cuidado, fala sobre
ethos: “Ethos em seu sentido originário grego significa a toca do
animal ou casa humana, vale dizer, aquela porção do mundo que
reservamos para organizar, cuidar e fazer o nosso habitat” (BOFF,
1999, p. 11). Portanto, o cuidado é esse ethos, ou seja, essa
134
“capacidade de ordenar responsavelmente os comportamentos

com os outros e com o mundo circundante, para que possamos
viver na justiça, na cooperação e na paz, no interior da casa
comum dos humanos [...]” (BOFF, 2009, p. 63-64). Para Boff, o
Cuidado é uma atitude e uma ação preocupada com o outro,
de forma afetiva:
duas significações são preponderantes no cuidado

enquanto atitude: A primeira designa o desvelo, a
solicitude, a atenção, a diligência e o zelo que se
devota a uma pessoa ou a um grupo ou a algum objeto
de estimação. O cuidado mostra que o outro tem
importância porque se sente envolvido com sua vida e
com o seu destino. O segundo sentido deriva do
primeiro. Por causa deste o envolvimento afetivo, o
cuidado passa a significar: a preocupação, a inquie-
tação, a perturbação e até o sobressalto pela pessoa
amada ou com a qual se está ligado por laços de
parentesco, amizade, proximidade, afeto e amor.
(BOFF, 2013, p. 29).
O cuidado é essencial para humanizar relações e o

espaço educativo pode utilizar dessa dimensão para transcender
o sofrimento e os dados alarmantes sobre adoecimento nesses
ambientes. “E será o simples e essencial cuidado que ainda vai
salvar a vida, proteger a Terra e nos fazer singelamente humanos”.
(BOFF, 2013, p. 15). Dentro desta categoria aparecem diversos
espaços onde o Cuidado é exercido: o cuidado com o próprio
corpo, psique e a própria vida (no cuidado de si), o cuidado com
os outros, o cuidado na espiritualidade, o cuidado na medicina e
enfermagem e por fim o cuidado na educação (BOFF, 2013).
135
Para Heidegger, segundo Zaboli (2004), o Cuidado tem

dois lados. Um cuidado da angústia e outro da solicitude.
O cuidado tem, para Heidegger, o duplo sentido de

angústia e solicitude, que representam duas possibi-
lidades fundamentais e conflitantes. O “cuidado
angústia” (sorge) retrata a luta de cada um pela sobre-
vivência e por galgar uma posição favorável entre os
demais seres humanos. O “cuidado solicitude”
(fürgsorge) significa voltar-se para, acalentar, interessar-
se pela Terra e pela humanidade. No mundo cotidiano é
inevitável esta divergente ambigüidade do cuidado.
Aceitá-la como própria do ser humano favorece o
entendimento de que o cuidado como angústia impul-
siona a luta pela subsistência, enquanto compreendê-lo
como solicitude permite revelar as plenas potenciali-
dades de cada ser humano (ZOBOLI, 2004, p. 24).
Na educação, esse “cuidado angústia e solicitude”

aparece na medida em que crises, como as de saúde mental, por
exemplo, impulsionam educadores e estudantes a pensarem
alternativas de uma educação mais humanizada, a fim de cuidar do
espaço comum educativo e das pessoas que ali habitam. A
atitude, trazida por Boff (2013), acontece através de ações
como pesquisas, programas, eventos sobre bem-estar, saúde
mental e qualidade de vida da comunidade acadêmica.
Esse processo de cuidado é também um processo de

humanizar a educação. Se o cuidado constitui o ser e a educação
é feita por e para seres humanos, esses processos estão
intrinsicamente ligados, conforme reforça Freire (1967. p. 123):
136
Não se pode encarar a educação a não ser como um

quefazer humano. Quefazer, portanto, que ocorre no
tempo e no espaço, entre os homens uns com os
outros. Disso resulta que a consideração acerca da
educação como um fenômeno humano nos envia a
uma análise, ainda que sumária, do homem. O que é o
homem, qual a sua posição no mundo – são
perguntas que temos de fazer no momento mesmo
em que nos preocupamos com educação. Se essa
preocupação, em si, implica nas referidas indagações
(preocupações também, no fundo), a resposta que a
ela dermos encaminhará a educação para uma
finalidade humanista ou não.
Portanto, ficar indiferente frente aos desafios de saúde

mental e adoecimento nas Universidades mostra um lado pouco
humanizado da educação no Ensino Superior. Nesse sentido,
projetos, como o supracitado (PROBEM DO CAC)[Nota 3] são
fundamentais. No site do Projeto, versa-se:
O objetivo do PROBEM DO CAC é promover ações,

tais como: palestras, oficinas, rodas de diálogos,
discussão com os professores, dentre outros, sobre
humanização, qualidade de vida, bem-estar, saúde em
geral e saúde mental e é direcionado a estudantes,
funcionários e docentes do Centro de Artes e
Comunicação da UFPE. Além disso, tem por propósito,
oferecer acolhimento a alunos em sofrimento psíquico
intenso, os encaminhando para ajuda profissional na
UFPE ou para rede de apoio externa e além disso, visa
promover ações com professores e funcionários do
campus em prol da conscientização sobre o adoeci-
mento mental e formas de acolhimento mais
humanizado (PROBEM DO CAC, 2023).
137
5. Considerações finais
Pensar em como incluir o estudante de música adoecido

emocionalmente, no contexto da universidade, é dialogar com
todas as questões acima colocadas: rotina e realidade do músico,
mudança e fase da vida do estudante, momento social que
estamos vivendo, consequências da pós-pandemia, dentre outros.
Faz-se necessário compreender, antes de tudo, que o ser
humano é um ser integral e que, do ponto de vista biológico, é
impossível separarmos aprendizado de comportamento, bem
como separarmos comportamento de emoções. Logo, pensar
em inclusão é pensarmos nos aspectos cognitivos, socioemocio-
nais, comportamentais e pedagógicos, quando diante de
indivíduos com transtornos psiquiátricos, sofrimento psíquico ou
adoecimento emocional.
A aplicabilidade da lei que assegura a inclusão, por
muitas vezes, se mostra restrita, não sendo totalmente aplicada
no que diz respeito a materiais adaptados, acessibilidade de
espaços e metodologias que realmente incluam pessoas com
deficiência. Para os estudantes com transtornos psiquiátricos e
problemas emocionais, não existe nenhuma lei que assegure o
acesso e permanência dessas pessoas no Ensino Superior, sendo
assim, fica a cargo da iniciativa de docentes e coordenadores que
compreendem a importância do cuidado no Ensino Superior e a
criação de projetos e programas que trabalhem questões de
saúde mental dentro de seus departamentos.
A partir dos pontos neste artigo discutidos é urgente
que essa situação seja vista e reavaliada com o propósito de
considerar fatores socioambientais e emocionais como funda-
138
mentais para a inclusão de estudantes em sofrimento emocional

ou transtornos psiquiátricos nas escolas de música e nas
Universidades, bem como promover leis que assegurem os
direitos dessas pessoas ao estudo da música com dignidade.
139
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145
Nota 1, p. 118: Disponível em: https://sapienlabs.org/.

Nota 2, p. 133: Martin Heidegger (1889-1976) foi “um filósofo

que representou o pensamento alemão do Século XX, numa
linha de pensamento que podemos chamar de “corrente
ontologista”, que se propõe à descentralização da hegemonia da
filosofia européia. Foi um dos mais influentes pensadores deste
século” (OLIVEIRA e CARRARO, 2011, p. 377).
Nota 3, p. 137: A sigla CAC significa: Centros de Artes e

Comunicação, onde está lotado o departamento de música da
Universidade Federal de Pernambuco.
146
Autores(as) e organizadores(as)
Agamenon de Morais
Mestre em Música (Composição) e especialista em Práticas

Interpretativas do Séc. XX e XXI (Composição Musical) pelo
Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte - UFRN, sendo orientado pelo Prof. Dr.
Alexandre Reche e Silva; especialista em Educação a Distância,
pela Faculdade Unyleya, sendo orientado pelo professor Msc.
Maurício Silva; e licenciado em Música pela UFRN, em 2008, com
orientação do prof. André Luiz Muniz Oliveira. Desde 2019
trabalha no Setor de Musicografia Braille e Apoio à Inclusão -
SEMBRAIN, na Escola de Música da UFRN, exercendo a
coordenação interina do setor desde 2021. Membro, desde
2019, do Grupo de Pesquisa em Música em Múltiplos contexto,
do Grupo de Pesquisa e Educação Musical - GRUMUS e da
Comissão permanente de Inclusão e Acessibilidade - CPIA, da
Escola de Música da UFRN. Áreas de interesse de pesquisa:
Educação Inclusiva, Composição Musical, Estética.
147
Ana Carolina dos Santos Martins
Flautista e fagotista com experiência em diferentes formações

musicais. Por formação é Licenciatura em Música pela Faculdade
de Música do Espírito Santo - FAMES, Bacharel Comunicação
Social pelas Faculdades Integradas de São Pedro - FAESA e Pós -
graduada (Lato Sensu) em Arte na Educação: Dança, Música e
Teatro pela Faculdade de Venda Nova do Imigrante - FAVENI, em
Educação Especial e Libras pelo Centro de Estudos Avançados -
CESAP. Tem experiência em práticas de ensino acessível (Libras)
e com adaptações de metodológicas na Educação Especial e para
crianças e adolescentes que vivem em risco e vulnerabilidade
sociais. Atualmente é mestranda em Música pela Universidade
Federal de São João Del-Rei – UFSJ, Professora Assistente da
Faculdade de Música do Espírito Santo “Maurício de Oliveira” -
Fames e Presidente do Núcleo de Acessibilidade e Permanência
– NAEP – da instituição.
Ana Roseli Paes dos Santos
Pesquisadora Produtividade do CNPq. Bacharel em Música pela

UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas,1996), mestre
em Educação na área de formação de professores de música pela
UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas, 2008) e doutora
em Estudos da Criança na Especialidade da Educação Musical
pela Universidade do Minho/Portugal (2014). Atualmente faz
parte do corpo docente efetivo da Universidade Federal do
Tocantins, como professora Adjunta e coordenadora da Pós-
graduação Lato Sensu em Música. Colaboradora na Pós-
graduação em Música da Universidade Federal de São João del-
Rei. Pesquisadora colaboradora do Grupo de Pesquisa em Ensino
de Instrumentos Musicais da Universidade Federal da
Bahia/UFBA e do Instituto de Etnomusicologia/INET-md da
148
Universidade de Aveiro/Portugal. Coordenadora e líder do
Gabinete de Investigação em Educação Musical (Grupo CNPq)
vinculado a Universidade Federal do Tocantins, onde orienta e
desenvolve pesquisas sobre processos de ensino de música para
as escolas públicas regulares, subsídios pedagógicos para a
formação de educadores musicais e práticas nativas de ensino e
de aprendizagem instrumental. Tem experiência na área de
Música, com ênfase em Educação Musical e Ensino Instrumental
em Grupo, atua na docência e na pesquisa principalmente nos
seguintes temas: ensino em grupo, educação musical, ensino/
aprendizagem de instrumento de cordas, formação de profes-
sores de música, música popular e tradicional. Foi bolsista da
Pró-Reitoria de Pesquisa/UNICAMP, do CNPq e da Capes
Exterior/BEX.
Brasilena Gottschall Pinto Trindade
Possui Graduação em Licenciatura em Música (1980), com

especialização em: 1. Metodologia do Ensino Superior; 2. Educação
Especial - DV; 3. Musicoterapia; 4. Política e Estratégia; 5. Educação
Musical; e 6. Psicomotricidade. Mestrado em Música (1997) e
Doutorado em Educação (2008) pela UFBA. Foi professora de
música na educação básica na Secretaria Estadual da Educação (BA)
e Técnico em Assuntos Culturais na Fundação Cultural do Estado da
Bahia (ambos por 30 anos). Foi professora (2003.1 - 2015.1) e
Coordenadora Acadêmica do Curso de Licenciatura em Música da
FACESA, Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana
(BA) (2013.2 - 2015.1), Professora da Escola de Música da UFBA por
nove anos. É Professora da Universidade Federal do Maranhão
(UFMA), desde 2015.2 e Docente do Mestrado Profissional - PROF-
ARTE. Líder do Grupo de Pesquisa Música na Educação e na Saúde
UFMA/CNPq (2019). É Sócia-Fundadora da ABEM e da Associação
de Musicoterapia do Maranhão.
149
Carolina Chaves Gomes
Doutora em Música-Educação Musical pelo Programa de Pós-

graduação em Música da UFPB (2018). Especialista em Psicologia da
Saúde: desenvolvimento e hospitalização (2008), graduada em
Educação Artística - Música pela UFRN (2008). Atuou como
Professora de Música no Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte - IFRN (2010-2013), na
Prefeitura Municipal de Natal (2008) e em diversas escolas da
cidade de Natal. Atualmente é professora da Escola de Música da
UFRN (2013-atual), coordenadora do PIBID Arte-Núcleo Música
(2018-2024) e dos cursos de extensão CIART (2018-atual) e
Primeiras Notas: musicalização infantil (2020-atual), além de ter
sido coordenadora dos Estágio da Licenciatura em Música (2019-
2022). Tem experiência na área de Educação Musical, com ênfase
em Educação Musical Infantil, atuando principalmente nos
seguintes temas: educação musical, educação musical infantil,
escola básica e desenvolvimento musical infantil.
Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (UFRN).

Mestre em Educação Musical pela Universidade Federal da Bahia.
Possui Especialização em Educação Musical pelo Conservatório
Brasileiro de Música (RJ) e Licenciatura em Educação Artística -
habilitação em Música - pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN). Atualmente é professora da Escola de Música da
UFRN atuando principalmente nas seguintes áreas: educação
musical, educação especial e inclusiva, musicografia Braille.
150
Cristian Marques de Sousa
Educador musical formado pela Universidade Estadual do Ceará.

Nascido em Fortaleza/CE. Iniciou os estudos na área da Música
em 1994. Atualmente, é doutorando pela Universidade Federal
do Ceará.
Mestre em Gestão Pública e Cooperação Internacional (UFPB) e

Bacharel em Gestão de Políticas Públicas (UFRN). É Assistente em
Administração da Escola de Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (EMUFRN) e nela, atualmente preside a
Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade (CPIA/
EMUFRN) e desempenha assessoria técnica à gestão da unidade.
Atua como colaborador em projetos de Extensão e organização de
eventos acadêmicos. Possui interesse nos seguintes temas:
Monitoramento e Avaliação de políticas públicas; Políticas de
inclusão e acessibilidade; gestão universitária; e policy learning.
Especialista em Gestão de Pessoas e Bibliotecária e

Coordenadora da Biblioteca Setorial Padre Jaime Diniz (BPJD) da
Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Coordenadora adjunta do Setor de Musicografia
Braille e Apoio à Inclusão (SEMBRAIN) da Escola de Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Fabiana dos Santos Louro
Multiartista com experiência e vasta formação em diversas

linguagens artísticas. Mestra em Educação na UFPE. Licenciada
151
em Artes Cênicas pela Faculdade Paulista de Artes e em

Pedagogia. Ministrou aulas em ONG’S e projetos socioculturais
que atendiam do público infantil ao adulto, em situação de
vulnerabilidade social e pessoas com deficiência, como no
Programa de Iniciação Artística (PIA) em São Paulo, Projeto Viva
arte Viva em São Caetano do Sul, M’boé Espaço Cultural, em
escolas de dança e na prefeitura como professora concursada
Nível II em Artes Cênicas. Dentre as competências ministradas
estão: expressão corporal, dança criativa, flamenco, videodança,
composição e criação em dança, dança-teatro, corpo cênico-
musical, iniciação teatral, encenação teatral, interpretação. Em
2017 ministrou aula de dança contemporânea, dança criativa e
criação e composição no Centro de Dança de Santo André.
Atualmente mora em Recife, canta no trio nordestino Grupeto,
ministra oficinas de teatro e flamenco com o projeto Flamenco
Vivo Recife, é professora substituta de teatro do Colégio de
Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco e se dedica a
divulgação do seu primeiro livro de poesias “Mulher Abissal”.
Larissa Torres Mattos
Professora de Música graduada na Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (UFRN). Atuou como professora substituta de
Técnica Vocal, logo mais atuando como professora efetiva de
Ukulele, Teclado, Violão, Guitarra e Baixo elétrico na Escola de
Música Santa Cecília (EMUSC) até então, bem como foi
professora voluntária no colégio que terminou seus anos finais -
durante dois anos – Salesiano São José, adquirindo grandes e
importantes experiências na área de Prática em Conjunto - o qual
inspirou para o tema do trabalho de conclusão de curso. Tem
experiência na área de Artes, com ênfase em Instrumentação
Musical, Produção Musical e Audiovisual. Atualmente, estuda o
curso de Produção Cultural da plataforma online Desenvolvi-
152
mento Artístico, uma plataforma de ensino para artistas,
técnicos, produtores, empreendedores e criativos.
Maria Elisângela do Nascimento
Estudante de Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará. Nasci

em Camocim/CE e pude escolher minha profissão de ser professora
através do programa Nacional de formação docente (PARFoR).
Minha inspiração para a escrita do artigo foi meu sobrinho, pessoa
com T. D. A. e a luta de sua mãe em busca de seu processo de
aprendizagem via música.
Mauro Rafael
Mestrando em Educação pela Universidad Europea del Atlántico.

Graduado em Processos Escolares pela Universidade Estácio de
Sá, possui Superior Sequencial em Desenvolvimento de Pessoas
pela Faculdade Internacional Signorelli. Pós-graduado em
Neurociências da Educação e Reabilitação Cognitiva pela
Unifahe, Especialista Técnico em Educação Inclusiva pela Escola
Politécnica Brasileira. Licenciando em Pedagogia pela
Universidade Federal de Pernambuco e Bacharelando em
Psicopedagogia pela Unopar. É Técnico em Secretaria Escolar
pelo Instituto Monte Horebe, e possui Magistério- Normal Médio
pelo Atitude Cursos/IFÀC. Atualmente, é Membro-colaborador
da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia (SBNPp),
Membro da Liga Acadêmica de Neurociências Aplicada da UFPE(
LIANA), Monitor do Grupo de Extensão PROBEM do CAC e
colaborador do Instituto Limbios de Neurociências e Educação-
SP.
153
Patrícia Lima Martins Pederiva
Licenciada em Música pela Universidade de Brasília, especialista em

Execução Musical pela Universidade de Brasília, mestre em
Educação pela Universidade Católica de Brasília, doutora em
Educação pela Universidade de Brasília, pós-doutora pela
Universidad Autónoma de Madrid, España. Professora da
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (FE/UnB) e
professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE/UnB). Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Práticas Educativas (GEPPE/CNPq). Pesquisadora da Teoria
Histórico-Cultural de Lev Semionovich Vigotski.
Raimunda Maria Nunes Oliveira
Curso de Magistério - Séries Iniciais do Ensino Fundamental;

Graduação em Pedagogia e em Licenciatura em Música pela
UEMA/Net. Especialização em: 1. Supervisão, Gestão e
Planejamento Educacional; 2. Psicopedagogia Institucional e
Clínica; 3. Docência do Ensino Superior; e 4. Docência e Gestão da
Educação. Mestre em Docência e Gestão da Educação pela
Universidade Fernando Pessoa. Professora da Educação básica há
mais de 23 anos - Educação Infantil, Ensino Fundamental I (Anos
Iniciais), Ensino Fundamental II (Anos Finais - Disciplina Arte). Foi
Diretora Escolar, Formadora da Banda Marcial Edivalda Bomfim.
Atualmente é Coordenadora Pedagógica da Secretaria Municipal de
Educação da Prefeitura Municipal de Miranda do Norte (MA) e
docente no Ensino Superior na Montenegro e no IDEMEC.
Bibliotecária e especialista pela Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (UFRN). Ocupa o cargo de Bibliotecária-
154
documentalista na Universidade Federal do Amazonas (UFAM),
atuou na Biblioteca do Instituto de Educação, Agricultura e Meio
Ambiente no município de Humaitá-AM (IEAA); atualmente,
está em exercício na Biblioteca Setorial da Escola de Música da
UFRN (EMUFRN).
Tatiane Ribeiro Morais de Paula
Doutora e mestre em Educação pela Universidade de Brasília.

Possui graduação em Pedagogia pela Associação de Ensino
Unificado do Distrito Federal - AEUDF e especialização em
Orientação Educacional pela Faculdade do Noroeste de Minas -
FINOM. Intérprete educacional nas séries iniciais na Secretaria
de Estado de Educação do Distrito Federal. Pesquisadora do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Práticas Educativas (GEPPE/
CNPq). Tem experiência na área de Educação, atuando principal-
mente nos seguintes temas: Teoria Histórico-Cultural, musicalidade,
cultura surda, educação especial, língua brasileira de sinais.
Viviane dos Santos Louro
Docente do departamento de música da UFPE; Doutora em

Neurociências pela UNIFESP; Mestre em música pela UNESP; Pós-
graduada em Criminal Profile pela Unyleia; Bacharel em piano
erudito pela FAAM; Técnica em piano pela FASCS; Autora de
diversos livros e artigos sobre educação musical inclusiva e música
e neurociências; Na UFPE, coordena o curso de Licncenciatura em
Música; o Projeto de extensão PROBEM DO CAC; a Especialização
em Neurociências, Música e Inclusão e faz parte da Comissão de
Saúde Mental e Humanização (Bem-estar UFPE) e da Comissão de
Convivência Discente. Foi membro da Associação de criminologia
de Pernambuco e Speakrs do TED Talk Recife, em 2017.
155

PraticasDesafiosReflexoes Pereira Etal 2023

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David Barbalho Pereira

Rayssa R. M. Gondim Fernandes

David Barbalho Pereira

Setor de Musicografia Biblioteca Setorial

O padrão ortográfico e o sistema de citações e referências bibliográficas são

Catalogação de Publicação na Fonte

P912 Práticas, desafios e reflexões na educação musical inclusiva [recurso

v.2., 155 p.: il.

1. Música e Inclusão. 2. Música e Educação Especial. 3. Educação

RN/BS/EMUFRN CDU 78:376

Comissão Organizadora do Encontro sobre Música e Inclusão (EMI)

É com grande satisfação que apresentamos o segundo

Esta publicação é viabilizada pela confiança depositada

Com o objetivo de ampliar as discussões voltadas à

Além disso, constata-se também o crescente - e ambicio-

Se, por um lado, evidencia-se um longo trajeto a percorrer

No capítulo 1, intitulado "O ensino de Música no Ensino

A utilização da música como ferramenta ao desenvol-

A educação musical de pessoas surdas é tema central dos

Em seguida, temos o capítulo 4, de autoria de Ana Carolina

Os capítulos 5 e 6 consistem em recortes situados na

O sexto e último capítulo da obra é intitulado "Inclusão

Por fim, desejamos que o segundo volume da coletânea

Desejamos uma ótima leitura!

Autores(as) e organizadores(as) 147

Raimunda Maria Brasilena Gottschall

Devido às transformações que vêm ocorrendo na

presente na "AGENDA 2030 – Objetivos de Desenvolvimento

Ante o exposto, temos como objetivo refletir, neste

O tema que escolhemos se justifica por estarmos

música para o contexto da escola, visando auxiliar os estudantes

Nossa metodologia de pesquisa é embasada em uma

Educação para todos (Português e Música)

A educação é um ato social que busca o desenvolvi-

meio do conhecimento e está sempre em constante transfor-

Diversos documentos internacionais e nacionais orientam

“[...] a educação é um direito fundamental de todos,

Dessa forma, mesmo “sabendo que a educação, embora

Em nível nacional, a Constituição da República

[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvol-

No Brasil, a educação é um direito assegurado por lei

Quanto à educação no âmbito escolar, temos a Lei de

A LDB determina, em seu Art. 26 (BRASIL, 1996), que os

Continuando na LDB, o Art. 32, define que o ensino

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender,

Atualmente, temos a Base Nacional Comum Curricular

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas

linguagens artística, matemática e científica, para se

A BNCC define "competência" como a mobilização de

Em especial, o Ensino Fundamental abrange nove anos

e elaboração de conclusões, contribuindo, assim, para a

Neste período, os educandos devem expandir seu reper-

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente

No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte

A Música é a expressão artística que se materializa por meio

Quadro 1: Música – Objetos de Conhecimentos e Habilidades (Continua)

As práticas musicais devem desenvolver as compe-

Na BNCC, define-se que o componente Língua Portu-

escrita e por outras linguagens” (BRASIL, 2018, p. 67-68). Esse

Na BNCC, o Eixo da Produção de Textos compreende:

Quadro 2: Competências específicas de Língua Portuguesa para o