Apostila Matemática

APOSTILAS OPÇÃO A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
A pessoa cria à sua volta uma relação de presença e encontro

pessoal, estabelece uma relação de envolvimento, de participação, de
entendimento, de fé, de esperança e amor com o mundo e com a vida.
O homem quer viver e para isso se despoja de si mesmo em busca
daquilo que, às vezes, lhe parece necessário. Mas essa busca não é
apenas obra do acaso, do instinto ou do destino, é também consequência
da total e plena consciência de ser existencial, do querer livre e consciente,
da responsabilidade.
1 História do pensamento pedagógico brasileiro.
1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do Querer viver é a angústia e a esperança libertadora da pessoa. Não
uma angústia de morte, mas de esperança, de fé e de amor pela vida. O
pensamento pedagógico brasileiro. 1.2 Projeto polí-
desejo profundo e único do homem é viver e viver sempre melhor.
tico pedagógico. 2 A didática e o processo de ensi-
no e aprendizagem. 2.1 Organização do processo A pessoa se torna cada vez mais pessoa à medida que toma
consciência da existência, da realidade. Sempre que a pessoa tenta
didático: planejamento, estratégias e metodologias,
libertar-se e busca o universo pessoal, com autenticidade e liberdade, com
avaliação. 2.2 A sala de aula como espaço de a- espírito aberto e crítico, ela se despoja de todas as banalidades que não a
prendizagem e interação. 2.3 A didática como fun- deixam viver.
damento epistemológico do fazer docente.
Diríamos que o único e exclusivo objetivo neste mundo é buscar o
viver. Para viver, o homem enfrenta tudo. Se parássemos e
A DIDÁTICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA contemplássemos o homem, onde quer que ele esteja, e nos
perguntássemos sobre o que ele deseja neste mundo, a resposta seria só:
VIVER. Viver uma vida feliz, pois o alvo da vida é encontrar a felicidade.
O homem manifesta uma profunda angústia para viver a vida. O O ser humano quer vencer a dor, superar as dificuldades que o
importante para ele é aprender a viver, e faz tudo o que pode para viver da impedem de se realizar. O homem busca, através das ciências respostas
melhor forma possível. para os problemas existenciais. Realiza todos os esforços para superar as
dificuldades. Procura superar, inventar, criar, descobrir, fazer, sempre em
Toda criança, todo jovem, toda pessoa adulta tem um projeto de vida. busca do que é essencial: A vida. O homem é um ser que procura, com
Mas, para realizá-lo, todos buscam a ajuda da sociedade, da família e consciência e esforço, vencer os obstáculos que a vida lhe impõe. O
principalmente da educação. Contudo, perguntamos o quanto a educação e homem tem de fazer a sua vida, que é para ele, como diz Y Gasset, “a
a escola ajudam as pessoas a realizar os seus projetos. realidade radical”. Se cada homem tem de fazer quefazer, deve aprender a
Para que esta busca existencial tenha êxito, a educação, a pedagogia fazer a vida e vivê-la.
e todas as demais ciências devem ter como objetivo ajudar as pessoas a Será que a educação realmente ajuda o homem a fazer o seu
viverem. Por isso, o estudo da didática só terá utilidade se puder ajudar as quefazer, a viver bem a vida? Será que a nossa educação não afasta o
pessoas a se situarem de forma consciente e crítica perante a realidade homem da vida? Não será ainda a nossa educação “um massacre dos
existencial. A didática deve ser uma disciplina que desperte consciências inocentes que desconhece a personalidade da criança como tal, impondo-
críticas em relação à vida, à sociedade, à educação, ao ensino, à escola, lhe um resumo das perspectivas do adulto, as desigualdades sociais
aos professores, aos alunos, enfim, em relação a todas as situações forjadas pelos adultos, substituindo o discernimento dos caracteres e das
existenciais. vocações pelo formalismo autoritário do saber” (Mounier)?
A didática deve questionar por que educar, por que ensinar, o que parece que nossa educação destrói personalidades, destruindo a
ensinar, a quem ensinar, como ensinar e com que ensinar. alegria e a felicidade. Nosso ensino impede o palpitar dos corações pela
A didática é uma ciência dimensionada para o humano, que se imposição de conhecimentos que não atingem a alma do educando, mas
propões a ajudar e educar o homem. Uma ciência só tem valor quando se simplesmente o cérebro e o intelecto.
propõe a oferecer ao homem possibilidades para melhor realizar e viver a De fundamental importância nos parecem as palavras de J. Dewey,
vida. Por isso, toda a ciência que não está para o homem é anti-humana e quando nos diz: “Nós fizemos de nossas escolas lugares onde sopra quase
não é educativa. sempre o vento das palavras, isto é, para alguém que tem sede de vida, o
A didática deve se preocupar, primeiramente, com o homem e sua vento gelado da morte. A vida! A vida! ah! se nós queremos a vida
vida. Pois, para poder viver, o homem necessita da ajuda da educação, da coloquem-nos na vida.
pedagogia, da didática e de todas as demais ciências. mas o que é esse Vejamos o homem como é e aspira a ser. Ouçamos bater o seu
homem e o que é sua vida? A partir disso, se faz necessário refletir sobre o coração, palpitar os desejos e coloque-os num clima capaz de alimentar e
que é o homem e seu viver. fazer crescer o seu organismo físico e moral. Aprender? Certamente, mas
O homem é o ser que busca a possibilidade de desencadear a vida com toda antes de tudo viver e aprender pela vida e na vida.”
a plenitude, um ser que, com toda a ansiedade, quer viver. O homem vive feliz Aprender a viver, aprender a ser é a grande questão que a educação
angústia do querer viver, do querer ser alguém junto a alguém. A grande meta do deve se colocar e que as escolas e professores necessitam questionar.
homem é ter uma vida feliz; por isso, ele se empenha com todas as suas forças. A
vida não lhe é dada como uma dádiva, mas é uma conquista que exige esforço, A escola e os professores devem se perguntar até que ponto estão
trabalho, labutas e, até mesmo, sofrimentos. educando para a vida. Até que ponto estão ajudando as nossas crianças a
aprenderem não só a enfrentar a vida, mas a viver com amor, alegria e
Querer viver é o grande problema e a suprema felicidade do homem. felicidade. Parece-nos que o mundo está precisando de mais amor, de paz
Mas o viver do homem não é um simples estar aqui ou ali. O homem é um do que do domínio da técnica, que, por vezes, embrutece o homem.
ser que se projeta para o mundo e para a existência. É um ser que vai além
do “agora, porque o “agora” não satisfaz e é delimitador, não o torna Na educação e no ensino, o objetivo fundamental é o encontro da
totalmente presente na perspectiva do profundo. O “agoira” delimita o ser felicidade e não somente a aquisição de conhecimentos; se eles não
pessoal no tempo e na angústia. A pessoa vai em busca do tempo que a tornarem a pessoa feliz; a sua finalidade não será outra senão a
liberte da angústia do “agora, do “aqui” e do “ali”. Ela busca o tempo que se deformação. O ensino não pode se limitar à aquisição passiva e artificial de
revela em existência e vida, em possibilidades que são esperanças de conhecimentos que não servem de resposta às experiências diárias.
amor, fé e libertação, possibilidades que dessorem a angústia do “agora” Todos os conhecimentos assimilados devem ser eminentemente
para se tornarem manifestações de vida. educativos e formadores de personalidades, respondendo às necessidades
A pessoa é o ser aberto para o mundo e para a vida e seu anseio é e urgências da pessoa, fornecendo-lhe as melhores condições para o
sempre, e cada vez mais, viver, viver plenamente. crescimento pessoal. Separar o ato educativo do ato de ensinar seria fazer
uma cisão muito profunda na formação. Seria separar o intelecto das
O viver não é uma dádiva, mas uma conquista sem limites, é uma emoções e sentimentos.
busca que se desencadeia no espaço e no tempo, porque a vida é o
essencial para o ser pessoal.
Educação Brasileira 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

Apostila Digital Licenciada para Vagner de Souza Santos - vagnersouzaphb1@gmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
A didática necessita se fundamentar nos princípios da educação. Para John Dewey, “a educação não é algo que deva ser inculcado de
Qualquer ciência tem como primeiro objetivo a formação da pessoa como fora, mas consiste no desenvolvimento de dons que todo o ser humano traz
totalidade. E para que se possam ensinar ciências, deve-se ter bem consigo ao nascer”.
presente a quem e para que se destinam. As ciências estão para o homem A educação não seria um processo de transmissão ou de imposição
e não o homem para as ciências. dos valores culturais assimilados pelas gerações mais velhas; não seria
A didática sente a necessidade constante de se perguntar o que é o algo estruturado deliberadamente pelas instituições, mas brotaria do íntimo
homem; o que é a educação; o que é educar, para saber como ensinar. Os do ser humano.As pessoas trazem em si toda uma potencialidade.
princípios básicos da educação devem orientar todo o processo didático- Contudo, essas faculdades não devem ser idealizadas segundo esquemas
pedagógico. exteriores e estruturadas com a intenção de adaptar a pessoa a uma
São as teorias de educação que darão ao professor segurança na convivência social, muitas vezes voltada para o formalismo degradante. A
tomada de decisões no ato pedagógico. A filosofia da educação pede lhe criança não deve ser educada a partir de ideias preconcebidas por mentes
oferecer segurança para interpretar o homem e a vida. Tendo estranhas ao seu modo próprio de ser.
conhecimento das bases fundamentais da filosofia da educação, o Educar não no sentido de usurpar individualidades ou de encadear as
professor estará apto para desencadear o processo ensino-aprendizagem. pessoas numa direção preconcebida com a finalidade de abafar a auto-
A educação pode ser definida como “o processo pelo qual as gerações realização, a consciência. Educar não para simplesmente transmitir ou
adultas transmitem às gerações jovens a sua cultura ou a sua tradição para transpor a cultura de uma mente para a outra, a fim de que a diferença não
garantir a continuidade do grupo como um todo” (Fernando de Azevedo). se instaure, de que não surja um pensamento diferenciado.
O ser humano vive, age e convive em sociedade. Não é um ser Sabemos que se dirigirmos o pensar de alguém, ele se tornará um ser
isolado, participa de um processo, onde age e reage, influi e é influenciado acabrunhado e destroçado. Impor um tipo de educação é “massacrar”
pelo grupo, pela sociedade, pela cultura, pelas ideias, pelo ambiente e por personalidades, liberdades, determinar o estilo de vida, predeterminar o
todos os fenômenos dos quais participa. pensar e o agir dos indivíduos. A pessoa é, por natureza, capaz de
determinar o próprio modo de existir. Educar é facilitar o desabrochar de
As gerações adultas exercem pressão direta ou indiretamente para todas as qualidades que a pessoa traz consigo, é dar condições para que o
determinar um tipo de comportamento sobre as gerações jovens; as eu pessoal desperte e se liberte de tudo aquilo que não lhe é próprio ou que
gerações jovens sofrem pressões dos adultos; algo é transmitido como não convém para a sua libertação.
sendo a cultura e deve ser aceito para perpetuar e garantir o próprio
processo de educação e desenvolvimento do ser humano, assim como a A educação ajuda o homem a conquistar os seus próprios
continuidade do grupo. Observamos aqui um processo sistemático de instrumentos de libertação, de realização do que ele projeta. Graças a ele,
influência: os adultos exercendo determinada ação sobre os jovens. vai adquirir uma consciência profissional, política, social, religiosa; vai forjar
seu trabalho, sua cultura e seu desenvolvimento.
Durkheim diz: “A educação é a ação exercida pelas gerações adultas
sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida Pela educação, que decisivamente será conscientização, o homem
social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança certo número de adquire uma atitude nova diante das coisas, diante dos outros, diante das
estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política estruturas, atitude de compreensão e da luta para se libertar pela libertação
no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se dos outros (Robert Etave).
destina”. Através da educação o homem pode buscar os seus próprios
O homem não traz em si todas as virtudes, hábitos, costumes sociais. instrumentos e meios para viver, para se libertar das circunstâncias que a
Por isso, deve, através de processos, adquirir tudo aquilo que pode tornar o realidade social, cultural, política, econômica e religiosa lhe impõem,
ser individual participante hábil do convívio social. Ao nascer a criança não querendo subjugá-lo e torná-lo obediente a todos os apelos exteriores. O
traz muitos dos elementos que lhe são necessários para subsistir no mundo homem como individualidade é capaz de buscar, através da educação, sua
social. realização como pessoa, como alguém consciente e crítico diante da vida.
Há a necessidade de uma preparação para a vida em grupo. Parece- Sempre que se pensa em educação, deve-se, em primeiro lugar,
nos que esse aprender a decifrar a realidade social não limita a pessoa. pensar no ser em que vai processar-se a educação: o homem. O homem
Aprender a conhecer o passado, a história do homem através da não apenas como objeto do educativo, mas como agente do processo
compreensão das suas realizações é algo que ajuda o jovem a entender o educacional. É o homem que caracteriza e estabelece a estrutura, os fins e
seu presente e a interpretar toda a problemática que decorre do próprio os objetivos da educação que pretende. Uma educação para o homem que
passado. vive, e não para o homem abstrato; para o homem que enfrenta a vida, que
procura situar-se, que quer ser.
A influência que as gerações adultas exercem sobre os jovens através
da educação não têm o objetivo de moldar pura e simplesmente indivíduo A educação para o homem concreto deverá ter como ponto de partida
ao passado, ou tirar-lhe a sua liberdade e independência, mas sim torná-lo o próprio homem. Mas o que é o homem, como se manifesta no mundo?
cada vez mais livre no seu agir e pensar, a fim de que possa ser inserida Quais as suas aspirações, os seus anseios?
numa sociedade. O homem, ser que pensa. O pensar é a manifestação de um modo de
O desenvolvimento da pessoa como totalidade não depende só da ser e existir no mundo dos seres vivos. O pensar racional diferencia o
herança e das habilidades inatas, mas sim da influência direta ou indireta homem dos demais seres. Ele possui o seu modo próprio de ser. O ato de
das gerações mais velhas. O indivíduo, como ser em crescimento, busca pensar revela o homem, não como um simples ser, porém como um ser
junto às gerações mais velhas apoio para resolver as dificuldades que que se distingue, que se manifesta, não só pela presença física, mas pôr
surgem a todo o momento. A experiência do passado nos ajuda a tirar aquilo que o faz ser diferente. O seu ser é um ser Pensante.
proveito do que é válido e a evitar o que não deu certo. Poderíamos dizer que o ser capaz de pensar é capaz de ser. Os
A educação não é simplesmente um processo de influência do demais seres não são capazes de ser. São capazes de viver, porque estão
passado sobre o presente. Deve ser um processo que possibilite ao no mundo da vida, mas não participam da vida com plenitude. Participar da
educando se automedicar, despertar a consciência e responsabilidade ante vida e do mundo é criar o mundo do viver, é ser para a vida e não
valores essenciais à vida. Um dos objetivos da educação é possibilitar que simplesmente estar na vida. O ser pensante cria, a partir da ação do eu
os jovens se realizem através da ação e do esforço pessoal para buscar e consciente, uma realidade que não era existencial, no pleno sentido da
transformar os valores culturais do passado, adaptando-os à realidade. participação consciente.
Os pais, os professores e a própria escola têm como objetivo transmitir O homem que só aceita o já pensado, sem poder criar; que se
a cultura, mas não apenas. Também têm como propósito ajudar o jovem a subordina à natureza, sem questioná-la, que aceita a problemática
desenvolver a capacidade de criar suas próprias formas de cultura; facilitar existencial, sem nada indagar; que vive, mas não sabe pôr que vive; que é
ao jovem o desenvolvimento das habilidades pessoais para que ele mesmo dominado e oprimido; que deve obedecer; que deve submeter-se; enfim, o
seja capaz de refletir sobre o que lhe é transmitido, de aceitar, mas aceitar homem que trabalha, mas que não faz o trabalho de homem consciente, é
com espírito crítico, com independência, com liberdade e consciência. manipulado e destruído pôr uma educação que não o capacitou a pensar.
Quando não é dada ao homem a possibilidade de ir em busca do
significado ou do sentido de sua situação, ocorrem a despersonalização e a

hostilização na usa integridade ontológica. Porque a busca do sentido para planificação do existir. A plenificação do existir se manifesta no agir
o homem é essencial. “A procura de sentido é uma tendência permanente constante e responsável do ser pessoal no universo de homem-pessoa.
do homem. O homem caracteriza-se pelo poder de descobrir, interpretar e O amor é uma abertura do ser para o ser; é uma angústia que
conferir significados. O sentido é a respiração do ser inteligente”( Juvenal expande e leva aluno a se manifestar como uma doação de presença junto
Arduini). ao outro. A ânsia vivifica a ação dinâmica do aluno consciente à procura de
O sentido que o homem procura não pode ser dado, imposto ou uma realização que o liberte.
recebido. Deve ser conquistado através do pensar crítico-reflexivo. Ser e estar disposto a amar são virtudes da pessoa com uma
Educação não é dádiva. Segundo Paulo freire o ato de estender algo a existência diferente no mundo dos seres que se dispõem. A pessoa
alguém é um “equivoco gnosiológico”. Estender o conhecimento até a “fonte disposta para a pessoa concretiza o amor. Ela é o que é: plena de força, de
da ignorância”, sem permitir que aquele que recebe o conhecimento possa coragem e disposição para estar realmente voltada para os outros em
refletir e questionar, não é um ato educativo e formativo, mas um ato de atitude de amor.
opressão que destrói todas as potencialidades do homem, tornando-o Função principal da escola é educar o homem para o amor que
apenas um objeto capaz de produzir o inútil e o indesejável. enobrece, que realiza, que liberta, que conscientiza. Educar para que as
Aniquila a sua capacidade de ver o mundo e entendê-lo. pessoas se tornem felizes e autênticas, honestas e bondosas, sábias e
O homem necessita interrogar-se sobre a existência, a vida e suas corajosas, humildes e seguras. Por isso os educadores devem se preocupar
circunstâncias. E para dar resposta à problemática humana, a educação com a pessoa, como ser voltado para o amor. Educar para o amor, e não só
deve ter bem presente que o homem deve aprender a pensar e a com amor.
questionar, não através de um processo dirigido que mitifica e conduz, mas “Diria que o homem deveria viver para amar, compreender e criar.
através de um processo libertador, crítico e questionado. Impedir o homem Acredito que o amor seja um valor absoluto, aquele que dá significado à
de pensar é proibir que ele nasça, que seja, que se comprometa, que se vida humana”( A. Toynbee).
liberte. É destiná-lo a se tornar um escravo dócil, uma personalidade morta. Quando o homem vive para amar, experiência a missão humana no
Missão fundamental da educação é ajudar o homem a pensar, a não mundo. Compreende por que vive.
permitir que ele se torne escravo da natureza, da ignorância e do próprio Para que o amor não continue a ser distorcido, mal-interpretado ou
homem. Deve ser um apelo ao desenvolvimento, pois o homem necessita meramente vulgarizado, a escola e os educadores devem dar ênfase
aprender a pensar livremente. Caso contrário, torna-se um joguete do especial à educação para o amor e estabelecer uma filosofia orientadora.
dinheiro, da usura e das tecnologias. Destruir a possibilidade do
pensamento seria massacrar e condenar à morte. Seria permitir que o O que é o verdadeiro amor? O que se deve amar? Como se deve
homem tenha uma vida cuja orientação é a autodestruição. amar? Por que se deve amar as pessoas, o mundo, a natureza e a si
mesmo? Uma filosofia que ensine a não deturpar o amor, mas que faça
O homem é o ser pessoal que se manifesta ao mundo. É o ser pessoal perceber a grandeza do amor.
que está presente no mundo, é o ser que se despoja de si mesmo para o
encontro com os outros. Ele é “capaz de se desapossar e de se descentrar A pessoa deve aprender a realizar-se e a realizar os outros. Aprender
para se tornar disponível aos outros”(E. Mounier). a tomar sobre si o encargo dos outros. Mas para que a pessoa aprenda a
se dispor aos outros no amor e na verdade, o processo educativo não pode
O ser pessoal não se possui a si mesmo quando se torna disponível e ver a pessoa simplesmente como um objeto ou coisa a ser preparada para
presente aos outros. Faz da sua posse um ato de comunhão possível e a sociedade, deve ver a pessoa como um ser apto para o amor.
presente aos outros. Faz da sua posse um ato de comunhão com o outro,
que também é uma presença que se manifesta, de modo que essa “A educação deveria mudar radicalmente seus princípios. Muitas
manifestação torna-se uma posse fecunda de amor, realizadora de vezes a educação produz efeitos opostos aos que busca. A razão é que ela
intimidade no mundo, onde se realiza o encontro e a presença da pessoa procura sempre agir sobre um outro ser, como agiria sobre uma coisa”( Luís
com a pessoa. Lavelle).
Deve o homem “ser tudo para todos sem deixar de ser eu”(E. Piletti, Claudino. Didática Geral, 1986; São Paulo; Editora Ática -
Mounier). Introdução; pp.49
O objetivo da educação não pode ser outro senão a pessoa. Ajuda a O conhecimento da Didática garante um desempenho eficaz do
pessoa a ser ela mesma junto ao mundo. A ser livre, consciente, professor?
comprometida, responsável, dinâmica e autêntica com o mundo, com a vida Se por conhecer entendemos falar sobre - falar sobre as diferentes
e consigo mesma técnicas didáticas, falar sobre currículos, falar sobre planejamento etc., - a
A escola que se preocupa com a pessoa é a escola que educa; que resposta, certamente, é não.
ajuda a ser feliz; que ajuda o mundo a ser melhor, a viver em paz, que O fato de nossa educação ter oscilado, geralmente, entre dois
promove a fraternidade e o amor. Para isso a educação deverá ser extremos - o absoluto predomínio do verbalismo e o ativismo irrefletido, em
planejada a partir da dimensão do homem como pessoa. Só assim estará lugar do processo de ação-reflexão-ação - leva-nos a creditar que, na
contribuindo para a formação do homem completo, a fim de que se torne maioria dos casos, este conhecer refere-se predominantemente a algo
cada vez mais senhor de si mesmo. meramente intelectual e, mais grave ainda, a informações acumuladas,
Cabe à educação, ao ensino, à instrução desempenharem uma ação limitadas a fatos e mais fatos, apenas.
formadora de pesas e não apenas uma ação. A pessoa não é só intelecto, Ora, não há garantia alguma de que o fato de alguém ter ouvido uma
raciocínio conhecimento. Está voltada para a busca da felicidade individual série de discursos sobre as técnicas didáticas, ou de haver acumulado
e comunitária. muitas leituras sobre esse mesmo assunto, cuja memorização tenha sido
A educação, por isso, deve ajudar a pessoa a ser sábia, coerente, comprovada pôr provas de escolaridade, constituídas de questões através
humilde, corajosa. Correta e autêntica consigo mesma e com os outros. Justa das quais se procura verificar se de fato o indivíduo retém as informações
nas críticas e sábia no pensar. Capaz de ver os próprios erros antes de ver que lhes foram prestadas, não há qualquer garantia de que este indivíduo
os erros dos outros. possa vir a ter realmente um desempenho docente coerente com as
normas e preceitos contidos nestes discursos.
O professor que se preocupa com a pessoa é o professor que educa.
Educar a pessoa é evitar a exploração, a avareza, a ganância, o orgulho e No entanto, estamos diante de um equívoco que diz respeito à própria
a violência. estrutura de nossa educação, a qual caracteriza-se pelo dissertar sobre...,
em lugar de experimentar e questionar a realidade.
O aluno não é apenas um ser racional, mas é um ser que se dispõe,
que ama e quer ser amado. O homem é o único ser que ama, e nesse ato Sem experimentação e sem problematização, sem um
de amor se imbui de uma consciência de doação que é a dádiva sem questionamento sobre o próprio sentido das técnicas didáticas - a quem
medida e sem esperança de recompensa. Será que as escolas se servem? - não é possível evitar que a Didática se torne um mero
preocupam com a pessoa como ser voltado para o amor? receituário, sem consequência alguma de fato significativa. ( Adaptação de
Balzan, N. C. Sete asserções inaceitáveis sobre a inovação educacional.
No desejo constante de doação plena, consciente e realizadora se Educação e sociedade s. Paulo, Cortez (6):134-5,junho 1980.)
manifesta com um “Eu” para o outro “Eu”, que, juntos, realizam a

Segundo Claudio Piletti, estudar Didática não significa apenas intencional por ser suporte e requisito delas. Com efeito, é a escolarização
acumular informações técnicas sobre o processo de ensino-aprendizagem. básica que possibilita aos indivíduos aproveitar e interpretar,
Significa, antes de mais nada, desenvolver a capacidade de conscientemente e criticamente, outras influências educativas.
questionamento e de experimentação com relação a essas informações. É impossível na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos
Para que o professor não se torne escravo do instrumental didático, científicos e técnicos, e com o peso cada vez maior de outras influências
deve saber questioná-lo a partir da realidade em que atua. Nesse sentido, é educativas (mormente os meios de comunicação de massa), a participação
importante que tenha uma visão ampla e profunda do contexto em que efetiva dos indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a sociedade
desenvolve sua atividade docente. É importante, também, que aprenda a sem a educação intencional e sistematizada provida pela educação escolar.
refletir, a partir deste contexto, ao escolher as alternativas docentes. As formas que assume a prática educativa, sejam não-intencionais ou
Libâneo, Carlos José. Didática São Paulo: Cortez, 1994 - pp.16 -26 intencionais, formais ou não-formais, escolares ou extra escolares, se
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais interpretam. O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre
global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a contextualizado social e politicamente: há uma subordinação à sociedade
participação na vida social. A educação - ou seja, a prática educativa - é um que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios
fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à de ação. Vejamos mais de perto como se estabelecem os vínculos entre
existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade sociedade e educação.
precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimentos de Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso significa
suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e
e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a
sem prática educativa nem prática sem sociedade. A prática educativa não estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com
é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organização
prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os econômica e política quanto na prática educativa.
tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de Assim, as finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura
necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade. e dinâmica das relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente
Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os determinados.
indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se Que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”?
capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao Significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos
meio social. Tais influências se manifestam através de conhecimentos, do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigência do
experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências
acumulados pôr muitas gerações e grupos, transmitidos, assimilados e sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre
recriados pelas novas gerações. Em sentido amplo, a educação em várias instâncias da sociedade - assim como os acontecimentos da vida
compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. - é determinada por valores,
quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo normas e particularidades da estrutura social a que está subordinada.
simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a prática educativa
existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade se
decorrentes da organização econômica, política e legal de uma sociedade, organiza são uma decorrência do fato de que, desde o início da sua
da religião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido existência, os homens vivem em grupos; sua vida está na dependência da
estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, vida de outros membros do grupo social, ou seja, a história humanas, a
com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação história da sua vida e a história da sociedade se constituem e se
consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles desenvolvem na dinâmica das relações sociais.
processos formativos gerais. Este fato é fundamental para se compreender que a organização da
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão
costumam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela ação
intencionais. prática concreta dos homens.
A educação não-intencional refere-se às influências do contexto social Fizemos essas considerações para mostrar que a prática educativa, a
e do meio ambiente sobre o indivíduos. Tais influências, também vida cotidiana, as relações professor-alunos, os objetivos da educação, o
denominadas de educação informal, correspondem a processos de trabalho docente, nossa percepção do aluno estão carregados de significados
aquisição de conhecimentos, experiências, ideias, valores, práticas, que sociais que se constituem na dinâmica das relações entre classes, entre
não estão ligados especificamente a uma instituição e nem são intencionais raças, entre grupos religiosos, entre homens e mulheres, jovens e adultos.
e conscientes. São situações e experiências, por assim dizer, casuais, São os seres humanos que, na diversidade das relações recíprocas que
espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana. É o travam em vários contextos, dão significado às coisas, às pessoas, às ideias;
caso, por exemplo, das formas econômicas e políticas de organização da socialmente que se formam ideias, opiniões, ideologias. Este fato é
sociedade, das relações humanas na família, no trabalho, na comunidade, fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se
nos grupos de convivência humana, do clima sócio-cultural da sociedade. desenvolve, como se organiza e como encaminha a prática educativa através
dos seus conflitos e suas contradições. Para quem lida com a educação tendo
A educação intencional, refere-se a influências em que há intenções e em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em contexto sociais
objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e determinados, é imprescindível que desenvolva a capacidade de descobrir as
extra-escolar. Há uma intencionalidade, uma consciência por parte do relações sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada situação
educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o real da sua vida e da sua profissão, em cada matéria que ensina como
professor ou os adultos em geral, estes muitas vezes, invisíveis atrás de um também nos discursos, nos meios de comunicação de massa, nas relações
canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador, etc. cotidianas na família e no trabalho.
Há métodos, técnicas, lugares e condições específicas prévias criadas O campo específico de atuação profissional e política do professor é a
deliberadamente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes, escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de
comportamentos. São muitas as formas de educação intencional e, conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades
conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Podemos falar da intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas
educação não formal quando se trata de atividade educativa estruturada representam uma significativa contribuição para a formação de cidadãos
fora do sistema escolar convencional (como é o caso de movimentos ativos, criativos, capazes de participar nas lutas pela transformação social.
sociais organizados, dos meios de comunicação de massa, etc.) e da Podemos dizer que, quanto mais, se diversificam as formas de educação
educação formal que se realiza nas escolas ou outras agências de extra-escolar e quanto mais a minoria dominante refina os meios de difusão
instrução e educação ( igrejas, sindicatos, partidos, empresas) implicando da ideologia burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância,
ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização, principalmente para as classes trabalhadoras.
procedimentos didáticos. Cumpre acentuar, no entanto, que a educação
propriamente escolar se destaca entre as demais formas de educação

Vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores é A Didática é uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo
muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de de ensino Libâneo, J.C. - “A avaliação escolar”. IN Didática . São Paulo .
sociedade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais conteúdos e Cortez, 1994 (Col. Magistério de 2º Grau) pp. 52/57
métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de Através dos seus componentes - os conteúdos escolares, o ensino e a
raciocínio necessários à compreensão da realidade social e à atividade aprendizagem - para, com o embasamento numa teoria da educação,
prática na profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal como a formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. É,
educação, também o ensino é determinado socialmente. ao mesmo tempo, uma matéria de estudo fundamental na formação
Ao mesmo tempo que cumpre objetivos e exigências da sociedade profissional dos professores e um meio de trabalho do qual os professores
conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o ensino se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a
cria condições metodológicas e organizativas para o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.
transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e conteúdos do
capacidades intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o ensino, a Didática investiga as condições e formas que vigoram no ensino
entendimento crítico dos problemas sociais. e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais,
Para se tornar efeito o processo educativo que se desenvolve na psicossociais) condicionantes das relações entre a docência e a
escola, é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da aprendizagem.
sua realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem Ou seja, destacando a instrução e o ensino como elementos
que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa primordiais do processo pedagógico escolar, traduz objetivos sociais e
pertence à Pedagogia como teoria e prática do processo educativo. políticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os conteúdos e
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza métodos e, ao estabelecer as conexões entre ensino e aprendizagem,
das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os indica princípios e diretrizes que irão regular a ação didática.
meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará- Por outro lado, esse conjunto de tarefas não visa outra coisa se não o
los para as tarefas da vida social. desenvolvimento físico e intelectual dos alunos, com vistas à sua
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são preparação para a vida social. Em outras palavras, o processo didático de
assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela prática social transmissão/ assimilação de conhecimento e habilidades tem como
da humanidade, cabe à Pedagogia assegurá-lo, orientando-o para culminância o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos,
finalidades sociais e políticas, e criando um conjunto de condições de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos
metodológicas e organizativas para viabilizá-lo. sistematizados.
Podemos, agora, explicitar as relações entre educação escolar, Assim, o objeto de estudo da Didática é o processo de ensino, campo
Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar do principal da educação escolar.
processo educativo global; a Pedagogia como determinação do rumo desse Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instrução, ele
processo em suas finalidades e meios de ação; o ensino como campo contém a instrução. Podemos assim, delimitar como objeto da Didática o
específico da instrução e educação escolar. Podemos dizer que o processo processo de ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos
de ensino-aprendizagem é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no dos programas e dos livros didáticos, os métodos e formas organizativas do
qual se conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam
formação humana como direção consciente e planejada, através de e orientam esse processo.
objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização propostos pela
escola e pelos professores; de outro, essa influência externa depende de Por que estudar o processo de ensino? A educação escolar é uma
fatores internos, tais como as condições físicas, psíquicas e sócio-culturais tarefa eminentemente social pois a sociedade necessita prover a gerações
dos alunos. mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vão sendo
acumulados pela experiência social da humanidade. Ora, não é suficiente
A pedagogia, sendo ciência da e para a educação, estuda a educação dizer que os aluno precisam dominar os conhecimentos; é necessário dizer
a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ramos de estudo próprios como fazê-lo, isto é, investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para
como a Teoria da Educação, a Didática, a Organização Escolar e a História a assimilação dos conhecimentos. Esta é a função da didática ao estudar o
da Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras ciências processo de ensino.
os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o
estabelecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas a Filosofia Podemos definir processo de ensino como uma sequência de
da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de
da Educação, Economia da Educação e outras. conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, através dos quais os
alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente,
A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga observação, análise-sintese, e outras).
os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do
ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino é
objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os
objetivos, estabelecer vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em conhecimentos é porque a natureza do trabalho docente é a mediação da
vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A didática relação cognocitva entre o aluno e as matérias do ensino. Isto quer dizer
está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização que o ensino não é só transmissão de informações, mas também um meio
Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria do Conhecimento e de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente é bem
à Psicologia da Educação. sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de
estudo do aluno, e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas
A didática e as metodologias específicas das matérias de ensino forças intelectuais.
formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A didática
trata da teoria geral do ensino. As metodologias específicas, integrando o Ensinar e aprender, pois, são duas facetas do mesmo processo, e que
campo da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada se realizam em torno das matérias do ensino, sob a direção do professor.
matéria na sua relação com fins educacionais. A didática, com base em Internamente a ação didática se refere a relação entre o aluno e a
seus vínculos com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediação do professor.
obtidos na investigação das matérias específicas, das ciências que dão Entre a matéria, o professor e o aluno, ocorrem relações reciprocas. O
embasamento ao ensino e à aprendizagem e das situações concretas da professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar um encontro
prática docente. Com isso, pode generalizar para todas as matérias, sem direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das condições
prejuízo das peculiaridades metodológicas de cada uma, o que é comum e internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada
fundamental no processo educativo escolar. situação didática, porém, vincula-se a determinantes econômico-sociais,
sócio-culturais, a objetivos e normas estabelecidos conforme interesses da
sociedade e seus grupos, e que afetam as decisões didáticas.
Objeto de Estudo da Didática Consideremos, pois, que a inter-relação entre professores e alunos não se
reduz a sala de aula, implicando relações bem mais abrangentes:

- Escola, professor, aluno, pais, estão inseridos na dinâmica das A Didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto específico a
relações sociais. A sociedade não é um todo homogêneo, onde reina a paz técnica de ensino ( direção técnica da aprendizagem). A Didática, portanto,
e a harmonia. Ao contrario, há antagonismos e interesses distintos entre estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e
grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel operacionais, podendo ser definida como: “A técnica de estimular, dirigir e
atribuídos a escola, ao trabalho do professor e dos alunos. encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem”.
- As teoriais da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos (Aguayo)
educativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técnicas que
professor-alunos, as modalidades de comunicação docente, na disso existe devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. A
isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e que Didática Geral nos dá uma visão geral da atividade docente.
afetam as condições reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem. A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma determinada
- O professor não é apenas professor, ele participa de outros disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Especial analisa os
contextos de relações sociais onde é também, aluno, pai, filho, membro de problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e
sindicato, de partido político ou de um grupo religioso. Esse contextos se organiza os meios e as sugestões para resolvê-los. Assim, temos as
referem uns aos outros e afetam a atividade prática do professor. O aluno didáticas especiais das línguas (francês, inglês, etc.); as didáticas especiais
por sua vez, não existem apenas como aluno. Faz parte de um grupo das ciências (Física, Química, etc.).
social, pertence a uma família, possui uma linguagem para expressar-se Tanto a Didática como a Metodologia estudam os métodos de ensino.
conforme o meio em que vive, tem valores e aspirações condicionados pela Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. A
sua prática de vida, etc. Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-
- A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do os sem fazer juízo de valor.
professor, de sua convicções políticas, do seu preparo profissional, etc. Tudo A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos
isso entretanto, não é uma questão de traços individuais do professor, pois o que métodos de ensino. Podemos dizer que a Metodologia nos dá juízos de
acontece com ele tem a ver com as relações sociais que acontecem na realidade, e a Didática nos dá juízos de valor.
sociedade.
Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Exemplos:
Consideremos, assim, que o processo didático esta centrado na
relação fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a - Dois mais dois são quatro.
confrontação ativa do aluno com a matéria sob a mediação do professor. - Acham-se presentes na sala 50 alunos.
Com isso, podemos identificar entre os seus elementos constitutivos: Os Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas.
conteúdos das matérias que devem ser assimilados pelos alunos de um
Exemplos:
determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como
mediador entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno - A democracia é a melhor forma de governo.
assimila consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas - Os velhos merecem nosso respeito.
capacidades e habilidades. Contudo, estes componentes não são A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser
suficientes para ver o ensino em sua globalidade. metodologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem ser
Como vimos não é uma atividade que se desenvolve metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo
automaticamente, restrita ao que se passa ao interior da escola, uma vez da Metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o
que expressa finalidades e exigências da prática social, ao mesmo tempo método mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos
que se subordina a condições concretas postas pela mesma prática social existentes.
que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Texto Complementar: O conhecimento da Didática garante um
Entender, pois o processo didático como totalidade abrangente implica desempenho eficaz do professor?
vincular conteúdos, ensino e aprendizagem objetivos sócio-políticos e Se por conhecer entendermos falar sobre - falar sobre as diferente
pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de condições concretas técnicas didáticas, falar sobre objetivos educacionais, falar sobre currículo,
que rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensino é um falar sobre planejamento escolar etc., - a resposta, certamente, é não. O
processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos quais estão fato de nossa educação ter oscilado, geralmente, entre dois extremos - o
implicadas dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às absoluto predomínio do verbalismo e o ativismo irrefletido, em lugar do
quais se formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme opções processo de ação-reflexão-ação - leva-nos a acreditar que, na maioria dos
assumidas pelo educador, cuja realização está na dependência de casos, este conhecer refere-se predominantemente a algo meramente
condições, seja aquelas que o educador já encontra seja as que ele precisa intelectual e, mais grave ainda, a informações acumuladas, limitadas a fatos
transformar ou criar. e mais fatos, apenas.
Desse modo, os objetivos gerais e específicos são não só um dos Ora, não há garantia alguma de que o fato de alguém ter ouvido uma
componentes do processo didático como também determinantes das relações série de discursos sobre as técnicas didáticas, ou de haver acumulado
entre os demais componentes. Além disso, a articulação entre estes depende muitas leituras sobre esse mesmo assunto, cuja memorização tenha sido
da avaliação das condições concretas implicadas no ensino, tais como comprovada por provas de escolaridade, constituídas de questões através
objetivos e exigências postos pela sociedade e seus grupos e classes, o das quais se procura verificar se de fato o indivíduo retém as informações
sistema escolar, os programas oficiais, a formação dos professores, as forças que lhes foram prestadas, não há qualquer garantia de que este indivíduo
sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios de ensino possa vir a ter realmente um desempenho docente coerente com as
disponíveis, bem como as características sócio-culturais e individuais dos normas e preceitos contidos nestes discursos.
alunos, as condições prévias dos alunos para enfrentar o estudo de
determinada matéria, as relações professor-alunos, a disciplina, o preparo No entanto, estamos diante de um equívoco que diz respeito à própria
específico do professor para compreender cada situação didática e estrutura de nossa educação, a qual caracteriza-se pelo dissertar sobre ...,
transformar positivamente o conjunto de condições para a organização do em lugar de experimentar e questionar a realidade.
ensino. Sem experimentação e sem problematização, sem um
O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca questionamento sobre o próprio sentido das técnicas didáticas - a quem
dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e da servem? - não é possível evitar que a Didática se torne um mero
instrução, os conteúdos, a aprendizagem, os métodos, as formas e meios receituário, sem consequência alguma de fato significativa. (Adap. De
de organização das condições da situação didática, a avaliação. Tais são, Balzan, N. C. Sete asserções inaceitáveis sobre a inovação educacional.
também, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da Educação e Sociedade, Cortez (6):134-5, junho, 1980.)
Didática. Menegolla, M. & Sant’Anna, I. M . “A Didática” In Didática: aprender a
Piletti, C. . “Pedagogia e Didática” In Didática Geral. São Paulo . Ed. ensinar São Paulo . Ed. Loyola, 1991 pp. 25 - 40
Ática . 1987 . 8ª ed. pp. 42/43. Vista apenas como uma ciência, com objeto e métodos próprios,
visando determinados objetivos, a didática não ultrapassa o restrito
cientificismo acadêmico.
A ciência pela ciência não é caminho ideal para a didática. “A arte de A didática ajuda a tomar decisões sobre a educação, o educando, o
ensinar” deve ser o suporte da didática, seus princípios teóricos e sua ensino, o professor, as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas e
técnicas devem operacionalizar o ensino e a aprendizagem. sobre a comunidade escolar. Isto porque ela se dimensiona como uma
A didática como ciência tecnicista, que segue rigorosamente uma disciplina educativa e não puramente técnica.
metodologia pragmática, estruturada por esquemas inflexíveis, que levam a O que ensinar. Eis a grande questão que os professores enfrentam, no
conclusões que parecem matemáticas, irredutíveis e inquestionáveis, não momento em que pretendem ensinar a alguém que está ali para aprender,
se constitui numa ciência da vida e para a vida. mas que não tem visão clara do que é necessário aprender.
O objeto da didática é o ensino que se propõe estabelecer os A didática pode oferecer perspectivas e ajudar a escolher o que
princípios para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência. A ensinar para que o aluno aprenda como aprender, habilidade que requer
didática pretende orientar o agir do professor e do aluno na sua ação de conhecimento e uma grande visão, não só do presente, mas também do
ensinar, de educar e de aprender. futuro. O professor não pode se basear na ideia de que deve simplesmente
A didática não pode ser entendida simplesmente como um rol de ensinar o que lhe ensinaram.
princípios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. Não pode ser A escola, para a grande maioria das crianças, é apenas um momento.
concebida como ciência que somente estabelece uma série de métodos e Um momento, breve mas de enorme importância. A escola deveria se
técnicas de ensino a ser apresentada como solução para todos os perguntar sobre O QUE ENSINAR a essas crianças, enquanto estão na
problemas no processo ensino-aprendizagem. A didática não é apenas o escola, para que possam enfrentar a vida, depois de assimilar dados
rígido e inflexível planejamento de ensino, a listagem quantificada de significativos.
objetivos - que não passam de um rol de intenções utópicas e inúteis, Mas a escola não analisa as formas possíveis dessa criança aprender
desvirtuadas pela realidade -, não é um rol de conteúdos chamados a viver. Ensina o saber pelo saber e não o saber da vida para a vida que
mínimos, por vezes insignificantes, por sugestões de recursos materiais e deseja viver. Ensina a todos de tudo, para que não se aprenda nada de
humanos, que vão desde o mais simples cartaz até os mais sofisticados nada.
meios de engenharia educacional.
Toda a ação educativa visa sempre propósitos definidos. Qualquer
A didática não pode ser vista como a orientadora infalível dos atividade deve ser dirigida e orientada em função daquilo que se quer
fantásticos métodos e técnicas de avaliação, que pretendem medir o alcançar. As ações docente e discente devem agir em função dos objetivos
conhecimento dos alunos e que capacitam o professor a decidir que devem ser alcançados.
“cientificamente”, da atribuição de uma nota que reprova ou promove.
Toda a ação didática deve estar diretamente relacionada com os
A didática não visa apenas a métodos, técnicas e meios rígidos e objetivos, e a eficiência da ação educativa vai depender do conhecimento e
estáticos. Não se constitui somente por um conjunto de princípios que, se da plena conscientização que as pessoas envolvidas no processo educativo
aplicados, dariam resultados imediatos e claramente observáveis e têm dos objetivos propostos. Tudo está diretamente ligado aos objetivos. O
mensuráveis. Dessa forma o educando é tido como um objeto manipulável, primeiro passo a ser dado na ação educativa é a definição dos resultados e
que pode ser submetido a qualquer tipo de experimentação ou treino. A propósitos que se quer alcançar. A eficiência da ação educativa que se
didática não é uma pura mecanização e manipulação de métodos e processa no ambiente escolar depende da definição de metas. Daí a
técnicas de ensino que, por vezes, são empregados sutilmente a serviço de importância da conscientização do pessoal com relação aos objetivos.
ideologias. Ela deve se pôr a serviço do educando como uma totalidade
pessoal. A ação didática - docente e discente - está na dependência direta dos
objetivos propostos pela educação, pela escola, pelo professor e pelos
A didática objetiva resultados, aprendizagens, mudanças significativas alunos. Desta relação vai depender o êxito ou o fracasso do processo
de comportamento. Não se caracteriza por um simples adestramento, que pedagógico. Isto porque são os objetivos que determinam a conduta, os
só intenciona a produtividade, o ensino para fazer, o ensino para produzir, o conteúdos, os processos de ensino. Os objetivos orientam a tomada de
ensino para a submissão do pensamento. decisões para qualquer atividade educativa porque são proposições que
A didática deve ser uma disciplina altamente questionadora da expressam, com clareza e objetividade, aquilo que se espera do aluno.
realidade educacional, da escola, do professor, do ensino, das disciplinas e A intenção de qualquer ação didática deve ser a de promover o
conteúdos, das metodologias, da aprendizagem, da realidade cultural, da alcance dos objetivos. Eles determinam as prioridades, indicam o que se
política educacional. Ela não é uma disciplina com verdades prontas, mas pretende e como se pretende alguma coisa. Todas as teorias educacionais
uma disciplina que busca, que investiga o universo da educação. Ela quer têm estabelecido objetivos, e isto não poderia ser diferente, porque é
saber desencadear novos processos. essencial a qualquer processo educacional.
Se a didática aceita as inovações tecnológicas e científicas, aceita-as Os procedimentos didáticos devem estar intimamente relacionados
porque está em busca da utilidade e da novidade, mas não se deixa levar com os objetivos de ensino, com os conteúdos a serem ensinados e com as
pelos modismos pedagógicos, que inovam por inovar. características e habilidades dos alunos. O melhor procedimento é aquele
A didática pode ser definida como a “capacidade de tomar decisões que atende às características individuais ou grupais.
acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem são os nossos Penteado, J. de Arruda . “Pedagogia e Didática” In Didática e Prática
alunos e por que o fazemos. Considerando ainda quando e onde e com que de Ensino São Paulo . Ed. McGraw-Hill do Brasil . 1979.
se ensina” (Domingues de Castro, 1974, p. 9).
A diferenciação existente entre os conceitos de educação, instrução e
Capacidade de tomar decisões. A habilidade de tomar decisões é ensino corresponde a uma distinção análoga na ordem das ciências
saber escolher as melhores alternativas, se decidir por aquilo que é melhor pedagógicas. Como consequência, o estudo da natureza e da articulação do
para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar decisões é processo educativo pertence à Pedagogia, isto é, ao conjunto sistemático de
uma das grandes habilidades que toda pessoa deveria possuir em grau conceitos e princípios que constituem a Teoria da Educação. A instrução ou
altamente desenvolvido. “A maior de todas as ciências é a ciência da formação intelectual representa um aspecto específico do processo educativo.
decisão”(Trueblood). A instrução, juntamente com o ensino, meio intrínseco para a formação
O professor deve tomar inúmeras decisões em relação ao seu ato intelectual com seus métodos e técnicas, constituiria o objeto próprio da
pedagógico. São decisões puramente pessoais e decisões que vão didática.
influenciar outros. A didática deve ajudar o professor a tomar sempre as É claro que a distinção proposta destas ciências pedagógicas se
melhores decisões. Conhecer a didática é habilitar-se a tomar decisões fundamenta, de modo simultâneo, sobre uma especificação de fins e sobre
acertadas sobre tudo o que vai interferir na formação do educando, como uma crescente aproximação da situação educacional concreta. A
uma totalidade social e pessoal. A tomada de decisões não é apenas um Pedagogia considera os fins últimos do processo educativo, não apenas
ato impositivo. nos seus aspectos de transmissão e aquisição de conhecimentos, da
Requer a capacidade de refletir com sabedoria para escolher, entre as formação e do desenvolvimento de habilidades, destrezas e hábitos, mas
várias alternativas, a mais segura e acertada. O professor que sabe tomar como educar e desenvolver sentimentos, convicções e aspectos da vontade
decisões não se prende de forma categórica a uma só alternativa. Ele e do caráter moral dos educandos.
busca muitas soluções possíveis, e, após uma análise profunda e criteriosa,
vai optar pela mais segura e real.

As normas mais gerais e importantes do processo de ensino, que A Didática é uma disciplina orientada mais para a prática, uma vez que
podem ter aplicação em todas as atividades, áreas e disciplinas e nas suas tem, por objetivo primordial, orientar o ensino.
diferentes etapas, constituem um sistema de maios didáticos. Estes O ensino, por sua vez, não é mais do que direção da aprendizagem.
princípios não apenas têm valor para o trabalho de ensinar para o Logo, em última análise, Didática é um conjunto de procedimentos e
professor, como também para a organização pedagógica das salas de aula, normas destinados a dirigir a aprendizagem da maneira mais eficiente
para a organização de planos de ensino, elaboração de livros e textos, possível.
técnicas audiovisuais de ensino, etc.
A Didática, no âmbito escolar, não pode ficar reduzida ao seu aspecto
Dessa maneira, das características gerais do processo de ensino é puramente técnico, uma vez que, sendo ela o final do funil pedagógico, que
possível a dedução de normas fundamentais que, em geral, são leva à ação educativa, tem compromissos com o homem e a sociedade.
denominadas princípios ou meios didáticos, que nada mais seriam do que
normas às quais se deve ajustar o processo de ensino na escola. Nasce, dessas considerações, a nosso ver, um novo conceito de
Didática. Didática comprometida com o homem e a sociedade. A Didática
Os princípios didáticos podem ser formulados de diferentes formas e tem por fim dirigir a aprendizagem, mas tem de marcar a meta a ser
reunir sistemas didáticos distintos. Trata-se de obter mediante alcançada.
investigações científicas e experiências didáticas a formulação mais
adequada e o sistema mais útil dos princípios da didática. O novo conceito parece ser o seguinte: Didática é o conjunto de
recursos técnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando,
Nérici, I. G. “Didática” In Nérici, I. G. Introdução à Didática Geral São tendo em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita
Paulo .Ed. Atlas S. A . 1985 . 15ª ed. pp. 15 - 31. encontrar-se com a realidade circundante, de maneira consciente,
O estudo da Didática faz-se necessário para tornar o ensino mais equilibrada e eficiente e nela agir como um cidadão participante e
eficiente, mais ajustado à natureza e às possibilidades do educando e da responsável.
sociedade. Pode-se, mesmo, dizer que é o conjunto de técnicas destinado A direção da aprendizagem é o coração da Didática, o seu escopo
a dirigir o ensino fornecendo princípios, métodos e técnicas aplicáveis a fundamental. A Didática organiza os seus passos ou momentos em torno
todas as disciplinas para que o aprendizado das mesmas se efetue com da direção da aprendizagem intencional. Explica-se: o homem poderia ser
mais eficiência. definido como ser que aprende continuamente, uma vez que passa
A Didática não se interessa tanto pelo que vai ser ensinado, mas como mudando o comportamento do nascimento à morte. Essa mudança se
vai ser ensinado. processa, no entanto, na sua maior parte, sem intenção, provocada pela
Era crença generalizada que, para ser bom professor, bastaria experiência mesma de viver. A educação, representada principalmente pela
conhecer bem a disciplina para lecionar. Equivale a dizer que bastaria ser escola, é a que persegue a mudança do comportamento de maneira
um especialista em determinada disciplina para bem ensiná-la. A única consciente e intencional, em que toda a sua ação visa obter certas
preocupação era a disciplina. Esta era o objetivo principal no ensino. modificações comportamentais, de acordo com ideais, atitudes, hábitos,
habilidades e conhecimentos reconhecidos como os melhores pelo meio
A prática, entretanto, vem desmentindo essa assertiva. Não basta social.
conhecer bem a disciplina para bem ensiná-la. É preciso mais. É preciso
que haja, também, conveniente formação didática. Não é só a disciplina O ensino, então, não é mais do que a ação do professor com relação à
que vale, uma vez que tem de ser considerados, também, o aluno e o seu direção da aprendizagem. É claro que o planejamento, a execução e a
meio físico, afetivo, cultural e social. É claro que, para bem ensinar, cumpre verificação da aprendizagem tem por fim melhor orientar os atos que levem
levar em conta, igualmente, as técnicas de ensino ajustadas ao nível o educando a reagir a estímulos capazes de lhe modificar o
evolutivo, interesses, possibilidades e peculiaridades do aluno. comportamento.
Apesar de ser a didática uma só, indica procedimentos que são mais Ensino compreendido como forma de levar o educando a reagir a
eficientes segundo se trate de escola de 1º. 2º ou 3º graus. certos estímulos, a fim de serem alcançados determinados objetivos, e não
ensino no sentido de o professor ensinar alguma coisa a alguém.
A didática da escola de 1º grau foi a que primeiro se desenvolveu, pelo
fato de os estudos objetivos e científicos da psicologia da crianças serem O ensino tem em mira alcançar certos objetivos mediatos e imediatos.
anteriores aos do adolescente e à do adulto. Os objetivos mediatos do ensino, em última análise, não são mais do que
os próprios fins da educação e os que especificamente caracterizam um
O reconhecimento de que a criança tem exigências próprias, no tipo de escola. Os objetivos imediatos do ensino podem ser classificados
campo da aprendizagem, influenciou bastante os procedimentos do em três grupos: informativos (dados, informações, conhecimentos), de
professor primário quanto ‘a orientação do ensino, o sentido de adaptação automatização ( hábitos, habilidades específicas, destrezas e
às realidades biopsicossociais do educando primário. automatizações em geral) e formativos (atitudes, ideais e preferências).
Assim, as didáticas das escolas de 2º grau e superior atrasaram-se Direção da aprendizagem e ensino podem, muito bem, ser
bastante com relação à didática da escola de 1º grau. considerados sinônimos, embora focalizando um mesmo fenômeno de
Está fora de dúvida a necessidade de preparação didática do ângulos diferentes. O fenômeno é a aprendizagem do educando, a sua
professorado de todos os graus, de maneira a atenuar a indisposição entre modificação de comportamento. Se considerado mais do ponto de vista do
escola e aluno educando, ter-se-á a direção da aprendizagem, e se considerado mais do
A Didática ajuda a tornar mais consciente e eficiente a ação do ponto de vista do professor, ter-se-á o ensino.
professor, ao mesmo tempo que torna mais interessantes e proveitosos os A direção da aprendizagem ou ensino precisa levar em conta o que se
estudos do aluno. sabe a respeito de como o homem aprende e as condições que a
A palavra didática foi empregada no sentido de ensinar, pela primeira favorecem ou não, de maneira a obter-se o máximo de resultados dos
vez, em 1629, por Ratke, em seu livro Principais aforismos didáticos. Mas o esforços do educando e do professor.
termo foi consagrado na extraordinária obra de João Amus Comenius, Ainda dentro do tem Objeto de Estudo da Didática consideramos
intitulada Didactica Magna, publicada em 1657. importante falar um pouco sobre a aprendizagem.
Didática é ciência e arte de ensinar. É ciência enquanto pesquisa e O homem aprende com todo o seu organismo e para melhor integrar-
experimenta novas técnicas de ensino, com base, principalmente, na Biologia, se no meio físico e social, atendendo a necessidades biológicas,
Psicologia, Sociologia e Filosofia. É arte, quando estabelece normas de ação psicológicas e sociais que se apresentam no transcorrer da vida. Essas
ou sugere formas de comportamento didático com base nos dados científicos necessidades podem chamar-se dificuldades ou obstáculos.
e empíricos da educação, porque a Didática não pode separar teoria e prática. Não houvesse obstáculos e não haveria aprendizagem.
Ambas têm de fundir-se em um só corpo, visando à maior eficiência do ensino
e ao seu melhor ajustamento às realidades humana e social do educando. Toda elaboração da cultura (artística, científica, filosófica ou religiosa)
tem origem nos obstáculos que se antepõem ao homem, obrigando-o a
Pode-se dizer, mais explicitamente, que a Didática é representada conhecê-los e superá-los.
pelo conjunto de procedimentos através dos quais se realiza o ensino, pelo
que reúne e coordena, em sentido prático, todos os resultados das ciências Assim, o homem aprende quando se defronta com obstáculos e sente
pedagógicas, a fim de tornar esse mesmo ensino mais eficiente. que precisa vencê-los. Todo aprender não é mais do que um vencer

obstáculos. Deduz-se daí que ninguém pode ensinar propriamente nada a LIBÂNEO, J.C. - “A avaliação escolar”. IN DIDÁTICA . São Paulo .
ninguém. Cortez, 1994 (Col. Magistério de 2º Grau) pp. 195-220.
O que se pode fazer é sensibilizar outra pessoa a sentir e a querer A história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino - no
superar certos obstáculos. Assim como a educação foi definida em termos decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências -
de superação, aprendizagem também o pode ser. Toda aprendizagem não como atividade planejada e intencional dedicada à instrução.
é mais do que o resultado de esforço de superar a si, superando Desde os primeiros tempos existem indícios de formas elementares de
obstáculos. instrução e aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que nas comunidade
Ajuda-se a sensibilizar o educando ao se tentar articular o fato novo primitivas os jovens passam por um ritual de iniciação para ingressarem
com a sua experiência anterior e as suas necessidades presentes ou nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de
mesmo futuras, estas em termos de previsão. A criança atende quase ação pedagógica, embora aí não esteja o “didático” como forma estruturada
exclusivamente a necessidades presentes, enquanto o adolescente e o de ensino.
adulto atendem, em fenômeno de antecipação, a possíveis necessidades Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período
futuras. Ajuda, também, quando o novo conhecimento não tem repercussão medieval também se desenvolvem formas de ação pedagógica, em
na experiência anterior, um contato maior com o tema em estudo, para escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até meados do
propiciar familiarização-vivências com o mesmo. século XVII não podemos falar de Didática como teoria de ensino, que
Muito ensino se perde na escola pela falta de oportunidade de sistematize o pensamento didático e o estudo científico das formas de
familiarização com a nova experiência, pelo que a nova informação passa a ser ensinar.
percebida confusamente, qual massa informe, sem contornos definidos... É O termo “Didática” aparece quando os adultos começam a intervir na
preciso dar tempo de familiarização para que um fato novo tome formas atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção
precisas, a fim de, em seguida, poder ser reduzido, mentalmente a esquemas deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção
essenciais que permitam “livre trânsito dentro dele”... mais ou menos espontâneas de antes. Estabelecendo-se uma intenção
Daí a necessidade de conveniente apresentação da nova matéria, propriamente pedagógica na atividade de ensino, a escola se torna uma
consequente elaboração por parte do aluno, para que haja possibilidade de instituição, o processo de ensino passa a ser sistematizado conforme
vivência ou familiarização, visão interna da mesma (livre trânsito dentro níveis, tendo em vista a adequação às possibilidades das crianças, às
dela) e conveniente fixação de seus elementos essenciais. idades e ritmo de assimilação dos estudos.
Esta visão interna é muito importante na aprendizagem de todas as A formação da teoria didática para investigar as ligações entre ensino
disciplinas. Veja-se o caso da Matemática: quando essa visão não se e aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós
verifica, é quase impossível resolver problemas. Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra
O aspecto emotivo é também de suma importância na aprendizagem, clássica sobre Didática, a Didacta Magna .
uma vez que nada se aprende sem colorido emocional, mas não se deve Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão dos
esquecer que excesso de emoção é prejudicial no processo de aquisição conhecimentos a todos e criar princípios e regras de ensino.
de novas formas de comportamento. Comênio desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas
É bom frisar que a aprendizagem é o processo pelo qual se adquirem escolas, numa época em que surgiam novidades no campo da Filosofia e
novas formas de comportamento ou se modificam formas anteriores. Para das Ciências e grandes transformações nas técnicas de produção, em
H. Pieron, aprendizagem é uma forma adaptativa do comportamento no contraposição às ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de
desenvolver de provas repetidas. Aprender implica, segundo a área de produção capitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização da vida
comportamento mais atingida, mudar formas de pensar, sentir ou agir. social, política e cultural.
Segundo Pyle, aprender é tornar-se diferente. A Didática de Comênio se assentava nos seguintes princípios:
Não esquecer que o indivíduo só aprende quando estiver diante de 1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com
situações para as quais não tenha respostas adequadas de Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da força humana. Todos
comportamento, induzindo-o a procurá-las ou descobri-las. os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos,
O comportamento humano se modifica por duas razões: por ao realizarem sua própria natureza, realizam os desígnios de Deus.
maturação ou por aprendizagem, sendo que, de certo modo, a maturação Portanto a educação é um direito natural de todos.
condiciona toda a aprendizagem. Mais explicitamente, há formas de 2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo
comportamento que dependem de maturidade como falar, andar, abstrair com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as
etc. Outras formas há, na sua esmagadora maioria, que dependem de características de idade e capacidade para o desenvolvimento.
maturidade e aprendizagem com a leitura, escrita, cálculo, certas formas de Consequentemente, a tarefa principal da Didática é estudar essas
comportamento motor etc. características e os métodos de ensino correspondentes, de acordo com a
Pode-se dizer mesmo que toda aprendizagem, para se efetuar, requer ordem natural das coisas.
certo grau de maturidade orgânica ou mental, quando não, orgânico-mental, 3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente,
conjuntamente. como se o aluno registrasse de forma mecânica em sua mente a
A aprendizagem, na escola, pode se principal e secundária. informação do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invés
A aprendizagem principal é aquela representada pela intenção do disso, tem um papel decisivo a percepção sensorial das coisas. Os
professor ou pelos objetivos consignados nos planos de ensino. conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e
dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos
A aprendizagem secundária ou concomitante, é representada pelo que dos sentidos.
o aluno aprende além do que estava previsto ou programado, como
simpatia ou antipatia pelo professor, agrado ou desagrado pela matéria, 4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos
ajustamento ou desajustamento em trabalhos com os colegas, bons ou órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente
maus hábitos de tomar notas, de cuidar e conservar o material escolar etc. do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de
ensino deve obedecer o curso da natureza infantil; por isso as coisas
É fácil perceber que a aprendizagem secundária, em muitos casos, é devem ser ensinadas uma de cada vez. Não de deve ensinar nada que a
mais importante que a primária. Daí a necessidade de o professor criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para
providenciar as melhores condições de trabalho escolar e prestar muita o desconhecido.
atenção no que pode suceder secundariamente durante os trabalhos
escolares ... para que a aprendizagem secundária seja aliada e não inimiga Apesar das grande novidade destas ideias, principalmente dando um
da principal. impulso ao surgimento de uma teoria do ensino, Comênio não escapou de
algumas crenças usuais na época sobre ensino. Embora partindo da
observação e da experiência sensorial, mantinha-se o caráter transmissor
DIDÁTICA E DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO do ensino; embora procurando adaptar o ensino às fases do
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA DIDÁTICA desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o ensino

simultâneo a todos. Além disso, sua ideia de que a única via de acesso dos um arquiteto da mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias
conhecimentos é a experiência sensorial com as coisas não é suficiente, que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos
primeiro porque nossas percepções frequentemente nos enganam, alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por
segundo, porque já há uma experiência social acumulada de sua vez não vão favorecer a assimilação de ideias novas. O método de
conhecimentos sistematizados que não necessitam ser descobertos ensino consiste em provocar a acumulação de ideias na mente da criança.
novamente. Herbart estava atrás também da formulação de um método único de
Entretanto, Comênio desempenhou uma influência considerável, não ensino, em conformidade com as leis psicológicas do conhecimento.
somente porque empenhou-se em desenvolver métodos de instrução mais Estabeleceu, assim, quatro passos didáticos que deveriam ser
rápidos e eficientes, mas também porque desejava que todas as pessoas rigorosamente seguidos: o primeiro seria a preparação e apresentação da
pudessem usufruir dos benefícios do conhecimento. matéria nova de forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo
Sabemos que, na história, as ideias, principalmente quando são muito seria a associação entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a
inovadoras para a época, costumam demorar para terem efeito prático. No sistematização dos conhecimentos, tendo em vista a generalização:
século XVII, em que viveu Comênio, e nos séculos seguintes, ainda finalmente, o quarto seria a aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos
predominavam práticas escolares da Idade Média: ensino intelectualista, através de exercícios, que denominou método.
verbalista e dogmático, memorização e repetição mecânica dos ensinamentos Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram mais a
do professor. Nessas escolas não havia espaço para ideia próprias dos proposta dos passos formais ordenando-os em cinco: preparação,
alunos, o ensino era separado da vida, mesmo porque ainda era grande o apresentação, assimilação, generalização e aplicação, fórmula esta que
poder da religião na vida social. ainda é utilizada pela maioria dos nossos professores.
Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças nas O sistema pedagógico de Herbart e seus seguidores - chamados de
formas de produção, havendo um grande desenvolvimento da ciência e da herbatianos - trouxe esclarecimentos válidos para a organização da prática
cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da docente, como por exemplo: a necessidade de estruturação e ordenação do
burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, processo de ensino, a exigência de compreensão dos assuntos estudados e
disputando o poder econômico e político com a nobreza, ia crescendo não simplesmente memorização, o significado educativo da disciplina na
também a necessidade de um ensino ligado às exigências do mundo da formação do caráter. Entretanto, o ensino é entendido como repasse de ideias
produção e dos negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que do professor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o que o
contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e interesses professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a matéria
individuais. transmitida. Com isso, a aprendizagem se torna mecânica, automática,
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi um pensador que procurou associativa, não mobilizando a atividade mental, a reflexão e o pensamento
interpretar essas aspirações, propondo uma concepção nova de ensino, independente e criativo dos alunos.
baseada nas necessidades e interesses imediatos da criança. As ideias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart -
As ideias mais importantes de Rousseau são as seguintes: além de muitos outros que não pudemos mencionar - formaram as bases
do pensamento pedagógico europeu, difundindo-se depois por todo o
1) A preparação da criança para a vida deve basear-se no estudo mundo, demarcando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas
das coisas que correspondem às suas necessidades e interesses atuais. como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a despertar o gosto
pelo seu estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a experiência A Pedagogia tradicional, em suas várias correntes, caracteriza as
e o sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que concepções de educação onde prepondera a ação de agentes externos na
desperta o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os formação do aluno, o primado de conhecimento, a transmissão do saber
interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam a constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela
organização do estudo e seu desenvolvimento. humanidade e uma concepção de ensino como impressão de imagens
propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observação sensorial.
2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no
desenvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas A Pedagogia Renovada agrupa correntes que advogam a renovação
têm uma tendência natural para se desenvolverem. escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicional. Entre as características desse
movimento destacam-se: a valorização da criança, dotada de liberdade,
Rousseau não colocou em prática suas ideias e nem elaborou uma iniciativa e de interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua
teoria de ensino. Essa tarefa coube a um outro pedagogo suíço, Henrique aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento; tratamento
Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou até o fim da vida na científico do processo educacional, considerado as etapas sucessivas do
educação de crianças pobres, em situações dirigidas por ele próprio. Deu desenvolvimento biológico e psicológico; respeito às capacidades e
uma grande importância ao ensino como meio de educação e aptidões individuais, individualização do ensino conforme os ritmos próprios
desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor da atividade e da
da mente e do caráter. liberdade de expressão da criança.
Pestalozzi atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os O movimento de renovação da educação, inspirado nas ideias de
alunos a desenvolverem o senso de observação, análise dos objetos e Rosseau, recebeu diversas denominações, como educação nova, escola
fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem, através da qual se nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendência
expressa em palavras o resultado das observações. Nisto consistia a pedagógica no início do século XX, embora nos séculos anteriores tenham
educação intelectual. Também atribuía importância fundamental à existido diverso filósofos e pedagogos que propugnavam a renovação da
psicologia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino. educação vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne à época do
As ideias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos Renascimento e os já citados Comênio (séc. XVII), Rosseau e Pestalozzi
outros pedagogos. O mais importante deles, porém, foi Johann Friedrich (no séc. XVIII).
Herbart (1766-1841), pedagogo alemão que teve muitos discípulos e que A denominação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como
exerceu influência relevante na Didática e na prática docente. Foi e também a outras correntes que adotam certos princípios de renovação
continua sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas suas ideias educacional mas sem vínculo direto com a Escola Nova; citamos, por
precisam ser estudadas por causa da sua presença constante nas salas de exemplo, a pedagogia científico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e
aula brasileiras. seus seguidores, e a pedagogia ativista-espiritualista católica.
Junto com uma formulação teórica dos fins da educação e da Dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados
Pedagogia como ciência, desenvolveu uma análise do processo Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia Pragmática
psicológico-didático de aquisição de conhecimentos, sob a direção do ou Progressivista, cujo principal representante é John Dewey (1859-1952),
professor. As ideias desse brilhante educador exerceram uma significativa influência
Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através no movimento da Escola Nova na América Latina e, particularmente, no
da instrução educativa. Educar o homem significa instruí-lo para querer o Brasil.
bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio. A principal tarefa da
instrução é introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor é

Com a liderança de Anísio Teixeira e outros educadores, formou-se no Em 1930, com a implantação da Revolução, algumas significativas
início da década de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja iniciativas renovadoras foram alcançadas com a atividade dos Pioneiros da
atuação foi decisiva na formulação da política educacional, na legislação, Escola Nova, representados por educadores nacionais do porte de
na investigação acadêmica e na prática escolar. Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, entre outros.
Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana da A batalha da escola principiaria com a ofensiva de Fernando de
educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é Azevedo em 1926, com a publicação de suas famosas entrevistas de
uma preparação para a vida, é a própria vida; a educação é o resultado da educadores progressistas, nas colunas do jornal O Estado de São Paulo e
interação entre organismo e o meio através da experiência e da continuada com a organização das primeiras classes experimentais por
reconstrução da experiência. A função mais genuína da educação é a de Lourenço Filho em São Paulo e a Fundação da Escola Rio Branco nessa
prover condições para promover e estimular a atividade própria do mesma cidade. A publicação em 1929, do livro de Lourenço Filho,
organismo para que alcance seu objetivo de crescimento e Introdução ao Estudo da Nova Escola, deu início à fase mais específica de
desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em doutrinação que vai assumir aspectos práticos mais evidentes quando o
situações de experiência onde são ativadas as potencialidades, autor é nomeado Diretor Geral da Instrução Pública do Estado de São
capacidades, necessidades e interesses naturais da criança. O currículo Paulo, dando início, nesta fase então revolucionária, às mais profundas
não se baseia nas matérias de estudo convencionais que expressam a modificações nos serviços técnicos e educativos do sistema educacional
lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida presente, de paulista, à semelhança do que já fizera na reforma de ensino do Ceará em
modo que a escola se transforme num lugar de vivência daquelas tarefas 1925.
requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o Mas o quadro não é somente o de um país, pois ele se apresenta com
centro de convergência do trabalho escolar. dimensões internacionais. O relatório síntese da Conferência Internacional
O movimento escolanovista no Brasil se desdobrou em várias Sobre a Crise Mundial da Educação, realizada em Outubro de 1967, na
correntes, embora a mais predominante tenha sido a progressista. Cumpre Virgínia EUA, propõe medidas saneadoras que comprovam que as
destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as teorias deficiências apontadas são comuns aos sistemas de ensino de outras
cognitivas, as teorias fenomenológicas e especialmente a teoria nações.
interacionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget. Em certo O aperfeiçoamento da administração, em bases racionais, em todos
sentido, pode-se dizer também que o tecnicismo educacional representa a os níveis do sistema educacional, é um dos pré-requisitos para que possa
continuidade da corrente progressista, embora retemperado com as haver renovação e melhoria na educação; a relação professor-aluno deve
contribuições da teoria behaviorista e da abordagem sistêmica do ensino. ser ajudada, de modo construtivo, como dimensão fundamental no
Uma das correntes da Pedagogia renovada que não tem vínculo direto processo; as conquistas tecnológicas que as ciências exatas estão
cm o movimento da Escola Nova, mas que teve repercussões na propiciando, de modo vertiginoso, devem ser aproveitadas para a
Pedagogia brasileira, é a chamada Pedagogia Cultural. Trata-se de uma organização de novos currículos e métodos de ensino.
tendência ainda pouco estudada entre nós. Sua característica principal é Estas mesmas conquistas tecnológicas acentuaram a importância da
focalizar a educação como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a pesquisa em Educação, sendo sugerido que 2% do orçamento educacional
tarefa de dirigir e encaminhar a formação do educando pela apropriação de de cada país deveriam ser aplicados no esforço da investigação
valores culturais. A Pedagogia Cultural a que nos referimos tem sua educacional, numa crítica direta ao aspecto, ainda artesanal, do ensino,
afiliação na pedagogia científico-espiritual desenvolvida por Guilherme acentuando que o ensino é a única empresa que joga fora a sua própria
Dilthey (1833-1911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e experiência.
Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma sólida corrente
pedagógica, difundiu-se em outros países da Europa, especialmente na Os esforços conjugados dos países desenvolvidos e dos em vias de
Espanha, e daí para a América Latina, influenciando autores como Lorenso desenvolvimento, muito contribuiriam, nessa área, para o encontro de
Luzuriaga, Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil, novas soluções, mais bem sucedidas, que interessariam aos
Luís Alves de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. administradores escolares de todo o mundo.
Numa linha distinta das concepções escolanovistas, esses autores se Mas, assinala o mesmo relatório, com propriedade, que os
preocupam em superar as oposições entre o psicológico e o cultural. De um melhoramentos tão esperados só poderão ser alcançados com a
lado, concebem a educação como atividade do próprio sujeito, a partir de uma destinação de novos e mais potentes recursos para a educação,
tendência interna de desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os principalmente se os países concordarem em atribuir ao ensino uma parte
indivíduos vivem num mundo sócio-cultural, produto do próprio dos fundos que atualmente fluem para os programas de segurança, numa
desenvolvimento histórico da sociedade. A educação seria, assim, um base de 10% sobre os orçamentos destinados à defesa.
processo de subjetivação da cultura, tendo em vista a formação da vida CANDAU, V. M. “A Didática e a Formação de Educadores - da
interior, a edificação da personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as exaltação à negação” In Candau, V. M. (org.) “A Didática em Questão” 2ª
condições externas da vida real, isto é, o mundo objetivo da cultura, à ed. Vozes ed., 1984
liberdade individual, cuja fonte é a espiritualidade, a vida interior. Não pretendo fazer a história da Didática ou do ensino de Didática no
O estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa um reavivamento, Brasil. Considero que esta é uma tarefa importante e urgente. O que
principalmente a partir das investigações sobre questões educativas pretendo é partir da minha experiência pessoal como professora de
baseadas nas contribuições do materialismo histórico e dialético. Tais Didática desde 1963, e situar esta experiência na evolução político-social e
estudos convergem para a formulação de uma teoria crítico-social da educacional do país. Procurarei realizar uma análise crítica da evolução do
educação, a partir da crítica política e pedagógica das tendências e ensino de didática da década de 60.
correntes da educação brasileira. Nos últimos anos da década de 50 e nos primeiros da de 60, o país
PENTEADO, J. C. de Arruda . Didática e Prática de Ensino: uma passa por um período de grande efervescência político-social e
introdução crítica . São Paulo . McGraw-Hill do Brasil , 1979. educacional. O debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases mobiliza a
Chamamos a atenção para o que vem ocorrendo com as nossas área educacional. Se enfrentam diferentes posições mas a matriz liberal
escolas públicas. Valnir Chagas, em recente trabalho, estudando a situação predomina.
dos estudos superiores de educação, comenta que a Didática “na maioria Neste contexto, a didática faz o discurso escolanovista. O problema
dos casos, no nosso país, era a do ensina-como-te-ensinaram, mas sempre está em superar a escola tradicional, em reformar internamente a escola.
revelou a tendência para os modismos e as receitas infalíveis que logo se Afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da
esquecem para ressurgirem sob novas roupagens. criança; os princípios de atividade, de individualização, de liberdade, estão
No primeiro terço do século XIX, tivemos o método Lancaster-bell; na base de toda proposta didática; parte-se da importância da psicologia
mais tarde, sobretudo nos dias de Rui Barbosa, as lições de coisas; em evolutiva e da aprendizagem como fundamento da didática: trata-se de uma
seguida, a instrução educativa; já neste século, o movimento da escola didática de base psicológica; afirma-se a necessidade de “aprender
ativa, a que sucedeu o de ensino por unidades didáticas; e assim por fazendo” e de “aprender a aprender” ; enfatiza-se a atenção às diferenças
diante, não parecendo muito diferente o quadro dos dias atuais. individuais; estudam-se métodos e técnicas como: “centros de interesse”,
estudo dirigido, unidades didáticas, método de projetos, a técnica de fichas

didáticas, o contrato de ensino etc.; promovem-se visitas às escolas sistêmico e o não-sistêmico da Didática. Se um enfatiza objetivos gerais,
experimentais, seja no âmbito do ensino estatal ou privado. formulados de forma vaga, o outro enfatiza objetivos específicos e
Soares, referindo-se aos primeiros anos da década de 50, identifica operacionais. Se um enfatiza o processo, o outro o produto. Se um parte do
este mesmo predomínio da perspectiva escolanovista no ensino de enfoque da avaliação baseada na norma, o outro enfatiza a avaliação
Didática. baseada em critérios. Se no primeiro o tempo é fixo, o segundo tende a
trabalhar a variável tempo. Se um enfatiza a utilização dos mesmos
“ A proposta da Escola Nova - ideológica, que era, como toda e procedimentos e materiais por todos os alunos, o outro faz variar os
qualquer proposta pedagógica - apresentava-se a mim, e a quase todos os procedimentos e materiais segundo os indivíduos. E assim por diante...
educadores, àquela época, como um conjunto lógico e coerente de ideias e
valores, capaz não só de explicar a prática pedagógica como também, e Nesta perspectiva, a formulação dos objetivos instrucionais, as
sobretudo, de regulá-la, fornecendo regras e normas para que ela se diferentes taxionomias, a construção dos instrumentos de avaliação, as
desenvolvesse de forma “científica” e “justa”. De um lado a teoria diferentes técnicas e recursos didáticos, constituem o conteúdo básico dos
sociológica de Durkheim fundamentava a concepção de educação como cursos de Didática.
socialização do indivíduo, de outro lado, a psicologia experimental conferia Modelos sistêmicos são estudados, habilidades de ensino são
racionalidade e objetividade à prática pedagógica” (p.31-32). treinadas e são analisadas metodologias tais como: ensino programado,
O livro-texto mais amplamente adotado neste período é o Sumário de plano Keller, aprendizagem para o domínio, módulos de ensino, etc.
Didática Geral de Luiz Alves de Mattos. Este livro foi apontado em pesquisa Neste enfoque a acentuação da dimensão técnica do processo de
realizada em 1978 entre os professores de Didática de Belo Horizonte, ensino-aprendizagem é mais enfatizada do que na abordagem
entre as 13 publicações mais representativas do conteúdo da didática. escolanovista. Nesta, pelo menos em algumas de suas expressões, a
Segundo Soares, uma análise de conteúdo ideológico deste texto dimensão humana também é salientada e a relação professor-aluno é
“desvendaria a ideologia liberal-pragmatista, os princípios da Escola Nova e repensada em bases igualitárias e mais próximas, do ponto de vista afetivo.
o mito da neutralidade dos métodos e técnicas de ensino que informam,
sem que sejam explicitados, a Didática proposta pelo autor” DIDÁTICA COMO TEORIA DA INSTRUÇÃO;
Segundo Saviani o movimento escolanovista se baseia na tendência O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
do “humano moderno” e esta predominou na educação brasileira de 1945 a
1960 e o período de 1960 a 1968 se caracteriza pela crise desta tendência O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA
e pela articulação da tendência tecnicista. A escola não está cumprindo com suas finalidades. Ou ela se
Nesta etapa, o ensino da didática assume certamente uma perspectiva reinventa ou desempenhará apenas um papel secundário parta a
idealista e centrada na dimensão técnica do processo de ensino- construção de uma sociedade mais feliz e mais fraterna, onde haja mais
aprendizagem. É idealista porque a análise da prática pedagógica concreta prazer neste mundo. A começar porque ela não cumpre com a sua
da maioria das escolas não é objeto de reflexão. finalidade básica de produzir o acesso ao mundo letrado através da
alfabetização.
Considerada tradicional, ela é justificada pela ignorância dos
professores que, uma vez conhecedores dos princípios e técnicas Infelizmente, não pregorrativa brasileira ter-se nas classes populares,
escolanovistas, a transformariam. Para reforçar esta tese, experiências mais de 50% de reprovação nas turmas de alfabetização. Portanto, a
pedagógicas que representam exceções dentro do sistema e que, mesmo escola não consegue vencer este primeiro passo, de colocar os alunos na
quando realizadas no sistema oficial de ensino, se dão em circunstâncias possibilidade mínima de participar do mundo que aí está Um mundo que
excepcionais, são observadas e analisadas. para além da leitura e da escrita necessária na era de Guttemberg, está já
na era da informática, onde leitura e escrita são ainda mais fundamentais
Os condicionamentos sócio-econômicos e estruturais da educação do que para a era da imprensa. Mas, se nós queremos repensar a escola,
não são levados em consideração. A prática pedagógica depende nós temos que repensar as estratégias de formação de professores. Não
exclusivamente da vontade e do conhecimento dos professores que, uma podemos mais ter esquemas acadêmicos clássicos de pequenos grupos,
vez dominando os métodos e técnicas desenvolvidos pelas diferentes como para formar pós-graduados, mestres ou doutores, onde é impossível
experiências escolanovistas, poderão aplicá-los às diferentes realidades em trabalhar com mais de quinze.
que se encontrem. A base científica desta perspectiva se apoia
fundamentalmente na psicologia. Temos que ter criatividade para mudar esse esquema, senão não
atingiremos os milhares e milhares de professores ansiosos por renovação.
Desde o início dos anos 60 o desenvolvimento da Tecnologia Uma reforma do pensamento não será efetuada por alguns iluminados na
Educacional e, concretamente, do Ensino Programado, vinha exercendo torre de marfim da academia, preparando as receitas para que os
forte impacto na área da Didática. professores as executem depois como autômatos, mecanicamente.
De uma concepção da tecnologia educacional que enfatiza os meios, Sabemos que é preciso dividir, partilhar e construir o saber e o
conceito centrado no meio, e, consequentemente, os recursos tecnológicos, conhecimento com todos. É este aspecto profundamente democrático da
se passava a uma visão da tecnologia educacional como processo. De fato formação de professores que nos leva a propor novas situações de
esta concepção partia da conjugação da psicologia behaviorista, da teoria discussões para a elaboração de uma prática pedagógica que seja práxis.
da comunicação e do enfoque sistêmico e se propunha desenvolver uma
forma sistemática de planejar o processo de ensino-aprendizagem, A denominação de pós- piagetiano, começou a ser utilizada antes mesmo
baseando-se em conhecimentos científicos e visando a sua produtividade, de Piaget morrer, por pesquisadores e estudiosos de sua teoria, a partir de um
isto é, o alcance dos objetivos propostos de forma eficiente e eficaz. pedido da próprio Piaget na homenagem que foi feita a ele pelos seus 80 anos.
Naquela ocasião, ele disse que era da essência do construtivismo que aquilo
Instalada a Revolução de 1964 e passado o período de transição pós- que descobriu fosse continuado, ampliado, modificado pelos que seguiriam a
64, é retomada a expansão econômica e o desenvolvimento industrial. O ele. Concretamente foi feita por Pierre Greco foi feita uma pergunta se ele
modelo político reforça o controle, a repressão e o autoritarismo. achava que os mesmos estádios que existem na macrogênese dos conceitos,
A educação é vinculada à Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel que é o estádio sensório-motor, o estádio pré-operatório, operatório concreto e
de desenvolvimento e são propostas medidas para adequá-la ao novo operatório formal, se existiriam estádios para os conceitos em especial, e ele
modelo econômico. respondeu, neste dia, que não tinha resposta para essa pergunta. Ele agiu
E A DIDÁTICA? humildemente, como compete a todos nós que não somos a caixa de todos os
saberes, porque não somos capazes de abordar a infinitude que é a realidade.
Assim como no momento anterior as palavras forças eram: atividade, Ele disse “eu não sei isso mas suscito, incentivo que outros pesquisadores se
individualidade, liberdade, experimentação, agora se enfatiza a debrucem sobre essa problemática”.
produtividade, eficiência, racionalização, opracionalização e controle.
Foi o que Emília Ferrero fez, ouvindo a voz do mestre, estudando a
A visão industrial penetra o campo educacional, e a Didática é alfabetização e constatando não a existência de estádios tão amplos como
concebida como estratégia para alcance do “produtos” previstos para o na macrogênese do conhecimento, mas níveis psicogenéticos pelos quais
processo de ensino-aprendizagem. os alunos passam para chegarem a a serem leitores e escritores.
Agora, mais do que confrontar a Didática Tradicional e a Didática
Renovada, o centro nuclear do curso é o confronto entre o enfoque

Essa descoberta já caracteriza um Construtivismo Pós-Piagetiano aprendermos a ser professores para nós e pra eles, não poderemos ser
porque Piaget não trabalhou esses elementos. Nós nos sentimos impelidos professores eficazes.
a ampliar o campo piagetiano e para além dessas descobertas de que há Essa distinção entre o didático e o pedagógico só existe dentro desta
níveis para a construção de conceitos. A ampliação tem que ser maior. visão construtivista pós-piagetiana, quando fazemos a passagem do
Piaget, reiteradas vezes, disse que estudou o sujeito epistêmico, o epistêmico para além do epistêmico e que entra no desejante, sendo que a
sujeito da inteligência, o sujeito da construção dos conhecimentos. Ele fez inteligência e desejo só funcionam inseridos no social.
um aparte da caminhada, para entender a aprendizagem. Ele só se ocupou Por outro lado, não aprendemos linearmente por acréscimo, tranquilo,
da inteligência, não pôde se ocupar da esfera do desejo. Embora tenha sereno., de mais alguns elementos ao que sabíamos antes. Aprendemos
usado expressões como “o prazer é a energia da ação”, esta frase, apenas, permeados por grandes períodos de conflitos, de ruptura.
em 60 livros, não significa que tenha trabalhado a questão do desejo nesta
área. Para aprender não se segue a lógica dos conteúdos científicos. Tem-
se uma outra lógica no processo de apropriação de conceitos, que resultam
Então, o construtivismo Pós- Piagetiano, precisa incorporar esta de um entrelaçamento da vida com os paradigmas, inclusive aquelas que
instância fundamental que nos constitui, que é o desejo. Mas tanto a se realizam na escola.
inteligência como o desejo funcionam em nós pelo mergulho no social, no
cultural, na palavra da Lancan de que “todo conhecimento é conhecimento Desta vinculação profunda que nasce o construtivismo pós-piagetiano
do outro” e, ainda, na palavra profundamente rica de Wallon; ele diz que e a possiblidade de distinguir a didática da pedagogia, não para separá-las,
“somos” geneticamente sociais. A compreensão de que somos mas para que compreendamos que estas duas instâncias, na dinâmica
geneticamente sociais não porque nós precisamos dos outros para conviver escolar, são indispensáveis de serem consideradas na reivenção da escola
e para viver, mas porque cada um de nós é mais de um internamente. (Grossi, Ester Pillar).
Essa realidade tão simples ficou escondida durante muitos séculos. O construir, exercitar o pensamento, a inteligência e o conhecimento
Quem não sabe que, mesmo aqui, pode estar conversando consigo mesmo se faz no grupo. Por isso, o grupo é o motivo de grandes preocupações
aparentemente ouvindo outro a lhe falar, mas realmente conversando para Madalena Freire, e talvez para muitos de nós educadores que buscam
consigo? Quem não se surpreende diuturnamente falando e falando com delineamentos para as questões pedagógicas que discutem os aspectos
quem? Falando com este outro que nos habita e levar em conta este outro fundamentais do grupo.
que nos habita modifica todo o esquema didático-pedagógico. Porque como FREIRE, coloca que a nossa vivência em grupos foi uma vivência
nós sabemos - e pela sabedoria da poesia de Lupicínio Rodrigues, “o autoritária, massificada, de homogeneização, de massa, de reprodução. E
pensamento parece uma coisa à toa, mas como é que a gente voa quando este grupo aqui, inspirado nestas fundamentações teóricas, é um outro
começa a pensar? - podemos estar aqui e não estar. grupo. Envolve um outro tipo de trabalho, uma construção. O grupo tem
Estes achados mudam completamente nossa perspectiva dentro da movimentos no seu processo de construção; e nele nos defrontamos com
sala de aula. Precisamos estar na sala de aula com nossos alunos as diferenças, aprendemos esse difícil processo de conviver com as
presentes psicologicamente.Onde está aquele que nos habita? Para onde divergências, os conflitos, as diferenças. Isso tudo envolve e significa
ele nos leva? Ele está onde está o nosso desejo. E o que desejamos? processo de construção de conhecimento, significa processo de
Desejamos o que não temos, desejamos o que nós sonhamos ter. apropriação do saber de cada um para deflagrar o que ainda não se
conhece.
Não se trata de necessidades - como o desejo de beber água- o que eu
desejo entra na esfera do simbólico e na esfera do imaginário. Eu desejo Com esta questão Freire, toma como premissa que o grupo que não
aquilo que, de experiências anteriores positivas, dentre elas o orgasmo está construído- não basta juntar meia dúzia de pessoas- gostaria de
sexual, crio o sonho de, mais do que repetí-lo, ampliá-lo. E é por aí que se pontuar uma questão.
gera o desejo. O desejo não se gera de uma falta, e sim de uma riqueza. O grupo para discutir necessita da presença de um educador , que
Porque temos um sistema de representação interior que nos permite guardar constrói instevenções significativas, pois sem essa intervenção, não há
nossas recordações, as quais nos caracterizam, sonhamos com elas aliadas, construção .
com a força do infinito. Nós vivemos um processo de ruptura de um saber e um
Estas ideias não são Pós-Piagetianas. Estão enfocando o que Piaget conhecimento de grupo autoritário, onde o educador era a autoridade que
fez, mas acrescentando inúmeras outras contribuições. Se quisermos ser centralizava nele todos os desejos. Com a ruptura deste modelo, nos
construtivistas temos que saber que somos portadores de uma capacidade de lançamos ‘ à tentativa de construir um outro modelo, dando uma guinada de
construir, e que cada um de nós tem uma possibilidade de uma elaboração 180º e começamos a exercitar uma prática espontaneísta, onde só vale o
original, e cada um de nós é chamado a participar desta construção coletiva, e desejo do educando, como se na verdade uma autoridade devesse sempre
só desta forma seremos efetivamente democráticos na construção de ser autoritária, quer de um lado, quer de outro.
propostas de ensino, de propostas didáticas, de propostas pedagógicas, para Para existir grupo é preciso existir a presença do educador. Nosso
a escola que abarca apenas uma pequena fatia da problemática da desafio é de que não vale só, para construir, na cumplicidade dessa
aprendizagem. construção desse processo, não basta só o desejo do educador ou apenas
Questões tão essenciais para que saiamos do âmbito dos nossos o desejo do educando. O que é essencial são os desejos do educando e do
colegas de aula, das nossas colegas de classes paralelas, dos educador; educador aqui como leitor da necessidade, da falta, do que não
companheiros de disciplina, para nos jogarmos numa visão ampla que as se conhece, para que no seu ensinar possa possibilitar a construção desse
características do mundo hoje nos permitem. conhecimento.
A incorporação feita da esfera desejante no âmbito da aprendizagem Além da presença do educador, para se construir um grupo é
escolar faz-nos perceber que aprendemos a prosa e a poesia. essencial a construção de uma rotina de trabalho. A escola não é um grupo
Nós não nascemos sabendo amar. Porque amar exige uma familiar, não tem uma rotina familiar, não é um grupo primário. A escola é
linguagem, mas ela não chega pronta, construída. um grupo secundário; é um espaço profissional com uma rotina de trabalho.
Não é um grupo de amigos, embora no trabalho haja muitos amigos.
O que se refere ao lógico, nós dizemos que é a didática. E o que se
refere ao dramático dizemos que é da área de pedagogia. Os aspectos A rotina envolve tempo, espaço, atividade. Tempo-história porque
didáticos passam pela educação de zero a seis anos até o trabalho de cada uma tem o direito, a obrigação, o dever de ter a sua história na mão.
música, teatro e educação física. Tempo-história, espaço-geografia onde vivo a minha história, atividade-
construção do conhecimento. Tempo que envolve ritmo, que significa
E o que é pedagógico? É o que está nos nossos cursos, desde a pulsação pedagógica, ritmo que significa abre-fecha, direciona-observa,
agressividade até os meninos de rua, o feminino e o masculino, e o protesto entra-sai, acelera-acalma. Ritmo significa organizar este meu pulsa de vida,
denúncia que se faz é que a escola se esterilizou doas aspectos e num grupo - aqui começa a complicação- o ritmo do grupo é constituído
pedagógicos. Pensando que é possível ignorar que uma criança esteja dos vários ritmos de todos. O papel do educador é reger estas diferenças
triste porque seu pai morreu, porque seu irmão morreu, sua avó morreu, rítmicas para a peça pedagógica.
que é possível ignorar problemas de sexualidade, de transar bem ou mal,
pensando que isso não interfere na aprendizagem de matemática, de Ritmo envolve também silêncio. Pausa. Que faz parte, é inerente,
português, na alfabetização....estamos mutilando a escola. Se não integrante, constituidor da ação rítmica do falar, de expor pensamento, de

silenciar conversando consigo mesmo. Silêncio que fala em cada atividade desenho começou a existir de leve, mas um segundo grande movimento
na rotina que se constrói. Ritmo também envolve a constância e a iniciou-se. Pegava um papel, amarrotava e atirava para o lixo.
variação. A rotina que conhecemos é a rotina rotineira, enfadonha, Este movimento de lançar, várias e várias vezes, o papel no lixo foi
cansativa, tediosa, porque é alienada aos ritmos, aos desejos, ao pulsa do sendo observado. Fui percebendo que este movimento era de um ódio
pensamento de educador e do educando, por que ambos nesta rotina não mortal. Ao mesmo tempo tinha alguma coisa de amor nele. Eu não sabia,
tem a história e a geografia, nem a construção do conhecimento na mão, mas eu só via que aquilo tinha uma história! E ia tentar decifrá-la!
por isso é um tédio.
O lixo e este gesto passaram a ser signos de Eliane. Este arremessar
A rotina, porém, de que falamos é aquele que é o pulsar apaixonado, com ódio misturado com amor...Desenvolvi várias situações: ‘você
com amor e ódio, com raiva; que é heterogênea em seus ritmos, que consegue lançar com mais força, com menos força? Em câmera lenta?’.
compõem uma sinfônia, onde todos participam de um projeto coletivo. Nada, nada tinha ressonância, só aquele arremessar violento.
Não se constrói uma rotina sem um constância. Canstância de tempo Planejei representar, trazer a situação do conflito para ser pensada,
e de horários. Fixar não significar rigidez, e sim compromisso. Constância socializada para poder deflagrar a construção do conhecimento. Nesse
de espaço e de atividades. A insconstância não possibilita o sentido, o educador é um artista, porque lida com a leitura do inusitado e
aprofundamento dos passos, nem do movimento do processo de com essa reapresentação cotidianamente.
aprendizagem e do processo criador que envolver ruminar ideias, conversar
consigo mesmo, por para qualquer material em que a linguagem esteja Decidi, sem saber, confesso, que iria reapresentar para Eliane aquele
sendo trabalhada a expressão máxima de si, talvez o racunho mental, que seu gesto de ódio e de amor no lançar objetos ao lixo. Como? Aonde? Em
conta com um planejamento e uma avaliação. quê? Que hora? De que maneira? O que é que eu invento? Com todas
estas questões, fiquei de olho aberto, procurando uma atividade em que
Na inconstância não se aprofunda os conhecimentos do processo de pudesse atuar.
aprender.
Ela tinha um jogo de casinha, onde era a mãe. Ninava, ninava, ninava
Faz parte da construção do grupo estruturar uma rotina de trabalho, e, depois, como se estivesse de lua, repetia aquele mesmo gesto. Onde
porque envolve, está imbricada na construção do exercício da disciplina estivesse. Eu pensei: é ali. É ali que vou ter que buscar para pegar. Propus
intelectual que alicerça a construção do conhecimento. Sem disciplina, no uma atividade de construção com massa, barro, e ela trabalhando no chão,
social do grupo, não se constrói o conhecimento. ainda, com aquela madeira e fez, nesse dia, um boneco.
Aprende-se porque se deseja, porque se exercita agressividade e Quando ela fez o boneco - e eu por perto - senti que estava na hora de
aprende-se porque se exercita a sexualidade, entendida aqui, como energia entrar em cena. Cheguei perto, por que tinha absoluta certeza de que,
vital que me impulsiona no conhecimento, na interação com o outro. A rapidinho, aquele boneco iria ser esmagado. Aproximei-se, e quando ela foi
energia vital nos faz amar, odiar, destruir e construir; essa agressividade, pegando para fazer isso, mais do que depressa avancei em cima dela,
energia vital que me lança para a busca de conhecer, que me dá raiva por carreguei-a e fiz o mesmo movimento: o de jogá-la no lixo.
não conhecer, que me faz perder a cabeça de perdição, mas que é a mola
propulsora que me impulsiona a buscar conviver com o outro. Este é o E o medo? E a dúvida? E a minha agressividade? Meu Deus o que é
desafio que se propõe, pois não fomos educados para isso, e portanto, este que eu estou fazendo? Que ato será esse de amor e de ódio?, o que é
desafio aparece diante de nós muito maior, porque ao mesmo tempo em isso? Eu não sabia.
que temos o desafio de estrutura, construir uma proposta com nossos Quando repeti o mesmo movimento, o mesmo gesto, perguntei: ‘Você
educando, temos o desafio de viver, ao mesmo tempo, conosco mesmos. quer, Eliane, você quer que eu lhe jogue no lixo?’- ela aterrisou o olhar.
Freire expõe a história de Eliane, uma ex-aluna, da Vila Helena, uma Pela primeira vez eu vi o fundo de seu olho, e ela disse: ‘Não, eu não quero
favela de Carapicuíba, São Paulo Capital. que você me jogue no lixo.’
“Eliane era uma criança de cinco anos que não parecia ser gente. Ela Sentamos no chão. Eu, em pandareco, desfeita, sem ter o rumo, mas
chegava à escola maltrapilha - e não era por falta de roupa ou por ser tinha claro uma conquista,: vi o fundo do olho! Ela pegou em alguma coisa
favelada - toda suja, cabelo desgrenhado, se arrastava pelo chão, não se de sua história. E a primeira coisa que ela me disse foi: ‘Você sabia que,
sentava à mesa para trabalhar. Vivia no chão. E na sua parte mais suja, quando eu nasci, minha mãe jogou eu na lata do lixo? Você sabia que
perto do lixo que havia na classe. quem me pegou foi minha vó?’
Seu olhar não tinha fundo. Era um olhar solto. Vagueante. Procurava o Se eu já estava em pandareco, naquele momento já não conseguia
contato com Eliane pelo olhar, e ele era solto, não tinha fundo, embora sua me levantar. Em silêncio, as duas, como se as tivesse vendo num
base fosse o chão. O chão era a sua geografia mais íntima, perto do lixo. vídeoteipe de nascimento. Dei um tempo. Falei para ela: ‘Que bom, Eliane,
você ter dito isso hoje. Eliane, mãe perde a cabeça. Mãe ama e odeia,
Fiz de tudo.(...) No máximo no apogeu da minha conquista, ela sentou Eliane, mas é mãe...’E ela começou a contar da avó, começou a contar da
um segundo no banco e voltou imediatamente para o chão, perto do lixo. E mãe. Antes, essa mãe nunca tinha sido nomeada. Na ficha da matrícula, a
eu observando. Observando. Registrando e perguntando: ‘Que diabo será? mãe era a avó. Não existia mãe.
O que acontece? Por quê?’. Tinha umas hipóteses, mas não era por ali,
que negócio tão forte é esse? O que é isso? Nada. Nada mesmo. E continuei: ‘Mas você já saiu do lixo, você não está mais no lixo, você
pode tomar banho, se limpar, se vestir, se pentear. Você está viva, Eliane!
Decidi descer para o chão. Era a única maneira de dizer: ‘Eliane, estou Veja quanto você já trabalhou aqui mesmo no chão...Tem muito trabalho,
aqui, no chão, neste espaço com você’. Não pense não que parei a classe Eliane, pra você continuar fazendo e vivendo...’ Por obra e graça do Espírito
todinha só para cuidar da Eliane. Não. Tinha que fazer isso ao mesmo Santo, tinha um sabonete na minha bolsa. Peguei e disse: ‘Isso aqui é para
tempo, com pensamento articulado de tempo, em que eu podia descer para você tomar um banho!’ O banho do recém-nascido. ‘E venha para a escola!’
o chão e tempo em que eu não podia. Sentada no chão, perto do lixo, igual. Quem me ouve aqui pensa que eu estava muito segura...
Comecei a organizar o espaço do chão com Eliane. Organizar no Saí de lá, acabou o dia me tranquei no diabo de um carro velho que eu
sentido de não haver nenhum elemento estranho - no sentido da limpeza, tinha e chorei. Fui chorando caminho afora e não parava de chorar, e chorei
não do lixo. Ou começava a partir para o que ela conhecia, ou não poderia a noite toda. Meu Deus, foi só naquele momento que percebi que foi
construi nada de novo com ela. Comecei a limpar o chão. (...) E comecei a parteira da Eliane. Quem tem a confiança de que ela voltará amanhã? E se
planejar atividades - desenho, construção, escrita, construção da pipa, a ela não voltar? No outro dia chegou, abriu a porta. Parecia uma princesa.
construção dos brinquedos, ali no chão. Marcava um traço, delimitava um Cabelo penteado. Cara limpa. ninguém via a cor da Eliane antes. Cara
espaço, ‘nossa mesa é aqui’, e pronto. limpa, mostrando pelo. Cheiro. E para mim, a imagem era única. Tudo o
Ali ela iniciou, levemente, a realizar uma atividade. Pegava um palito, que estava ao redor desaparecera, ofusacara-se. Eliane vindo, nascida,
desenhava uma coisa, conversava, comentava. Imediatamente desfazia. nova para uma outra vida.
Ela foi se fazendo cada vez mais presente, trocávamos os palitinhos, Eliane chegou e me disse: ‘Onde é meu lugar na mesa?’
fazíamos pontas neles, varríamos, fazíamos outro, até que chegou o papel.
A partir desse dia, começou seu trabalho na mesa e começou a trazer
Papel posto, lápis introduzido, caneta... junto com o papel um madeira, a mãe. Para o lanche, para o café, para ver o álbum, para ver sua pasta.
não mais o piso. E com o papel começou o segundo grande movimento. O Assumiu o amor e o ódio na relação. Chega, pelo amor de Deus, que meu
coração está em frangalhos...”

Esse relato é a demonstração de como a interferência do educador é COMPONENTES DO PROCESSO DE ENSINO: OBJETIVOS,
capaz de atingir a raiz dos problemas da sala de aula. Você já parou para CONTEÚDOS, MÉTODOS, TÉCNICAS E MEIOS.
pensar em como que as outra crianças reagiram diante daquela situação? EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE ENSINO
Madalena Freire diz que não abandonou o restante das crianças para
dedicar-se somente a Eliane. Diante disso, somente a construção de um 1.Conceito etimológico (do latim in signare): ensinar é colocar dentro,
grupo é que poderá possibilitar a troca, o respeito por cada ritmo, a gravar no espírito”. Ensinar, pois, é gravar ideias na cabeça do aluno.
solidariedade, a cooperação. O Educador não precisa se despojar de si, de Método usado: “marcar e tomar a lição”.
suas dúvidas, de seus recesseios e de seus conflitos internos para 2.Conceito antigo: “ensinar é transmitir conhecimentos”. Para
interargir no espaço de sua sala de aula para torná-la ausente de Comenius, o processo de ensinar abrangia: “intellectus, memoria et usus”,
interferências e induções; ao contrário, ele deve ser todo sensibilidade a fim isto é, compreensão, memorização e aplicação.
de compreender e explicitar esses conflitos (FREIRE, Madalena). 3.Conceito moderno: “ensinar é dirigir, tecnicamente, a
Cristovan Buarque - talvez, tanto como nós - se identifica com a aprendizagem”, isto é, “orientar a atividade do aluno num sentido valioso
história da Eliane. Lembra-nos, que no nosso país, devem existir pelo para a vida”. Método: “learn by doing”, isto é, aprender a fazer, fazendo.
menos cem milhões de Eliane. Cem milhões de pessoas muito próximas do CONSEQUÊNCIAS DAS CONCEPÇÕES DE ENSINO
lixo e sentadas no chão. Pessoas que ao nascerem foram,
Na escola tradicional
metaforicamente, jogadas no lixo pela elite vergonhosa e podre deste país.
1. Centro do sistema escolar: o preofessor, cujo objetivo era dar
A recuperação da Eliane, através de um trabalho, nos coloca que
matéria1. Centro do sistema escolar: o aluno - escola paidocêntrica
nenhum educador deve estar livre da tarefa de resgatar as cem milhões de
Elianes que estão espalhadas por aí. E a tarefa de proporcionar educação 2. Ensino e aprendizagem: formas paralelas subordinadas à matéria
para todos exige de nós ser construtivista. de ensino.2. Ensino e aprendizagem: formas entrosadas, correlacionadas,
subordinadas às necessidades do aluno.
Buarque se declara construtivista porque trabalha com as três
palavras-chave usadas nessa reflexão. Trabalha com o desejo, o desejo de 3. Método: aquele de que o professor mais gosta3. Método: aquele em
que tipo de país queremos. A descoberta deste desejo de para onde função do qual o aluno melhor aprende. Problema do aluno
queremos levar este país. Trabalha com a energia. A energia dos recursos 4. Elemento a atuar sobre o aluno: apenas o mestre (através da
naturais, dos recursos físicos, dos recursos humanos, do saber, matéria que lhe era impostas).4. Elementos para atuarem sobre o aluno:
canalizados para fazer do Brasil um país onde não haja Elianes. A todos os do meio e o mestre que age, sistematicamente, através da matéria
descoberta do desejo e o conhecimento da energia com um profundo e do método, articulando ambos para dar ao aluno uma experiência
sentimento de prazer. O prazer de participar da aventura de descobrir qual significativa e valiosa
é o desejo da nossa nação e quais ao os recursos, as energias que 5. Objetivo: transmitir conhecimento automaticamente, sem interessa,
dispomos. Além desse processo de aprendizagem, Buarque fala do susto; pelo aproveitamento e aplicação da aprendizagem.5. Objetivo: transmitir
sim, do susto de ser jogado na lata do lixo para saber porque queria ficar conhecimento, reflexivamente, para educar, havendo interesse pelo
perto do lixo. São sustos profundos que nos fazem querer descobrir para ajustamento do ensino às diferenças individuais, visando à integração do
onde ir e não continuar indo por um caminho equivocado. aluno na vida social.
Os dois sustos que estamos tendo nesse momento são a percepção, que 6. Matéria: sem valor, autônomo, apresentada sob a forma de lista de
ninguém imaginava há 50 anos, de que o país realizou muito mais do que pontos6. Matéria: significativa, funcional, selecionada, programada e
pensava, do ponto de vista da técnicas que temos. Ninguém imaginava que o dosada em função dos objetivos, das necessidades e dos interesses do
país se industrializaria, que iríamos urbanizá-lo, construiríamos rodovias e que aluno e apresentada sob a forma de unidades didáticas.
resolveríamos, praticamente, o problema da energia.
OBSERVAÇÕES COMUMENTE ENCONTRADA NOS QUE ENSINAM
Estamos rendo o susto de como é possível fazer as coisas neste país,
como foi possível a realização das coisas no espaço da técnica. 1. Exibição:
Ao mesmo tempo, um outro susto está nos destruindo, corroendo o a) de dotes oratórios: aulas discursivas, em que o professor se
nosso coração. O susto de como fomos incapazes de construir uma utopia transforma em orador;
num país tão rico como o nosso. De que como avançamos tanto na técnica b) de conhecimentos: aulas artificiais, em que o professor mostra sua
e regredimos tanto na utopia, pois resolvemos a energia e não a educação, erudição, cita autor, usa terminologia técnica.
exportamos alimentos e não comemos, aqui dentro, o suficiente. E, ainda, 2. Divagação: aulas em que o professor apresenta a matéria de forma
como foi o susto de como foi possível urbanizar, mas não sanear. dispersa, fazendo o aluno perder tempo. Ele faz do “ensino um
Estes dois sustos nos despertam para o entendimento de que a lógica passatempo”.
que nos levou a avançar na técnica e regredir na utopia foi a falta de 3. Rotina: aulas sempre idênticas, em que o professor parece um
valores éticos no uso destas técnicas. Porque nós acreditávamos que “disco”de gravação, usando os mesmos exemplos sem se atualizar.
bastaria a técnica para construir a utopia.
4. Pregação de moral: aulas em que o professor em vez de dar a
Agora percebemos que a técnica só leva à utopia, e não ao desastre, matéria, faz sermões de moral, verdadeiras “catilinárias moralizantes”.
se formos capazes de dizer para onde iremos, e não indo só atrás das
5. Fiscalização: aulas em que o professor fiscaliza a disciplina e exige
técnicas que inventamos.
lições de cor.
É hora deste país, que definiu como prioridade industrializar-se,
CONCLUSÕES DOBRE O PROCESSO DE ENSINAR
construir hidrelétricas e as construiu, exportar e exportou, é hora desse país
dizer: Está no momento de ter como busca de nosso futuro construir o Primeira: há uma relação intrínseca entre ensino-aprendizagem: “não
nosso desejo. O desejo de não ter nenhuma criança fora da escola. O há ensino se não há aprendizagem”.
desejo de não ter nenhuma Eliane sentada no lixo, no chão. É hora de Segunda: há de se conhecer o fenômeno sobre o qual o ensino atua,
percebermos que este desejo nós temos. E além do desejo, dispomos de que é aprendizagem.
energia para Construir o Brasil. Para haver ensino e aprendizagem é preciso:
O desafio é que os educadores eduquem, movidos pelo desejo de a) uma comunhão de propósitos e identificação de objetivos entre o
fazê-lo. Para isso, é preciso que o educador sente-se na cadeira de aluno mestre e o aluno;
e olhe o que está acontecendo ao seu redor. Qual é o desastre que nós
construímos? Porque este país se dividiu em luxo e lixo, ao invés de dar b) um constante equilíbrio entre : o aluno, a matéria, os objetivos do
vida digna para todos? Por quê? ensino e as técnicas de ensino.
Precisamos de um povo que leia o Brasil como ele é. Precisamos de O ENSINO: UMA PERSPECTIVA DIFERENCIADA
educadores que olhem para a educação e a leiam como ela é, com tem sido Como vimos anteriormente, a aprendizagem que aqui enfatizamos,
arrastada por esse anos, afim de descobrir uma nova linguagem que atinja a tem o foco totalmente redimensionado. Como fica, então, o conceito de
realidade, e, mais do que ler escrevam uma educação diferente, um país ensino, diante dos pressuposto defendidos?
diferente. A aventura de ser professor e de tentar também aprender.

A definição do ensino passa, também, por uma reflexão, que mais dedutivo; valoriza-se a escola e a educação formal; o sujeito tem
tentaremos explicitar aqui. papel insignificante na elaboração do conhecimento, ele deve memorizar:
Se eu tenho de um lado o sujeito cognoscente, de outro ou objeto de definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são dados a
conhecimento, e afirmo que existe entre eles uma relação, e que ambos partir de um esquema atomístico.
saem desta relação modificados, o que me falta? Falta o elemento que vai A EDUCAÇÃO é vista como instrução e transmissão de
realizar a mediação entre ambos os elementos citados, o mediador. conhecimentos; a ênfase está no produto da educação, ou seja, ideias
O mediador vai se o elemento que proporcionará está relação entre selecionadas e organizadas logicamente.
sujeito e objeto, e na instituição escolar ele poderá ser o professor. Digo A ESCOLA é o lugar por excelência da educação que se restringe a
poderá, porque quando pensamos que construímos nosso conhecimento na transmitir informações na sala de aula; é também o lugar onde mais
relação com o objeto e temos um mediador desta relação, esse mediador raciocina-se. O professor é mediador entre os alunos e os modelos, e a
poderá ser, também, um outro aluno, um outro sujeito que possua mais relação professor/ aluno é vertical.
informações acerca do objeto a ser conhecido. Esta figura aparece muito na No PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM a ênfase é dada à sala de
sala de aula, quando são proporcionados momentos de troca, em grupo, aula, onde os alunos são instruídos e ensinados. A aprendizagem tem um
duplas, discussões e exposições de vários pontos de vista, aceitação do fim e, si mesma. A problemática do ensino- tradicional está no tipo de
ponto de vista do outro, explicitação dos conflitos, enfim quando os intervenção que é sempre necessária. A aprendizagem consiste em em
momentos privilegiam uma produção coletiva. Mas, trataremos, as seguir, aquisição de informações em formação de hábitos. O programa é artificial e
da figura do professor, por ele ser realmente, a ponte entre o sujeito que já não facilita a transferência da aprendizagem. Ignoram-se as diferenças
conhece, com o objeto de conhecimento (o desconhecido). individuais, pois as metodologias não variam; valorizam-se as expressões
Como tratamos anteriormente, a significação é indispensável para do mestre (verbalismo) e a memorização do aluno; enfatiza-se a
assimilação. Note-se que não falamos mais da memorização. O sujeito, que transmissão de conhecimentos de forma sistemática e acabada; as tarefas
aprende, que deseja aprende e que já sabe - faço questão de frisar essas são padronizadas e valoriza-se a rotina.
qualidades do sujeito para que ele não apareça como passivo, nem com Na RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, o poder decisório é do
espontaneísta)-, assimila sobre o objeto de conhecimento aquilo que lhe for professor; a ele compete informar e conduzir os alunos, em direção aos
significativo, ou seja, aquilo que possui “conexão” com o que já conhece, e objetivos externos a eles, ou são impostos pela Escola ou pela Secretaria.
que amplia este conhecimento, não sendo, pois, necessário a simples As relações são verticais e longitudinais. As relações sociais são
memorização deste objeto. A sua relação com este objeto é de intensa praticamente suprimidas: a classe fica afetiva e intelectualmente
troca, reflexão e de função, não se convertendo num fim em si mesmo. É dependente do professor. A relação predominante é individual,
uma produção de conhecimento que faz diferença para quem está professor/aluno, sendo a classe uma justaposição de relações duais, sem
produzindo - teria o sentido , o significado e a valorização de um parto. interações entre alunos.
Se acreditamos, então, que sujeito e objeto se relacionam e se A METODOLOGIA baseia-se na aula expositiva e nas demonstrações;
modificam, a nossa postura enquanto mediadores, ultrapassará a retórica, o a classe limita-se a escutar o professor. A reprodução automática dos
laissez-faire, e passamos a assumir uma posição de garantir essa troca, conteúdos é indicador de que houve aprendizagem. A didática limita-se a
assumindo o processo ensino-aprendizagem como sendo interativo, “das aula” e a “tomar lição”.
coletivo, a fim de acionar o conhecimento individual na conquista de uma
produção de um conhecimento social, que não é a soma de todos os O MAGISTÉRIO é visto como arte. O método expositivo é tem por
conhecimentos, mas a construção coletiva e histórica dele, garantida pressuposto basear a aprendizagem no exercício do aluno que começa
através da socialização dos repertórios para a possibilidade de sua após a exposição do professor. A motivação é extrínseca. Trata-se a todos
ampliação. os alunos igualmente. Privilegiam-se o verbal (escrito e oral), as atividades
intelectuais e o raciocínio abstrato. Algumas matérias são consideradas
E é neste momento, que nos colocamos em “xeque”. Qual tem sido a mais importantes que as outras. O sucessor do ensino verbalista é o
concepção, ou concepções, que temos defendido enquanto educadores? ensino intuitivo, que usa o método Maiêutico, em que o professor dirige a
Não seria o momento de explicitarmos em nossa prática e em nosso classe para um resultado básico, através de perguntas que representam
discurso, exatamente, por quê utopias temos nos levado? passos para o objetivo proposto.
Aí é que surge a valorização da concepção construtivista, pois ela A AVALIAÇÃO, visa à exatidão de reprodução do conteúdo
defende o sujeito como o centro do processo ensino-aprendizagem, comunicado na aula. O exame é um ritual exigido e coercitivo, com fim em
garantidos os aspectos da interação, da socialização, da confrontação. si mesmo.
Para nos situarmos melhor, a fim de desverlarmos nossas CONSIDERAÇÕES FINAIS
concepções, seria bom um olhar reflexivo nas colocações que MIZUKAMI,
faz em relação à abordagens do ensino. O termo Ensino Tradicional é ambíguo e engloba vários sentidos. Tem
subjascente uma epistemologia que consiste em supor que o conhecimento
A autora quer ajudar a esclarecer em que teoria se fundamenta as vem do meio e é transmitido na escola. Põe ênfase no professor para que a
aulas dos nossos professores, e expõe ca da abordagem do processo transmissão do patrimônio cultural seja garantido. O aluno é um ser
privilegia um aspecto do fenômeno, Na abordagem Humanista, o centro é a passivo.
relação interpessoal; na Comportamentalista, a dimensão técnica é
privilegiada. Mizukami analisa as abordagens: Tradicional, ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
Comportamentalista, Humanista, Cognitivista e Sócio-Cutural. Caracteriza-se pelo primado do objeto (empirismo)
ABORDAGEM TRADICIONAL COMPORTAMENTALISMO (BEHAVIORISTAS), INSTRUMENTALISTAS e
POSITIVISTAS LÓGICOS, considera a experimentação ou a
Não se fundamenta em teorias empiricamente válida, mas numa experimentação planejada como base do conhecimento que seja resultado
prática educativa. de uma experiência direta. Para os comportamentalistas, tanto a Ciência
O HOMEM é visto com tábula rasa, receptor passivo, inserido num como o Comportamento, são um forma de conhecer os eventos, e isto torna
mundo que deve conhecer através de informações e conteúdos, cuja posse possível o seu controle e utilização. SKINNER é representante da análise
o fará eficiente. funcional do comportamento; para ele tanto o comportamento, como cada
O MUNDO é externo ao indivíduo e será apossado por este, parte do comportamento é uma função de alguma condição
gradativamente, principalmente pela educação formal.Quanto à (condicionamento): se alguém der a condição, surge o comportamento
SOCIEDADE-CULTURA, os conteúdos exprimem os níveis culturais a esperado. Tem fundamentos no Neobehaviorismo Skineriano, a abordagem
serem adquiridos na educação formal pelas novas gerações que disso sistemática da instrução, os modelos ou sistemas de instrução como os de
dependem para sobrevive. O diploma confere uma hierarquia cultural , a POPHAM, PAPY etc. Os modelos são desenvolvidos a partir da análise dos
educação é bancária: depósito de conhecimentos valorizados culturalmente processos pelos quais o ser humano é modelado e reforçado. Para isso
e formalmente. deve haver: o planejamento das contingências (condicionamentos) e a
recompensa, que reforça o comportamento. O comportamento deve ser
Quanto ao CONHECIMENTO aborda os pressupostos de que a operacionalizado, desprezando-se os elementos não -observáveis ou
inteligência é uma faculdade capaz de acumular informações; o ensino é subjacentes ao comportamento. Qualquer estratégia instrucional tem a

preocupação de basear-se na ciência e na tecnologia educacional, serão instalados e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrários
aplicando-a no planejamento, implementação, condução e avaliação do tais como: elogios, graus, notas, prêmios, prestígio, os quais estão
processo de aprendizagem. O ensino é composto por padrões de associados com reforçadores mais remotos: diploma, futura profissão,
comportamento que podem ser mudados pelo treinamento, de acordo com ascenção social, status. O arranjo do ensino depende de um evento
os objetivos instrucionais (operacionais) pré-fixados. O conteúdo antecedente, uma resposta do aluno, um evento consequente, o
transmitido visa objetivos e habilidades que levam à competência. Tais planejamento de contingência e o fato do comportamento humano ser
habilidades são tidas como respostas emitidas devido à contingência. complexo e fluido. Os elementos mínimos para um sistema instrucional são:
O HOMEM é visto como não sendo livre: é uma consequência das o aluno, um objetivo de aprendizagem, e um plano para alcançar este
forças do meio. O seu comportamento é ordenado e determinado. O que o objetivo. A aprendizagem será garantida pela sua programação.
homem faz é resultado de condições que uma vez planejadas podem Na RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, a responsabilidade do professor
determinar e antecipar o comportamento que vai ocorre. Assim, os arranjos é planejar e desenvolver o sistema do ensino-aprendizagem de forma que o
adventícios das variáveis genéticas e ambientais são responsáveis pelos desempenho do aluno seja maximizado. O professor é considerado com um
erros e virtudes dos homens. planejador, analista de contingências, engenheiro comportamental; a sua
Mas o ideal é que o próprio sujeito tenha o controle da sistemática função básica é arranjar as contingências do reforço. Os passos do ensino
ambiental: assim, a pessoa torna-se autocrontrolável, auto-suficiente. e os objetivos são baseados em critérios que fixam os comportamentos de
entrada (pré-requisitos) e os que o aluno terá no processo de ensino.
O MUNDO , a realidade, é visto como um fenômeno objetivo: o mundo
já é construído e o Homem é produto do meio (que é controlador). O meio A METODOLOGIA baseia-se na aplicação da tecnologia educacional,
seleciona. O comportamento pode ser mudado desde que se modifiquem as estratégias de ensino e as formas de reforço na relação-
as condições ambientais da qual ele é função. Para isso devem-se professor/aluno. É uma maneira sistemática de planejar, conduzir e avaliar
especificar as contingências do reforço: a resposta desejada - o o processo total de ensino-aprendizagem. A individualização é uma
comportamento que se quer que o organismo tenha-, a ocasião - as estratégia de ensino que decorre da coerência teórico-metodológica;
condições para a resposta ocorrer-, as consequências da resposta - implica especificaçcão dos objetos, envolvimento do aluno, controle de
reforços. contingências, feed-back, apresentação em passos e respeito ao ritmo do
aluno. Geralmente, usa o módulo instrucional como material de ensino. A
SOCIEDADE-CULTURA. Para Skinner, o ambiente social é a cultura, instrução programada é um esquema para fazer efetivo o uso de reforços,
é esta que dá forma e preserva o comportamento dos que nele vivem. Uma modelagem e manutenção do comportamento. Toma como princípio, que a
cultura se desenvolve quando novas práticas surgem e são submetidas à matéria deve ser dividida em passos de modo que cada resposta , cada
seleção; isto não ocorre por acaso, mas por alguém que planeja. Uma comportamento possa ser reforçado. As formas de combinar reforços e
cultura bem planejada é um conjunto de contingências de reforço. A contingências são: encadeamento, modelagem fading - mudança graduada
sociedade ideal é a que implica planejamento social e cultural. A suaTese do estímulo. São importantes os objetivos do ensino. Ao definí-lo, três
Básica consiste em: pelo planejamento a vida do homem pode ser boa e elementos são importantes segundo MAGER: o que ensinar, em que nível e
gratificante, mas o controle e o diretivismo do comportamento humano são em condições.
inquestionáveis, o papel do homem é ser passivo e correspondente àquilo
que é planejado para ele. Skinner admite o relativismo cultural, dizendo que A AVALIAÇÃO consiste em constatar se o aluno atingiu os objetivos
o que é bom numa cultura pode não ser em outra. propostos. É realizada no início, no decorrer e no fim do processo. A
avaliação é um elemento constituinte da própria aprendizagem, pois,
Quanto ao CONHECIMENTO, defendem que a base do conhecimento fornece dados para o arranjo de contingências e reforços, uma vez que os
é a experiência planejada (empirismo); ométodo é indutivo; a inteligência é comportamentos dos alunos são modelados à medida em que estes têm
herdada, mas as formas específicas de comportamento, não são . A conhecimento dos resultados do seu comportamento.
ontogênese do comportamento são contingências do reforço, que são
externas ao indivíduo; os “estados internos” existem, mas não interessam à CONSIDERAÇÕES FINAIS
análise funcional em que a: variável dependente é o comportamento O meio e o Homem podem ser controlados e manipulados.
previsto e controlado; as variáveis independentes (causas do Compreendendo este controle e manipulação, Skinner pensa que o homem
comportamento) são as condições externa das quais o comportamento será livre. Educação, ensino-aprendizagem, instrução, são arranjos de
deriva, das quais é função; as relações de causa e efeito entre ambos são contingências para a transmissão cultural. O ensino é função de uma
as leis da ciência; uma síntese dessas leis desenha um esboço inteligente tecnologia. Pedagogia, Educação e Ensino são identificados como métodos
do organismo, como um sistema que se comporta. e tecnologia que deriva da análise experimental do comportamento. O que
A EDUCAÇÃO está ligada à transmissão da cultura: transmissão de não é programado não é desejável, e a ênfase cai no produto, na
conhecimentos, habilidades, práticas sociais e comportamentos éticos. O transmissão cultural, no diretivismo. A direção do ensino aqui é mais
problema é saber o que se quer ensinar. Quem decide (família, grupos) são eficiente que na Pedagogia Tradicional, porque é garantido pela
centros da sistemática do ensino-aprendizagem. Assim, a educação programação (planejamento).
assume um papel controlador. A finalidade do sistema é promover ABORDAGEM HUMANISTA
mudanças desejáveis nos indivíduos, para isso modifica os Esta abordagem considera as tendências sobretudo do sujeito, mas
comportamentos existentes e leva-os a adquirirem outros. O organismo não deixa de ser interacionista porque não é nativismo ou apriorismo puros.
humano pagaria caro se fosse regulado só por acidentes e contingências NEILL, é tido por espontaneísta, porque propõe que a criança se
naturais; é importante planejá-las. Para isso há a educação, ou treinamento desenvolva sem intervenção, dando ênfase no papel do sujeito como
social, que consiste em aumentar as contingências do reforço e sua principal elaborador do conhecimento humano.. ROGGERS é representante
frequência para obter certos objetivos. da psico-humanista (3ª força em Psicologia), propõe o ensino centrado no
A ESCOLA é uma agência de educação formal que deve adotar uma aluno, decorrente da teoria sobre personalidade e conduta. Esta
forma peculiar de controle com os comportamentos que pretende instalar e abordagem dá ênfase às relações interpessoais, à vida psicológica e
manter. Está ligada a a outras agências controladora da sociedade. Há uma emocional, com o auto-conceito.
interdependência entre as escolas e essa agências. Sendo agência de O professor não transmite conteúdo, dá assistência, sendo um
controle social, a escola é uma agência de limitação do desenvolvimento da facilitador da aprendizagem. O professor não ensina, cria condições para
individualidade da pessoa, o conteúdo pessoal passa a ser o conteúdo que os alunos aprendam. O conteúdo advém das experiências dos alunos.
social. Skinner critica a escola pelo uso que ela faz do controle aversivo,
pois, este não leva à aprendizagem efetiva e é contrário à democracia., os O HOMEM é visto como uma pessoa situada no mundo; é único. É
direitos humanos e os ideais religiosos. pessoa em processo contínuo de auto-descoberta, ligando-se a outras
pessoas ou grupos. O fundamento para a construção do conhecimento
No PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM , a aprendizagem é uma abstrato é a experiência pessoal subjetiva. O homem goza de liberdade
mudança relativamente permanente numa tendência do comportamento plena e é um projeto permanente e inacabado. Ele se cria a si próprio,
e/ou na vida mental do indivíduo. Tal mudança é resultante de uma prática arquiteto de si mesmo, num constante processo de atualização. Sua
reforçada. Ensinar consiste num arranjo ou disposição de contingências existência não é condicionada a priori. O pressuposto básico da teoria
para uma aprendizagem eficaz. É responabilidade do professor assegurar a rogeriana é a capacidade das pessoas em seu próprio crescimento. A
aquisição dos comportamentos desejados dos alunos; tais comportamentos tendência de desenvolver-se, de crescer é comum a todos os viventes e é o
motor da personalidade humana. O homem é consciente da sua competência básica seria a habilidade de compreender a si e aos outros.
incompletude, tanto do mundo interior como do exterior, sendo agente Treinar o professor seria ajudá-lo a descobrir o seu EU. Desse
transformador da realidade. relacionamento devem nascer as condições de aceitação e compreensão,
O MUNDO, para Rogers, a realidade é um fenômeno subjetivo, o pois através delas o professor terá feito tudo para criar um clima favorável.
mundo é produzido pelo homem, diante de si mesmo. O mundo é o projeto A METODOLOGIA não é enfatizada como facilitadora da
humano, é o homem que faz com que o mundo se historicize numa aprendizagem. Para Roggers, o ensino é uma atividade sem importância,
temporalidade. O papel do mundo é criar condições para as pessoas. Mas, que os outros valorizam demais. O professor deve descobrir um estilo para
nem sempre a interpretação pessoal do mundo coincide com o mundo facilitar a aprendizagem. Neill é mais radical, para ele não existem novos
objetivo. Por isso nada é totalmente objetivo. O “EU” inclui todas as métodos e técnicas de ensino por que o ensino não tem grande
percepções que o indivíduo tem sobre o seu organismo, e todas as suas importância. O material menos importante na educação, são os livros; os
experiências. A ênfase é no sujeito, mas o ambiente é condição para o demais recursos são tão falhos quanto as aulas expositivas. Enfatriza-se a
desenvolvimento do sujeito . relação pedagógica que crie um clima de liberdade para prender. A
A SOCIEDADE-CULTURA. Rogers não trata da sociedade, mas tem proposta de Roggers é que se estimule a curiosidade, promova todos os
enorme confiança no pequeno grupo. A única autoridade necessária é a de tipos de recursos, encorage o aluno a escolher e a assumir as
estabelecer qualidade de relacionamento pessoal. Enfatiza o processo e a responsabilidades, desenvolva o aluno auto-disciplinado e crítico, capaz de
“sociedade aberta”, definida por POPPER como aquela em que os avaliar a si e aos outros. A pesquisa dos conteúdos será feita pelos alunos
indivíduos assumem a responsabilidade das decisões pessoais. NEILL não que deverão crticá-las, aperfeiçoá-las e até substituí-las.
criou crianças para ajustar à sociedade, seu objetivo é que eles se A AVALIAÇÃO. Roggers e Neill desprezam qualquer padronização de
tornassem felizes, pois não baseava seu trabalho na propriedade e no avaliação do processo de aprendizagem. As crianças aprendem o que
consuma, mas sim, no ser. desejam aprender; só os pedantes dizem a aprendizagem livresca é
Quanto ao CONHECIMENTO o fundamento pelo qual ele é educação.
construído, é a experiência pessoal subjetiva. Roggers não sabe se existe Tudo o que a criança precisa é saber ler, escrever e contar, o resto
uma realidade objetiva, a percepção é a realidade para o indivíduo. O deve compor-se de ferramentas, argila, esporte, teatro, pintura e liberdade.
sujeito tem papel central na criação do conhecimento, pois ao experimentar Defendem a auto-avaliação, pois se, só o indivíduo pode conhecer sua
o homem conhece, e a experiência é o conjunto de realidades vividas pelo experiência, esta só pode ser julgada por critérios internos ao organismo, e
homem. O único homem que se educa é o que aprendeu como aprender. O pela auto-avaliação é que a capacidade auto-iniciada se torna
Jovem é intrinsecamente motivado em alto grau para conhecer. aprendizagem responsável.
A EDUCAÇÃO é vista em amplo sentido: tudo o que estiver a serviço CONSIDERAÇÕES FINAIS
do crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal é educação. A Filosofia Na Perspectiva Humanista, há necessidade de elaboração de uma
da Educação Rogeriana, chamada Filosofia da Educação democrática, teoria de instrução que seja validada empiricamente, e que dê diretrizes à
deixa a responsabilidade da educação para o próprio aluno. A finalidade educação. Já que a obra de Rogers é própria para terapia. Nesta proposta,
primeira da educação é criar condições que faciltem a aprendizagem. A os conteúdos são secundários, enfatizá-se a interação entre as pessoas.
educação centrada no aluno o leva à valorização da busca de autonomia - Não se aceitam planejamento, tecnologia educacional, controle social.
dar-se regras a si mesmo ou assumir as regras que propõe ao próprio Troca-se as relações EU-ISTO ( verticais), por EU-TU e a avaliação pela
grupo-, em oposição à anomia ausência de regras) e à heteronomia auto-avaliação.
(normas dadas aos outros). A educação formal par Roggers é um encontro
deliberado e intencional entre pessoas que visam experiências ABORDAGEM COGNITIVISTA
significativas, crescimento, atualização e mudança. Características da Esta abordagem refere-se a processos centrais, dificilmente
próprias educação: auto-descoberta, auto-determinação. observáveis, tais como: organização do conhecimento, processamento de
A ESCOLA deve respeitar a criança e oferecer-lhe condições para o informações, estilos de pensamento, tomada de decisões. Assim,
seu desenvolvimento autônomo. NEILL, mostrou a possibilidade da escola cognitivismo implica em estudar cientificamente a aprendizagem como
se governar pela autonomia democrática, com as leis estabelecidas por um sendo mais que uma produção do ambiente, mais do que fatores externos
parlamento escolar. O princípio básico é a não-interferência no crescimento ao aluno; ela considera as formas pelas quais as pessoas lidam com
da criança. Roggers declara que aboliria o ensino, os exames, as notas, os estímulos ambientais, organizam dados, sentem os problemas e os
créditos, o diploma, o sistema de expor conclusões. resolvem, adquirem os conceitos, e empregam os símbolos. É uma
abordagem interacionista que tem como representante Piaget e Bruner.
No PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM o professor deve usar
técnicas de dirigir a pessoa à sua própria experiência (é um dirigir, sem O HOMEM E O MUNDO. Devido à perspectiva interacionista, o
dirigir). É esta a finalidade do método não-diretivo. Ele exige a atitude conhecimento é produção da interação entre o Homem e o Mundo, ou entre
básica de confiança e respeito pelo aluno. Não é um método estruturante o sujeito e o objeto. Para Piaget o desenvolvimento humano de dá por
do processo ensi-aprendizagem mas é um método informante no qual o fases que se inter-relaciona e se sucedem: os estágios. Cada estágio tem
professor não dirige o processo, mas facilita a comunicação do aluno um período de formação -gênese- e um período de realização - esta se
consigo mesmo. Os conceitos básico da teoria da aprendizagem, caracteriza por uma progressiva organização composta de operações
resultantes desta análise, segundo MAHONEY são: potencialidade para mentais. Cada estrutura constitui ao mesmo tempo, a realização de um
aprender, tendência à realização desta potencialidade, capacidade estágio e o começo do estágio seguinte. A ordem de sucessão dos estágios
organística de valoração, aprendizagem significativa, abertura à é fixa e constante, as idades de realização do estágio podem variar dentro
experiências, auto-avaliação, resistência pequena à aprendizagem, dos limites certos, em função de fatores, como: motivos, exercícios,
criatividade, autoconfiança, independência. As funções da auto-avaliação estimulação do meio cultural etc. As estruturas de um estágio tornam-se
são: a valoração, a criatividade, a auto-confiança e a independência. parte das estruturas posteriores. O núcleo do processo de desenvolvimento
Aprendizagem significativa é aquela que envolve toda a pessoa, tanto no consiste numa progressiva adaptação - feita de assimilaçãoXacomodação-
cognitivo como no sensível; ela é auto-iniciada, penetrante, avaliada pelo do homem ao meio. Ao tentar controlar o meio, o homem modifica e se
aluno que sabe que está indo na direção do que quer saber, de suas modifica. A inteligência se modifica ontogeneticamente na espécie, sendo,
necessidades; é auto-dirigida, auto-apropriada. Roggers diz que toda portando, uma construção histórica: em seu desenvolvimento a criança
aprendizagem é uma auto-descoberta e que não pode ser comunicada a reinventa todo o processo racional da humanidade - lei biogenética. Com o
outro, por isso as consequências do ensino não são importantes, são até desenvolvimento caminha para o máximo de operacionalidade nas
nocivas. Aprecia aprendizagem em grupos, na terapia ou por conta própria. atividades, seja elas motoras ou mentais. Assim, o homem progride de
Não se pode ensinar o outro com ensinar. estágios mais primitivos - menos plásticos e menos móveis - para o
pensamento hipotético-dedutivo. Um fenômeno básico no desenvolvimento
Na RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, COMBS defende que cada da criança é acoplagem do sujeito simbólico à atividade real, o que lhe
professor é uma personalidade única, daí, não ser possível ensinar-lhe possibilita por o pensamento a serviço da ação. Toda atividade humana
estratégias de ensino (Abordagem Personalista). Ele acha que o professor implica em duas variantes: a inteligência e a afetividade que são
não precisa ter conhecimentos nem competência para ensinar, pois eles interdependentes. A inteligência é uma forma de coordenação da ação
referem-se a um a forma de relacionamento pessoal e única com o aluno. A (motora, verbal ou mental) a uma situação nova com o objetivo de auto-

organizar-se para enfrentar um sistema, encontrar um comportamento que processos indutivos poderão tornar-se formas de pensamento aplicadas ao
mantenha o equilíbrio entre o organismo e o meio. mundo físico.
A evolução da criança vai do egocêntrismo à responsabilidade, da EDUCAÇÃO. O processo educacional tem um papel importante no
assimilação a um eu insconsciente, à compreensão mútua, da desenvolvimento do conhecimento, por provocar sistemas que desejam ser
indiferenciação caótica no grupo à diferenciação baseada na organização desequilibrados para o aluno. Na educação há dois elementos que
disciplinada de um dualismo inicial até o pensamento hipotético-dedutivo. merecem destaque: o intelectual e o moral. Sem o desenvolvimento
SOCIEDADE-CULTURA. O desenvolvimento social deve caminhar no intelectual não se formam personalidades autônomas no moral; se na moral
sentido da democracia. A infra-estrutura dos fatos sociais é o nível de o sujeito for submisso, não consegue ser ativo intelectualmente. O
estruturação lógica dos indivíduos, por isso, os fatos sociais variam de intelectual é inseparável do moral, social e afetivo. O objetivo da educação
grupo para grupo, conforme o nível mental médio das pessoas desse não é a transmissão de verdades e modelos, mas a conquista da
grupo. autonomia pelo aluno. A educação é, também, um processo de
socialização, de democratização. A primeira tarefa da educação é formar o
Comparando, assim como o desenvolvimento ontogênico do indivíduo raciocínio.
passa por fases de anomia (própria do egocentrismo), heteronomia, até
atingir a autonomia, o desenvolvimento do sujeito vai da anarquia, A ESCOLA deveria começar ensinado a observar . A verdadeira causa
passando pela tirania (imposição de regras a serem obedecidas), até a do fracasso escolar decorre daí, começar pela linguagem ao invés de o
democracia (onde há deliberação comum sobre as regras, na base do fazer pela ação real e material. A educação deve dar posse ao aluno
respeito mútuo. Liberdade implicaria em participação ativa na elaboração investigar aprender por si, para desenvolver suas possibilidades de ação
de regras comuns para o grupo. A moral (lógica da conduta) é uma motora, verbal e menta, vindo a intervir no processo sócio-cultural e inovar
construção gradual que vai da heteronomia (regras impostas) até o contrato a sua aprendizagem a motivação deve ser intrínseca. As diretrizes que
social, de deliberação coletiva que evita que interesses egocêntricos norteiam uma escola piagetiana são:
dominem a decisão. A democracia é, pois, uma conquista gradual e deve • liberdade de ação à criança;
ser praticada desde a infância; a democracia não seria um produto final, • propor trabalharem com conceitos em níveis operatório conforme o
mas uma tentativa constante de reequilibração; ela se consistirá na estágio de desenvolvimento do aluno num processo de
superação da teocracia e da gerontocracia. A intervenção gera o desequilíbrio/equilíbrio;
desiquilíbrio cuja superação leva à reequilibração.
• trabalhar em grupos; desenvolver a diretividade da aprendizagem
Para os epistemológicos genéticos, o CONHECIMENTO é uma consistem em criar situações onde possam se operacionados os conceitos;
construção contínua, que não nasce do sujeito e nem do objeto, mas de
interações entre ambos. O problema pois inicial do conhecimento é elaborar • a forma de solução deve ser buscada pelo aluno.
os MEDIADORES. A epistemologia genética não visa conhecer o sujeito, Uma escola para o pensamento, conforme FURTH e WACHS
nas as etapas de sua formação. Ele não é um sujeito psicológico, nem afirmam, tira a ênfase dos conteúdos e a põem em atividades, como jogos,
coletivo, mas um sujeito epistêmico ou sujeito operatório. Conhecer um leituras, visitas, excurssões, discussões, artes, oficinas, exercício físico etc.
objeto é agir sobre ele, é transformá-lo. E assimilar o real as estruturas de A construção do currículo deve considerar a estrutura do aluno e a estrutura
transformação estruturas elaboradas pela inteligência, enquanto da matéria de ensino.
prolongamento direto da ação). As fases da aquisição do conhecimento: ENSINO-APRENDIZAGEM. Um ensino que procura desenvolver a
• é a fase da constatação, da cópia, da repetição; inteligência deve priorizar as atividades do sujeito. Aprender significa
• endógena - fase da compreensão das relações, das combinações. asssimiliar o objeto a esquemas mentais. O ensino segundo Piaget tem de
ser baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução dos
A aprendizagem pode parar na fase exógena, mas o conhecimento problemas, onde a descobertas garantirá a compreensão da estrutura
implica também, a fase endógena, pois pressupõe a abstração, que pode fundamental do conhecimento.
ser empírica, que retira as informações do próprio objeto, e reflexiva, que só
é possível graças às operações, ou seja, as coordenações das ações. As O ponto fundamental do ensino são os processos e não os produtos. A
estruturas mentais ou orgânicas que constituem a inteligência, não são nem aprendizagem se dá no exercício operatório da inteligência. A aprendizagem
inatas, nem determinadas pelo meio, mas construídas devido às depende do estágio do desenvolvimento: a inteligência é um instrumento de
pertubações do meio, problemas, e a capacidade do organismo responder aprendizagem. Assim, o ensino consiste na organização dos dados da
a esta pertubação. É através das ações do indivíduo, a partir dos esquemas experiência. Tudo o que se ensina diretamente à criança, a impede de
motores que se dá a compreensão a essa pertubações, ou seja, a inventar ou descobrir. Por isso, o ensino deve evitar a formação de hábitos
adaptação. Pra Piaget não há começo absoluto, pois o que é assimilado, o que constitui uma fixação de uma forma de ação, sem reversibilidade, nem
é sempre a um esquema anterior, ou seja toda estrutura tem uma gênese; associabilidade. A inteligência é um mecanismo de fazer relações e
toda gênese parte um uma estrutura e chega a uma estrutura. Gênese combinatórias. O desenvolvimento refere-se aos mecanismos gerais doa to
estrutura são indissociáveis; a gênese é a passagem de um estado para de pensar-conhecer. A aprendizagem refere-se ao domínio de conhecimentos
outro, que lhe é interior. Construir, implica tornar as estruturas do específicos. As crianças não aprendem a pensar, as crianças pensam.
comportamento mais complexas, mais móveis, mais estáveis. Criar implica PROFESSOR/ALUNO. Caberá ao professor criar situações, que
realizar novas combinações. A criatividade pode se dar no sensório-motor, ofereçam condições para que se estabeleça reciprocidade intelectual e
no verbal e no mental. O desenvolvimento humano é determinado. Os cooperação, ao mesmo tempo, racional e moral. Evitar rotina, fixação de
determinantes são: motivação interna do organismo, ligada à maturação do respostas, hábitos. Propor problemas sem ensina as soluções, ou seja,
sistema nervos, pela estimulação ou imposição do meio social. provocar desequilíbrios, desafios. Orientar o aluno, dando-lhe ampla
Pelas equilibrações ao longo da construção sequencial dos estágios, margem de auto-controle e autonomia. Oferecer contra-exemplos que
pelas aquisições devidas à experiência. A experiência é a relação forçam à reflexão e obrigam à reformulação de soluções. Conviver com o
sujeito/objeto ou o homem/mundo. Como tipos de experiência temos: aluno.
• exercício - consolidação e coordenação dos reflexos hereditários Caberá ao aluno o papel de: observar, experimentar, comparar,
relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipótese,
• experiência física - consiste em agir sobre os objetos para descobrir argumentar etc.
suas propriedades, que são abstraídas dele próprio por abstração empírica;
exige a observação e uma estrutura lógico-matemática; METODOLOGIA. Não existe um modelo pedagógico piagetiano, o que
existe é uma teoria do Conhecimento e do Desenvolvimento Humano, a
• exp. Lógico-matemática - consiste me agir sobre objetos para qual traz implicações para o ensino. A ação do indivíduo é o centro do
descobrir propriedades que são abstraídas pelas próprias ações do sujeito, processo educativo, pois, a inteligência se constrói a partir da troca do
por abstração reflexiva. organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo. H. AEBLI,
No desenvolvimento há, pois, processos vinculados à experiência do delineou uma didática baseada em Piaget, onde o ensino deve atender à
sujeito em função do meio, processos que derivam da própria consistência construção das operações pelo aluno, sendo para isso, baseado na
interna da organização mental. A diferença básica entre desenvolvimento e investigação, onde o problema será autoregulador. O trabalho da equipe é
aprendizagem é que, num dado momento do desenvolvimento, os decisivo como estratégia de ensino: para o desenvolvimento intelectual, por
que os membros funcionam como forma de controle lógico do pensamento

individual; para a superação de egocentrismo e desenvolvimento da ideologia vinculada às massas que desencadeie o movimento social de sua
autonomia. O ambiente tem que ser desafiador, promovendo desiquilíbrios. libertação. As sociedades latino-americanas são fechadas, são as culturas
A motivação é caracterizada po r desequilíbrios, carência, contradição, do silêncio; têm uma estrutura social hierárquica rígida; faltam-lhes
desorganização. O jogo é fundamental no ensino, em todos os seus tipos: mercados internos, pois a economia é controlada pelo exterior; exportam
individual, simbólico, pré-social e social (regras). As regras ajudam a matérias-primas e importam produtos manufaturados; possuem um sistema
superar o egocentrismo individual e a instaurar a cooperação. Os recursos de educação seletivo e precário, que ajuda a manter o status quo; são
audiovisuais são irrelevantes. A didática dá ênfase à pesquisa pelo aluno, sujeito-objeto dependentes, com processos culturais alienados, onde o
porque a construção de operações se efetua durante a pesquisa e esta pensamento é dissociado da ação, e o homem não se compromete com o
parte de uma problemática. A construção de operações é a formação do mundo real.
pensamento. As experiências devem ser feitas pelo prórpio aluno que deve CONHECIMENTO. O homem se constrói na medida em que,
construir o seu material. O ensino programado só leva a criar se a integrado ao seu contexto, reflete sobre ele e se compromete. O
programação for feita pela criança. A individualização do ensino consiste no desenvolvimento do conhecimento está ligado ao processo de
respeito ao ritmo da criança e ao seu modo de agir, de pensar, de conscientização que liga teoria à prática e que consiste num contínuo,
descobrir, de inventar e criar. O princípio fundamental dos métodos ativos é progressivo e inacabado processo de desvelamento da realidade.
inspirado na história das ciências: compreender e descobrir ou reconstruir
pela redescoberta. Destaca três tipos de consciência:
Para Piaget, o conhecimento não é mensurável. Mas, o • intransitiva - centralizadas nas formas mais vegetativas de vida; falta
conhecimento começa quando ele fica comunicável e controlável. A historicidade e compromisso do homem com sua existência;
AVALIAÇÃO será a partir de parâmetros da própria teoria, e verificará se o • transitiva ingênua - apresenta explicações mágicas para a realidade;
aluno já adquiriu noções, já realizou operações, relações. O aproveitamento tem forte inclinação ao gregorismo e à massificação; fragilidade de
deve considerar a assimilação e a aplicação devem ser em situações argumentação, pessimismo, resistência a projetos renovadores, atitude
variada. Como a interpretação do mundo é realizado de forma reacionária, absolutização da situação;
qualitativamente, nos diferentes estágios, a avaliação deve considerar • transitiva - manifesta consciência de sua dependência, buscando os
soluções erradas, incompletas e distorcidas. fatores que as causam, tem forma crítica de pensar; é aberta, explica-se em
CONSIDERAÇÕES FINAIS termos de dependência histórica, sabe que é condicionada pelo processo
Para Piaget, tudo o que se aprende é assimilado por uma estrutura já social, é histórica, sua representação do real é condicionada por uma
existente e provoca uma reestruturação. Essa abordagem difere, objetividade relativa - não vê a verdade como eterna e absoluta-, é anti-
fundamentamente, do Comportamentalismo, onde o que o organismo reacionário e antecipadora.
persegue é o esforço e não a aprendizagem em si. Assim, a aprendizagem A passagem da consciência intransitiva para a transitiva ingênua se dá
ocorre como fixação de respostas padronizadas, o que para Piaget, é automaticamente, paralelamente à promoção dos padrões e consciência da
caracteristica dos organismos elementares e dos primeiros estágios do comunidade; mas a passagem da transitiva ingênua para a transitiva
desenvolvimento humano. O não-diretivismo que refere-se ao respeito dado (crítica) só se dá pelo trabalho educacional.
ao aluno, quanto ao “como” ele vai trabalhar , decorre do cognitivismo, EDUCAÇÃO. Toda ação educativa deve ser precedida de uma
cuidado especial com a pré-escola, que não deve ser propedêutica; a sua reflexão sobre o homem e de uma análise do seu meio de vida, do contrário
finalidade é acelerar a sua aquisição de noções, criando condições para a educação fica pré-fabricada e torna o homem um objeto. O primeiro
que a criança desenvolva as estruturas inerentes a esta fase. objetivo da educação é a tomada de consciência. A educação tem caráter
ABORDAGEM SÓCIO-CULTURAL utópico: anunciar-denunciar.
Enfatiza os aspectos sócio-político-culturais. A preocupação coma ESCOLA. Para Paulo Freire a educação não é restrita à escola; a
educação popular surge após a II Guerra Mundial e se liga à escola é um lugar de crescimento mútuo da consciência de professores e
democratização da cultura. Um dos seus grandes representante é Paulo alunos, não é nem alavanca das transformações sociais, nem puro reflexo
Freire. A sua obra é uma síntese de tendências do neotomismo, da sociedade. Para ser compreendida , é necessário ver como o poder se
humanismo, fenomenologia, existencialismo e neomarxismo. constitui na sociedade e a serviço de quem.
Nos países industrializados, o Movimento de Cultura Popular, visa o ENSINO-APRENDIZAGEM. A Pedagogia do Oprimido é que faz da
povo em geral, no Terceiro Mundo, serve à camadas mais inferiores, sócio- opressão de sua consciência, o objeto de reflexão, resultando daí, o
economicamente falando, sobretudo a educação de adultos. engajamento do homem na luta por sua libertação.
HOMEM E MUNDO. É uma abordagem interacionista, embora com O oprimido tem uma atitude de aderência ao opressor, é seu
ênfase no sujeito, como elaborador e criador do conhecimento. Mas a hospedeiro, é fatalista, é de auto-desvalia (atração pelo opressor, quer
interação homem/mundo ou sujeito/objeto, é imprescindível para que o imitá-lo, tem meda da liberdade que o faz ter submissão.
homem se desenvolva e se torne sujeito de sua PRÁXIS (ação/reflexão do O ensino-aprendizagem deve se preocupar com a superação desta
homem sobre o mundo para transformá-lo). Só existem homens concretos, relação opressor/oprimido, assumindo o significado da educação. O ensino
situados num contexto sócio-político-cultural-histórico. O homem é sujeito deve se diálogo, sem autoritarismo e sem intelectualismo.
da educação e esta deve considerar a vocação ontológica - de sujeito- e as
PROFESSOR/ALUNO. A relação é horizontal e a educação só se
condições do contexto. O homem chega a ser sujeito através da reflexão
efetiva quando nesta relação quando o homem for sujeito de sua própria
sobre seu ambiente concreto o que o leva à consciência e ao compromisso
educação.
de mudar a realidade. Assim, a educação deve promover o indivíduo e não
ajustá-lo à sociedade. METODOLOGIA. Ela se dá através de fases:
SOCIEDADE-CULTURA. Cultura é todo o resultado da atividade • levantamento do universo vocabular dos alfabetizandos;
humana através do trabalho. O homem cria cultura quando se integra no • escolha das palavras geradoras;
seu contexto, reflete e dá resposta aos desafios que encontra. A cultura é a • criações de situações existenciais típicas;
aquisição sistemática da experiência humana e deve ser crítica e criadora.
A História consiste nas respostas dadas pelo Homem à natureza, aos • decodificação
outros homens e às estruturas sociais. A participação do homem como • codificação de novas palavras
sujeito da cultura, na História, se faz na medida de sua conscientização que • análise de um tema gerador que visa explicitar o pensamento do
implica desmistificação. homem sobre a realidade
Uma época se cumpre, quando seus temas são captados e suas A palavra tem duas dimensões: ação/reflexão (práxis). A palavra sem
tarefas são realizadas; torna-se superada quando seus temas e tarefas não ação é verbalismo, e a ação sem reflexão é um ativismo. Só através do
correspondem mais às necessidades que surgem. O tema fundamental da diálogo é possível democratizar a cultura. É a partir consciência que se
nossa época é a DOMINAÇÃO X LIBERTAÇÃO. Está só chegará pela tenha sobre a realidade, que se vais buscar o conteúdo programático da
práxis de sua busca. Assim, a consciências crítica da realidade nacional é educação . Os termos geradores são tirados do universo temático do povo.
imprescindível para a revolução que arranque o país do
subdesenvolvimento econômico. Para isso é necessário constituir uma
Na educação problematizadora investiga-se a palavra geradora; na pós- É claro que a escola não é a alvanca de transformação da sociedade,
alfabetização investigam-se os temas geradores. mas como centro de pesquisa e de produção do conhecimento, como pólo
AVALIAÇÃO. A verdadeira avaliação é a auto-avaliação mútua e de reflexão sobre as relações sociais, a escola precisa cumprir o seu papel
permanente da prática educativa por professores e alunos. A avaliação é da de estar um passo à frente das discussões, de evidenciar um olhar crítico
prática educativa e não só um pedaço dela. na perspectiva de outros horizontes que se nos abrem. Este papel faz parte
de sua função emancipatória, dinâmica, compromissada com a História,
CONSIDERAÇÕES FINAIS enquanto processo.
Na abordagem sócio-cultural, a educação não se restringe às Diante disso, a elaboração de um Plano de Escola pressupõe a
situações formais de aprendizagem. Esta abordagem contrapõe-se participação da escola como um todo.
essencialmente, ao ensino tradicional e ao comportamentalista. O aspecto
técnico de educação é descartado. Na proposta de FREIRE, a Parece fácil estabelecermos aqui quais seriam os passos para que
conscientização se faz de estágios mais primitivos para os mais essa situação ideal acontecesse. Porém não é bem assim.
elaborados, podendo tanto o indivíduo permanecer na consciência A escola pública tem sido um reflexo social muito intenso, e por isso é
ingênua. Na teoria de Piaget, indivíduo e grupos podem permanecer no motivo de olhares diferenciados, procurando explicação para seus
período simbólico, intuitivo ou mesmo no operatório concreto sem chegar impasses, auxiliando as conquistas que têm tido um espaço garantido.
aos finais, pensamento hipotético dedutivo. É desta forma que, quando nos deparamos com a realidade escolar,
AS ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E O constituída por alunos, professores, pais, diretor, orientador educacional,
PROFESSOR funcionários, equipe de projetos especiais (internos - professores
Pudemos ver que a multidimensionalidade do fenômeno educativo, ou envolvidos em projetos didáticos de apoio à prática docente; e externos -
seja, um pluralismo de interpretações. A possibilidade de analisá-lo em equipe de saúde física e mental), percebemos que há um jogo de
seus pressupostos e implicações - decorrências. Mizukami, analisou, cada interesses que representa cada grupo, aqui citado. A convergência desses
teoria em função dos dez conceitos: mundo, cultura, conhecimento, grupos na determinação de objetivos escolares é algo que se permeia de
educação, escola, ensino-aprendizagem., Professor/aluno, metodologia- nuances.
que em certas abordagens são enfatizados mais alguns aspectos do que Dizemos isso porque, além de cada elemento se constituir em um, no
outros, gerando reducionismos. Na medida em que se articulam essas sentido de único, cada um traz consigo suas convicções, seus valores, sua
abordagens, poder-se-á superar tais reducionismo. práticas de vida, que são determinantes que de alguma forma precisam se
O papel da teoria é limitado; não há teoria que resista às mudanças encaixar a fim de conseguirmos retirar pontos comuns para o trabalho
sociais, filosóficas e psicológicas. As teorias não são as únicas fontes de escolar; não esquecendo porém, da explicitação dos conflitos como fator de
respostas para a situação de ensino-aprendizagem, há também, os dados interligação do grupo, base para se consolidar ações cooperativas.
do real, que darão o critério da aceitação ou não da teoria. Tais teorias Fica óbvio, que na verdade, o primeiro aspecto a estar se trabalhando
constituem o ideário pedagógico são externas aos professores. Precisam são as relações inter-pessoais, a fim de concretizarmos um trabalho
ser conhecidas, refletidas, e vivenciadas. baseado no respeito e na aceitação mútua, num ambiente que possibilite a
Um curso de formação de professor deveria dar confronto entre a segurança, facilitando a livre expressão dos seus elementos, garantindo
abordagem tanto teórico quanto no fazer. Os professores rejeitam a uma base sólida para o desenvolvimento da auto-confiança.
abordagem comportamentalista; isto é estranho, porque desde a 5.692/71, Este ponto de vista, esclarece o objetivo maior de um Plano de Escola,
a visão tecnicista tem sido imposta. Os professores aceitam no máximo, ou seja, a formação de uma equipe de trabalho. Num trabalho com este a
conceito sobre planejamento, execução e avaliação, mas rejeitam mais os mediação dos especialista escolares é fundamental, a fim de estabelecer
pressupostos sobre homem, mundo, conhecimento, sociedade, cultura. Os uma ponte entre o grupo e os requisitos a serem trabalhados com vistas
professores preferem o cognitivismo; Mizukami, acha que isso é devido ao aos objetivos estabelecidos. O que ocorre, é pois, que está equipe de
fato de tal teoria abranger tantos princípios de ensino tradicional, como da trabalho, esteja subdividia em muitas outras, quantas forem necessárias, no
escola nova e do liberalismo; ao fato de tal teoria ter mais poder de síntese. intuito de fazer da participação um caminho efetivo da prática escolar.
Ao fato de o cognitivismo acentuar o desenvolvimento intelectual, que a Neste contexto a gestão da escola é imprescindível na construção
escola tradicional consagra. dessa equipe de trabalho. Quanto mais atuações participativa a respeito de
As cinco abordagens podem ser separadas em : ensino tradicional e todos os assuntos e práticas escolares, mais efetivamente estaremos
em ensino renovado (as outras). Tirando a sócio-cultural, as outras estão construindo uma escola autônoma e responsável, onde o desvelando da
impreganadas de princípios compatíveis com o escolanovismo e a versão realidade, sua compreensão crítica, pode nos fazer cavar trincheiras para
liberal de educação conservadora. Por exemplo, admitem que o uma luta transformadora.
desenvolvimento pode ser atingido pelo mérito . A formação dessa equipe de trabalho é a base para se pensar em
O que há de comum entre o cognitivismo e o escolanovismo: Plano Escolar, pois diante desta congruência de esforços, podemos passar,
participação ativa do aluno na aprendizagem, sendo ambos, então, para os objetivos escolares que se pretende alcançar enquanto
processualistas. Mas todas as outras se unem ao escolanovismo, contra o unidade de trabalho.
tradicional. Esses objetivos vão nos levar a metas, que podem ser estabelecidas a
Os professores o cognitivismo, mas o complementam com abordagem curto, médio e longo prazo, dependendo dos recursos materiais e humanos
sócio-cultural e humanista. disponíveis.
Há um descompasso entre o que os professor dizem teoricamente e o As metas, por sua vez, nos fará refletir sobre as ações para que sejam
que fazem na sal de aula; as manifestações verbais são consistentes: concretizadas. Percebemos que as discussões participativas a respeito
quase todos escolhem uma abordagem, mas na prática, usam o ensino dessa problemática, abre um leque de opções para serem pensadas,
tradicional, na autoridade de professor e no livro texto, verbalista, mecânico, trocadas, enfim, socializadas.
reprodutivo, com aula expositiva precária e desestruturada. Talvez isso se Passa-se para se estabelecer as diretrizes gerais da escola, discussão
explique porque os professore use mais os modelos a que foi submetido na esta que precisa contar com todos os segmentos que a compõem. É neste
sua formação como aluno, e menos o que aprendeu no curso de didática. ponto, que por parte de muitos elementos desta relação, surge o
PLANO DA ESCOLA questionamento: Mas, eu só sei limpar chão, não entendo muito dessa
Diante da relevância estabelecida entre as concepções político- coisa pedagógica!
pedagógicas para a prática do planejar, nada mais justo do que nos Pai e mãe na escola só atrapalham. São tão ignorantes, às vezes até
referirmos à construção do Plano de Escola. analfabetos, como vão falar de educação?
O processo democrático que vem sendo desenvolvido pelo nosso país É bom que todos participem, mas que adianta, não conseguimos
nos faz acreditar que todos os setores da sociedade têm procurado mudar a sociedade!
vivenciar os processos participativos. Essa prática social, tem sido refletida Aluno não sabe discutir sobre os aspectos escolares, isso é função do
pela escola. Porém , somente a reflexão não basta. professor!

Quem sabe do que meu filho precisa é o professor. Só sei que quero ação é uma em mil intervenções que se combinam se quisermos manter a
que ele estude para ser gente e crescer na vida... realidade como ela é num certo momento.
Quantas dessas frases ouvimos diariamente pelos cantinhos da Para quem quer mudar a realidade, é só uma questão de empurrar, e
escola, se suas paredes contassem, quantas mais não existiriam para aqui nem tudo vai parar se deixarmos de empurrar. Se há os que tentam parar e
relatarmos. os que empurram, o que é bom para uns pode não ser para outros. A
As convicções aqui impregnadas, dizem respeito às relações de poder mudança vai pois contrariar os interesses de quem quer que as coisas
dentro da escola; aqueles que conhecem mais, que estudaram mais, dão- fiquem como estão. Mas, dentro dessa realidade em movimento somos
se o direito de serem mais importantes do que os outros mais ignorantes. empurrados a agir no sentido de intervir no contexto para realizar
Sem dúvida é um reflexo social que precisamos romper, se queremos a determinado a objetivo.
construção de uma escola democrática. A equipe escolar precisa trabalhar Importante neste momento, são as palavras de Esther Grossi: “É
estes conflitos evidenciados e chamar seus próprios elementos para preciso ter coragem para mergulhar de cabeça no novo com toda a
refletirem que ideologia tem por traz destas falas. vertigem que o salto provoca.”
O processo histórico parece ter cauterizado a consciência crítica das AVALIAÇÃO ESCOLAR
pessoas; mas não é isso que ocorre, pois quando somos questionados até Nessa ótica construtivista, não poderíamos de deixar de salientar a
desvelarmos nossa reais opiniões e as conhecemos somos capazes de importância que a avaliação deste processo exige, e, passamos a, então,
reverter posturas, atitudes, e convicções. desencadear uma reflexão sobre a avaliação nas escola brasileiras,
É a esse exercício contínuo, que a elaboração de um Plano Escolar explicitando seu pressuposto e os caminhos que vem, historicamente,
nos leva a fazer. percorrendo ao longo dos anos e da experiências contrapostas e
É aqui que aparece a função democratizadora da escola, e a sua repensadas.
contribuição social para a cidadania A avaliação que a escola brasileira vem realizando acaba por
Esse é um processo que leva tempo, é contínuo, desgastante, mas ao transformar a evasão escolar em exclusão social, e a repetência e o fracasso
mesmo tempo revelador do quanto podemos abrir mão de nós, para escolar como preparo de uma mão -de-obra barata, assimilada facilmente
mantermos firmes nossa crença num projeto de escola assim estabelecido. pelo mercado de trabalho.
PLANO DE ENSINO Fica claro que essa prática avaliativa possui suas bases em interesses
de classes, para a manutenção das desigualdades sociais, pois está
O Plano de Ensino deve, na verdade, acompanhar os objetivos vinculada às situações e conflitos sociais, políticos e econômicos que se
determinados pelo Plano da Escola, com a especificidade de ser voltado passam na realidade do país.
para o processo ensino-aprendizegem e para a relação professor-aluno.
É através dessa prática avaliativa que os alunos vem sendo rotulados
Neste Plano, a elaboração é sistematizada pelos docentes, que tendo como fracassados, alunos esses pertencentes às camadas populares, o
como diretriz, as discussões entre todos os elementos escolares, a clareza que mostra o fracasso como uma situação de classe social dos indivíduos.
de como é que se processa a aprendizagem do aluno real, vão enquanto Enquanto que, o fracasso escolar é do Estado omisso e de uma classe
equipe estabelecer os objetivos educacionais, por área/atividade/disciplina, burguesa dominante que não se comove com o fracasso da escola pública
refletindo-se enquantos mediadores, quais as intervenções necessárias brasileira.
para a construção/produção/reprodução do conhecimento.
A prática avaliativa nas escolas brasileiras se mostra como uma
Constam dele, também, os objetos de conhecimento que serão ameaça que vai agir na auto-estima do aluno, e, portanto, tem sido um
abordados; a metodologia mais apropriada à realidade escolar, cultural e desvio da aprendizagem, limitando-se por padrões externos de avaliação.
social do aluno; bem como a prática avaliativa que será desenvolvida na Essa escola burguesa, através de um modelo de avaliação - competitivo,
relação professo/aluno/objeto de conhecimento, entendida como hierarquizado, discriminador, individualista, rotulativo - concretiza os valores
processual, diagnóstica, dinâmica, não como um fim em si mesma; além de que julga necessários à manutenção no poder. Embora essa escola,
listar, também, algumas atividades (estratégias)que se pretende legalmente, seja acessível e obrigatória a todos, na realidade ela não
desenvolver. efetiva essa permanência e nem facilita o acesso cultural, pelo contrário,
Salientamos o caráter provisório deste Plano, sem diminuir, de modo aciona seus mecanismos de evasão e repetência.
algum, a sua importância; mas ele é provisório pelo fato de que, cada Em função dessa realidade, o processo ensino-aprendizagem mantém
elemento novo ou de retomada aparecer nas reflexões do grupo docente ou concepções diversificadas e frágeis, pois se há pretenções da utilização de
docente/dicente, ou discente, ele poderá ser ampliado, revisto, reavaliado, um método que se paute mais em atividades construtivas, com base nas
diminuído, reformulado, quantas vezes se fizer necessário; este processo relações sociais, não se possui ao certo o “como”se avaliar o aluno; a
lhe concede um caráter dinâmico. proposta pedagógica da escola não consegue se aliar à proposta da ação
PLANO DE AULA do professor; a organização do trabalho pedagógico mostra-se
O Plano de Aula é o instrumento cotidiano do professor. Nele estão fragmentado; a concepção de avaliação não é clara; os procedimentos
definido os objetivos de determinada aula, sua estratégia de mediação demonstram a carência de recursos tecnicos e a falta de preparo (LUDKE e
entre o aluno e o objeto de conhecimento, a forma como estará MEDIANO, 1992)
acontecendo a avaliação deste momento do processo. Embora a avaliação tenha se caracterizado como classificatória,
A REALIDADE EM MOVIMENTO seletiva, autoritária, rotulativa, mantenedora do sistema e da divisão social,
compromisso burocrático, instrumento de poder, disciplinadora,
As entidades de trabalhadores em educação precisam reascender nos
quantificadora, reflexo de um modelo social-político-econômico, distante da
professores a vontade de lutar, de aprender, de se deixar seduzir pelos
leitura que o aluno faz faz da própria produção e da realidade, temos visto
conhecimentos inovadores que possibilitarão aos professores entender
surgir movimentos de pesquisa que vem discutir essa prática avaliativa e
porque alguém aprende a ler a escrever, e como aprende, por exemplo.
propõe outros caminhos que a redimensionem, através das contradições da
Convencer os professores que para serem reconhecidos e escola capitalista. Dessa forma, conceitos estão sendo revistos - o erro, a
respaldados socialmente, precisam se renovar comprometendo-se afetiva e punição, a culpa - em busca de uma avaliação diferenciada que inclua
politicamente com o ensino, desejando ardentemente que as crianças e outras características: diagnóstica, processual, construída coletivamente,
jovens aprendam, e dessa forma exerçam plenamente a cidadania, única democrática, o sujeito (professor e aluno) como autor do processo,
forma de superação da miséria e de construção da democracia. participativa. Assim, o papel da avaliação seria invertido, de mecanismo de
Enfim, sendo ético, criativo, se apropriando do saber, o professor uma sociedade eletista e excludente a mecanismo de emancipação das
necessita se aliar ao povo (pais e alunos), para liderar movimentos de classes populares.
mudanças, de conceitos, e práticas que rompam definitivamente com a Podemos analisar que a escola brasileira oscila do Objetivismo ao
escola e o ensino tradicional (in ROSSI, LIMA, Maria José Rocha, 1993). Subjetivismo, passando de um extremo ao outro, e pecando por não saber
A realidade parece imutável, mas ela está sempre em movimento, se orientar numa mediação dialética.
conosco ou sem nós. Há sobre o contexto, continuamente o impacto de mil Confirmamos os resquícios positivistas no cotidiano escolar, levando
e uma forças naturais e de outras tantas , ação do homem. Por isso, nossa os estudos científicos e análises cotidianas a um objetivo total.

Influenciados pelas ciências naturais, estudiosos dessa corrente, percebem A avaliação do processo ensino-aprendizagem, ou melhor, do
os fatos sociais isolademnte sem o movimento e a contradição históricos, processo de construção do conhecimento, dentro dessa nova dimensão
procurando garantir a neutralidade do pesquisador; essa influência chega pretendida, deixa de ser um momento terminal, para se constituir numa
aos professores que passam “(...) a valorizar os testes, as classes de busca da compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de
atitudes, as questões de múltipla escolha, as provas ditas objetivas novas oportunidades de conhecimento - “pensar como o aluno pensa e
(...)”(FRANCO, 1990:65) . A competência do professor foi descolada do porque ele pensa“ (PIAGET,1977, in São Paulo, SME, 1992). Para isso a
“saber fazer” concreto para o “saber planejar o que fazer” no papel relação professor /aluno faz deles sujeitos do processo de construção do
(FRANCO, 1990:65); a mensuração assume para esse professor, as conhecimento, ou seja, o professor volta sua atenção à proximidade e ao
condições mais objetivas e racionais para se avaliar bem, com neutralidade distanciamento do projeto proposto, o aluno avalia seus avanços, limites,
e imparcialidade. Assim, a abordagem positivista não admite as necessidades e o trabalho do professor, e ambos discutem a qualidade do
transformações no processo, para que não se perca o rigor científico do conhecimento construído a fim de planejarem novas ações, visando novos
valor do objeto estudado e analisado. patamares, “renovando o compromisso mútuo em relação à concretização
Com a abordagem subjetivista, chegamos ao extremo oposto, e o dos mesmos”(autora et alli São Paulo, SME, 1992.
sujeito que conhece vai predominar sobre o objeto do conhecimento. O Dessa maneira, quando se estabelece uma confiança mútua entre
sujeito, criador da realidade é valorizado, e o seu universo interior conflitivo educador e educando - retirando-se a preocupação de punição e erro pela
e divergente, é aceito com verdade. A avaliação, sem parâmetros avaliação, e fazendo-se desenvolver a reorganização conjunta do saber, o
exteriores, toma formas livres e espontâneas. ato avaliativo torna-se prazeroso e caracteristicamente um momento de
Acreditamos que a prática teoricamente, esses extremos são descoberta e troca de conhecimentos.
perigosos, pois de uma lado ressalta-se u subjetivismo que não é próprio Nessa ação avaliativa, o registro assume um papel fundamental, na
das ciências socias - onde a pratica escolar se insere- com uma pratica medida em que fornece uma visão diagnóstica do desenvolvimento dos
mensurativa alienante; de outro eleva-se as verdades individuais, alunos, e em contra-partida, também oferece elementos para a definição de
relegando-se as conquistas coletivas pelos indivíduos, podendo levar o momentos e atividades de avaliação da classe possibilitando a percepção
indivíduo a uma acomodação da sua relação com o mundo, pois seu crítica dos avanços e dificuldades da classe e de cada aluno, oferecendo
mínimo é valorizado. E, ambas negligenciam o caráter histórico e transitório elementos para pontos de partida e chegada. Sendo assim, o pensamento
dos fatos. de Vygotsky enfatiza a importância do registro:
Não vemos outra forma de combater essas duas posições, a não ser “O que diferencia o homem do animal é o exercício do registro da
pela tentativa de superá-las, o que poderá ocorrer pela abordagem memória humana” (VYGOSTKY, apud São Paulo, SME, 1992).
relacional que, com uma base teórica dialética, valoriza o social e o Mas, a prática avaliativa não se restringe à sala de aula, pelo
coletivo, numa ação circular: a prática social. Por não negar a construção contrário, ela tem como referencial o projeto pedagógico da escola e a
histórica, vai atuar na construção da relação teoria-prática, com a reflexão visão de mundo que ele defende. Portanto, um Plano escolar deve ser
crítica sobre sua realidade e atuação. resultado de um trabalho coletivo de pais, professores alunos, especialistas,
O vínculo do indivíduo com a sociedade leva ao estudo histórico e ao a fim de que se construa uma proposta educacional condizente à
seu processo de mudança através das práticas dos homens, em relações especificidade escolar. Por isso, acreditamos que somente um
concretas dentro de uma estrutura social historicamente determinada. compromisso efetivo dos educadores da escola é que poderá resgatar a
Ocorre a valorização da práxis, pois é relacional, é crítica, é educativa, participação e o dinamismo nas reuniões pedagógicas a fim de
é transformadora, é teórica “sem ser mera contemplação - um a vez que é a redimensionar toda a ação educativa, inclusive a avaliação, para que se
teoria que guia a ação - e é a prática sem ser mera aplicação da teoria - estabeleça como processual, contínua, diagnóstica, tendo como função não
uma vez que a prática é a própria ação criada e mediada pela teoria”- teoria mais a discriminação e a meritocracia.
como aquisição histórica (FRANCO, 1990:67). Mas o apontamento de dificuldades e os avanços ocorridos, a
A práxis é indispensável à prática social a fim de se atingir atos demonstração das continuidades e descontinuidades, indicando caminhos e
conscientes sobre as necessidades que, quando supridas vão-se tornando intervenções.
cada vez mais elaboradas, orientando novas ações. Portanto, Porém, a prática educativa tem mostrado o quanto é difícil o trabalho
pedagogicamente, devem ser compatíveis o motivo e a finalidade da coletivo que envolva a escola e a comunidade no seu todo - parece que
proposta pedagógica, para o desenvolvimento de uma cidadania digna, ambas procuram suportar-se para coexistirem. Entre os professores há
partindo-se de conteúdos significativos à vivência do aluno, para a temores sobre o novo, e o medo de ousar. Parece que resta-nos o trabalho
compreensão de sua prática atual e apreensão de elementos para a revisão da sala de aula...mas, não vemos essa situação como um desalento, ao
e transformação dessa prática. Para isso, ainda é preciso um trabalho que contrário ela pode significar o início de transformações efetivas que movam
desmistifique as meias verdades ideológicas, e que esclareça que embora a base - que é a relação professor-aluno, professor-pais, professor-
“incorporem projetos individuais, tenham num horizonte mais amplo a professor - para culminarem na abrangência escolar e social.
configuração e a organização de projetos coletivos, com vistas à mudança Assim, não é utópico pensarmos numa ação educativa e política que
e transformação social”(FRANCO, 1990:67). rompa com a organização curricular seriada, redefinindo-a em ciclos mais
Cabe aso educadores que estão rendo acesso à análise histórica coerentes; nem tão pouco, buscarmos a interdisciplinariedade para uma
dessas abordagens, divulgar nas práticas cotidianas o que vem sendo aproximação e apreensão do conhecimento construído num trabalho
discutido sobre a avaliação; e , mais que isso, redimensionar a nossa coletivo que elabore uma proposta pedagógica, onde o conceito de trabalho
própria pratica avaliativa partindo para colocações próprias e teoricamente assuma seu valor social e desenvolva-se numa consciência crítica a
definidas, a fim de demonstrar a possibilidade de se reverter o quadro de respeito das relações de produção, e seja o eixo curricular - o trabalho
descrédito na própria capacidade criativa do educador diante de uma entendido como transformação do meio pelo homem- objetivando a
realidade precária como a nossa e o posicionamento político na luta para oportunidade do aluno auto-organizar-se, ou seja, “participar da condução
que haja o desenvolvimento de uma vontade política do governo que inclua da sala e da escola de forma democrática (FREITAS, 1991)
a Educação. Esse ideal será atingido na medida em que a nossa prática evidencie
Diante dos pressupostos apresentados - onde a relação do indivíduo uma redimensão educativa, onde a avaliação se estabeleça na relação
com o seu meio social ganha relevância e se apresenta como uma dialética do sujeito/objeto; numa valorização do processo de construção do
superação dialética do Objetivismo e do Subjetivismo - trona-se necessário grupo e do desenvolvimento individual; considerando toda a produção
a apresentação dos procedimentos que mudem a qualidade da prática escolar através dos registros, refletindo sobre os avanços e dificuldades, ali
educativa, encaminhando propostas que rediemensionem a nossa ação demonstrados; onde os conceitos ou notas sejam a síntese de todo o
avaliativa. processo; encarando a erro como uma leitura diferente de uma realidade,
No entanto, não podemos deixar de enfatizar que as práticas de que precisa ser usado para novas pistas.
avaliação são uma construção histórica, que podem legitimar e sustentar a A proposta de avaliação relacional, como um dos caminhos para uma
estrutura capitalista vigente, como também, pode estabelecer mecanismos escola participativa, reflexiva e democrática, nos leva a refletir sobre a
de emancipação das classes populares. qualificação de nossa ação educativa cotidiana.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS A Didática da Escola Nova ou Didática ativa é entendida como
Libâneo, J. C. “Tendências Pedagógicas do Brasil e a Didática” IN “direção da aprendizagem”, considerando o aluno como sujeito da
Didática São Paulo . Ed. Cortez, 1994 (Col. Mag. de 2º grau) pp. 64-71 aprendizagem. O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em
condições propícias para que, partindo das suas necessidades e
Nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedicados à história da estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos
Didática no Brasil, suas relações com as tendências pedagógicas e à e experiências. A ideia é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si
investigação do seu campo de conhecimentos. Os autores, em geral, próprio.
concordam em classificar as tendências pedagógicas em dois grupos: as de
cunho liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia renovada e tecnicismo Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
educacional; as de cunho progressista - pedagogia Libertadora e manual, ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em
Pedagogia Crítico social dos Conteúdos. Certamente existem outras situações em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta
correntes vinculadas a uma ou a outra dessas tendências, mas essas não em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal, escrita,
são as mais conhecidas. plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não é o professor nem
a matéria é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta,
Na pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de
conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A atividade de características individuais dos alunos.
ensinar é centrada no professor que expões e interpreta a matéria. Às
vezes são utilizados meios como a apresentação de objetos, ilustrações, Por isso, a Didática ativa dá grande importância aos métodos e
exemplos, mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supões-se técnicas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo
que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria individual, pesquisas, projetos, experimentações etc., bem como aos
para depois reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja métodos de reflexão e método científico de descobrir conhecimentos.
através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”, Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem e não
aluno é assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. diretamente o ensino. O melhor método é aquele que atende as exigências
Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um psicológicas do aprender.
aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção aos conhecimentos
encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios
com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada isoladamente, que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades
isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam
sociedade e da vida. O método é dado pela lógica e sequência da matéria, dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender. Ou seja,
é o meio utilizado pelo professor para comunicara matéria e não dos alunos a Didática não é a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem, uma
para aprendê-la. É ainda forte a presença dos métodos intuitivos, que foram vez que esta é uma experiência própria do aluno através da pesquisa, da
incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados investigação.
sensíveis, de modo que os alunos possam observá-los e formar imagens Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positivos,
deles em sua mente. principalmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos
Muitos professores ainda acham que “partir do concreto” é a chave do alunos, no estudo e na pesquisa, visando a formação de um pensamento
ensino atualizado. Mas esta ideia já fazia parte da Pedagogia Tradicional autônomo. Entretanto, é raro encontrar professores que apliquem inteiramente
porque o “concreto”(mostrar objetos, ilustrações, gravuras etc.) serve o que propõe a Didática ativa. Por falta de conhecimento aprofundado das
apenas para gravar na mente o que é captado pelos sentidos. O material bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições materiais, pelas
concreto é mostrado, demonstrando, manipulado, mas o aluno não lida exigências de cumprimento do programa oficial e outra razões, o que fica são
mentalmente com ele, não o reelabora com o seu próprio pensamento. A alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professores utilizarem
aprendizagem, assim, continua receptiva, automática, não mobilizando a procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido,
atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo principal
intelectuais. que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua
A Didática tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo capacidadede reflexão e a independência de pensamento. Com isso, na hora
na prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem, pedem matéria
tarefa de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional.
conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar somente Em paralelo à Didática da Escola Nova, surge a partir dos anos 50 a
exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Didática Moderna proposta por Luís Alves de Mattos. Seu livro sumário de
Trata-se de uma prática escolar que empobrece até as boas intenções Didática Geral foi largamente utilizado durante muitos anos nos cursos de
da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus métodos, a transmissão formação de professores e exerceu considerável influência em muitos
da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humanidade, e a manuais de Didática publicados posteriormente. Conforme sugerimos
formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade. anteriormente, a Didática Moderna é inspirada na pedagogia da cultura,
corrente pedagógica de origem alemã. Mattos identifica sua Didática com
Os conhecimentos ficaram esteriotipados, insossos, sem valor as seguintes características: o aluno é fator pessoal e decisivo na situação
educativo vital, desprovidos de dignificados sociais, inúteis para a formação escolar; em função dele giram as atividades escolares, para orientá-lo e
das capacidades intelectuais e para a compreensão crítica da realidade. O incentivá-lo na sua educação e na sua aprendizagem, tendo em vista
intento de formação mental, de desenvolvimento do raciocínio, ficou desenvolver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a personalidade. O
reduzido a práticas de memorização. professor é o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem,
A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressista (que se organizando o ensino em função das reais capacidades dos alunos e do
baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão. A matéria é o
(principalmente inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de conteúdo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de
orientação católica), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. aprender, onde se encontram os valores lógicos e sociais a serem
Todas, de alguma forma, estão ligadas ao movimento da pedagogia ativa assimilados pelos alunos; está a serviço do aluno para formar as suas
que surge no final do século XIX como contraposição à Pedagogia estruturas mentais e, por isso, sua seleção, dosagem e apresentação
Tradicional. vinculam-se às necessidades e capacidades reais dos alunos. O método
Entretanto, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem,
e a experiência da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no isto é, existe em função da aprendizagem, razão pela qual, a par de estar
movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente condicionado pela natureza da matéria, relaciona-se com a psicologia do
progressista. Destacaremos, aqui, apenas a Didática ativa inspirada nessa aluno.
corrente e a Didática Moderna de Luís Alves de Mattos, que incluímos na Esse autor destaca como conceitos básicos da Didática o ensino e a
corrente culturalista. aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é a atividade mental
intensiva e propositada do aluno em relação aos dados fornecidos pelos

conteúdos culturais. Ele escreve: “A autêntica aprendizagem consiste A segunda, inspirando-se no materialismo histórico dialético,
exatamente nas experiências concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos e constituiu-se como movimento pedagógico interessado na educação
valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreensão e popular, na valorização da escola pública e do trabalho do professor, no
de interação do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...) O ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na acentuação da
autêntico ensino consistirá no planejamento, na orientação e no controle importância do domínio sólido por parte de professores e alunos dos
dessas experiências concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os conteúdos científicos do ensino como condição para a participação efetiva
dados da matéria ou da vida cultural da humanidade” (1967, pp.72-73). do povo nas lutas sociais ( na política, na profissão, no sindicato, nos
Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica de dirigir e movimentos sociais e culturais).
orientar eficazmente a aprendizagem das matérias tendo em vista os seus Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo
objetivos educativos. Mattos propõe a teoria do Ciclo docente, que é o uma educação escolar crítica a serviço das transformações sociais e
método didático em ação. econômicas, ou seja, de superação das desigualdades sociais decorrentes
O ciclo docente, abrangendo as fases de planejamento, orientação e das formas sociais capitalistas de organização da sociedade. No entanto,
controle da aprendizagem e suas subfases, é definido como “o conjunto de diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratégias de atingir essas
atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo professor, para metas gerais comuns.
dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, levando-o a A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Didática e
bom termo. É o método em ação”. muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao
Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como uma seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam
tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada. admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. No entanto,
Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do progressivismo, há uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma
ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se especificamente forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a
como tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é centrada na discussão de
abordagem sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta às temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na
escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das duas últimas realidade social, em que professor e alunos analisam problemas e
décadas, por ser compatível com a orientação econômica, política e realidades do meio sócio-econômico e cultural, da comunidade local, com
ideológica do regime militar então vigente. Com isso, ainda hoje predomina seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a
nos cursos de formação de professores o uso de manuais didáticos de cunho esses problemas e realidades.
tecnicista, de caráter meramente instrumental. A Didática instrumental está O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de
interessada na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas
eficazes. discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social
O sistema de instrução se compõe das seguintes etapas: a) imediata. Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos da
especificação de objetivos instrucionais operacionalizados; b) avaliação experiência vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de
prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os grupo etc., vão surgindo temas geradores que podem vir a ser
objetivos; c) ensino ou organização das experiências de aprendizagem; d) sistematizados para efeito de consolidação de conhecimentos. É uma
avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. didática que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se
dá no interior dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador ou
O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula: animador das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele
objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um e dos alunos.
administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a
serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. A pedagogia Libertadora tem sido empregada com muito êxito em
Boa parte dos livros didáticos em uso nas escolas são elaborados com vários setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de
base na tecnologia da instrução. bairro, comunidades religiosas. Parte desse êxito se deve ao fato de ser
utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e onde o debate
As tendências de cunho progressista interessadas em propostas sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado
pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses
adquirindo maior solidez e sistematização por volta dos anos 80. São também populares. Em relação à sua aplicação nas escolas públicas, especialmente
denominadas teorias críticas da educação. Não é que não tenham existido no ensino de 1º grau, os representantes dessa tendência não chegaram a
antes esforços no sentido de formular propostas de educação popular. Já no formular uma orientação pedagógico-didática especialmente escolar,
começo do século formaram-se movimentos de renovação educacional por compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as características de
iniciativa de militantes socialistas. aprendizagem das crianças e jovens.
Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova Para a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos a escola pública cumpre
tinham real interesse em superar a educação elitista e discriminadora da a sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimentos
época. No início dos anos 60 surgiram os movimentos de educação de sistematizados a todo, como condição para a efetiva participação do povo nas
adultos que geraram ideias pedagógicas e práticas educacionais de lutas sociais. Não considera suficiente colocar como conteúdo escolar a
educação popular, configurando a tendência que veio a ser denominada de problemática social quotidiana, pois somente com o domínio dos
Pedagogia Libertadora. conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos
Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função
quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos
democratização da sociedade, tornou-se possível a discussão de questões sistematizados sejam confrontados com as experiências sócio-culturais e a
educacionais e escolares numa perspectiva de crítica das instituições vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na
sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes políticos se assimilação dos conteúdos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste na
interessaram apenas pela crítica e pela denúncia do papel ideológico e mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encontro formativo
discriminador da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, entre os alunos e as matérias escolares, que é o fator decisivo da
levando em conta essa crítica, preocuparam-se em formular propostas e aprendizagem.
desenvolver estudos no sentido de tornar possível uma escola articulada A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande importância à
com os interesses concretos do povo. Didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e
Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Libertadora e a ligações com a aprendizagem. As ações de ensinar e aprender formam
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as propostas de uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didática tem
educação popular dos anos 60, refundindo seus princípios e práticas em como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista finalidades
função das possibilidades do seu emprego na educação formal em escolas sócio-políticas e pedagógicas e as condições e meios formativos; tal
públicas, já que inicialmente tinham caráter extra-escolar, não oficial e direção, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a
voltadas para o atendimento de clientela adulta. aprendizagem.

Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora Inicialmente citarei uma explicação geral do quadro de tendências
de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula para, em seguida ,detalhar cada uma nos seus aspectos teóricos e
para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas metodológicos.
capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e A. Pedagogia Liberal - apareceu como justificação do sistema
assimilação ativa dos conteúdos escolares articulando, no mesmo capitalista que ao defender a predominância da liberdade e dos interesses
processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização baseada
dos alunos que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e na propriedade privada dos meios de produção, também denominada
criativa das noções. Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, sociedade de classes. A pedagogia liberal portanto é uma manifestação
se a Pedagogia define fins e meios da prática educativa a partir dos seus própria desse tipo de sociedade.
vínculos com a dinâmica da prática social, importa um posicionamento dela
face a interesses sociais em jogo no quadro das relações sociais vigentes A sociedade liberal sustente a ideia de que a escola tem por função
na sociedade. Os conhecimentos teóricos e práticos da Didática medeiam preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo
os vínculos entre o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o “para com as aptidões individuais. Historicamente, a educação liberal iniciou-se
quê ”(opções político-pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar (a com pedagogia conservadora, e evoluiu para a pedagogia renovada, a que
prática docente). não significa substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e
convivem na prática escolar.
A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários
da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar A versão liberal renovada (escolanovista) também parte da cultura do
aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e desenvolvimento das aptidões individuais, mas tem um caráter
habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a acentuadamente pragmático. A tendência liberal renovada distingui-se em :
consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no renovada progressista, e renovada não-diretiva
conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de B. Pedagogia Progressista - O termo progressista emprestado de
transformação da sociedade e de si próprios. Snyders, é usado para designar as tendências que partindo de uma análise
ASPECTOS PEDAGÓGICOS E SOCIAIS DA PRÁTICA EDUCATIVA, crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
SEGUNDO sócio-políticas da educação. A pedagogia progressista tem se manifestado
em três versões: libertadora, mais conhecida como a pedagogia de Paulo
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS Freire, libertária, e dos conteúdos.
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais A versão libertadora e libertária têm em comum o anti-autoritarismo, a
global pelo qual os membros da sociedade são preparados para valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia
participação na vida social. A educação - ou seja, a prática educativa - é um de autogestão pedagógica.
fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à
existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade Analisaremos em seguida, alguns aspectos práticos inseridos no
precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento da processo educacional através das práticas pedagógicas
suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa TENDÊNCIA LIBERAL CONSERVADORA
e transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade Papel da escola - A atuação da escola consiste na preparação
sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A prática intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade. O
educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem a
o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos
culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e transformá-lo em os alunos, desde que se esforcem. Assim os menos capazes devem lutar
função das necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade. para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
A prática educativa, a relação professor-aluno, o trabalho docente, os capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais
objetivos da educação, nossa percepção do aluno, estão repletos de profissionalizante.
significados sociais, que formam a dinâmica das relações entre as raças, Conteúdo de ensino - São os conhecimentos e valores sociais
entre as classes, entre jovens e adultos e homens e mulheres. É essa acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como verdades.
dinâmica humana que em suas relações recíprocas dão significados às As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
pessoas, às ideias, e socialmente formam-se ideologias e opiniões. Sendo determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são
assim, esses fatores são fundamentais para que os educadores possam separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo
compreender como a sociedade se produz e se desenvolve, como se valor intelectual, razão pela qual a pedagogia conservadora é criticada
organiza e como encaminha a prática educativa através dessas como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
diversidades de relações. Portanto o educador tendo em vista a formação
Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou
humana dos indivíduos, vivendo em contextos sociais determinados deverá
demonstração. Tanto a exposição e análise são feitas pelo professor,
desenvolver a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas
observados os seguintes passos: a) preparação do aluno (definição do
em cada acontecimento.
trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse); b)
Em função dessas constatações faremos a seguir um levantamento apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração); c) associação
exploratório das tendências pedagógicas nas quais as práticas educativas (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e
estão embasadas, certo de que essas práticas contêm explícita ou abstração); d) generalização ( dos aspectos particulares chega-se ao
implicitamente seus pressupostos teóricos conceito geral, é a exposição sistematizada); e) aplicação ( explicação de
Utilizando como critério a posição que adotam em relação às fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). A ênfase nos exercícios, na
finalidades sociais da escola, as tendências pedagógicas foram repetição de conceitos ou fórmulas, na memorização, visa disciplinar a
classificadas em liberais e progressistas, a saber: mente e formar hábitos.
A - Pedagogia Liberal: Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do
1. “conservadora” professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
2. “renovada progressista” conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a
3. “renovada não-progressista” disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e silêncio.
B - Pedagogia Progressista: Manifestações na prática escolar - A pedagogia liberal conservadora é
4. “libertadora” viva e atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui incluem-
se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação humanista -
5. “libertária” clássica ou uma orientação humanista-científica, sendo que esta se
6. “de conteúdos” aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa -história
educacional. A chamada “Pedagogia dos Modelos”, divulgada por uma
obra de Chartier ( 1978), esclarece bastante o pensamento liberal
conservador de muitos professores. Ela parte da tradição cultural e atribui à

Educação uma função de oferecer aos alunos modelos de imitação, mais termos de atingir sua metas pessoais. Aprender portanto é modificar suas
permitindo o aluno a reavaliação pessoal desses modelos. próprias percepções, daí que apenas se aprende o que estiver relacionado
Pressupostos de aprendizagem - A aprendizagem , é receptiva e com essas percepções. Portanto a avaliação escolar perde totalmente o
mecânica, para o que se recorre a coação. A retenção do material ensinado sentido valorizando-se a auto-avaliação.
é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino, é Papel da escola - Não é próprio da pedagogia libertadora falar em
indispensável a memorização para que o aluno possa responder as ensino escolar, já que sua marca é a situação não formal. Assim, quando
situações novas semelhante as anteriores. de fala na educação, em geral, diz-se que ela é uma atividade onde
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da
Papel da Escola - A finalidade da Escola é adequar as necessidades qual extraem o conteúdo da aprendizagem. A educação libertadora
individuais ao meio social e para isso, ela deve se organizar de forma a questiona contritamente a realidade das relações do homem com a
retratar, o quanto possível, a vida. A Escola cabe suprir as experiência que natureza e com os outros homens, visando a uma transformação, daí ser
permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e uma educação crítica. O idealizador dessa pedagogia é Paulo Freire.
reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do Conteúdos de ensino - Denominados temas “geradores” são extraídos
indivíduo e estruturas do ambiente. da problematização da prática de vida dos educadores. Os conteúdos
Conteúdo de ensino- Os conteúdos de ensino são estabelecidos em tradicionais são recusados, o importante não é a transmissão de conteúdos
função de experiências que o sujeito vivência frente a desafios cognitivos e específicos, mas despertar uma nova formar de relação com a experiência
situações problemáticas. Dá-se portanto muito mais valor aos processos de vida. A transmissão de conteúdos estruturados é considerado como
mentais e habilidades cognitivas do que conteúdos organizados “invasão cultural” ou “depósito de informação “,pois não emergem do saber
racionalmente. Trata-se então de “aprender a aprender”. popular.
Métodos de Ensinos- Valorizam-se as tentativas experimentais, a Em nenhum momento o inspirador e mentor Paulo Freire deixa de
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que
soluções de problemas. As Escolas “Montessori e Piaget” partem sempre impede que essa pedagogia seja posta em prática nas instituições sociais
de atividades adequadas a natureza do aluno e as etapas de seu antes da transformação da sociedade, daí porque sua atuação ocorre mais
desenvolvimento. Dá-se importância ao trabalho em grupo, não só como a nível de educação extra escolar. No entanto seus pressupostos tem sido
técnica mas como condição básica do desenvolvimento mental. adotado e aplicados por inúmeros professores.
Relacionamento professor-aluno- Não há lugar privilegiado para o Métodos de ensino - O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos
professor, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da do ato de conhecer : educador educando e educando educador. Assim sendo,
criança apenas auxiliando a forma do raciocínio a disciplina surge da a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão”. O professor é um
tomada de consciência dos limites da vida em grupo, sendo assim aluno animador que deve descer ao nível dos alunos e deve caminhar junto
disciplinado é aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do intervindo o mínimo indispensável permitindo assim uma compreensão das
grupo. experiências vividas e uma concepção mais crítica da realidade cada um,
sempre girando em torno da prática social.
Manifestações na prática escolar - Os princípios da pedagogia
progressivista vem sendo difundido nos cursos de licenciatura, entretanto Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como método básico, a
sua aplicação é reduzida, devido a falta de condições objetivas e também relação é horizontal, onde educador e educando se posicionam como
porque se choca com a prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns sujeito do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total
métodos são adotados em escolas particulares como método Montessori, identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde
Decroly, Piaget que tem larga aceitação na educação pré-escolar. consistência.
Pressupostos de aprendizagem - A motivação depende da força da Manifestações na prática escolar- O idealizador da pedagogia
estimulação do problema e dos esquemas de assimilação já disponíveis no libertadora, Paulo Freire, tem divulgado e aplicado suas ideias
aluno, mas é fundamental que a situação problemática corresponda aos pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile depois na África. Entre
interesses do aluno. Assim aprender, se torna uma atividade de descoberta, nós, tem exercido um influência expressiva nos movimentos populares e
é uma auto-aprendizagem e o ambiente apenas um meio estimulador. sindicatos e se confunde com a maior parte das experiência denominadas
“educação popular”. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA restrinjam à educação de adultos ou à educação popular geral, muitos
Papel da escola - Acentua-se o papel da escola na formação de professores vem tentando colocá-las em prática em todos os graus de
atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas ensino formal.
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço está Pressupostos de aprendizagem - A motivação se dá a partir da
em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto codificação de uma situação problema.” Esta análise envolve o exercício da
é, uma adequação pessoal as solicitações do ambiente. abstração através da qual procuramos alcançar, por meio de
Conteúdos de ensino - Os processos de ensino visam facilitar os representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos
alunos meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos. Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da
Métodos de ensino - Prevalece quase que exclusivamente o esforço situação real vivida pelo educando e só tem sentido se resulta de uma
do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem proximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma
dos alunos. O professor como um facilitador sua função restringi-se a imposição ou memorização, mas no nível crítico de conhecimento ao qual
ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado
Relacionamento professor-aluno- A pedagogia não diretiva propõe como resposta às situações de opressão ou seja, seu engajamento na
uma educação centrada no aluno, visando formar sua personalidade militância politíca
através da vivência de experiências. O professor é um especialista em TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
relações humanas, partindo-se do pressuposto de que toda intervenção é Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a escola exerça
ameaçadora e inibidora da aprendizagem. uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e
Manifestações na prática escolar - Entre nós o inspirador da autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a
pedagogia não diretiva é Rogers, na verdade mais um psicólogo clínico que partir dos níveis subalternos, que em seguida vão “contaminando” todo
um educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de sistema.
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos de
psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. mudanças institucionais (assembleias, conselhos, eleições, reuniões) de tal
Pressupostos de aprendizagem - A motivação resulta do desejo da forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições externas leve para lá
adequação pessoal na busca da auto-realização. A motivação aumenta tudo que aprendeu. Há portanto, um sentido expressamente político, na
quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em

medida em que se afirma o indivíduo como um produto social e que o incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às
desenvolvimento social somente se realiza no coletivo. realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades
Conteúdos do ensino - As matérias são colocadas à disposição do exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente
aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque o reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais.
importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem
grupo. Conhecimento aqui é a descoberta de respostas para as ensinados; é preciso que se liguem de forma indissociável a sua
necessidades e exigências da vida pessoal. significação humana e social.
Métodos de ensino - É na vivência grupal, na forma de autogestão, A postura da pedagogia dos “conteúdos”, ao admitir um conhecimento
que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua relativamente autônomo, assume o saber como tendo um conteúdo
própria “instituição, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo introduz a possibilidade de
poder. Trata-se de colocar nas mãos dos alunos tudo que for possível: o uma reavaliação crítica frente a este conteúdo.
conjunto da vida, as atividades, e a organização do trabalho no interior da Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao
escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de afetar a própria
não dependem nem dos docentes, nem dos alunos). Os alunos tem especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia ideológica,
liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
dependência de suas necessidades ou das do grupo. Métodos de ensino - A questão dos métodos se subordina à dos
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocráticas das instituições conteúdos; se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber
existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem crescimento vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a
pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos e que esses
foram de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais possam reconhecer nos conteúdos o auxílio aos eu esforço de
livres. A motivação esta portanto, no interesse em crescer dentro da vivência compreensão da realidade. Assim nem se trata dos métodos dogmáticos de
grupa, pois supõe-se que grupo devolve a cada um de seus membros a transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição
satisfação de suas aspirações e necessidades. pela descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizado para saber pudesse ser inventado pela criança na concepção da pedagogia
situações novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado é renovada.
seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer Os métodos de uma pedagogia dos conteúdos não partem de um
tentativa de avaliação da aprendizagem ao menos em termos de saber artificial depositado de fora e nem do saber espontâneo, mas de uma
conteúdos. relação direta com a experiência do aluno confrontada com a saber trazido
Relação professor-aluno - A pedagogia institucional visa “em primeiro de fora.
lugar, transformar a relação professor aluno no sentido da não diretividade, O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os
isto é, considerar desde o início a ineficácia e nocividade de todos os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a ruptura em
métodos à base de obrigações e ameaças”. O professor é um orientador e relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com
um catalisador, ele se mistura no grupo para uma reflexão em comum. No a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a
mais, ao professor cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de serem aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma
instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento esses aula começa pela constatação da prática real havendo em seguida a
papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia consciência dessa prática no sentido de referi-lá aos termos do conteúdo
libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade. proposto na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do
Outras tendências pedagógicas correlatas - A pedagogia libertária professor.
abrange quase todas as tendências anti-autoritárias em educação, entre Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço próprio, o aluno se
elas, os anarquistas, psicanalistas, sociólogos, e professores progressistas. reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor;
Entre os estrangeiros devemos citar Vasques e Oury entre os mais assim pode ampliar sua própria experiência. O conhecimento novo se apoia
recentes, e Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Entre os estudiosos e numa estrutura cognitiva já existente ou o professor provê a estrutura de
divulgadores da tendência libertária podemos citar, Maurício Tragtemberg, que o a aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem
C. Freinet e Miguel Gonzales Arroyo. depende tanto da prontidão e disposição do aluno quanto do professor e do
TENDÊNCIA PROGRESSISTA DOS CONTEÚDOS contexto da sala de aula.
Papel da escola - A difusão dos conteúdos é a tarefa primordial. Não Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos é desenvolver
conteúdos abstratos, mas vivos concretos e, portanto indissociáveis das a capacidade de processar informações e lidar com estímulos do ambiente,
realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de organizando os dados disponíveis da experiência. Em consequência,
apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo
populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a inicial , verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber
seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do compreender o que os alunos dizem ou fazem, a aluno precisa o que o
todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir
sociedade. do momento da síntese isto é quando o aluno supera sua visão parcial e
confusa para uma visão mais clara e unificadora. Resulta com clareza que
Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus o trabalho escolar precisar ser avaliado, não como julgamento definito e
condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno do seu
um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições progresso em direção a noções mais sistematizadas.
existentes. Assim a condição para que a escola sirva aos interesses populares é
garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares Relação professor-aluno - Se como colocamos anteriormente o
básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse sentido, a conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o
educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global, ou seja meio (natural, social, cultural), e o sujeito sendo professor ou mediador,
uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua então a relação pedagógica consiste no provimento das condições em que
própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e os professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas
fragmentada a uma visão sintética mais organizada e unificada (Snyders, 1974; trocas.
Saviani, 1892). O papel do adulto é insubstituivel, mas acentua-se também a
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno participação do aluno no processo. ou seja, o aluno com sua experiência
para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade ao confrontá-
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas este esforço
participação organizada e ativa na democratização da sociedade. do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos,
implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo
Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais universais que se consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e do aluno.
constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidade e
carências; buscará despertar outras necessidades, acelerar os métodos de Portanto, conceitos, teorias e metodologia sobre o ensino da criança
estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis colocam em realce o fato de que, em cada estagio de desenvolvimento, ela
com suas experiências vividas para que o aluno se mobilize para uma possui um modo característico de visualizar, perceber e entender o mundo
participação ativa. e explicá-lo para si mesma. A tarefa de ensinar determinada matéria a uma
Manifestações na prática escolar - O esforço de elaboração de uma criança, em qualquer idade, é a de representar a estrutura da referida
pedagogia dos conteúdos está em propor modelos de ensino voltados para matéria em termos de visualização que a criança tem das coisas. A
a interação conteúdos-realidades sociais, portanto, visando avançar em hipótese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juízo
termos de uma articulação do político e do pedagógico, ou seja a educação de que toda “ideia”, “teoria” pode e deve ser representada de maneira
a serviço das transformações das relações de produção. Ainda que a curto honesta e útil nas formas de pensamento da criança em idade escolar.
prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua Podendo se confirmar na obra de Piaget e outros teóricos citados
matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior A importância da atividade do educador, ou todas as atuações do
competência técnica. educador e do aluno, são igualmente determinantes do rumo que o
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experiência desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. A hipótese é que algumas destas
pioneira do educador e escritor russo Makarenko. Entre os autores atuais, decisões e atuações merecem uma atenção especial: a tal ponto que sua
citamos B. Charlot, Suchaodolske, Manacorda, e de maneira especial G. confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou,
Snyders, além dos autores brasileiros que vem desenvolvendo o que é a mesma coisa, analisar as tarefas escolares em termos de
investigações relevantes destacando-se Dermeval Saviani. atividade do aluno e do professor, que se se destacam como dimensões
como: levar em conta é a finalidade educativa que se pretende alcançar co
Representam todas as propostas aqui apresentadas os inúmeros a realização da tarefa; referir-se á existência ou não de um saber especifico
professores da rede escolar pública que se ocupam, competentemente, de (conhecimentos, normas, hábitos, habilidades) ao redor do qual organiza-se
uma pedagogia de conteúdos articulada com a adoção de métodos que a totalidade da tarefa ou inclusive uma série de tarefas sucessivas, outra
garantem a participação do aluno que, muitas vezes sem saber, avançam dimensão é a que concerne á maneira como o educador planeja,organiza e
na democratização efetiva do ensino para as camadas populares. propõe a tarefa a realizar. No que tange o professor, a ultima dimensão
retida refere-se ao tipo de intervenções que faz durante a realização da
tarefa. Já no campo de atuações do aluno, o primeiro fator a levar em conta
é o grau de iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu conteúdo, o grau
de iniciativa do mesmo na realização da tarefa e no estabelecimento na
O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem ,além do prazer
diferença entre atividades. Quanto as dimensões para a análise da
que nos possa dar,é o de que deverá servir-nos no presente e valer ns no
interatividade, referem-se a finalidade educativa que pretende o professor
futuro. Aprender não deve apenas levar a algum lugar, mas também
com a tarefa proposta, tais como: potencializar a apropriação de um
permitir, posteriormente, ir além de maneira mais fácil. Também é a
saber(conhecimento,habilidade,hábito,norma),potencializar a atividade do
construção de significados relativos ao conteúdo da mesma por parte do
aluno( com o fim de favorecer a autonomia, a independência, a iniciativa, a
aluno. Acredito que há vários modos pelos quais a aprendizagem será útil
apropriação de um saber. Existência ou não de um saber, há um saber
para o futuro. Deste modo a aprendizagem escolar aparece como resultado
escolhido pelo educador ou não há, mas com a introdução durante a
de uma interação entre três elementos: O aluno,que constrói os
realização da tarefa a partir da observação do que as crianças fazem ou de
significados: os conteúdos de aprendizagem pelos quais o aluno constrói os
suas propostas. Não há nada em absoluto. Planejamento pelo educador.
significados, e o professor, atua como mediador entre o conteúdo a
Ausência de planejamento, propostas de materiais diversos co diretrizes
prender e o aluno.
precisas sobre as tarefas a realizar. Proposta de uma tarefa concreta sem
Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma á aspirações diretrizes precisas sobre como executá-la e proposta de uma tarefa
que modelam a educação em seu tempo. O que talvez esteja surgindo, detalhada e planejada com instruções precisas para executá-la. Por último
como marca nossa, é um amplo renovar da preocupação com a qualidade as intervenções do educador durante a realização das tarefas, que são:
e os objetivos intelectuais da educação, sem que abandonemos, porém o
Sem intervenção, intervenções de disciplina e controle, intervenções
ideal de que ela deve ser um meio de preparar homens bem equilibrados
de direção e supervisão, intervenções de valorização da tarefa,
para uma vida saudável. Ai surge os conceitos, as teorias e os conflitos
intervenções de reflexo, intervenções de ajuda e intervenções de proposta.
sociocognitivo baseados em fatos da realidade. Como:
Porém, apesar de tudo, o professor constitui o principal “recurso” no
Psicologia genética e ciências experimentais na escola primária,
processo de ensino em nossa escolas . Não são necessárias pesquisas
investigando as “condutas exploratórias” que refere-se ao interesse pelos
elaboradas para saber que comunicar,transmitir conhecimentos depende
padrões de condutas que habitualmente designamos com os nomes de
em enorme medida, do domínio que se possui sobre o conhecimento a ser
“curiosidade” e “exploração”, assunto recente na historia da psicologia
transmitido. Isto é bastante obvio, quer o professor utilize ou não outros
cientifica. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente
recursos. Há, claro certas medidas que devem ser tomadas para melhor as
escolar como Hipóteses diretrizes. A partir daí adota-se uma definição
condições de trabalho desses profissionais, devendo ser perseguido como
ampla das atividades espontâneas de exploração e qualifica-se como tais
objetivos primordiais. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo
todos s comportamentos,ou sequências de comportamentos. O aspecto
de competência, o professor deve ter liberdade para ensinar e para
metodológico deve se respeitar dois princípios básicos: favorecer o
aprender. O professor é também um símbolo pessoal imediato do processo
aparecimento de atividades espontâneas de exploração e respeitar, na
educativo, figura com o qual os alunos podem identificar-se e comparar-se.
medida o possível, as principais variáveis da situação escolar. A discussão
dos resultados, na concepção atual, após os distintos ensaios realizados
propõe uma articulação de três níveis de intervenção:
1) as atividades espontâneas, tal como foram expostas: Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente
2) as sessões de síntese,durante as quais o conjunto da classe imprescindível utilizar e integrar informações que provêm de fontes distintas
discute sobre o problemas que apareceram espontaneamente nas (da análise sócio-antropológica, da análise pedagógica e também da
sessões de manipulação livre cuja finalidade é provocar uma análise disciplinar) , as que têm sua origem na análise psicológica
confrontação de ideias e opiniões: possuem, a meu ver, uma importância especial. O tema das contribuições
da psicologia ao currículo, e á educação escolar em geral, é muito
3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que
complexo e não podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes.
suscitaram mais interesse nas sessões precedentes. Estas três
fases não são concebidas em termos de sucessão rígida e sua O marco de referência psicológica, representa o quanto a psicologia
única constante é partir das atividades espontâneas, isto é, das vem trazendo contribuições para a elaboração do currículo. No entanto é
sessões de manipulação livre. Cabe, no entanto, supor a conveniente fazer uma reflexão prévia sobre um tema que esta na origem
possibilidade de estabelecer uma tipologia das condutas segundo das intenções de utilizar as contribuições da psicologia no âmbito curricular,
a sua finalidade exploratória, na esperança de chegar, assim, a para não corrermos o risco de criar confusões, referindo á maneira de
uma hierarquização das mesmas, acontecendo assim a atividade entender as relações entre desenvolvimento,aprendizagem e ensino e,
exploratória e investigação da realidade.

consequentemente, a própria concepção que se tem da educação em geral A aprendizagem estabelece novas relações que tem como
e da educação escolar em particular. fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as
Princípios psicopedagógicos do currículo escolar e seus possíveis associações se formam entre as experiências ou as tarefas realizadas pelo
efeitos das experiências educacionais escolares sobre o desenvolvimento sujeito, entre os elementos estímulo percebido ou resposta fornecida pelo
pessoal do aluno que estão fortemente e igualmente condicionados por sua próprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram
aptidão cognitiva e pelos conhecimentos prévios e seu nível de próximos uns dos outros quer no espaço ou no tempo.
desenvolvimento operatório, pertinentes com os quais inicia a sua Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de
participação nas mesmas. Thorndike, consiste na formação de laços associativos ou conexões que
Sendo assim, fazendo as considerações finais, a questão relacionada são os processos de ligação de acontecimentos físicos, estímulos e
com a elaboração do currículo escolar não manifesta uma preocupação mentais, percebidos ou sentidos.
somente de estudos sistematizados e baseados em processos científicos, A aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades
como também manifestada pela população que passou a interessar-se por físicas e as unidades mentais que são percebidas ou sentidas. Este
um problema que até recentemente , dizia respeito apenas a especialista processo é passivo e mecânico. O termo “selecionar e associar”, é
como: “Quem vamos ensinar, e com que fim?Esse novo espírito talvez conhecido popularmente pelos educadores e psicólogos como “ensaio e
reflita nossos tempos. Um dos pontos sobre que se tem manifestado essa erro”.
preocupação renovada é o planejamento de currículos para as escolas A aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas corretas
primaria e secundária com participação sem precedentes no e eliminar as incorretas ou desagradáveis, isto é, dentro de um processo de
desenvolvimento de currículos, por parte de estudiosos e cientistas. recompensas ou opiniões. Este processo denomina-se “Lei de Efeito”.
3 Principais teorias da aprendizagem. 3.1 Inatismo, O comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder
comportamentalismo, behaviorismo, interacionis- prevê-lo e se possível modificá-lo.
mo, cognitivismo. 3.2 As bases empíricas, metodo- Segundo Barros (1998), a relação estímulo-reposta é demonstrada
lógicas e epistemológicas das diversas teorias de através do esquema de comportamento E-R, onde E significa estímulo ou
aprendizagem. 3.3 Contribuições de Piaget, Vy- conjunto de estímulos e R significa reação ou resposta. Sobre este
esquema pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação (ou resposta)
gotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. 3.4 ou uma “reação (ou resposta) é provocada por um estímulo”.
Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. 3.5
Psicologia do desenvolvimento: aspectos históri- Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista
é seu anticonstrutivismo.
cos e biopsicossociais. 3.6 Temas contemporâ-
neos: bullying, o papel da escola, a escolha da pro- Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). Todo o comportamento,
fissão, transtornos alimentares na adolescência, por mais complexo que seja, é redutível a uma série de associações entre
elementos simples, ou seja, entre estímulos e respostas.
família, escolhas sexuais.
O comportamento tem sido definido como “o conjunto das reações ou
respostas que um organismo apresenta às estimulações do ambiente”.
(Barros, 1998, p.19). O comportamento é classificado em inato ou natural
Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem é (invariável), adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou
necessário reporta-se ao seu desenvolvimento histórico, filosófico e operante.
psicológico. Várias correntes de pensamento se desenvolveram e se No comportamento inato ou natural (invariável), os seres da mesma
definiram para os modelos educacionais: “a corrente empirista, o inatismo espécie apresentam reações quando recebem determinado estímulo. Ao
ou nativismo, as associacionistas, os teóricos de campos e os teóricos do contrário no comportamento adquirido ou aprendido (variável), as reações
processamento da informação ou psicologia cognitivista, o construtivismo e necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo
sócio-construtivismo”. (SILVA, 1998, p.25 ) recebe o estímulo.
Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no A aprendizagem é definida como sendo a modificação do
princípio de que o homem é considerado desde o seu nascimento como comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações. Toda a
sendo uma “tábula rasa”, uma folha de papel em branco, e sobre esta folha aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da
vão sendo impressas suas experiências sensório-motoras. O conhecimento linguagem escrita por exemplo, são reações apresentadas a vários
é uma cópia de algo dado no mundo externo, ou seja, é uma “descoberta” e estímulos devido a certas condições de experiência anterior (Barros 1998).
é nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto já se
Segundo Gates citado por ( Barros 1998, p.25), exemplifica com muita
encontrava presente na realidade exterior. clareza como se dá a aprendizagem pelo processo de condicionamento:
O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas quando se mostra a uma criança uma folha, esta reage fazendo a
características são determinadas desde o seu nascimento. A representação mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto é
hereditariedade permite argumentar que o sujeito é basicamente mostrado, se disser a palavra “folha”e se repetir esta certo número de
bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relação com o meio. Presume- vezes, a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra.
se nesta teoria que as propriedades básicas do sujeito como a inteligência, Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Mais tarde,
personalidade, motivos, percepções, emoções, existam pré-formadas podemos mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra impressa.
desde o nascimento. Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada,
escrita ou impressa podem se ligar às palavras francesas “la feuille”, e
reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto
ao ver a palavra francesa.
Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem Na concepção behaviorista, educar seria estabelecer
consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A “condicionamentos” na infância. Skinner, em seus experimentos, observou
transferência da aprendizagem ocorre à medida em que existem elementos que uma reação é repetida quando é seguida de um efeito agradável.
idênticos em duas situações.
Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o
Segundo Barros (1998) os associacionistas têm como principal organismo tende a repetir a reação do efeito agradável. Este efeito que
pressuposto explicar que o comportamento complexo é a combinação de ocorre após o sujeito apresentar uma reação, é chamado de reforço
uma série de condutas simples. Os precursores dessa corrente foram positivo. E, de acordo com Barros (1998), é um requisito necessário para
Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectativas teorias do que ocorra a aprendizagem. É neste sentido que o sujeito do bahaviorismo
comportamento reflexo ou estímulo e resposta. é passivo, e a aprendizagem não é uma qualidade intrínseca do organismo,
mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente.

Skinner (apud Barros 1998), conceitua os reforços como eventos que A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo
tornam uma reação mais frequente, e aumentam a probalidade de sua determinadas finalidades sociais. O conteúdo pessoal será socialmente
ocorrência. Os reforços se classificam em positivos e negativos. Os aceito. Os conteúdos programáticos serão estabelecidos e ordenados numa
reforços positivos consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo sequência lógica e psicológica. É matéria de ensino apenas o que é
de um evento à situação. Os reforços negativos por sua vez, consistem na redutível ao conhecimento observável e mensurável.
remoção de um evento. Nestes dois tipos de reforços, o efeito será o
mesmo e a probabilidade da resposta será aumentada.
Os reforços positivos se constitui na apresentação de estímulos, no
acréscimo de alguma coisa à situação e os reforços negativos é a remoção
de alguma coisa da situação. Classificam-se também em primários e Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor é
secundários. Nos reforços primários a apresentação de estímulos é de considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as
importância biológica, e o reforço secundário é a apresentação de um condições da transmissão do conteúdo. Nesta teoria o professor é
estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estímulos de considerado um planejador e um analista de contingências. O professor
importância biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida como, por deverá decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e finais com
exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc. base em critérios que fixam os comportamentos de entrada e os
O organismo humano seria então, controlado pelas contingências comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino.
primárias (naturais), e nisso consiste o processo de educação ou O professor tem uma função de arranjar as contingências de reforço
treinamento social, isto é, aumentar as contingências de reforço e sua de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrência de uma
frequência utilizando-se de sistemas organizados, pragmáticos, que lançam resposta a ser aprendida. Ela deverá dispor e planejar melhor as
mão de reforços secundários associados aos primários (naturais). A contingências desses reforços em relação às respostas. O professor acaba
finalidade dessa associação é de obter determinados comportamentos por ser um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno.
preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforço é O professor tem também a função de garantir a eficácia da
portanto, tornar uma resposta frequente, ou seja, evitar a extinção transmissão do conhecimento, não importando as relações afetivas e
(remoção) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami, 1986). pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensinoaprendizagem.
Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos
instrucionais, sendo que a principal é conseguir um comportamento
Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os adequado.
comportamentos dos alunos são listados e mantidos por condicionamentos Ao mestre cabe questionar cada conteúdo a ser apresentado. O aluno
e reforçadores arbitrários tais como elogios, graus, notas, prêmios, é incapaz de assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito é considerado
reconhecimento do professor e colegas, prestígio, etc.; os mesmos estão totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. Em
associados com uma classe reforçadora mais generalizadas como o uma sala de aula, o mundo é representado pelo professor que acredita que
diploma, vantagens da futura profissão, a aprovação final do curso, status, somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno.
etc. Este processo, portanto, não considera o que o estudante sabe. A nível de
O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo de contingências para abstração ou formalização, tudo pode ser transferido ou transmitido para o
uma aprendizagem eficaz. aluno (Becker, 1989).
Este arranjo depende de elementos observáveis na presença dos
quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente Em uma abordagem behaviorista o aluno não possui qualquer
um evento consequente (reforço) e fatores contextuais. conhecimento. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio
Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforço, é possível físico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as informações
programar o ensino para qualquer comportamento, como o pensamento tantas vezes quanto forem necessárias, até acumular em sua mente o
crítico e criatividade, desde que seja possível definir previamente o plano conteúdo que o professor repassou.
final desejado. O aluno aprende se executar os conteúdos que o professor
A proposta de aprendizagem será estruturada de maneira a dirigir os determinar. Ele é responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker,
alunos pelos caminhos adequados que conduzirão ao comportamento final 1989). Com base nesta informação pode-se dizer que o professor transmite
desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano é modelado e e ensina todo o conteúdo em questão ao aluno. O aluno não cria nem
reforçado, o que implica em recompensa e reforço. Para proceder a análise inventa, reproduz o que aprende.
comportamental do ensino, é necessário considerar os elementos do
ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino é composto por
padrões de comportamento, seguindo objetivos prefixados (Mizukami,
1986).
Tarefa prescrita do professor
No comportamentalismo, o homem é considerado como uma
* Transmite o conhecimento;
consequência das influências do meio ambiente, é considerado como
produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser manipulado. Para que a * Determina o objetivo;
formulação das relações entre o organismo e seu meio ambiente sejam * Determina o ritmo do ensino;
adequadas, é necessário considerar três aspectos: a ocasião na qual a * Fixa os comportamentos finais do aluno;
resposta ocorreu, a própria resposta e as consequências reforçadas. A
relação entre esses elementos constituem as contingências de reforço. * Avalia o aluno segundo os objetivos alcançados.
Skinner (1986), considera que qualquer ambiente físico ou social, deve
ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este * Escuta o professor;
autor, o conhecimento tem como base a experiência planejada, sendo * Repete as informações transmitidas pelo mestre, tantas vezes
resultado direto da experiência. Sua preocupação, portanto, não é com a quanto forem necessárias, para aprender o conteúdo transmitido;
aprendizagem, e sim com o comportamento observável.
* Questiona pouco (ou quase nada);
A educação está intimamente ligada à transmissão cultural, pois
* Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes
deverá transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos éticos,
utilizando-se do mesmo vocabulário);
práticos e sociais. São habilidades consideradas básicas para a
manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural, etc). A educação tem * É pouco criativo
como objetivo básico promover mudanças desejáveis no sujeito. Essas
mudanças implicariam na aquisição de novos comportamentos e também
na modificação dos comportamentos já existentes (Mizukami, 1986).

O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando Se um problema tiver várias estruturas e alguma delas resultar mais
o programa for conduzido até o final de maneira correta. A avaliação será imediata ou mais fácil para que o sujeito perceba a reestruturação dessas
ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pré-testagem, com a estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata.
finalidade de conhecer os comportamentos prévios e a partir daí, planejar e Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem várias
executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos formas de aprendizagem, que são: gradação, diferenciação, assimilação e
são modelados à medida que tem conhecimento dos resultados de seu redefinição.
comportamento. No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de
medir os comportamentos finais. A aprendizagem por gradação implica em estabelecer um
relacionamento sucessivo entre as várias partes de algo percebido. Kölher,
em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do início de sua
aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor
Esta teoria Tem com base a representação global de uma situação. As aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases
escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de
suas teorias são centradas sobre a atividade do indivíduo. ralação. Em uma frase completa, o aluno percebe as sílabas e as letras.
Segundo Barros (1988), a Gestalt é representada pelos alemães O processo de diferenciação consiste em destacar, no todo, uma parte
Wertheimer, Koffka e Köhler, e Para os representantes da corrente do objeto que se está percebendo. Isso ocorre quando um elemento é
Gestáltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito apresentado em diferentes situações, permitindo que a mente o destaque
são determinados de acordo com o modo pelo qual vê e compreende a como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura,
estrutura dos elementos da situação problema. Para Koffka a percepção e permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princípio é
pensamento não podem ser reduzidos a um acúmulo de sensações ou chamado de princípio da unidade dentro da variedade de diferentes
associações individuais mas, são determinadas pela estrutura global. situações, sendo uma condição de extrema importância para que se
Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na solução diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se
de problemas que tem como princípio o todo (a globalidade) para as partes apresentar no início da aprendizagem uma mesma palavra em várias frases
(o todo não pode ser compreendido pela separação das partes) e na de modo que a mesma se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata;
organização dos padrões de percepção. A pata nada no lago; As penas da pata são brancas.
Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Köhler (1929) são opostas Ainda no processo de diferenciação, existe um segundo princípio que
aos princípios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola não permite o destaque de um elemento da situação total denominado princípio
aceita a concepção do conhecimento como a soma de partes preexistentes. da variedade dentro da unidade. No ensino da leitura, introduz-se aos
A unidade mínima de análise é a estrutura ou a globalidade. poucos alguns fatores novos entre os já conhecidos. Num texto por
exemplo aparece, dentro de sentenças já conhecidas e muito repetidas,
Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou
algumas formas gráficas novas. Como por exemplo: Lili tem um boné, Lalau
quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel, olhe o papelão.
transformar-se em várias partes aleatoriamente separadas.
O processo de redefinição consiste em perceber um mesmo estímulo
A insistência na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos
de modo inteiramente novo, segundo a situação total ou a forma que ele se
concede maior importância à compreensão do que a simples acumulação
apresenta, ou seja, sua posição em relação aos demais estímulos ou ainda
de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o
segundo a natureza dos outros estímulos componentes da situação em que
pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento
ele nos é apresentado. Grisi esclarece este processo quando apresenta um
reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos à
exemplo que mostra formas diferentes de perceber um simples ponto “.” .
situações novas e o pensamento produtivo por sua vez, implica no Para ele, o ponto pode ser definido como ponto final em uma sentença,
descobrimento de uma organização perceptiva ou conceitual, com relação
como um pingo da letra “i” ou ainda como um sinal de abreviatura
ao problema a ser tratado, isto é, a compreensão real do problema, como
(Barros,1998).
compreender o problema que é vantajoso em relação a simples
aprendizagem mnemônica ou reprodutiva. Isso porque essa compreensão O processo de assimilação segue ao de diferenciação, onde uma
resulta mais fácil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente parte da situação total é destacada pelo processo de diferenciação,
semelhante. tornando-se figura. Esta figura pode se reunir às outras, constituindo novas
estruturas pelo processo de assimilação. Em relação a leitura, o
Para este autor, obter a solução produtiva de um problema é algo aprendizado por assimilação ilustra-se pelo fato de que o aluno no início de
fundamental para a compreensão do mesmo. Para que ocorra uma solução
sua aprendizagem por assimilação é capaz de escrever uma palavra nova,
produtiva de um problema, é necessário captar aspectos estruturais da
a palavra camelo, por exemplo por ter aprendido anteriormente as palavras
situação além de elementos que a compõem (Pozo, 1998).
boneca, menino e lobo.
A Gestalt defende o caráter inato das leis da percepção e da
organização do conhecimento e, baseia-se na categorização direta dos
O psicólogo Wertheimer (1945) utiliza-se da história da ciência como objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontrase mediado por
área de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada
autor considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem de consciência ou insight adquire dimensões diferentes em um e outro
associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepções caso. A tomada de consciência conceitual requer uma reflexão a respeito
gestálticas (Pozo 1998). do próprio pensamento que, necessariamente, não está presente no insight
Wertheimer considera ainda que a associação é como a compreensão perceptivo. O sujeito somente pode tomar consciência de algo que já está
da relação estrutural entre uma série de elementos que necessitam uns dos presente nele, embora se desconheça as etapas precedentes (Pozo, 1998).
outros, auxiliando dessa forma a captar as relações entre os elementos Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua
dentro da estrutura. O “ensaio e erro” deixaria de ser aleatório (incerto), formulação inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos
para se converter em uma comprovação estrutural de hipóteses nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo.
significativas. O aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, Assim, ela estabelece diferenças entre o pensamento reprodutivo e
compreendendo as razões estruturais que o tornaram possível. produtivo (consiste na compreensão real do problema), e em consequência
A compreensão de um problema para Wertheimer está vinculada a entre a aprendizagem mnemônica e compreensiva considerando a
uma tomada de consciência de seus aspectos estruturais ou “insight”, que aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou reestruturação
significa “achar subtamente a solução para uma situação difícil”, “perceber súbita do problema. Esta estruturação está vinculada ao conceito de
relações entre os elementos de uma situação”. O “insight” só é possível equilíbrio que é desenvolvido por Piaget.
quando uma situação de aprendizagem é arranjada de maneira que se
possa observar todos os seus aspectos. Se houver a omissão de qualquer
um dos aspectos, não ocorrerá o “insight”, portanto, não haverá solução.
Na Gestalt, o ensino é centrado no aluno e o professor tem como
função dar assistência ao aluno de forma a não transmitir o conhecimento.

Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que consiste na Já segundo Rosa (1998), a representação é uma forma estrutural que
compreensão, aceitação e confiança em relação ao aluno. Deve aceitar o organiza os conhecimentos.
aluno como ele é.
O professor deve possuir um estilo próprio para “facilitar” a
aprendizagem. Sua intervenção
A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relação
deverá ser a mínima possível, devendo criar um clima favorável de significativa entre os elementos que constituem uma situação. A
aprendizagem. O conteúdo não deve ser repassado, uma vez que ele é transferência da aprendizagem ocorre quando existe similaridade
adquirido da experiência vivida do aluno. (semelhança) entre as situações. A aprendizagem acontece quando o
Para o professor, qualquer ação que o aluno decide fazer deve ser sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situação.
considerada como boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a
aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu próprio conhecimento
(Becker, 1992).
O professor tem como função apresentar ao aluno problemas de modo

que este identifique e diferencie o significante do significado. Estes
O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas
aprendizagem que lhes são experiências anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes.
significativos. Ele é compreendido como um ser que se Estes elementos contribuem para a estruturação do problema.
autodesenvolve e o processo de O professor deve conhecer as experiências anteriores do aluno para
aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende observar com profundidade suas representações com relação às atividades
por si mesmo, encontrando o seu próprio caminho. Cabe aos alunos ligadas à ação (execução do problema). A partir do momento que o aluno
pesquisar os conteúdos, criticar, aperfeiçoar ou até mesmo modificá-los estruturar e conceituar um problema, estará aprendendo.
(Becker, 1992).
O aluno terá como atribuição, a resolução de problemas a partir da

seleção de elementos que são úteis e estão relacionados à ação. A seleção
Tarefa prescrita do professor de elementos necessários à formação estrutural do problema dependerá da
- organizar o conteúdo do todo para as partes, isto é, do geral para o experiência vivida pelo aluno.
particular; A facilidade ou dificuldade na diferenciação do significante e
- divisão do problema em problemas menores para facilitar a significado e, consequentemente, a formação do conceito durante a
compreensão do aluno; aprendizagem são próprias do aluno em particular. A resolução de um
problema pode seguir caminhos diferentes.
- definição clara dos objetivos;
- apresentar o mesmo problema sob diferentes formas;
- intervir o mínimo possível.
O professor deve propor um problema que:
* direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade;
- analisar seus erros, encontrando assim a solução; * propicie a identificação e diferenciação entre significante e
- avaliar seu processo de aprendizagem (autoavaliação); significado;
* desperte no aluno a utilização de suas experiências anteriores para
A avaliação só tem sentido como uma autoavaliação e deve estar de evocar os elementos ausentes;
acordo com os padrões prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o * capacite o aluno a estruturá-lo;
que desejam aprender. Não existe qualquer padronização. Ele deverá * tenha caminhos diferentes que leve à solução.
assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem,
definindo e aplicando critérios para avaliar se os objetivos foram atingidos.
Após esta autoavaliação o professor faz a sua avaliação de maneira a
perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito. O aluno deve:
* selecionar os elementos que são úteis à estruturação do problema;
* agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponíveis;
* diferenciar significante de significado;
As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de * atribuir significado aos elementos;
uma significação.
* atribuir o conceito ao significado da situação e interpretar o conjunto
Na obra de Flávell (1975), encontra-se uma coletânea de ideias da mesma.
elaboradas por Piaget, que permite dizer que a representação tem início no
sujeito quando ele consegue diferenciar entre o “significante” e o
“significado”. Entende-se por significante uma palavra, uma imagem que A avaliação deve ser feita através da observação e da capacidade do
representa internamente o significado ausente. O significado é o conceito aluno de diferenciar significante e significado. Deve-se observar a
desta palavra ou imagem. Este é um requisito indispensável para que exista capacidade do aluno de estruturar uma situação e os caminhos que
a representação. percorre para buscar o resultado, que é a aprendizagem.
Piaget, define a representação como sendo a “capacidade de evocar
uma imagem simbólica, um objeto ausente ou a ação que não foi realizada”
Batro (1978).
O processamento da informação ou teoria cognitiva aborda o estudo
Para Richard (1990) as representações são construções que da mente e da inteligência em termos de representações mentais e dos
constituem o conjunto das informações levadas em conta pelo sistema “processos centrais” do sujeito, ambos dificilmente observáveis. Nesta
cognitivo na realização da tarefa. teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar as informações.

Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vários * maturação, interação social, experiência ativa, e uma sucessão geral
aspectos tais como, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo de equilíbrio.
um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que são externos a * maturação: são os processos neuropsicológicos que o sujeito passa
elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estímulos ambientais, para adquirir a aprendizagem.
organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e
empregam símbolos, constituindo, assim, a investigação como um todo. * interação social: é o relacionamento com a imposição do nível
operatório das regras, valores e signos da sociedade na qual o sujeito se
Os teóricos cognitivistas se opõem à aprendizagem behaviorista que desenvolve, e com as interações realizadas entre os sujeitos que compõem
parte do princípio de que o aluno consegue o mesmo entendimento daquele o grupo social;
que transmite o conhecimento, uma vez que eles buscam pesquisar a
mente humana. E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no * experiência ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode
comportamento humano. acontecer sob três tipos:
Segundo Wadsworth (1993), Piaget define a inteligência como a * devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de
adaptação que tem como característica o equilíbrio entre o organismo e o reflexos hereditários, o exercício de operações intelectuais aplicadas ao
meio, que resulta na interação entre o processo de assimilação e objeto;
acomodação, que é o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o * devido à experiência física, que comporta ações sobre o objeto para
conceito do processo de assimilação e acomodação. O processo de descobrir as propriedades que são abstraídas desses objetos, e resultado
assimilação consiste em uma mudança quantitativa no sujeito, mediante a da ação está vinculado ao objeto;
incorporação de elementos que vêm do meio para as suas estruturas * a experiência lógico-matemática, implica na ação sobre os objetos,
mentais já existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O de forma a descobrir propriedade que são abstraídas destas pelo sujeito.
processo de acomodação, consiste em uma mudança qualitativa na Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos típicos
estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio. do estágio operatório formal, que é o resultado da equilibração, cuja
Ele cria novas estruturas ou altera às já existentes em função das condição para obter é a interação do sujeito com o meio.
características de novas situações. A assimilação e a acomodação juntas,
Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a
justificam a adaptação.
maturacão, interação social experiência ativa, não são suficientes para
As estruturas do conhecimento são como os esquemas, vão se explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um
tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da quarto fator, a equilibração.
assimilação e acomodação. Comenta ainda que o sujeito ao nascer não
* Equilibração: é o mecanismo auto-regulador necessário para
possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como sucção e
assegurar uma eficiente interação do sujeito com o meio ambiente. É o
um modo de emprego destes reflexos para a elaboração dos esquemas
processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, cujos os
que irão desenvolver.
instrumentos são a assimilação e a acomodação.
Segundo Mizukami (1986) a aquisição do conhecimento cognitivo
Para Piaget a teoria epistemológica busca o saber como, quando e por
ocorre sempre que uma nova informação é assimilada à estrutura mental
que o conhecimento se constrói, cuja repercussão incide na área
existente (esquema) que ao fazer esta acomodação, modifica-se permitindo
educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986) é predominantemente
um processo contínuo dos mecanismos internos.
interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia,
Nos vários trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da cooperação, criatividade e atividades centradas no sujeito, influenciaram
inteligência definido como um processo contínuo, e que as mudanças no práticas pedagógicas ativas centradas nas tarefas individuais, na solução
desenvolvimento intelectual, são gradativas, e os esquemas são de problemas, na valorização do erro dentre outras orientações
construídos ou modificados de forma gradual. Então define o crescimento pedagógicas.
cognitivo, e julga necessário dividir o desenvolvimento intelectual em
Na área de Informática, esta teoria contribui para modelagens
estágios: da inteligência sensóriomotora (0-2 anos), do pensamento pré-
computacionais na área de Inteligência Aplicada (IA), no desenvolvimento
operacional (2-7 anos), das operações concretas (7-11 anos) e das
de linguagens e dentre outras modalidades, no ensino auxiliado por
operações formais (7-15anos).
computador sob a orientação construtivista.
A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório-motora.
A linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um
Durante este estágio, o comportamento é basicamente motor. Não há
ambiente de aprendizagem, embasado no construtivismo. O ambiente
lógica. O sujeito não representa e não “pensa” conceitualmente. Esse
LOGO dá condições ao aluno de construir os mecanismos do pensamento
estágio torna-se estável entre os 18 e 24 meses.
e os conhecimentos a partir das interações que têm relações com seu
O estágio do pensamento pré-operacional, caracteriza-se pelo ambiente psíquico e social.
desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação, e
também pelo rápido desenvolvimento conceitual. O raciocínio, nesse
estágio, é pré-lógico ou semiológico. O que o sujeito adquire através da
ação, irá aprender a fazer em pensamento. Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas ideias de Piaget, o
No estágio das operações concretas, o sujeito faz novas modificações, ensino numa concepção cognitivista que procura desenvolver a inteligência,
desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lógico a problemas deverá em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito considerando-o
concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilíbrio acontece ente os 7 inserido em uma situação social. A concepção piagentiana de
e 11 anos. aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas
indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética.
No estágio das operações formais, as estruturas cognitivas alcançam
seu nível mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais.
de aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, ou seja, O aluno aprende dependendo da esquematização presente, do estágio e da
aplicam não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e forma de relacionamento atual com o meio. Como consequência, o ensino
hipotéticos. deve assumir várias formas durante o seu desenvolvimento.
O desenvolvimento das estruturas mentais é um processo coerente de Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros através
sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as fórmulas, nomenclaturas,
estrutura e a mudança lógica são resultantes da estrutura precedente. definições, etc. O aluno parte de suas próprias descobertas, ele irá
compreender o objetivo principal do ensino, que são os processos e não os
Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligência acontece
produtos de aprendizagem. A aprendizagem só ocorre a partir do momento
desde o nascimento até a fase adulta. As estruturas da inteligência e os
em que o aluno elabora o seu próprio conhecimento.
esquemas, estão em constante desenvolvimento à medida que o sujeito
age de forma espontânea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de
de estímulos do meio ambiente. Este autor considera quatro fatores operações, evitando a formação de hábitos que constituem a fixação de
relacionados ao desenvolvimento cognitivo: uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade. O

desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer, imitação. Ele dedicou-se à pesquisa e à teorização sobre a aprendizagem
inerente à inteligência. social por observação. Nesta abordagem, o comportamento de um
O ensino dos fatos devem ser substituídos pelo ensino de relações, observador se modifica em consequência da exposição do comportamento
desenvolvendo a inteligência, uma vez que a inteligência é um mecanismo de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou de
de fazer relações. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em “modelação”. O modelo utilizado pode ser da vida real como também um
proposições de problemas. É necessário, então, que se considere o modelo simbólico, observado em um filme na televisão, no rádio, livros e
“aprender a aprender” (Mizukami, 1986,p.77). revistas, etc.
Na aprendizagem por observação, os comportamentos específicos
exibidos pelo modelo são chamados de pistas de modelação. Para o autor
os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora
não procurem ativa e espontaneamente imitá-lo.
O professor tem como função criar situações que propiciam condições A aprendizagem por observação ocorre em três estágios: exposição,
que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo aquisição e aceitação. Durante a exposição, o observador se vê diante de
tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a fixação de respostas e pistas de modelação. A aquisição por sua vez, é comprovada pela
hábitos. capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do
Ele deve também propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a modelo a que foi exposto e, aceitação, que é traduzida no uso, pelo
solução. Deve provocar desequilíbrios, desafios, mas para tanto é observador das pistas de modelação adquiridas, quer na imitação direta do
importante que conheça o aluno. A orientação, a autonomia e a ampla comportamento do modelo, quer na contraimitação direta, que consiste em
margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor. evitar o comportamento modelado.
O professor deve assumir o papel de mediador, investigador, O comportamento específico observado pode generalizar-se a tipos
pesquisador, orientador e coordenador. É necessário sua convivência com semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de
os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo diálogos desinibição e inibição. Sendo o processo de inibibição a não aceitação
com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas generalizada e o processo de desinibição, a aceitação generalizada para
próprias experiências para auxiliar na sua aprendizagem e uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento
desenvolvimento. modelado específico.
Na aprendizagem social por observação, destacam-se quatro
processos: atenção, retenção, reprodução motora e motivacional. No
processo de atenção, o sujeito deve prestar atenção ao modelo e aos
O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar,
aspectos críticos do comportamento deste mesmo modelo. Na retenção, o
comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hipótese,
comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente
argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a solução dos problemas que
representado e retido na memória do observador.
lhes são apresentados.
A reprodução motora é responsável pela cópia fiel dos movimentos do
modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforço da resposta
aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao
observador), vicário (um modelo recompensado ou punido).
Este reforço, pode ser visto em um determinado programa de
* criar condições propícias ao estabelecimento da reciprocidade televisão, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como
intelectual; autoreforço, que pode-se exemplificar como no caso da satisfação pessoal
* propor problemas que não exijam uma resposta única, evitando a em que o observador experimenta após imitar o comportamento observado.
fixação, rotina e hábitos; o problema deve ser construído de maneira que o A noção de autoeficácia ultimamente passou a ocupar a posição central.
aluno tente e consiga resolvê-lo, sem que lhe ensine a solução; Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a autoeficácia refere-se à convicção de
* provocar desequilíbrios; que o sujeito tem que pode executar algo com êxito e à confiança em sua
* observar o comportamento do aluno, através de conversas e capacidade de alcançar objetivos em situações específicas graças às próprias
perguntas, possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na ações. A autoeficácia inclui também a percepção generalizada do sujeito
aprendizagem; capaz de controlar o ambiente como uma percepção específica de sua
capacidade de executar uma tarefa particular.
* construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentação
de problemas úteis ao aluno e, Qualquer aprendizagem ou modificação de comportamento segundo o
autor só é bem sucedida quando se cria ou fortalece a crença do sujeito em
* deve organizar contra-exemplos que levem o aluno a reflexão. sua eficácia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensável que o sujeito
conte com as capacidades necessárias para a execução da tarefa e com
* ser observador; motivação ou incentivo para fazê-la.
* ser ativo; As mudanças no comportamento do sujeito são determinadas pelos
perceptos de sua autoeficácia. Nessas mudanças, considera-se as ações
* experimentar;
que o sujeito procura executar, o esforço dedicado a essas ações, sua
* comparar; persistência, considerando obstáculos, pensamentos e sentimentos. A
* relacionar; autoeficácia é influenciada de modos diferentes como: concretização do
desempenho, experiências vicárias, indução verbal e ativação emocional.
Na avaliação, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno * concretização do desempenho, isto é, completa efetivamente a tarefa
adquiriu noções, conservações, se realizou operações, relações, etc. O real, que constitui a principal fonte de elevação ou redução de nossas
rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximação a expectativas de autoeficácia;
uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode verificar * experiências vicárias, consiste na observação de desempenhos de
o rendimento é também através de reproduções livres, sob diferentes outros sujeitos;
formas e ângulos, através explicações práticas, explicações causais, * indução verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por
expressões próprias, relacionamentos, etc. escrito à acreditar de que pode ser bem sucedida;
* ativação emocional, trabalhar as pistas internas, de caráter afetivo ou
fisiológico, que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua
A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre vulnerabilidade em relação a determinados desempenhos.
o estudo da observação e a imitação feita pelo sujeito. Na década de 60,
Albert Bandura realizou pesquisas com crianças que incidiam sobre a

relação entre a educação, a aprendizagem e ao desenvolvimento;
função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu
Na teoria de aprendizagem social, o professor tem como função meio (mediação por ferramenta) ;
apresentar um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele deve criar ou atividade psíquica intraindividuais (mediação por signos) e a
propor um modelo que mostre, com evidência, as pistas de modelação (os passagem entre o interpsíquico para o intrapsíquico nas situações de
comportamentos específicos). Este modelo proposto deve ser codificado ou comunicação social.
ser simbolicamente representado para facilitar a memorização do aluno. O
professor pode premiar, punir, motivar ou incentivar o comportamento do Para Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma
aluno (do modelo). consequência das aprendizagem com que o sujeito é confrontado. Seu
estudo passa necessariamente, pela análise de situações sociais que
favorecem ao sujeito construir seu meio físico pois, numa abordagem sócio-
construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interações sujeito-
Na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender objeto-contexto social.
mediante a apresentação de um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por
desempenha a função de observador, fixando sua atenção nos aspectos Vygotsky está ligado às relações sociais pelas transformações do processo
críticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos específicos desse interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o desenvolvimento resulta
modelo na sua memória. Este comportamento é aprendido através da na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
imitação, onde buscará fazer a cópia fiel dos movimentos desse modelo Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se
que é facilitada através da identificação das pistas de modelação. Pode-se manifesta inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os
dizer então, que os alunos aprendem por meio da observação, imitando os sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu próprio
comportamentos de outros sujeitos (modelo). pensamento e relações com o mundo no qual eles sempre se matem
interdependentes.
A ZDP compreende a diferença entre o desenvolvimento efetivo e o
desenvolvimento potencial.
No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas
* apresentar modelo real ou simbólico; sozinho, sem qualquer auxílio de outra pessoa ou mediadores externos. No
* criar um modelo em que as pistas de modelação estejam presentes; desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver problemas
mas com o auxílio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos
* propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente tais como um professor, pais, colegas, etc.
representado;
Para Vygotsky a função da mediação social nas relações entre o
* motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno. indivíduo e o seu meio ocorre através de “ferramenta” (mediação por
ferramenta), e na atividade física intraindivíduo é feita através de sinais
(mediação por sinais) (Oliveira, 1993).
* aprender mediante apresentação de um modelo; A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a
atividade exterior que envolve as relações do homem com a natureza, ou
* prestar atenção ao modelo proposto, destacando os aspectos
de uma atividade interior que trata da atividade física. Essas atividades são
críticos;
socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por
* aprender através da imitação; ferramentas socialmente elaboradas.
* reter o comportamento do modelo na memória; Vygotsky afirma que o homem não age direto sobre a natureza. Ele
* identificar as pistas de modelação para facilitar sua aprendizagem; faz uso de dois tipos de instrumentos em função do tipo de atividade que a
* fazer cópia fiel do movimento do modelo apresentado; torna possível, considerando o mais simples instrumento a mediação por
“ferramenta” que são elaboradas por gerações anteriores. Elas atuam sobre
* aprender através da observação de outros sujeitos. o estímulo, modificando-o. A ferramenta transforma a atividade.
O outro tipo de instrumento mediador são os “sinais” ou símbolos, que
medeiam as ações do sujeito. O sistema de sinais mais comum é a
Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observação com relação ao linguagem falada. O sinal modifica o sujeito que dele faz uso como
modelo apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente, mediador. O sinal atua sobre a interação do sujeito com o seu meio.
verificar a existência da cópia fiel desse modelo. A ferramenta serve de condutora da influência humana na resolução
da atividade, provoca mudanças no objeto. O sinal é um meio da atividade
física interna e encontra-se orientado internamente. Ele muda o sujeito e o
sujeito muda o objeto.
Segundo Gilly (1995), a abordagem sócio-construtivista do
desenvolvimento cognitivo é centrada na origem social da inteligência e no
estudo dos processos sócio-cognitivos de seu desenvolvimento. Os
trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psicólogo
Lev Vygotsky e é relativa aos processos físicos superiores. A função do professor é a de orientar de forma ativa e servir de guia
Gilly (1995) e Gaonnach’h (1995) apresentam duas formas de para o aluno, de forma a oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser
funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os capaz de ajudá-lo a entender um determinado assunto e, ao mesmo tempo,
processos superiores. Os processos metais elementares correspondem ao relacioná-lo ao conteúdo com experiências pessoais e o contexto no qual o
estágio da inteligência sensório-motora de Jean Piaget, que é derivado do conhecimento será aplicado. Ele deve também interferir na zona de
capital genético da espécie, e da maturação biológica e da experiência da desenvolvimento proximal de cada aluno, provocando avanços não
criança com seu ambiente físico. Os processos psicológicos superiores, de ocorridos espontaneamente por este aluno.
acordo com Oliveira (1993), são construídos ao longo da história social do Várias atividades oferecidas devem ser flexíveis, permitindo ajustes no
homem. Essa transformação acontece através da relação do homem com o plano de aula.
mundo que é mediada pelos instrumentos simbólicos e são desenvolvidos A intervenção por parte do professor é fundamental para o
culturalmente, possibilitando uma diferenciação do homem em relação aos desenvolvimento do aluno. Ele deve intervir, questionando as respostas do
outros animais, na forma de agir e na interação com o mundo. aluno, para observar como a interferência de outro sujeito atinge no seu
Gilly (1995) classifica três princípios fundamentais interdependentes desenvolvimento e observar os processos psicológicos em transformação e
que dão suporte à teoria de desenvolvimento dos processos mentais não apenas os resultados do desempenho do aluno.
superiores:

colaboradoras, ficaram evidentes os problemas que a metodologia
O aluno deve construir a compreensão do assunto que lhe for embutida nas cartilhas criava para as crianças.
apresentado. Ele é considerado possuidor de conhecimentos, devendo Telma Weisz coloca que como as crianças constroem hipóteses sobre
integrar-se ao meio, mas guiado pelo professor. a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os
textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são
as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse
tipo.
É importante considerar que todas as crianças têm um conhecimento
prévio, que antecede sua entrada na escola.
* manter uma relação amigável com os alunos; É preciso que o professor possibilite ao aluno mostrar o que sabe e
* servir de guia para os alunos; amplie seus conhecimentos.
* propor um plano de atividades que seja flexível às mudanças; Para intervir na aprendizagem dos alunos o professor precisa ter
* propor várias atividades, das simples às complexas; clareza das construções que estão por trás da aprendizagem das crianças
teoricamente.
* criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas
experiências pessoais, de maneira a associá-las ao conteúdo em estudo; Segundo a concepção construtivista todo conhecimento precisa ser
construído.
* deve preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e não
com os produtos da aprendizagem padronizada. Muitas teorias apareceram sobre desenvolvimento e aprendizagem.
* promover diálogo, oportunizando a cooperação, a união e Somente a partir da década de 50 a construção de um novo olhar
organização até alcançar a solução dos problemas; sobre a aprendizagem começou com Piaget, que apresentou um modelo
claro do processo geral de construção do conhecimento, abrindo a
* assumir o papel de educando.
possibilidade de se estudar, posteriormente, a construção de
conhecimentos específicos.
A “teoria de Piaget oferece um modelo epistemológico, do qual é possível
* construir sua própria compreensão dos assuntos em estudo; extrair consequências de natureza psicológica. A psicogênese da língua escrita
* trazer suas experiências para serem discutidas em sala de aula; é um modelo psicológico de aprendizagem especificamente da escrita. Isso
informa o educador, mas a maneira pela qual essas informações são utilizadas
* ser amigo do professor e dos outros alunos; na ação didática pode variar muito, porque nenhuma pedagogia responde
* ser participante das reuniões promovidas em sala de aula; apenas a um modelo psicológico - embora a ausência de um modelo psicológico
* participar do processo de aprendizagem juntamente com o professor; claro resulte num modelo pedagógico ambíguo.”
* assumir o papel de educador; Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever
alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as
* reelaborar os significados que lhes são transmitidos pelo grupo
características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para
cultural;
escrever e muitos outros conteúdos.
* criar algo de novo a partir da observação feita nos outros ;
A concepção de ensino atualmente relacionado ao construtivismo
* interagir com outros alunos. chama-se aprendizagem pela resolução de problemas e pressupõe uma
intervenção pedagógica de natureza própria, afirma a autora. Este modelo
de ensino reconhece o papel da ação do aprendiz e a especificidade da
aprendizagem de cada conteúdo. Propõe que a didática construa situações
A avaliação do processo consiste na auto-avaliação e/ou avaliação tais que o aluno precise pôr em jogo o que ele sabe no esforço de realizar a
mútua. A avaliação dispensa qualquer processo formal tais como nota, tarefa proposta.
exames, etc. neste processo, tanto o profesor como o aluno saberão suas
dificuldades e também seus processos. O professor pode observar a
evolução da representação do aluno, se ele construiu seu conhecimento
com relação ao que se propõe. Mais do que apontar o erro, o professor precisa pesquisar o motivo
que levou a criança responder determinada questão.
O que acontece corriqueiramente é que os professores apenas
afirmam que o aluno fez errado, desvalorizando a sua tentativa, o seu
esforço.
É importante considerar que o conhecimento prévio dos alunos não
deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor. É preciso
compreender a perspectiva pela qual a criança enxerga o conteúdo.
A autora inicia seu livro falando de sua trajetória de formação.
Como as crianças vêm de universos diferentes, os conhecimentos são
Tentou entender através da história e da política como era possível muito diferentes. Certamente as crianças vindas de um mundo cultural
que a maioria da população fosse dominada pela minoria e descobriu que a semelhante ao que é valorizado na escola, já chega com enormes
escola tinha um papel central nesta questão. vantagens em relação às demais.
Incomodavas-se com a reação natural das mães sobre a repetência O mais importante é que o professor construtivista precisa construir
dos alunos. conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os
Com tudo isso se afastou durante os doze anos seguintes da seus objetivos, selecionar conteúdos pertinentes, enxergar na produção de
educação. seus alunos o que eles já sabem e construir estratégias que os levem a
O que a fez ter um olhar para a educação foi descobrir que o fracasso conquistar novos patamares de conhecimento.
das crianças tinha ligação direta com a escola pública. Para compreender a ação pedagógica dos professores é preciso ter
Iniciou seus trabalhos referenciando-se em Emília Ferreiro. clareza do que a embasa. Entre elas estão as questões:
• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em
seus atos, do conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;
• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em
No início da carreira verificou que eram os professores que seus atos, do processo de aprendizagem, isto é, dos caminhos pelos quais
selecionavam o que era fácil e difícil para os alunos. De acordo com a aprendizagem acontece;
pesquisas realizadas nos anos 70 por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e

• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em Deve ser uma correção informativa. Os erros devem ser corrigidos no
seus atos, de como deve ser o ensino. momento certo, que nem sempre é o momento em que foram cometidos.
Há o modelo empirista e o construtivista de aprendizagem.
O modelo empirista de aprendizagem conhecido como de ‘estimulo- O primeiro aspecto importante para a avaliação é a necessidade de ter
resposta’, definindo a aprendizagem como ‘a substituição de respostas claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um
erradas por respostas certas. O conhecimento está “fora” do sujeito e é conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na
interiorizado através dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual. A verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que
língua (conteúdo) é vista como transcrição da fala, a aprendizagem se dá dispõe.
pelo acúmulo de informações e o ensino deve investir na memorização. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e
Num modelo construtivista o aprendiz tem de transformar a informação informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem,
para poder assimilá-la. ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o
Essas diferenças possibilitam o aparecimento de práticas diferentes. conteúdo que se quer ensinar.
Essa investigação é fundamental porque permite saber de onde vai
partir a aprendizagem que queremos que aconteça.
Há grande necessidade de avaliar no inicio do processo.
Para que os alunos avancem em suas aprendizagens é fundamental
que o professor planeje situações onde: Isso é uma característica da relação entre ensino e aprendizagem
vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu
• os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam anteriormente como ensino não define o conhecimento prévio, porque esse
sobre o conteúdo que se quer ensinar, constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de
• os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em diferentes fontes e que são pertinentes para a nova aprendizagem
função do que se propõem produzir, proposta.
• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima É fundamental o professor ter claro a diferença das atividades para
circulação de informação possível; aprender e para avaliar.
• o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto O momento da avaliação serve para saber o que os alunos
sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de construíram e se o ensino está alcançando seus objetivos.
significado social. Talvez, quando uma avaliação aponta que a maioria dos alunos vai
Em todas as áreas do conhecimento se faz necessário organizar mal é porque o professor não está acertando e precisará rever o seu
atividades de resolução de problemas. procedimento.
Aprender envolve esforço, investimento, e é justamente por isso que É importante que os alunos tenham possibilidade de continuar
em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realização aprendendo em outros espaços escolares, como a recuperação.
para os quais dirigir o esforço de equacionar problemas e tomar decisões. A escola que acreditamos ser boa é aquela que respeita e acolhe a
Estes objetivos não precisam emergir do seu interesse nem devem ser diversidade. Esta diversidade está se referindo a diversidade cultural, social
decididos por eles. Propostos pelo professor constituem parte da própria e também individual.
estrutura da atividade, de tal forma que os alunos possam apropriar-se
tanto dos objetivos quanto do produto do seu trabalho. Fundamental é compreender a avaliação como parte do processo de
aprendizagem
Outro problema muito visto na escola é o que se refere às produções
de texto: a redação escolar, um gênero que não existe em nenhum outro
lugar além da escola. Geralmente, é um texto sem destinatário, que nunca
será lido de fato, a não ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de Nem sempre a formação inicial dá conta das aprendizagens do
corrigi-lo. Uma produção sem sentido nenhum para o aluno. ensinar.
O fundamental é que a escola garanta a aproximação máxima entre o É preciso que haja uma formação permanente, que envolve um
uso social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente. trabalho de reflexão e estudo por parte do professor.
Porque se o que se pretende é que os alunos estabeleçam relações Na escola, os professores e equipe técnica precisam ser cada vez
entre o que aprendem e o que vivem, não se pode, com o intuito de facilitar mais responsáveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a
a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola é escola.É preciso que haja uma revisão da estrutura organizacional da
criar pontes e não abismos. instituição, um esforço de atualização permanente e de acesso ao
Outro aspecto fundamental é que a organização da tarefa garante a conhecimento mais recente que a ciência produz, para iluminar seu
máxima circulação de informação possível, e informação é tudo aquilo que trabalho, além de um tipo de prática que está se tornando menos discursiva
acrescenta. e mais consistente: a reflexão sobre a prática.
O centro da aprendizagem está em saber que o conhecimento avança Um procedimento interessante é a tematização da própria prática.
quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia Trata-se de olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre
parado para pensar. o qual se pode pensar.
A tematização da prática é um instrumento de formação que vai na
direção contrária à da tradicional visão aplicacionista de formação de
A ação pedagógica do professor deve se articular em dois aspectos: professores.
1. Planejamento da situação da aprendizagem e a outra a sua Na visão aplicacionista oferece-se ao professor um corpo de ideias e
intervenção direta no processo. conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática
profissional.
2. Perceber que o aluno está tomando uma direção que não é ideal
para o aprendizado, o professor precisa responder imediatamente. Toda essa análise enriquece o projeto pedagógico.
O modelo tradicional trabalha com a correção. Fundamental a toda escola e professor:
No modelo construtivista, a função da intervenção do professor não é 1. documentação da prática da sala de aula;
fazer o aluno substituir o errado pelo certo, mas a de atuar para que os 2. reflexão coletiva da equipe da escola em torno dela
alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem Esses aspectos bem estruturados fazem com que o projeto
conta de questões mais complexas que as anteriores, conforme explica a pedagógico esteja a serviço da aprendizagem dos alunos, que é o maior
autora. objetivo das escolas.

pode impedir ou facilitar seu funcionamento intelectual, mas que não o
explica.
Além dessas estruturas biológicas básicas o homem herda também
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel (Suíça) em 9 de Agosto, 1896. uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma forma de interagir
Morreu em Geneva em 16 de Setembro de1980. Filho de Arthur Piaget, com o ambiente, que leva à construção de um conjunto de significados.
professor de literatura medieval. Sua carreira científica foi brilhante, Esse modo de funcionamento intelectual é permanente e contínuo durante
legando-nos 60 livros e centenas de artigos escritos. toda a vida humana, apresentando algumas características e propriedades.
Essa permanência e continuidade fazem dessas características verdadeiras
Na Universidade de Neuchâtel estuda Ciências Naturais e obtém invariantes funcionais. O modo humano de operar com o mundo serve de
Ph.D. na Universidade de Zurich desenvolve interesse por psicanálise, estratégias cognitivas constantes, que, aplicadas a contextos diferentes e
deixando a Suíça em detrimento da França. Gasta um ano trabalhando na cada vez mais amplos, têm como subprodutos estruturas dinâmicas em
Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles uma instituição de meninos criada permanente mudança.
por Alfred Binet e então dirigida por De Simon, que desenvolveram um teste
de medida de inteligência. Lá, Piaget padronizou o teste de inteligência de A concepção do funcionamento cognitivo em Piaget é a implicação no
Burt e fez seu primeiro estudo experimental de desenvolvimento mental. campo psicológico de um princípio biológico mais geral da relação de
qualquer ser vivo em interação com o ambiente.
Em 1921 torna-se diretor de estudos do J.-J. Rousseau Institute em
Geneva; Em 1923: casa-se com Valentine Châtenay. Têm três filhos: Ser bem sucedido na perspectiva biológica implica a possibilidade de
Jacqueline, Lucienne e Laurent, cujo desenvolvimento intelectual da conseguir um ponto de equilíbrio entre as necessidades biológicas
infância à linguagem foram estudos por Piaget. fundamentais à sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo
meio à satisfação dessas mesmas necessidades.
Piaget ocupou várias cadeiras: psicologia, sociologia and história da
ciência em Neuchâtel de 1925 a 1929; história do pensamento científico em Dois mecanismos fundamentais nesta relação, a organização e a
Geneva de 1929 to 1939; o Bureau Internacional de Educação de 1929 a adaptação constituem as invariantes funcionais de todo ser vivo. Sem a
1967; psicologia e sociologia no Lausanne de 1938 to 1951; sociologia em organização não é possível ao ser vivo ter um comportamento finalista,
Geneva de 1939 a 1952, então psicologia genética e experimental de 1940 voltado para a satisfação de suas necessidades biológicas fundamentais. É
a 1971. Ele foi o único suíço a ser convidado para Sorbonne de 1952 a a organização que dota o ser vivo da capacidade de ter condutas seletivas,
1963. Em 1955, ele criou e dirigiu até sua morte o Centro Internacional para isto é, eficientes do ponto de vista do atendimento das demandas
Epistemologia Genética. fundamentais à adaptação.
O trabalho de Piaget (1896- 1980) centrou-se no desenvolvimento da A adaptação tem duas faces que estão indissoluvelmente ligadas, a
inteligência infantil, procurando perceber o modo de construção do assimilação e a acomodação. Ambas são interligadas e nesta inter-relação
conhecimento humano dando origem à Epistemologia genética um dos no funcionamento, a assimilação e a acomodação são conceitualmente
ramos da psicologia actual. distintas, opostas e complementares.
Analisando os erros cometidos pelos alunos do ensino primário na A adaptação intelectual, como qualquer adaptação é exatamente a
realização de testes verificou que estes eram semelhantes, obrigando-o a construção de um equilíbrio progressivo entre o mecanismo assimilador e a
explicar o pensamento das crianças com qualidades diferentes do acomodação complementar.
pensamento do adulto. Essa invariante funcional está intimamente ligada à organização. A
Sua pesquisa em psicologia desenvolvimental e epistemologia adaptação e organização são dois aspectos de uma mesma totalidade
genética tinha um único objetivo: como o conhecimento cresce? A resposta funcional: a adaptação é o aspecto externo do ciclo no qual a organização é
dele reside no crescimento do conhecimento como uma construção o aspecto interior.
progressiva de estruturas logicamente encaixadas, partindo de significados O que define a organização são as relações entre as partes e o todo,
de menor poder lógico para outros de maior poder lógico, atingindo-se a onde cada operação intelectual é sempre relativa a todas as outras, com
idade adulta. Portanto, a lógica da criança e o modo de pensar são implicações mútuas e significações solitárias.
inicialmente diferentes daquele dos adultos. Uma das mais primitivas formas de organização na ontogênese, onde
A concepção Piagetiana do funcionamento intelectual inspira-se é possível descrever o nascimento da atividade psicológica, é o esquema.
fortemente no modelo biológico de trocas entre o organismo e o ambiente. Este é um conceito também central utilizado por Piaget para descrever e
A observação da forma pela qual esses organismos se se adaptam ao explicar a origem e o desenvolvimento da atividade cognitiva. Assim, como
ambiente e o assimilam de acordo com sua estrutura levou Piaget a outros construtos teóricos, o conceito de esquema é definido de forma
conceber o modelo para o desenvolvimento cognitivo. fragmentada em muitos trabalhos, sobre tudo nos que se dedicam à
A vasta produção de Piaget encontra-se em um enorme número de descrição do desenvolvimento inicial da inteligência.
livros, com pouquíssimos trabalhos dedicados a uma visão de síntese do Como uma das formas iniciais que demonstram a existência de
sistema. A forma de apresentação das pesquisas, com grande ênfase nos organização na atividade do sujeito, o esquema é um quadro assimilador
detalhes metodológicos e em protocolos que mostram instantâneos do que se aplica à realidade. Existem naturezas diferentes de esquema:
processo de produção das respostas acompanhadas de exaustivas esquemas-reflexos, esquemas de ação e esquemas de representação que,
discussões, também representam uma dificuldade adicional à leitura. Os aplicados à realidade, permitem compreendê-la melhor. Um determinado
conceitos básicos nem sempre tem uma definição precisa e, mas vão conjunto de esquemas virá a constituir, no futuro desenvolvimento, uma
sendo gradativamente compreendidos a partir da leitura do conjunto de estrutura intelectual.
trabalho, ou de vários. Embora exista um repertório de esquemas desde os mais simples aos
Determinar as contribuições das atividades do indivíduo e das mais sofisticados, o que os identifica como esquemas é a existência de
restrições da natureza dos objetos, na aquisição do conhecimento através uma totalidade organizada, unificada por um mesmo significado.
do método experimental, foi a razão que conduziu Piaget à psicologia do O movimento que organiza um esquema é a necessidade de
desenvolvimento. E o construtivismo seria a solução para o estudo e assimilação: a repetição da conduta aplicada a diferentes objetos leva ao
desenvolvimento da gênese do conhecimento. aumento da assimilação, à diferenciação do esquema. Cada esquema
Uma concepção construtivista da inteligência, como acentua Piaget, assimilativo constitui, em si, um todo analisado detalhadamente por Piaget.
incluiria a descrição e a explicação de como se constroem as operações Esses esquemas, no entanto, não permanecem isolados.
intelectuais e as estruturas da inteligência, que, mesmo não determinadas A existência de uma organização entre esquemas leva à ideia de
por ocasião do nascimento, são gradativamente elaboradas pela própria sistema e traz embutida uma das razões que explicam a própria razão de
necessidade lógica. desenvolvimento. A compulsão assimilativa, com a consequente extensão e
Ainda que a indeterminação humana seja pequena por ocasião do ampliação a aspectos novos do ambiente a serem explorados, indicam a
nascimento, Piaget supõe a existência de uma hereditariedade específica interação com o ambiente como parte das razões para o desenvolvimento.
no homem, constituída de seu equipamento neurológico e sensorial que A existência de esquemas de assimilação cria quadros a partir dos
quais é possível interpretar a realidade. Consequentemente, o

conhecimento do real deve ser gradual, pois o organismo apenas é capaz Na concepção de ferreiro a linguagem atua como uma representação,
de assimilar aquilo que seus esquemas de assimilação permitem conhecer. ao invés de ser apenas a transcrição gráfica dos sons falados. O mundo
O acesso ao conhecimento é, pelo já conhecido, onde o novo é verbal incluindo fala e escrita, é ao mesmo tempo um sistema com relações
transformado em velho, como resultado da acomodação. Não há, portanto, internas entre ambos os códigos (fala e escrita), onde não há estrita
saltos bruscos no desenvolvimento: elementos novos radicalmente correspondência entre ambos. Além disso, a escrita é também um sistema
diferentes não podem ser assimilados porque a estrutura de uma que relaciona com o real.
determinada etapa do desenvolvimento teria que sofrer alterações No contexto linguístico, as relações entre fala e escrita não são
drásticas. homogêneas porque a escrita não é o espelho da fala e as relações entre
Os mecanismos de transição entre um estágio e outro são definidos letras e sons são muito complexas. Não há regra única que define esta
por Piaget como eventos de um processo contínuo de equilíbrio, destino ou relação.
horizonte do desenvolvimento. Do ponto de vista da relação entre mundo verbal e realidade, a escrita
A busca contínua de equilíbrio está subjacente em todas as interações é um sistema simbólico de representação da realidade. Já a escrita
do organismo e do ambiente, particularmente na cognição. Ainda que seja alfabética, como é o caso do português, pode ser caracterizada como
uma tendência continuamente presente no desenvolvimento, o processo de representações que se baseiam nas diferenças entre significantes, palavras
equilibração gera diferentes estados de equilíbrio correspondentes a cada escritas ou faladas.
estágio e refere-se sempre à forma como se coordenam a assimilação e a Apesar dessa distinção, nenhum sistema é inteiramente puro e a
acomodação, ou, em outros termos, às relações entre o sujeito e o objeto. escrita alfabética em português também se utiliza de recursos ideográficos,
Um dos resultados mais importantes do período sensório-motor é principalmente na ortografia.
justamente essa articulação crescente entre assimilação e acomodação. Um dos principais problemas enfrentados pela criança, para
Através dela, essas funções se diferenciam e passam a compor novas desvendar a escrita é compreender o que as marcas sobre o papel
relações. representam e como se realiza esta representação.
Partindo então destes princípios teóricos, uma concepção de
Psicóloga e pesquisadora Argentina, radicada no México, fez seu linguagem escrita como um sistema de representação e uma concepção de
doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. sujeito da aprendizagem baseado na teoria piagetiana, Ferreiro faz uma
Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, síntese de suas hipóteses.
iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos O conteúdo referente ao que a criança quis representar e às
teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado estratégias utilizadas para fazer diferenciações e representações,
por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do constituem os aspectos construtivos da escrita, que sofrem uma evolução
conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. regular, já constatados como semelhantes em crianças de diferentes
Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, línguas, ambientes culturais e situações de produção.
já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários. Do ponto de vista dos aspectos construtivos desta evolução, ferreiro
Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da constata a existência de cinco níveis sucessivos, que serão apresentados
obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível. Ela não criou um na sequência.
método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente Hipótese pré-silábica, os dois primeiros níveis guardam em si uma
apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da semelhança fundamental. As crianças nestes dois estágios iniciais de
linguagem escrita na criança. evolução não registram traços no papel com a intenção de realizar o
Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo registro sonoro do que foi proposto para a escrita. Estas tentativas infantis
a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias de representação através da grafia demonstram que a criança não chegou
pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais ainda a compreender a relação entre o registro gráfico e o aspecto sonoro
frequentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando da fala.
certos mitos vigentes em nossas escolas. • Nível 1 – Escrita indiferenciada. Uma das principais
O seu livro psicogênese da língua escrita, seu primeiro livro traduzido características da escrita pertencente a este nível é a baixa diferenciação
no Brasil, representou uma grande revolução conceitual nas referências existente entre a grafia de uma palavra e outra. Os traços são bastante
teóricas com que se tratava a alfabetização até então, iniciando a semelhantes entre si.
instauração de um novo paradigma para a interpretação da forma pela qual • Nível 2 – Diferenciação da escrita. A característica principal das
a criança aprende a ler e escrever. escritas categorizadas como pertencentes a este nível é a tentativa
Nas pesquisas que coordenou existe uma clara integração de sistemática de criar diferenciações entre os grafismos produzidos.
objetivos científicos a um compromisso com a realidade social e • Nível 3 – Hipótese silábica. Este nível de aquisição é
educacional da América Latina. Analisando essa realidade, a autora caracterizado pela emergência de um elemento crucial, ausente nos níveis
demonstra que o fracasso nas séries iniciais da vida escolar atinge de anteriores: a criança inicia a tentativa de estabelecer relações entre o
modo perverso apenas os setores marginalizados da população. contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do registro. A
Dificilmente a retenção ou deserção escolar faz parte da expectativa de consideração dos aspectos sonoros da linguagem representa um divisor de
uma criança de classe média que ingressa na escola. águas no processo evolutivo. A estratégia utilizada pela criança é atribuir a
Na contramão de outros estudos teóricos, o objetivo de suas cada letra ou marca escrita o registro de uma sílaba falada. É este fato que
investigações não é a prescrição de novos métodos para o ensino da leitura constitui a hipótese silábica.
e da escrita. Muito menos novas formas de classificar dificuldades do • Nível 4 – Hipótese silábico-alfabética. As alterações a que nos
aprendizado. Ao estudar a gênese psicológica da compreensão da língua referimos vão sendo feitas pontualmente, em alguns segmentos da escrita
escrita na criança, Ferreiro desvenda a caixa preta desta aprendizagem, e não em outros dentro da mesma palavra. Esta seria a utilização das
demonstrando como são os processos existentes nos sujeitos desta hipóteses silábicas e alfabéticas da escrita, que, por serem utilizadas ao
aquisição. mesmo tempo, caracterizam a escrita silábico-alfabética. É um momento de
As investigações de Ferreiro articulam-se para demonstrar a transição, em que a criança, sem abandonar a hipótese anterior, ensaia em
existência de mecanismos do sujeito do conhecimento, que na interação alguns segmentos a análise da escrita em termos dos fonemas.
com a linguagem escrita explicam a emergência de formas idiossincráticas • Nível 5 – Hipótese alfabética. Neste estágio a criança já venceu
de compreender o objeto. Em outras palavras a criança interpreta o ensino todos os obstáculos conceituais para a compreensão da escrita, cada um
que recebe, transformando a escrita convencional dos adultos. Sendo dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a
assim, produzem escritas diferentes e estranhas. Essas transformações sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das
descritas por Ferreiro são brilhantes exemplos dos esquemas de palavras que vai escrever.
assimilação piagetianos. O que a criança terá alcançado aqui não significa a superação de
todos os problemas. Há o alcance da legibilidade da escrita produzida, já

que esta poderá ser mais facilmente compreendida pelos adultos. No espíritos sãos, o final do crescimento não indica, em absoluto, o início da
entanto, um amplo conteúdo ainda está para ser dominado: as regras decadência, senão, autoriza um progresso espiritual que não tem nada de
normativas da ortografia. contraditório com o equilíbrio interno.
Os mecanismos de construção exibidos pelas crianças durante o Portanto, vamos tentar descrever a evolução da criança e o
processo de aquisição da escrita são os mesmos já observados por Piaget adolescente em termos de equilíbrio. Deste ponto de vista, o
na análise sistemática da aprendizagem de outros domínios. desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à
Poderíamos dizer que a apreensão da realidade através do edificação de um grande edifício que, com cada junção, seria mais sólido,
conhecimento constitui uma luta entre os receptores intelectuais do sujeito ou então, a montagem de um sutil mecanismo cujas fases graduais de
e as propriedades especiais das coisas a serem aprendidas. O que as ajustamento teriam como resultado uma ligereza e uma mobilidade maior
crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes é ensinado. Nem os das peças, de tal modo que seu equilíbrio seria mais estável. Mas, então,
conteúdos nem a sequência do ensino correspondem sempre aos devemos introduzir uma importante distinção entre os dois aspectos
processos de aprendizagem. É necessário, portanto, saber que existe um complementares deste processo equilibrador: é conveniente opor desde um
espaço de elaboração do sujeito, mediando ensino e aprendizagem e nem princípio, as estruturas variáveis, definindo as formas ou os estados
sempre há correspondência dos percursos de ambos. sucessivos de equilíbrio e um certo funcionamento constante que assegure
a passagem de qualquer nível ao seguinte.
Conhecer quais são esses processos de compreensão infantil dota o
alfabetizador de um valioso instrumento para identificar momentos propícios Efetivamente, quando se compara a criança com o adulto, pode
de intervenção nesses processos e da previsão de quais são os conteúdos ocorrer que nos surpreenda a identidade das reações (se fala, então, de
necessários para promover avanços no conhecimento. uma “pequena personalidade” para dizer que a criança sabe o que quer e
atua como nós em função de seus interesses precisos) ou que
Infere-se dessas considerações que o principal componente para descubramos muitas diferenças – no jogo, por exemplo, ou na forma de
ajudar a promover a aprendizagem da escrita é a capacidade de raciocinar, e se diz, então, que “a criança não é um pequeno adulto”. Agora,
observação e interpretação das condutas da criança. É esse o conteúdo ambas impressões são autênticas, correlativamente. Deste ponto de vista
que iluminará a reflexão do professor para conceber boas situações de funcional, ou seja, tendo em conta os móveis gerais da conduta e o
aprendizagem. pensamento, existem funções constantes, comuns à todas as idades: em
Outra contribuição fundamental da psicogênese da língua escrita para todos os níveis a ação supõe sempre um interesse que a desencadeia,
o alfabetizador é a demonstração de que a aprendizagem da escrita tem tanto se se trata de uma necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual (a
um caráter evolutivo. A descrição dos padrões evolutivos configurados necessidade se apresenta, neste último caso, através de uma pergunta ou
pelas hipóteses de aquisição comprova a existência de um um problema); em todos os níveis a inteligência tenta compreender ou
desenvolvimento natural da escrita. Além de exigir grandes elaborações explicar, etc.. Agora, ainda que as funções de interesse, da explicação, etc.,
cognitivas por parte da criança este caminho inicia-se antes do ensino são comuns em todas as etapas, ou seja, “invariantes” como funções, nem
formal que acontece na escola. Cabe aqui uma ressalva: a reflexão sobre a por isso é menos certo que os “interesses”(por oposição ao “interés”)
escrita é um conteúdo que independe da escolarização para iniciar, mas variam consideravelmente de um nível mental a outro, e que as explicações
com a condição de que a criança tenha oportunidade de realizar interações particulares (em oposição à função de explicar) têm formas muito distintas
produtivas com o registro gráfico através da observação dos atos de outros segundo o grau de desenvolvimento intelectual. Junto às funções
alfabetizadores. constantes devemos distinguir, portanto, as estruturas variáveis e é
A interação com a linguagem escrita que precede a alfabetização precisamente a análise destas estruturas progressivas, ou formas
formal cria procedimentos letrados que são anteriores a alfabetização. sucessivas de equilíbrio, o que indica as diferenças ou oposições de um
Cabe à escola e ao professor escolher a melhor forma de alfabetizar. No nível a outro da conduta, desde os comportamentos elementares do recém
entanto, para que essa escolha seja possível, é preciso que existam nascido, até a adolescência.
alternativas que possibilitem decisões. As estruturas variáveis serão, portanto, as formas de organização da
atividade mental, sob seu duplo aspecto motor ou intelectual, por um lado, e
afetivo, por outro, assim como segundo suas duas dimensões, individual e
social (interindividual).
O desenvolvimento psíquico que se inicia com o nascimento e
finaliza com a idade adulta é comparável ao crescimento orgânico: como
este último, consiste essencialmente em uma marcha na direção do As três primeiras constituem, por si mesmas, o período do lactente
equilíbrio. De igual forma, com efeito, assim como o corpo evolui até um (até 1,5 a 2 anos, isto é, anteriormente ao desenvolvimento da linguagem e
nível relativamente estável, caracterizado pelo final do crescimento e pela do pensamento, propriamente dito).
maturidade dos órgãos, também a vida mental pode ser concebida como • A etapa dos reflexos ou ajustes hereditários, bem como as primeiras
evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final, representado pelo tendências instintivas (nutrições).
espírito adulto. Assim, pois, o desenvolvimento é, num sentido, um
progressivo equilibrar-se, uma passagem perpétua de um estado menos • A etapa dos primeiros costumes motrizes e das primeiras percepções
equilibrado a um estado superior de equilíbrio. Deste ponto de vista da organizadas, bem como os primeiros sentimentos diferenciados.
inteligência, é fácil opor-se a instabilidade e a incoerência relativas às ideias • A etapa da inteligência sensório-motora ou prática (anterior à
infantis, à sistematização da razão adulta. No âmbito da vida afetiva, linguagem), das regulações afetivas elementares e das primeiras fixações
observou-se claramente que o equilíbrio dos sentimentos aumenta com a exteriores da afetividade.
idade. As relações sociais obedecem, finalmente, a uma idêntica lei de • A etapa da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais
estabilização gradual. espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto (2 a 7 anos –
Sem dúvida, uma diferença essencial entre a vida do corpo e a 2ª parte da “primeira infância”)
do espírito deve ser observada desde o princípio, se queremos respeitar o • A etapa das operações intelectuais concretas (início da lógica) e dos
dinamismo inerente à realidade espiritual. A forma final de equilíbrio sentimentos morais e sociais de cooperação (7 a 11-12 anos).
alcançado pelo crescimento orgânico é mais estática que aquela à qual
tende o desenvolvimento mental e primordialmente mais instável, de modo • A etapa das operações intelectuais abstratas, da formação da
que, uma vez finalizada a evolução ascendente, se inicia automaticamente personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos
uma evolução regressiva que conduz à velhice. Agora, certas funções (adolescência).
psíquicas, que dependem estreitamente do estado dos órgãos, seguem Cada uma destas etapas se caracteriza, portanto, pela aparição de
uma curva análoga: a acuidade visual, por exemplo, alcança o topo até o estruturas originais, cuja construção a distingue das etapas anteriores. O
final da infância para diminuir seguidamente e diversas comparações mais essencial destas sucessivas construções subsiste no curso das
perceptivas são reguladas também pela mesma lei. Contrariamente, as etapas ulteriores, como subestruturas, sobre as que vêm a edificar-se os
funções superiores da inteligência e a afetividade tendem a um “equilíbrio novos caracteres. Disto se depreende que, no adulto, cada uma destas
móvel”, tanto mais estável quanto mais móvel é, de tal forma que, para os etapas passadas corresponde a um nível mais ou menos elementar ou

elevado da hierarquia das condutas. Mas a cada etapa correspondem, encontraremos primordialmente, este caráter fundamental das estruturas
também, alguns caracteres momentâneos ou secundários, que são lógico - matemáticas que é o de ser reversível. Uma transformação lógica,
modificados pelo desenvolvimento ulterior em função das necessidades de com efeito, pode ser invertida sempre, mediante uma transformação em
uma melhor organização. Cada etapa constitui, portanto, mediante as sentido contrário, ou então reciprocada, mediante uma transformação
estruturas que a definem, uma forma particular de equilíbrio e a evolução recíproca. Mas esta reversibilidade, como se vê imediatamente, está muito
mental se efetua no sentido de uma equilibração cada vez melhor. próxima do que denominamos há pouco de compensação, no domínio do
Então podemos compreender o que são os mecanismos funcionais equilíbrio. Sem dúvida se trata de duas realidades distintas. Quando nos
comuns a todas as etapas. Podemos afirmar, de forma totalmente geral, encontramos diante de uma análise psicológica se trata sempre de conciliar
(não apenas comparando cada etapa com a seguinte, mas sim, cada dois sistemas, o da consciência e o do comportamento ou da psico -
conduta, no interior de qualquer etapa, com a conduta seguinte) que toda fisiologia. No plano da consciência nos encontramos diante de implicações,
ação – ou seja, todo movimento, todo pensamento ou sentimento – no plano do comportamento, diante de séries causais. Diria que a
responde a uma necessidade. A criança, como o adulto, não executa reversibilidade das operações, das estruturas lógico - matemáticas,
nenhum ato, exterior ou interior, que não seja impulsionado por um móvel, e constitui a característica das estruturas no plano da implicação; foi para
este se traduz sempre em uma necessidade (uma necessidade elementar compreender como desemboca a gênese nestas estruturas, que tivemos
ou um interesse, uma pergunta, etc.). Conforme demonstrou Claparède, que recorrer à linguagem causal. Então aparece a noção de equilíbrio no
uma necessidade é sempre a manifestação de um desequilíbrio: há sentido que foi definido, como um sistema de compensações progressivas:
necessidade quando algo, fora de nós, ou em nós mesmos (em nosso quando se alcançam estas compensações, ou seja, quando se obtém o
organismo físico ou mental) se modificou e se trata, então, de reajustar a equilíbrio, a estrutura está constituída em sua mesma reversibilidade.
conduta, em função desta troca. Por exemplo, a fome ou o cansaço
provocarão a busca de alimento ou de repouso; o encontro de um objeto
exterior desencadeará a necessidade de jogar, sua utilização com fins
práticos, ou suscitará uma pergunta, um problema teórico; uma palavra Para estabelecer as coisas, tomemos um exemplo totalmente banal de
pronunciada por outra pessoa levará à necessidade de imitar, de estruturas lógico - matemáticas. Este exemplo foi extraído de uma das
simpatizar, ou engendrará reserva ou oposição se entrar em conflito com experiências normais que levamos a cabo em psicologia da criança: a
algumas de nossas tendências. Inversamente, a ação finaliza quando existe conservação da matéria de uma bola de argila, submetida a um certo
uma satisfação das necessidades, ou seja, quando se restabelece o número de transformações. Apresentamos à criança duas bolas de argila
equilíbrio entre o novo feito que desencadeou a necessidade e nossa de idênticas dimensões e, em seguida, alongamos uma delas,
organização mental, tal como se apresentava anteriormente a ele. Comer transformando-a em salsicha. Perguntamos, então, se as duas bolas
ou dormir, jogar ou alcançar os objetivos, responder à pergunta ou resolver continuam tendo a mesma quantidade de argila. Sabemos por numerosas
o problema, tentar sua imitação, estabelecer uma relação afetiva, manter o experiências que, a princípio, a criança discute esta conservação da
ponto de vista, são satisfações que, nos exemplos precedentes, porão fim à substância: imagina que há maior quantidade na salsicha, pois está mais
conduta particular suscitada pela necessidade. Em cada instante, poderia comprida, ou que há menos porque é mais fina. Devemos esperar, em
dizer-se que a ação está desequilibrada pelas transformações que surgem média, até a idade de sete ou oito anos, para que admita que a quantidade
no mundo, exterior ou interior. de substância não mudou e um tempo maior, para chegar a conservação
do peso e, finalmente, até os onze, doze anos para a conservação do
volume.
Mas a conservação da substância é uma estrutura, ou ao menos, o
Para definir equilíbrio, levou-se em conta três características: indício de uma estrutura que se baseia, evidentemente, em toda uma
- em primeiro lugar, equilíbrio se caracteriza por sua estabilidade, agrupação operatória mais completa, mas cuja reversibilidade se traduz por
porém, ressalta-se que estabilidade não significa imobilidade; existem esta conservação, expressão mesma das compensações que entram nas
equilíbrios móveis, caracterizados por transformações em sentido contrário, operações. De onde provém esta estrutura ? As teorias correntes de
mas que se compensam de modo estável. Portanto, a noção de mobilidade desenvolvimento, da gênese em psicologia da inteligência, invocam
não é contrária à noção de estabilidade: o equilíbrio pode ser móvel e sucessivamente, ou simultaneamente, três fatores. O primeiro é a
estável. No domínio da inteligência temos grande necessidade desta noção maturidade, portanto um fator interno, estrutural, mas hereditário; o
de equilíbrio móvel. Um sistema operatório será, por exemplo, um sistema segundo, a influência do meio físico, da experiência ou do exercício e o
de seções, uma série de operações essencialmente móveis, mas que terceiro, a transmissão social. Vejamos o que valem estes três fatores, no
podem ser estáveis, no sentido de que a estrutura que as determina não se caso da bola de argila. Primeiro, a maturidade. É evidente que a maturidade
modificará, uma vez constituída. representa seu papel, mas está longe de ser suficiente para resolver nosso
- todo sistema pode experimentar perturbações exteriores que tendem problema. A prova disso é que este acesso à conservação não se efetua na
a modificá-lo. Diremos que há equilíbrio quando estas perturbações mesma idade em diferentes crianças. Um de meus estudantes, de origem
exteriores são compensadas mediante ações do sujeito, orientadas no iraní, dedicou sua tese a diversas experiências feitas em Teheran, nas
sentido das compensações. A ideia de compensação me parece populações longínquas de seu país. Em Teheran, encontrou
fundamental e também a mais geral para definir o equilíbrio psicológico. aproximadamente as mesmas idades que em Genebra ou em Paris; nas
populações afastadas constatou um considerável atraso. Por conseguinte,
• equilíbrio, assim definido, não é uma coisa passiva e sim, ao a maturidade não é o único fator que está em jogo e devem intervir o meio
contrário, algo essencialmente ativo. Quanto maior é o equilíbrio, maior social, o exercício e a experiência. Segundo fator: a experiência física. Esta
deve ser a atividade. É muito difícil conservar um equilíbrio, do ponto de experiência representa certamente um papel. Ao se manipular elementos
vista mental. O equilíbrio moral de uma personalidade supões uma força de se chega, sem dúvida, a noções de conservação. Mas no terreno concreto
caráter para poder resistir às perturbações, para conservar os valores que da conservação da matéria, há duas dificuldades. Em primeiro lugar, esta
se tem como válidos etc. Equilíbrio é sinônimo de atividade. Uma estrutura matéria que se conserva para a criança antes do peso e do volume, é uma
estará em equilíbrio na medida em que o indivíduo é suficientemente ativo realidade que não se pode perceber nem medir. O que é uma quantidade
para poder opor compensações externas a todas as perturbações. Estas de substância cujo peso varia e o mesmo ocorre com o volume? Não é
compensações acabarão sendo antecipadas pelo pensamento. Mediante o nada acessível aos sentidos: é a substância. Com efeito, esta conservação
jogo das operações se podem antecipar simultaneamente as perturbações da substância é a de uma forma vazia. Não há como a experiência, apenas,
possíveis e compensá-las mediante as operações inversas ou as justificar a conservação da substância antes da de peso e volume. Esta
operações recíprocas. ideia é exigida, portanto, por uma estruturação lógica, muito mais que por
Assim definida, a noção de equilíbrio parece ter um valor particular uma experiência e, em todo caso, não é devida unicamente a experiência.
para permitir a síntese entre gênese e estrutura e isto precisamente já que Por outro lado, realizamos experiências de aprendizagem pelo método
a noção de equilíbrio engloba as noções de compensação e atividade. Mas de leitura dos resultados. Estas experiências podem acelerar o processo,
se considerarmos uma estrutura da inteligência, uma estrutura lógico - mas são impotentes para introduzir uma nova estrutura lógica.
matemática qualquer (uma estrutura pura, de classe, de classificação, de
relação, etc., ou uma operação proposicional), encontraremos nela em Terceiro fator: a transmissão social. Este fator também representa,
primeiro lugar, a atividade, uma vez que se trata de operações, mas evidentemente, um papel fundamental, porém, se é uma condição

necessária, não é suficiente. Observemos, em primeiro lugar, que a categorias do objeto, do espaço, da causalidade e do tempo. O esquema
conservação não se ensina: os pedagogos não duvidam, em geral, que do objeto é a atribuída aos quadros sensoriais. O lactante não percebe o
haja lugar para ensinar as crianças: seguidamente, quando se transmite um objeto propriamente dito, a figura que ele vê representa “qualquer coisa”.
conhecimento à criança, a experiência mostra que, ou bem seguirá sendo Somente no fim do primeiro ano que o objeto é materializado e
letra morta, ou, se é compreendido, exige uma lógica interna. percebido pelo lactante. A evolução do espaço é solidária com a construção
Assim, pois, posso afirmar que cada um destes três fatores dos objetos. No começo há tantos espaços, incompreendidos pelo bebê. A
representam um certo papel, mas nenhum deles é suficiente por si mesmo. causalidade é ligada ao seu egocentrismo, por exemplo, o bebê puxa o
cordão que está pendurado em seu berço para agitar os brinquedos e ouvir
a música. A objetivação das séries temporais é paralela à da causalidade. É
Assim como o corpo físico, a mente humana também evolui até atingir importante salientar que existe um paralelo constante entre a vida afetiva e
um equilíbrio final. O desenvolvimento da mente é, entretanto, um processo a vida intelectual, o qual se seguirá em todo o desenvolvimento da criança
de equilibração progressiva, ou seja, o indivíduo passa de um estado de e da adolescência. Afetividade e inteligência são indissociáveis e
equilíbrio menor para um estado de equilíbrio superior na medida em que constituem os dois aspectos complementares de toda a vida humana. Os
cresce. É nesse contexto de equilíbrio que a evolução da criança e do sentimentos como alegrias e tristezas, simpatias e antipatias, entre outros,
adolescente pode ser descrita, a qual deve ser baseada em estruturas serão observados amplamente no decorrer do desenvolvimento da seguinte
variáveis que são as formas de organização da atividade mental sob duplo período.
aspecto: motor ou intelectual, de uma parte, e afetivo, de outra. Seis
estágios, ou períodos de desenvolvimento, podem ser citados, os quais
marcam o aparecimento dessas estruturas sucessivamente:
1º) Estágio dos reflexos, das primeiras tendências instintivas e das Com o aparecimento da linguagem, as condutas são modificadas nos
primeiras emoções; aspectos cognitivo e intelectual. Por meio da linguagem a criança tem a
2º) Estádio dos primeiros hábitos motores, das primeiras percepções capacidade de reconstituir suas ações devido à representação verbal, o que
organizadas e dos primeiros sentimentos diferenciados; resulta em três consequências essenciais para o desenvolvimento mental: o
início da socialização da ação (socialização); a interiorização da palavra e a
3º) Estágio da inteligência senso-motora, das regulações afetivas e consequente aparição do pensamento (pensamento); e uma interiorização
das primeiras fixações exteriores da afetividade. Esses três primeiros da ação (intuição), as quais devem ser abordadas com maior profundidade.
correspondem ao período da lactância (até por volta de um ano e meio a
dois anos de idade);
4º) Estágio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais O aparecimento da linguagem na criança é consequência da troca e
espontâneos e das relações sócias de submissão ao adulto (de dois a sete da comunicação entre os indivíduos. O lactante, num primeiro momento,
anos); imita gestos corporais e exteriores dos adultos, com uma relação afetiva
sem comunicação diferenciada. A imitação prolonga-se com a aquisição da
5º) Estágio das operações intelectuais concretas e dos sentimentos linguagem (palavras-chaves elementares, depois substantivos e verbos
sociais de cooperação (dos sete aos onze-doze anos); diferenciados e, finalmente, frases feitas).
6º) Estágio das operações intelectuais abstratas, da formação da Em que, entretanto, consistem as funções elementares da linguagem?
personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos
(adolescência). Três categorias de fatos podem ser citados: primeiramente a
subordinação e as relações entre a criança e o adulto, demonstrando uma
Cada estágio constitui uma forma de equilíbrio, efetuando uma submissão inconsciente, intelectual e afetiva devido à coação espiritual
evolução mental no sentido de um equilíbrio mais completo. exercida pelo adulto; em segundo lugar, os fatores de troca entre a criança
O desenvolvimento mental, entretanto, aparece sob a forma de e o adulto demonstram um papel decisivo para o progresso da linguagem;
organização progressiva como uma adaptação da realidade. São citadas um terceiro fato é que as criança não falam somente para outras pessoas,
aqui quatro etapas dessa adaptação: elas falam para si próprias, sem cessar. Esses monólogos constituem um
terço da linguagem espontânea da criança de três a quatro anos, e vai
diminuindo por volta dos sete anos.
Período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem. A esse

período, muitas vezes, não é dada muita atenção, pois não é acompanhado
pelas palavras; mas é importante na medida em que representa a As relações estabelecidas pela linguagem é o ponto de partida para o
conquista, através da percepção e dos movimentos, que todo o universo pensamento. A linguagem conduz a socialização das ações , que dão lugar
prático que cerca a criança. A vida mental do recém-nascido se limita ao aos atos do pensamento. Num primeiro momento, a criança tem um
exercício dos reflexos, ou seja, às coordenações sensoriais e motoras de pensamento egocêntrico, onde sua função consiste na satisfação do eu por
fundo hereditário, as quais correspondem às tendências instintivas, como a meio da transformação do real em função do desejo, por exemplo, a criança
nutrição. Esses reflexos melhoram com os exercícios, por exemplo: quando brinca de boneca refaz sua própria vida. Já o pensamento intuitivo,
exercício de sucção que a criança faz para amamentar (primeiro estágio). mais adaptado à vida real da criança, é a experiência e a coordenação
Com o tempo, a criança começa a sugar seu próprio polegar. A partir da senso-motoras. Entre esses dois tipos extremos encontra-se uma forma de
quinta semana, ela começa a sorrir e reconhecer pessoas (mas isso não pensamento simplesmente verbal, que é o pensamento corrente da criança
prova nada quanto a sua substancialidade), entrando no segundo estágio. No de dois a sete anos. Ele é evidenciado, na maioria das vezes, por meio de
terceiro estágio, que é o da inteligência prática ou senso-motor, a criança perguntas que as crianças fazem sobre determinados objetos ou “coisas”.
começa manipular objetos (isso ocorre por volta dos dezoito meses). Dois Desde os três anos, existe a famosa pergunta característica das
tipos de fatores constroem esse ato de inteligência da criança. Primeiramente, crianças: “por que?”. E é a razão de ser de cada coisa que leva a criança
o bebê não contenta mais em reproduzir movimentos e gestos, mas ele que aos “por quês”. Isso coloca em evidência o caráter egocêntrico do
explorar o que está a sua volta. Num segundo momento, na presença de um pensamento infantil. O pensamento da criança ainda é caracterizado por
novo objeto o bebê incorpora um de seus esquemas de ação, ou seja, ele um animismo, que é a tendência de conceber as coisas como vivas e
pode agitar, esfregar ou balançar o objeto. É por meio dessa coordenação dotadas de intenções., ou seja, todo objeto que exerce uma atividade
que começa a inteligência prática da criança. relacionada a uma utilidade para o homem é considerado vivo, por
A finalidade do desenvolvimento intelectual é transformar a relação exemplo: o forno que esquenta, a lâmpada que acende, a lua que dá
das coisas em relação a si próprio. No início, o eu está no centro da claridade, etc. Todas as manifestações do pensamento em formação são
realidade de cada indivíduo, ou seja, a consciência começa com um coerentes entre si, consistem todas em uma assimilação deformada da
egocentrismo inconsciente e integral. Com os progressos da inteligência realidade à própria atividade.
senso-motora, o corpo aparece como elemento entre outros corpos. Essa
revolução intelectual que acontece entre os dois primeiros anos de vida da A falta de provas e argumentos é uma característica das crianças
criança é caracterizada por quatro processos fundamentais: construção de dessa idade, as quais não possuem ainda um domínio verbal acentuado,

como já o possuem na ação e na manipulação. Dois casos podem ser que foi amedrontada por um enorme cachorro). Tais aspectos mostram o
distinguidos nessa questão: a da inteligência propriamente prática e a do quanto os valores morais são moldados na regra recebida, graças ao
pensamento tendendo ao conhecimento no campo experimental. Por meio respeito unilateral, e essa regra é levada ao pé da letra e não em sua
de estudos da inteligência prática, observou-se que a criança é muito mais essência.
adiantada nas ações do que nas palavras. A intuição, entretanto, na sua Enfim, interesses, autovalorização, valores interindividuais
forma primitiva, consiste em avaliar a quantidade somente pelo espaço espontâneos e valores intuitivos parecem ser as principais questões da vida
ocupado, ou seja, ela não se importa com a análise das relações. A afetiva da criança nesse período de desenvolvimento.
característica das intuições primitivas é a rigidez e a irreversibilidade; elas
são comparáveis a hábitos que não podem ser revertidos.
Portanto, é normal que o pensamento da criança, a princípio, seja A idade dos sete anos coincide com o começo da escolaridade da
irreversível. A intuição primária é apenas um senso-motor transposto como criança, o que marca um importante aspecto no desenvolvimento mental. E
ato do pensamento, ela é apenas uma ação global. Já a intuição articulada, é partindo da ação global e individual, assim como social, analisando, na
entretanto, ultrapassa a direção de uma antecipação das consequências sequência, os aspectos intelectuais e depois afetivo, que esse período será
dessas ações e de uma reconstituição dos estados anteriores. Por abordado.
exemplo, basta alterar uma correspondência ótica para que a criança não
possa arranjar os elementos na sua ordem primitiva no pensamento. Em observação a um colégio “ativo” de classes onde as crianças têm
Em relação à questão afetiva, vários sentimentos são desenvolvidos a liberdade para trabalhar em grupo ou sozinhas, é interessantes os
como antipatia, simpatia, respeito, etc. Existe um paralelo entre o aspectos observados em relação às crianças superiores a sete anos; elas
desenvolvimento afetivo e o das funções intelectuais. Não há ação apresentam um duplo progresso: concentração individual, quando a criança
puramente intelectual, nem ação puramente afetiva. Em condutas trabalha sozinha; e uma colaboração efetiva, quando estão trabalhando em
relacionadas a objetos e pessoas, os dois elementos intervêem. grupo. Esses dois aspectos, que se iniciam na vida do indivíduo a partir dos
Em relação ao desenvolvimento mental, três novidades afetivas sete anos, são complementares e resultam da mesma causa.
essenciais podem ser consideradas :o desenvolvimento de sentimentos No que concerne às relações interindividuais, a criança, a partir desse
interindividuais (afeições, simpatias e antipatias) ligados à socialização das período, torna-se capaz de cooperar, pois ela não confunde mais seu
ações; a aparição de sentimentos morais intuitivos, provenientes de próprio ponto de vista com as demais pessoas. Isso é visível na linguagem
relações entre crianças e adultos; e as regularizações de interesses e da criança. As discussões são mais frequentes, assim como as explicações
valores, ligados às do pensamento intuitivo em geral. mútuas entre as crianças, as quais passam a se desenvolver no campo do
O terceiro aspecto, entretanto, é o mais elementar. O interesse pensamento e não mais na ação material. A linguagem egocêntrica que a
representa o prolongamento das necessidades. Determinado objeto torna-se criança tinha, desaparece; e ela passa a ter uma necessidade de conexão
interessante na medida em que corresponde a uma necessidade. Sendo entre as ideias e a justificação lógica.
assim, o interesse é a orientação própria a todo ato de assimilação mental. Já em relação ao comportamento coletivo entre as crianças, observa-
Ele começa na vida psíquica e desempenha papel essencial no se uma notável mudança em relação a atitudes sociais. Por exemplo,
desenvolvimento da inteligência. Com o desenvolvimento do pensamento, os quando a criança está dentro de jogo, o importante para ela, a partir dessa
interesses se multiplicam e se diferenciam. O interesse se apresenta sob dois idade, é ganhar no sentido coletivo. Nesse período, ela já participa de
aspectos: de um lado, é regulador de energia, pois sua intervenção mobiliza discussões bem orientadas e bem definidas.
as reservas internas da força para que a fadiga diminua; e, por outro lado, ele Numa conexão com os progressos sociais, estão também as
implica num sistema de valores, que tende a restabelecer o equilíbrio do eu. transformações no nível individual. O importante é que a criança passa a ter
Essas realidades adquirem valor para o indivíduo na medida de suas reflexões. Ela começa a pensar antes de agir. Mas a reflexão é apenas uma
necessidade. Aos interesses e aos valores estão ligados os sentimentos de deliberação interior, ou seja, uma discussão que o indivíduo tem consigo
autovalorização: sentimentos de inferioridade ou superioridade. As mesmo. Pode-se dizer então que a reflexão é uma conduta social de
experiências de sucesso ou de fracasso valorizam esse tipo de sentimento, discussão interioriza, segundo a qual acabam por aplicar a si próprio as
o que leva o indivíduo a um julgamento de si próprio, consequentemente condutas adquiridas em função de outros, ou, por outro lado, que a
afetando seu desenvolvimento. O sistema constituído por esses valores discussão socializada é apenas uma reflexão exteriorizada.
condiciona as reações afetivas interindividuais.A partir do momento em que O importante nessa questão é que a criança começa a se liberar de
a comunicação entre as crianças torna-se possível, sentimentos como seu egocentrismo social e intelectual e torna-se capaz de novas
simpatias e antipatias começam a se desenvolver. A simpatia representa coordenações que serão importantes para sua inteligência e para sua
uma valorização mútua do outro. A linguagem exprime essa questão por afetividade. Para sua inteligência, é importante pois dá início a uma
meio de palavras que expressam que as pessoas se gostam, ou têm os construção lógica que constitui o sistema de relações que permite a
mesmos gostos. A antipatia representa a ausência de gostos comuns. coordenação de pontos de vistas entre si.Para sua afetividade, é importante
Em relação ao amor das crianças por seus pais, os laços de sangue pois produz uma moral de cooperação e autonomia pessoal.
estão longe de explica-los. As crianças reservam alguns sentimentos
especiais para pessoas que consideram superiores a elas, como pessoas
Por meio do desenvolvimento do pensamento da criança, nota-se que
mais velhas ou seus pais. O respeito é um exemplo desses sentimentos.
a assimilação egocêntrica (demonstrada pelo animismo, artificialismo) está
Segundo Bovet, o respeito está na origem dos primeiros sentimentos
em vias de transformação por uma assimilação racional, isto é, a
morais. A primeira moral da criança é a obediência, que ela geralmente tem
estruturação da realidade pela própria razão.
por seus pais. Os valores morais, entretanto, são concebidos por valores
normativos, e não determinados por simples regulações espontâneas como Desde os sete anos, as crianças são capazes de construir explicações
os sentimentos de simpatia e antipatia. A moral da primeira infância fica atomísticas, isso na época em que começa a saber a contar, levando-a a
dependente de uma vontade exterior, que geralmente está relacionada aos capacidade de definir peso, tamanho, volume, quantidade. Ou seja, a partir
seres respeitados ou seus pais. dos sete anos, são adquiridos princípios que antes faltavam para os
menores. Isso marca bem o desenvolvimento do pensamento da criança: a
A mentira, por exemplo,é uma questão interessante de ser analisada.
conservação dos comprimentos, no caso de deformação dos caminhos
Em decorrência de seus hábitos de jogos e imaginação e pela atitude
percorridos, conservação das superfícies, dos conjuntos descontínuos, etc.
espontânea de seu pensamento, a criança é levada a deformar a realidade
e submete-la aos seus desejos. Dessa maneira, ela deturpa uma verdade A verdadeira razão, entretanto, que leva as crianças desse período
sem se aperceber disso, e constitui o que é chamado de “pseudomentira” estabelecer essas relações não é a identidade, mas sim a possibilidade de
da criança. Ela considera a mentira irrepreensível quando é em relação aos retorno vigoroso a ponto de partida.
seus companheiros, ou seja, crianças de sua idade; mas a mentira é Outras grandes conquistas do pensamento são transformadas como
repreensível quando é submetida para os adultos, já que eles a proíbem. A as do tempo, as da causalidade e noções de conservação, como esquemas
mentira que elas contam para obter uma recompensa (por exemplo: mentir gerais de pensamento, e não mais, simplesmente, como esquemas de ação
que tirou nota boa na escola) parece ser, na concepção da criança, “menos ou intuição.
ruim” que aquela que representa apenas um exagero (por exemplo: mentir

Geralmente as crianças têm noção de tempo quando alguém diz a ela no respeito mútuo. De um modo geral, o respeito mútuo existe em toda
que o tempo estabelecido para percorrer o caminho de A a B é menor que o amizade baseada na estima, em toda a colaboração que exclua a
tempo percorrido no caminho de A a C.Mas, entretanto, se comparar autoridade.
caminhos paralelos, com velocidades diferentes, constata-se que: O respeito mútuo conduz a novas formas de sentimentos morais,
1º) os menores não têm a intuição da simultaneidade dos pontos de diferentes da obediência exterior inicial. Num jogo, por exemplo, uma nova
chegada, pois não compreendem a existência de um tempo comum aos regra pode ser respeitada, não mais como produto de uma vontade exterior,
dois movimentos; mas como resultado de um acordo explícito ou tácito. E é por isso que este
2º) eles não têm a intuição da igualdade dos dois intervalos; respeito mútuo leva a criança a uma série de sentimentos morais como:
honestidade, companheirismo, etc. A partir daí, então, a mentira começa a
3º) eles não relacionam os intervalos e as sucessões; eles admitem ser compreendida, pois nessa idade enganar um amigo é considerado mais
que o menino X é mais jovem que o menino Y, porém não fazem a relação grave do que enganar um adulto.
de que um nasceu antes que o outro.
A consequência afetiva do respeito mútuo é o sentimento de justiça, o
Quanto à velocidade, as crianças têm, em todas as idades, a intuição qual é muito grande entre companheiros e influencia nas relações entre as
correta de que um móvel ultrapassa outro porque vai mais rápido. A noção crianças e até mesmo com os pais. Nesse período a criança começa a
racional da velocidade, entretanto, só ocorre a partir dos oito anos de idade. distinguir justiça de obediência. A consciência de justo e injusto começa a
É também a partir dos sete anos que a noção de espaço racional surgir mais por causa do adulto do que das próprias ordens da criança.
começa a existir, e isso se faz por meio das mesmas operações gerais, cuja Essa dissociação de justiça e submissão aparece por causa de uma
formação será abordada logo em seguida. injustiça involuntária ou imaginária. É, entretanto, na prática da cooperação
entre as crianças e do respeito mútuo que o sentimento de justiça se
desenvolve.
Nessa fase, as operações do pensamento correspondem à intuição,
que é a forma superior de equilíbrio que o pensamento atinge na primeira Esse respeito mútuo pode ser considerado como uma forma de
infância. É importante salientar, primeiramente, que a noção de operação equilíbrio superior ao sentimento de submissão das crianças menores.
se aplica a realidades bem diversas, embora bem definidas. Existem A honestidade, o sentimento de justiça e a reciprocidade constituem
operações lógicas, as quais compõem o sistema de conceitos ou classes um sistema racional de valores pessoais, podendo ser comparado este
(reunião de indivíduos) ou relações; operações aritméticas (adição, sistema aos agrupamentos das relações ou noções que estão na origem da
multiplicação, divisão, etc); operações geométricas (seções, lógica, com uma única diferença, aqui são valores grupados segundo uma
deslocamentos, etc); operações temporais (seriação de acontecimentos, escala, não mais relações objetivas.
etc); operações mecânicas; operações físicas; etc. Sendo assim, uma Dessa forma, é preciso admitir então que os sentimentos
operação é, psicologicamente uma ação qualquer, cuja origem é sempre interindividuais dão lugar a várias espécies de operações. Parece, no
motora, perceptiva ou intuitiva. Essas ações têm esquemas senso-motoras, entanto, que a vida afetiva é puramente intuitiva, excluindo toda forma de
experiências afetivas ou intuitivas, que constitui, antes de se tornarem operação de inteligência. Mas, na verdade, essa teoria é falsa. Na medida
operatórias, matéria da mesma inteligência senso-motora e, depois, em que os sentimentos se organizam, constituem-se regulações, que
intuição. A ação de reunir (adição lógica ou adição aritmética) é uma atingem sua forma de equilíbrio final que é a vontade – o verdadeiro
operação, por exemplo. equivalente afetivo das operações da razão.
Aos sete anos, as intuições se transformam em operações de todas as A vontade é, muitas vezes, reduzida a manifestações de energia que
espécies. É o que explica as transformações do pensamento analisadas dispõe o indivíduo. Ela não é a própria energia em favor do serviço de uma
acima. Esses sistemas, geralmente, se constituem sempre em função da tendência, mas é mais que isso, é uma regulação da energia que favorece
totalidade das operações do mesmo gênero, não existe nenhuma operação certas tendências a custas de outras. Ela aparece quando há conflitos de
em estado de isolamento. O importante é o fato de que os sistemas só se tendências ou de intenções , como exemplo o conflito entre o prazer
formam no pensamento da criança em conexão com uma reversibilidade desejado e o dever. Num conflito existe sempre uma tendência inferior mais
precisa das operações, adquirindo, assim, uma estrutura bem definida e forte (o prazer desejado) e uma tendência superior no momento mais frágil
acabada. Um exemplo do sistema total de operação é constituído pela (o dever). A vontade consiste, desse modo, não em seguir a tendência
coordenação das relações simétricas; por exemplo: um menino de quatro a inferior e forte, mas em reforçar a tend6encia superior e frágil, fazendo-a
cinco anos (vamos chamá-lo de Paulo) tem um irmão chamado Estevão. Se triunfar.
lhe perguntarem se o seu irmão Estevão tem um irmão, ele responderá
que não. A criança, não sabendo sair do seu próprio ponto de vista para Na verdade, todos os sentimentos fundamentais ligados à atividade do
considerar o ponto de vista do outro, nega a simetria da relação fraternal indivíduo traduzem regulações de energia. A vontade é, simplesmente, uma
por falta de reciprocidade. regulação tornada reversível, sendo neste ponto comparável a uma
operação. É natural que a vontade se desenvolva durante o mesmo período
No que concerne a esta questão da relação das operações em geral é das operações intelectuais, enquanto que os valores morais se organizam
que o pensamento infantil só se torna lógico por meio da organização de em sistemas autônomos comparáveis aos agrupamentos lógicos.
sistemas de operações, que obedecem às leis de conjuntos comuns. 1º)
Composição: Duas operações podem compor entre si e dar ainda uma
operação do conjunto (exemplo: 1+ 1 = 2); 2º) Reversibilidade: toda As reflexões tendem a levar a crer que a adolescência é apenas uma
operação pode ser invertida (exemplo: +1 inverte-se em –1); 3º) A operação crise passageira, um per;iodo que divide a infância da vida adulta.
direta e seu inverso dão uma operação nula ou idêntica (exemplo: +1 – 1 = Evidentemente, a maturação do instinto sexual é marcada por
0); As operações podem-se associar entre si de todas as maneiras. desequilíbrios momentâneos, que dão um colorido afetivo muito
Está claro, dessa forma, que esta estrutura própria à assimilação característico a este último período da evolução psíquica.
mental de ordem operatória assegura ao espírito um equilíbrio bem superior Portanto, se há um desequilíbrio provisório, não devemos esquecer
ao da assimilação intuitiva ou egocêntrica. Quando a criança se libera de que todas as passagens de um estágio para outro são marcadas por
seu ponto de vista imediato para agrupar relações, o espírito atinge um oscilações temporárias. Na verdade, as conquistas da própria adolescência
estado de coerência e de não-contradição paralelo à cooperação no plano asseguram ao pensamento e à afetividade um equilíbrio superior ao que
social, que subordina o eu às leis de reciprocidade. existia na segunda infância. Os poderes multiplicadores que perturbam a
afetividade e o pensamento do adolescente, futuramente o fortalecerá.
A afetividade da criança dos sete aos doze anos é caracterizada pela Desse modo, dois fatos serão abordados aqui: o pensamento e suas
aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organização novas operações e a afetividade do adolescente, incluído seu
da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação da comportamento social.
vida afetiva.
Como já foi citado, os primeiros sentimentos morais da criança surgem O adolescente é caracterizado por um certo interesse em problemas
por meio da relação com seus pais. O novo sentimento, que intervem por inatuais, sem relação com a realidade vivida no dia a dia. É surpreendente
meio da cooperação entre as crianças e das formas de vida social, consiste sua facilidade de elaborar teorias abstratas. Alguns escrevem suas teorias,

suas filosofias, sua política ou outra coisa qualquer; outros não escrevem, recompensa, mas contando desempenhar um papel decisivo na causa que
mas falam. A maioria, entretanto, fala de suas produções pessoais, mas se propõe a defender.
todos t6em teorias que consertam ou transformam o mundo. É na adolescência que o indivíduo descobre o sentimento do amor.
A obtenção dessa nova forma de pensamento, por ideias gerais e Ele ama no vazio ou na realidade, mas sempre através de um romance. O
construções abstratas, efetua-se a partir do pensamento concreto próprio à programa de vida dele baseia-se mais intimamente nas relações
segunda infância. Por volta dos onze-doze anos efetua-se uma interpessoais.
transformação fundamental no pensamento da criança, que marca o Quanto à vida social do adolescente, ele aparenta, muitas vezes, ser
término das operações construídas durante a segunda infância; é a anti-social. Nada é mais falso, pois ele medita sobre a sociedade, mas a
passagem do pensamento concreto para o formal (ou hipotético-dedutivo). sociedade que lhe interessa é aquela que quer reformar, tendo desprezo ou
Nesse período, o pensamento torna-se possível, pois as operações desinteresse pela sociedade real, condenando-a. Além disso, a
lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para sociabilidade do adolescente está muito ligada a outros jovens de sua
o plano das ideias, expressas em linguagem qualquer, mas sem o apoio da idade. Essas sociedades de adolescentes são, geralmente, sociedades de
percepção, da experiência e da crença. Ele é capaz de deduzir as discussões.
conclusões de puras hipóteses e não somente através de uma observação A verdadeira adaptação do adolescente à sociedade, entretanto, faz-
real. Esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho se automaticamente quando ele transforma-se de reformador para
mental muito maior que o pensamento concreto. realizador.
Mas, na verdade, quais são as construções do pensamento formal? Assim é o desenvolvimento mental. Como conclusão, pode-se
O pensamento concreto é a representação de uma ação possível; já o constatar uma unidade profunda dos processos que, da construção do
pensamento formal é a representação de uma representação de ações universo prático, devido a inteligência senso-motora do lactante, chega à
possíveis. Somente após o início do pensamento formal que a construção reconstrução do mundo pelo pensamento do adolescente.
dos sistemas que caracterizam o adolescente torna-se possível. A É interessante observar como cada fase se adapta à realidade global.
inteligência formal marca a libertação do pensamento, ou seja, o Paralelo à elaboração intelectual do indivíduo, em cada período, pode-se
adolescente tem uma livre atividade da reflexão espontânea. também obter uma relação da afetividade, que vai se libertando pouco a
Como já visto em outras fases, toda nova capacidade da vida mental pouco do eu, dando espaço para as leis da cooperação.
começa com uma assimilação egocêntrica, para depois atingir um Conclui-se, entretanto, que a afetividade está inteiramente ligada à
equilíbrio. Há, dessa forma, um egocentrismo intelectual no adolescente. inteligência, a qual lhe fornece os meios e esclarece os fins. Na realidade, a
Esse egocentrismo é manifestado na crença da onipotência da reflexão: o tendência mais profunda de toda atividade humana é a marcha para o
eu é forte bastante para construir o universo e suficientemente grande para equilíbrio. E a razão, que exprime as formas superiores deste equilíbrio,
incorpora-lo. reúne nela a inteligência e a afetividade.
Na adolescência, assim como nas demais fases, o egocentrismo
diminui com o tempo. Ele encontra um equilíbrio com o pensamento formal
e com a realidade. O equilíbrio é atingido quando a reflexão compreende O pensamento da criança é um assunto imenso, o qual pode ser
que a função é contradizer, mas sim adiantar e interpretar a experiência. abordado sob várias perspectivas. Vou me deter, aqui, a três:
Esse equilíbrio, então ultrapassa o do pensamento concreto, pois, além do I. O estudo mostra o que a criança difere do adulto, ou seja, o que falta
mundo real, engloba as construções indefinidas da dedução racional e da para ela raciocinar como um adulto normal de cultura média;
vida interior. II. Mostra, em seguida, como se constroem as estruturas cognitivas.
Desse modo, a psicologia infantil pode servir de método explicativo geral
A vida afetiva do adolescente afirma-se pela dupla conquista da em psicologia, pois o estudo da formação progressiva de uma estrutura
personalidade e de sua inserção da sociedade adulta. fornece, em alguns aspectos, suas explicações;
Mas o que é personalidade e por que sua elaboração final se processa III. O estudo do modo de construção de algumas estruturas permite
apenas na adolescência? responder algumas perguntas feitas na filosofia das ciências.
A personalidade se difere dou eu, de acordo com os psicanalistas. O Essas perspectivas serão analisadas mais profundamente:
eu é representado pelo centro da atividade própria, caracterizando-se por
um egocentrismo, inconsciente ou consciente. A personalidade, ao Primeiramente, é importante salientar as diferenças existentes entre a
contrário, resulta da auto-submissão do eu a uma disciplina qualquer. A criança e o adulto. A primeira diferença é que a criança é pré-lógica. Essa
personalidade implica cooperação, a autonomia da pessoa opõe-se à teoria causou muita confusão, especialmente na Inglaterra, por causa de
ausência de regra ou à submissão às regras impostas do exterior. Nesse estudiosos que não concordavam com ela. Mas isso serviu apenas para
sentido, as pessoa é solidária com as relações sociais que mantém e aprofundar meus estudos.
produz.
Estudando meus próprios filhos, compreendi melhor que as ações
A personalidade começa com a organização das regras, dos valores e constituem o ponto de partida das futuras operações da inteligência. Como
a afirmação da vontade, com a regularização e hierarquização moral das essas operações definidas só terminam por volta dos sete ou oito anos, é
tendências. Existe personalidade a partir do momento em que forma um fato que, entretanto, existe um período pré-operatório do desenvolvimento,
programa de vida, funcionando como fonte de disciplina para a vontade e o que chamo de pré-lógico.
como instrumento de cooperação.
As operações são constituídas por duas etapas sucessivas:
O adolescente, devido a sua personalidade em formação, coloca-se
1 – concreta: entre os sete e onze anos;
em igualdade com os demais adultos, sentindo, porém, diferentes deles,
por causa da nova vida que o agita. E é por isso que os planos de vida do 2 – formal: depois dos onze ou doze anos.
adolescente são cheios de sentimentos generosos, de projetos altruístas, Foi constatado, por meio de minhas pesquisas, que o pensamento da
de inquietante megalomania e egocentrismo consciente. criança é egocêntrico, não por hipertrofia do eu, mas pela centralização do
É interessante observar também a transformação do sentimento eu sob o ponto de vista próprio. Portanto, para alcançar a objetividade é
religioso do adolescente. A criança atribui espontaneamente aos pais uma necessário passar da indiferenciação inicial dos pontos de vista a uma
certa divindade como a onipotência, onisciência e perfeição moral. E é diferenciação por descentralização.
descobrindo as imperfeições dos adultos que as crianças começam atribuir Não há, entretanto, diferença de natureza entre a lógica verbal e a
a divindade para seres sobrenaturais que elas aprendem na educação lógica inerente à coordenação das ações. Mas, a lógica das ações é mais
religiosa. O profunda e primitiva. Ela desenvolve-se com maior rapidez e supera mais
O sentimento religioso do adolescente é habitualmente intenso, e depressa as dificuldades. Essas dificuldades que se apresentam, mais
colore-se de perto ou de longe da preocupação messiânica. O adolescente tarde, no plano da linguagem.
faz como que um pacto com seu Deus e se engaja para servi-lo sem

A questão, no entanto, que difere a lógica inicial da criança da do
adulto é caracterizada pela irreversibilidade, que é causada pela ausência As observações sobre linguagem e pensamento são agrupadas em
inicial da descentralização e que conduz às não-conservações. três momentos: primeiramente no momento da aquisição dos primórdios da
Estudos sobre a não-conservação mostram que estas não são devido linguagem; em segundo lugar, durante o período da aquisição das
a uma tendência espontânea de mudança (pois a criança é sobretudo operações lógicas (de sete a onze anos); e, em terceiro lugar, durante o
conservadora), mas sim a um defeito inicial de operações irreversíveis. Por período das operações formais ou interproposicionais (de doze a quinze
exemplo: é dado um copo vazio largo e um copo vazio mais fino para uma anos).
criança de quatro a seis anos, para que ela coloque água. Ela,
provavelmente, colocará a mesma medida nos dois copos, não se
importando com a largura do copo. A criança de seis ou sete anos, ou mais, Devido à linguagem, a criança torna-se capaz de evocar situações não
acreditam na conservação, sabendo fazer a diferenciação dos níveis e atuais e de libertar das fronteiras do espaço próximo e do presente, ou seja,
levando em consideração as diferenças de largura dos copos. dos limites do campo perceptivo.
Esse tipo de experiência mostra bem que a razão profunda da não- Os objetos e acontecimentos, graças à linguagem, deixam de ser
conservação consiste no fato de a criança raciocinar somente sobre apenas alcançados na perspectiva imediata, sendo inseridos num quadro
estados ou configurações estáticas, negligenciando as transformações conceitual e racional que enriquece o conhecimento. A linguagem pode ser
como tais. considerada a fonte do pensamento.
Quando examinamos, mais de perto, as mudanças de inteligência e da
linguagem, percebemos que ela não é a única responsável pelas
Como se constroem as estruturas operatórias lógico-matemáticas? transformações que ocorrem no desenvolvimento mental da criança.
O estudo desta construção confere à psicologia da criança um valor A linguagem individual tem necessidade de outros sistemas e
explicativo, que interessa à psicologia em geral, no sentido de que a significados, mais individual e mais motivados. Os símbolos, no jogo
gênese está ligada à própria causalidade dos mecanismos formadores. simbólico ou de imaginação, aparecem, mais ou menos, ao mesmo tempo
As operações lógico-matemáticas derivam das próprias ações, pois em que a linguagem, independente dela, desempenhando um papel
são produtos de uma abstração procedente da coordenação, e não dos importante no pensamento da criança.
objetos. Por exemplo: as operações de “ordem” são obtidas da O jogo simbólico não é, entretanto, a única forma de simbolismo
coordenação das ações, pois, para descobrir certa ordem numa série de individual. Pode ser citado ma outra imitação retardada, ou seja, uma
objetos ou numa sucessão de acontecimento, é preciso ter a capacidade de imitação produzida pela primeira vez na ausência de um modelo
registrar esta ordem por meio de ações, que devem ser ordenadas. A correspondente.
ordem objetiva só é conhecida por meio de uma ordem inerente às próprias
ações. Pode ser classificada, entre o simbolismo individual, toda a
imaginação mental. A imagem não é o elemento do pensamento
Mas, as operações não são apenas ações interiorizadas. Para que propriamente dito, nem é a continuação direta da percepção, mas é o
haja operações, é preciso que estas ações se tornem irreversíveis e se símbolo do objeto que ainda não se manifesta no nível da inteligência
coordenem em estruturas de conjunto exprimíveis em termos gerias de senso-motora. A imagem pode ser concebida como uma imitação
álgebra: agrupamentos, grupos, etc interiorizada.
A esse respeito, os matemáticos abordam dois tipos de hipóteses. De Pode-se então admitir que existe uma função simbólica mais ampla
acordo com uns, o número se constrói independentemente das estruturas que a linguagem. Ou então que a origem do pensamento deve ser
lógicas, e resulta de intuições operatórias bastante primitivas, como a procurada na função simbólica. Mas também pode sustentar que a função
intuição n + 1. Para outros, as estruturas numéricas derivam das estruturas simbólica se explica pela formação das representações. A função simbólica
lógicas. consiste numa diferenciação dos significantes (signos e símbolos) e dos
Os fatos psicológicos, entretanto, não se ajustam a nenhuma dessas significados (objetos e acontecimentos).
duas hipóteses. Primeiramente, porque todos os elementos do número são A formação da função simbólica consiste em diferenciar o significante
de natureza lógica, e também esses componentes lógicos favorecem uma do significado, de modo que o primeiro permita a evocação da
síntese nova. representação do segundo. Como a linguagem é só uma forma particular
da função simbólica, e como o símbolo individual é mais simples que o
Em certos casos, os estudos genéticos da construção das noções e das signo coletivo, conclui-se que o pensamento precede a linguagem, e eu
operações permitem responder a algumas perguntas colocadas pela ciência, no esta se limita a transforma-lo, ajudando-o a atingir suas formas de
que concerne aos métodos de conhecimento. Neste caso, a psicologia da equilíbrio.
criança se prolonga de modo natural em epistemologia genética.
Um exemplo pode ser dado nesse contexto: o do tempo e da
velocidade. Em 1928, Einstein, em um pequeno congresso, perguntou-me Não será a linguagem a única fonte de certas formas particulares de
se psicologicamente a noção de velocidade se desenvolve em função da do pensamento, como pensamento lógico?
tempo, ou se esta noção se constituir, independentemente, de toda A primeira informação dos estudos sobre a formação das operações
duração, e mesmo em certos casos, de modo mais elementar que a lógicas nas crianças é que estas não se constituem em bloco, mas em duas
duração. Na mecânica clássica, a noção de velocidade depende do tempo, etapas sucessivas, as operações proposicionais e o sistema de operações
enquanto que do ponto de vista relativista, é a duração que depende do lógicas.
tempo. Alguns estudos foram feitos a esse respeito.
O problema das relações entre a linguagem e o pensamento pode ser
Observações análogas podem ser feitas em relação ao tempo colocado a propósito das operações concretas nos seguintes termos: será a
psicológico. No total, tempo aparece como coordenação dos movimentos linguagem a única fonte da classificações, das seriações, etc., que
incluindo suas velocidades, enquanto o espaço se baseia em coordenação caracteriza a forma de pensamento ligada a estas operações? Ou, então,
de deslocamento. serão estas ultimas relativamente independentes da linguagem? Um
Quanto à noção de velocidade, esta parece estabelecer uma relação, exemplo bem claro: todos os pássaros são animais, mas nem todos os
enquanto o tempo t e o espaço percorrido e correspondem a intuições animais são pássaros, pois existem animais não pássaros. O problema é
simples, que são anteriores a esta noção de velocidade. É interessante saber se as operações provêem só da linguagem, que permite agrupar os
notar que a velocidade parte das relações ordinais, não precisando de objetos em classes, ou se estas operações tem raízes mais profundas que
nenhuma referência à duração. a linguagem. Pode-se levantar um problema análogo a propósito das
O pensamento da criança apresenta atividades consideráveis, que são seriações.
ricas não apenas pela diferença existente em relação ao pensamento do Antes de ser capaz de reunir ou dissociar as classes, relativamente
adulto, mas por seus resultados positivos, que nos ensinam o modo de gerais e abstratas, como as classes dos pássaros ou dos animais, a criança
construção das estruturas racionais, permitindo esclarecer certos aspectos só saberá classificar as coleções de um objeto de uma mesmo campo
obscuros do pensamento científico.

perceptível, reunidos ou dissociados pela manipulação, antes e serem Serão citados aqui três modelos de equilíbrio aplicáveis à psicologia.
através da linguagem. O primeiro é do equilíbrio das forças em uma estrutura de campo; o
A linguagem amplia o poder das operações, conferindo a elas uma equilíbrio se definindo por um balanceamento exato das forças. O segundo
mobilidade e uma generalidade que não possuiriam sem ela. Mas, ela não é o modelo probabilístico puro; existem processos nervosos de equilibração
é a origem de tais coordenações. se manifestando por meio da criação de hábitos para as pequenas
compensações e, através das adaptações novas para as perturbações mais
complexas. O terceiro modelo é o do equilíbrio por compensação entre as
Ë interessante salientar que a linguagem desempenha um papel perturbações exteriores e as atividades do sujeito. Essas atividades podem
importante na formação das operações. Mas a questão não é saber se ela ser descritas em termos de estratégias, na linguagem da teoria dos jogos,
constitui condição necessária, o que naturalmente admitimos: é o de saber estratégias essas que tem a intenção de diminuir as perdas e aumentar os
se essa condição é suficiente para a linguagem ou para o pensamento ganhos de informação.
verbal, com nível suficiente de desenvolvimento, fazem surgir essas O equilíbrio cognitivo é sempre móvel. De modo geral, o equilíbrio das
operações; ou se limitam a permitir o termino de uma estruturação que estruturas cognitivas deve ser concebido como compensação das
tenha suas origens no sistema de operações concretas e, em perturbações exteriores por meio das atividades do sujeito, que serão
consequência, através dessas ultimas, nas estruturas da própria ação. respostas a essas perturbações. Mas, essas ultimas, podem ser
A realidade psicológica fundamental que caracteriza tais operações é apresentadas de duas maneiras diferentes.
a estrutura de conjunto, que as reúnem em um mesmo sistema, No caso de formas inferiores do equilíbrio, sem estabilidade, as
caracterizando sua utilização algébrica (calculo das proposições). Essa perturbações consistem em modificações reais e atuais do meio, às quais
estrutura é complexa e se liga às estruturas operatórias das crianças de as atividades compensatórias do sujeito respondem como podem, sem
sete a onze anos. O problema psicológica da formação das operações sistema permanente.
proposicionais consistem em determinar como o sujeito passa das
estruturas concretas elementares (classificações, seriações, etc) para a No caso das estruturas superiores ou operatórias, as perturbações
estrutura da rede. consistem em modificações virtuais, neste caso, as atividades
compensatórias consistirão em imaginar e antecipar as transformações, no
A questão é saber se é a linguagem que torna possível tais operações sentido inverso.
combinatórias ou se estas operações se constituem independentemente da
linguagem. A resposta dos fatos genéticos não deixa nenhuma duvida a Conclui-se, desse modo, o equilíbrio psicológica estável e final das
este respeito. As pesquisas mostram que estas operações se formam por estruturas cognitivas, se confundem com a reversibilidade das operações,
volta de onze-doze anos em todos os campos ao mesmo tempo, e não só pois as operações inversas compensam as transformações diretas. Um
no plano verbal. ultimo problema então é citado: será a reversibilidade constitutiva da
natureza das operações que produz o equilíbrio? Ou será a equilibração
Conclui-se que a linguagem não é suficiente para explicar o progressiva das ações que produz a reversibilidade final? É exatamente
pensamento, pois as estruturas tem raízes na ação e nos mecanismos aqui que os resultados da análise genética nos parecem decisivos. Como
senso-motoras, os quais são mais profundos que o fato linguístico. Entre a as compensações correspondem às perturbações, e se ajustam de maneira
linguagem e o pensamento existe um ciclo genético , de tal modo que os muito progressiva, a reversibilidade operatório, que exprime as
dois na formação solidária e recíproca. compensações completas, constituem o resultado e não a causa desta
equilibração gradual. Mas isto não impede que as estruturas operatórias
tenham acesso ao nível dos instrumentos ou órgãos da equilibração.
A maioria das escolas psicológicas apelam para a noção de equilíbrio,
atribuindo-lhe um papel na explicação das condutas.
Dois grandes problemas são citados em relação ao equilíbrio: A psicologia cientifica deve partir do desenvolvimento e que a
1º) a noção de equilíbrio explica o papel deste conceito na explicação formação dos mecanismos mentais na criança é o que melhor explica a
psicológica; natureza e o funcionamento desses mecanismos no adulto. O objetivo
essencial da psicologia infantil parece constituição de método explicativo
2º) como se explica o próprio equilíbrio, ou seja, qual o modelo mais
para a psicologia cientifica em geral, o fornecimento de uma dimensão
adequado para justificar um processo de equilibração;
genética indispensável à solução de todos os problemas mentais.
O importante, no que se refere à explicação psicológica, não é o
equilíbrio enquanto estado, mas o próprio processo de equilibração. O
equilíbrio é apenas um resultado, enquanto que o processo apresenta Começando por esse problema, diremos que somente o exame da
maior poder explicativo. formação psicológica das condutas permite conhecer a parte de inatismo
eventual de alguns de seus elementos e a parte de aquisição, seja pela
O importante, entretanto, são os mecanismos cognitivos, deixando de
experiência ou pela influencia social.
lado os fatores afetivos, não por principio mas focalizar mais o que esta
sendo estudado. A recorrência ao inatismo não resolve nunca os problemas, mas os
remove para a biologia, enquanto a questão fundamental de
- O que a noção de equilíbrio explica
hereditariedade do adquirido não for resolvida em definitivo, pode se supor
O equilíbrio é caracterizado por uma propriedade intrínseca e que, na origem de um mecanismo inato, se encontrarão de aquisição m
constitutiva da vida orgânica e mental. Na vida mental, ele é constituído por função do meio. Acreditamos que é impossível explicar as condutas senso-
mecanismos reguladores especiais em todos os níveis: regularizações motoras inatas sem a hipótese da hereditariedade.
elementares de motivação (necessidade e interesse) até a vontade;
Duas questões são aqui lembradas acerca da hereditariedade do
regularizações perceptivas e senso-motoras até as operações propriamente
adquirido;
dita, no sentido cognitivo. Essas considerações são importantes para as
explicações da psicologia e da biologia. A primeira é que a maturação nunca aparece independente de certo
exercício funcional, onde a experiência desempenha seu papel;
É importante abordar aqui que os três fatores clássicos do
desenvolvimento são a hereditariedade, o meio físico e o meio social. A segunda observação é que a maturação do sistema nervoso abre
Desse modo, a teoria do desenvolvimento apela para a noção de equilíbrio, uma serie de possibilidades, mas sem que estas dêem lugar a uma
pois toda conduta tende assegurar o equilíbrio entre os fatores internos e atualização imediata, enquanto as condições de experiência material ou de
externos entre assimilação e acomodação. interação social não levarem a esta mesma atualização.
O fator do equilíbrio, entretanto, deve ser considerado com um fator
acrescentado aos três precedentes, ou seja, da maturação, do meio físico e A lógica na criança apresenta-se essencialmente sob a forma de
do meio social. estruturas operatórias, o ato lógico consiste em operar, em agir sobre as
- Os modelos de equilíbrio coisas ou sobre os outros. Uma operação é uma ação efetiva ou
interiorizada, tornada reversível e coordenada a outras operações numa
estrutura de conjunto que comporta leis de totalidade. Uma operação é

reversível quando significa que toda operação corresponde a uma operação A estrutura pode ser definida como um sistema apresentando leis ou
inversa: por exemplo, a adição e a subtração lógicas ou aritméticas. propriedades de totalidade enquanto sistema. Essas leis de totalidade, em
Podem ser distinguidos quatro estágios do desenvolvimento da lógica consequência, são diferentes das leis ou das propriedades dos próprios
da criança: elementos do sistema.
1) Do nascimento a um ano e meio a dois anos – é o período senso- A noção de estrutura não se confunde com qualquer totalidade, não
motor, anterior à linguagem, onde ainda não existem nem operações significa que exista uma interligação total.
propriamente ditas, nem lógica, mas onde as ações já se organizam Para definir a gênese, é preciso evitar cair num circulo vicioso. Ela é
segundo certas estruturas que anunciam ou preparam a reversibilidade e a certa forma de transformação, partindo de estado A e alcançado um estado
constituição das invariantes. B, sendo este mais estável que o primeiro. A gênese é um simples
2) De dois a sete-oito anos – período em que começa o pensamento desenvolvimento, não se trata, no entanto, de um desenvolvimento
com a linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferenciada, a imagem qualquer, de uma simples transformação.
mental e as outras formas de função simbólica. Essa representação Assim, a gênese é um sistema relativamente determinado de
crescente consiste numa interiorização progressiva das ações, executadas transformações, comportando uma historia e se conduzindo, de maneira
até este momento, de maneira matéria. As ações interiorizadas não continua, de um estado A a um estado B, sendo este mais estável que o
atingem ainda o nível das operações reversíveis, pois no plano da estado inicial e constituindo seu prolongamento.
representação, inverter as ações é mais difícil do que parece: por exemplo, - Histórico
imaginar a ordem dos pontos de referencia no caminho de volta, quando
acabaram de ser enumeradas em ordem exata no caminho da ida. Em psicologia e em biologia, as primeiras teorias genéticas podem
ser qualificadas de geneticismo sem estruturas.
3) Aos sete-oito anos – nesse período a criança chega à constituição de uma
lógica e de estruturas operatória que chamaremos de concreta. Esse caráter concreto A psicologia apresenta, senão uma influencia lamarckiana, pelo menos
é instrutivo para a psicologia das operações lógicas em geral. Significa que nesse um estado de espírito análogo ao do evolucionismo em sua primeiro forma.
nível, as operações ainda não repousam sobre proposições de enunciados verbais, A concepção é sempre a mesma, só que aplicada à vida mental, ou seja, a
mas sobre os próprios objetos que elas se limitam a classificar, a seriar, a colocar em de um organismo plástico, modificado continuamente pela aprendizagem,
correspondência. pelas influências exteriores, pelo exercício ou pela experiência no sentido
empirista do termo.
4) Aos onze-doze anos – nesse período aparecem novas operações
pela generalização progressiva a partir das precedentes: são as operações Na biologia, o movimento começou a partir de Weissmann, e
da lógica das proposições que podem, daí em diante, versar sobre continuou com seus sucessores. A evolução é apenas uma aparência ou o
enunciados verbais, sobre simples hipóteses, e não mais exclusivamente resultado de uma mistura de genes, sendo tudo determinado do interior por
sobre objetos. O raciocínio hipotético-dedutivo torna-se possível e, com ele, certas estruturas não modificáveis sob a influencia do meio.
a constituição de uma lógica formal, aplicável a qualquer conteúdo. Na filosofia, conduz a uma intuição das estruturas ou das essências
São citadas duas novas estruturas de conjuntos que se constituem e independentemente de toda gênese.
marcam o acabamento das estruturações do nível precedente, incompleta Após ter lembrado essas duas tendências, apresenta a síntese
até então; necessária: gênese e estrutura. A gênese estava sempre apoiada sobre
A)a rede da lógica das proposições reconhecível pelo aparecimento estruturas, onde, em consequência, a gênese seria subordinada a
das operações combinatórias. É importante constatar, por volta dos onze- estrutura. Sendo assim, toda estrutura apresenta uma gênese, segundo
doze anos, a capacidade do pré-adolescente de achar pela primeira vez, e uma relação dialética, sem haver um primado absoluto de um dos termos
sem ensinamento escolar, métodos sistemáticos para agrupar objetos, de sobre o outro.
acordo com todas as combinações. - Toda gênese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura
B) Em estreita co-relação com a estrutura das redes, constitui-se uma Como exemplo, podemos citar a seguinte análise: Antes dos doze
estrutura de grupo de quatro transformações, que tem igualmente grande anos, a criança ignora toda lógica das proposições; ela conhece apenas
importância nos raciocínios característicos desse ultimo nível. algumas formas elementares da lógica das classes, com seu reverso, a
Portanto, é necessária toda uma construção, que leva o sistema forma de inversão, e da lógica das relações, com seu reverso, a forma de
nervoso à lógica, a qual não pode ser considerada como inata. É reciprocidade. Mas, uma estrutura nova que reúne um mesmo sistema as
fundamental não esquecer que a ação modifica os objetos e as inversões e as reciprocidades, e cuja influencia é muito importante em
transformações são objetos de conhecimento. todos os campos da inteligência formal neste nível, se constitui a partir de
doze anos, alcançando sua etapa de equilíbrio no momento da
É importante salientar que a busca pelo equilíbrio apresenta grande adolescência, por volta de quatorze ou quinze anos. É a estrutura de grupo
importância teórica, pois pode-se esperar que forneça um cálculo fundado que apresenta quatro tipos de transformações: idêntica, inversa, recíproca,
em considerações probabilísticas. correlativa.
Trata-se, entretanto, se um aspecto importante na psicologia infantil,
pois essa estrutura estabelece uma série de esquemas operatórios novos.
O estudo genético das percepções e das ilusões perceptivas é muito Essa estrutura não cai do céu, ela tem uma gênese. Ela aparece por volta
instrutivo, pois permite dividir os fenômenos perceptivos, que são tão dos doze anos, é portanto preparada por estruturas mais elementares, que
complexos e ainda mal conhecidos, há mais de um século, em categorias não apresentam as mesmas características da estrutura total, mas sim
de significação bem distintas, fundando-se sobre seu desenvolvimento com características parciais que se sintetizarão em uma estrutura final. A
a idade. gênese destas estruturas se manifesta no nível senso-motor, que é anterior
à linguagem e onde já se encontra toda uma estruturação sob a forma de
Observam-se, pelo menos, três tipos de evolução das ilusões construção do espaço, de grupos de deslocamento, de objetos
perceptivas com a idade: permanentes.
- primeiro, aquelas que aumentam de importância com o Em outras palavras, toda vez que se fala em uma estrutura na
desenvolvimento da idade; psicologia da inteligência, pode-se sempre reconstruir a gênese a partir de
- aquelas que permanecem relativamente constantes ou diminuem de outras estruturas mais elementares, que não constituem começos
importância com o desenvolvimento; absolutos, mas que derivam por uma gênese anterior, de estruturas mais
- e aquelas que crescem até certo nível, para diminuírem um pouco elementares e, assim por diante, até o infinito.
depois. - Toda estrutura tem uma gênese
Para finalizar este capitulo, pode-se dizer que, em todos os níveis, a O resultado mais claro de nossas pesquisas na psicologia da
percepção é ativa e não se reduz a um registro passivo. É necessário inteligência ;e que mesmo as estruturas mais necessárias ao espírito do
considerar a sensibilidade enquanto atividade prática dos sentidos do adulto, tais como as estruturas lógico-matemáticas, não são inatas na
homem. criança; elas se constroem pouco a pouco.

A gênese e a estrutura são indissociáveis, temporalmente, isto é, situação desejada no futuro e os meios para alcançá-los. O planejamento é
estando-se me presença de uma estrutura como ponto de partida e de uma ainda um processo que garante a coordenação dos esforços do grupo
estrutura mais complexa como ponto de chegada, entre as duas se situa visando atingir os objetivos estabelecidos.
um processo de construção, que é a gênese. O processo de planejamento requer uma base informativa construída
Nunca existe uma sem a outra; mas não se atingem as duas ao através de pesquisas que permitam o traçado do perfil da situação atual e
mesmo tempo. de sua evolução, bem como as disponibilidades de recursos que tornarão o
- O equilíbrio plano viável.
Para definir o equilíbrio, serão estabelecidas três características. Em O processo de planejamento requer ainda, estabelecimento de
primeiro lugar, por sua estabilidade. Em segundo lugar, todo sistema pode objetivos com a máxima precisão. A distribuição das tarefas, os custos e o
sofrer perturbações exteriores que tendem a modifica-lo. E, em terceiro, o cronograma. Os planos resultantes do planejamento devem ser flexíveis,
equilíbrio, assim definido, não é qualquer coisa de passivo, mas alguma isto é, permitem alterações que se fizerem necessárias em determinadas
coisa de essencialmente ativo, é sinônimo de atividade. circunstâncias.
Assim definida a noção de equilíbrio, parece ter um papel especial que A fim de que o planejamento produza planos exequíveis quanto à
permite a síntese entre gênese e estrutura, precisamente porque a noção implementação deve obedecer a alguns princípios. Os princípios gerais de
de equilíbrio engloba as de compensação e de atividade. planejamento são:
- Exemplo de estrutura lógico-matemática • O princípio da contribuição aos objetivos, e neste aspecto, o
planejamento deve sempre visar aos objetivos máximos da organização. No
é citado aqui um exemplo banal: apresentam-se à criança duas processo de planejamento deve-se hierarquizar os objetivos estabelecidos
bolinhas de argila das mesmas dimensões, e em seguida, alonga uma e procurados em sua totalidade, tendo em vista a interligação entre eles.
delas em forma de salsicha. É perguntado, dessa forma, para a criança se
as duas apresentam ainda a mesma quantidade de argila. No inicio a • O princípio da procedência do planejamento correspondendo a
criança contesta esta conservação da matéria, imaginando que há mais uma função administrativa que vem antes das outras organizações, direção
argila na salsicha, pois ela é mais longa. Ou então que há menos argila, na e controle. Na realidade é difícil separar e sequenciar as funções
mesma salsicha, porque ela é mais fina. administrativas, mas pode considerar que, de maneira geral, o
planejamento do que e como vai ser feito aparece na ponta do processo.
É preciso esperar os sete ou oito anos para que ela tenha noção de Como consequência do planejamento assume uma situação de maior
quantidade. A conservação da matéria é uma estrutura, de onde vem essa importância no processo administrativo.
estrutura?
• O princípio de maior penetração e abrangência, pois o
De três fatores: o primeiro é a maturação, que é um fator interno, planejamento pode provocar uma série de modificações nas carcterísticas e
estrutural, mas hereditário; o segundo é a influência do meio físico, da atividades da organização.
experiência ou do exercício; e o terceiro é a transmissão social.
• O princípio da maior eficência e efetividade. O planejamento
Todas essas fases, assim como os aspectos decorrentes de cada uma deve procurar maximizar os resultados e minimizar as deficiências.
delas, fazem parte do desenvolvimento mental da criança, o qual está
inteiramente ao desenvolvimento da inteligência e da afetividade. • O planejamento deve obedecer aos seguintes princípios
específico:
• Planejamento participativo. o principal benefício do planejamento
4 Teorias do currículo. 4.1 Acesso, permanê ncia e não é o seu produto, ou seja, o plano mais o precesso envolvido. Nesse
sentido, o papel do responsável pelo planejamento não é simplesmonte
sucesso do aluno na escola. 4.2 Gestão da aprendi- elaborá-lo mas facilita o processo de sua elaboração pela própria
zagem. 4.3 Planejamento e gestão educacional. organização e deve ser realizado pelas área pertinentes do processo.
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de
• Planejamento coordenado. Todos os aspectos envolvidos devem
aprendizagem. 4.5 O Professor: formação e ser de formam que atuem interdependentemente pois nenhuma parte o
profissão. 4.6 A pesquisa na prática docente. aspecto de uma organização pode ser planejado eficientemente se o for de
4.7 A dimensão é tica da profissão. maneira independente de qualquer outra parte ou aspecto.
• Planejamento integrado. Os vários escalões de uma organização
PLANEJAMENTO, MÉTODOS E AVALIAÇÃO de porte médio devem ter seus planejamentos de forma integrados. Nas
PLANEJAMENTO ESCOLAR: IMPORTÂNCIA E PROCEDIMENTOS organizações voltadas para o ambiente, os objetivos são estabelecidos de
cima para baixo, e os meios para atingí-los, de baixo para cima, sendo este
Planejar é projetar um futuro e as maneiras eficazes para concretizá- fluxo usualmente invertido, e uma organização cuja a função primária é
lo. Em um projeto de futuro buscando contrições do passado. Visa ação, servir aos seus membros.
sendo um processo que exige tomada decisões, tanto no seu início como
no decorrer dele. Entende-se por tomar decisões a escolha, entre um rol • Planejamento permanente. Essa condição é exigida pela própria
,de alternativas, aquelas que se traduzem no meio mais provável de se turbulência do ambiente pois nenhuma plano mantém o seu valor com o
atingir um objetivo. tempo.
Pela atribuição de valores subjetivos às propriedades das Os princípio gerais e específicos que foram apresentados, revelam a
consequências, chega-se à desejabilidade das mesmas. Esse valores importância do planejamento e a seriedade com que devem ser tratado.
subjetivos podem ser produtos de crenças padrões culturais, reflexões Quando se planeja, deve-se detectar com a máxima clareza quais são as
profundas ou superficiais, preconceitos etc. necessidades e expectativas da realidade em relação à organização, a fim
de estabelecerem-se os objetivos e os meios para alcançá-los plenamente.
Sobre o conceito de planejamento, assim se refere o Maximiliano: “o Por outro lado, deve-se detectar as intervenções que precisam se feitas no
processo de planejamento pode se definido de várias maneiras: interior da organização nos sentido de colocá-la em condições de ótima
• um processo de definir objetivos ou resultados a serem eficácia e eficiência. Também não pode se esquecer, ao se planejar, que
alcançados, bem como as atividades e recursos, meios que permitirão isto é, trabalho de equipe de acordo com cada setor, e ao mesmo tempo,
alcançá-los; interrelacionados entre si, dando um sentido global ao plano resultante.
• interferir na realidade com o propósito de passar de uma PESQUISA E PLANEJAMENTO
situação conhecida para outra situação desejada, dentro de um intervalo de Na noção de planejamento é evidente que o conhecimento da
tempo predeterminado; realidade é o alicerce sobre o qual se desenvolverá o processo. A realidade
• tomar no presente decisões que afetam o futuro, visando reduzir é conhecida através da pesquisa. A pesquisa deve preceder o
sua incerteza. planejamento a fim de poder subsidiá-lo com informações sobre os mais
Portanto, o planejamento não é o mesmo que previsão, projeção, diversos aspectos, propiciando a elaboração de planos concretos de ação.
predicação, resolução de problemas, mas é a preparação para o futuro, Em função da importância da pesquisa e do planejamento é fundamental
para lidar com fatos futuros, que irão afetar a organização, para definir uma que se realize um estudo a respeito.

Pesquisa é uma investigação planejada e desenvolvida segundo • no problema deve estar implícita uma relação entre duas ou mais
normas da metodologia científica. O método de abordagem de um variáveis
problema em estudo confere o caráter científico à pesquisa. É, portanto, um Na escolha do problema da pesquisa, o pesquisador, deverá verificar
inquérito ou exame cuidadoso para descobrir novas informações, ampliar e se a solução do problema é relevante para o campo de conhecimento na
verificar o conhecimento existente. área, se é o problema possível de pesquisa, se há material para a
A pesquisa não é uma simples coleta de dado. É muito mais do que pesquisa.
isso, pois implica observar, verificar e esplanar fatos, sobre os quais o Hipóteses. É uma solução proposta ao problema e sujeita a
homem precisa ampliar sua compreensão, ou testar a compreensão. confirmação. Na formulação de hipóteses deve-se observar as seguintes
Existem vários tipos de pesquisa: variáveis:
• exploratória, quando as hipóteses ainda não estão definidas, • Que hipótese estabelece a relação entre duas ou mais variáveis
com clareza • Que hipótese deve apresentar de que forma ocorre a relação
• teórica, que visa à ampliação de generalizações, à definição de entre as variáveis e através de que maneira esta relação pode ser
leis mais amplas, a estruturação de sistemas e modelos teóricos etc. verificada.
• Pesquisa aplicada , que parte de leis e teorias e visa investigar, As hipóteses podem ser de três tipos:
comprovar ou rejeitas hipóteses emanadas dos modelos teóricos. • Descritas: não envolve verificação experimental, e portanto, não são
Além desses tipo, pode-se ter: testadas através de relação ou associação de variáveis.
Pesquisa de campo: consiste na observação, na coleta de dados e na • Centrais e complementares: as hipóteses centrais estabelecem
anotação de variáveis significativas para análise. Enquanto não permite o relações básicas entre as variáveis, enquanto as hipóteses
isolamento das variáveis significativas, a pesquisa de campo permite complementares derivam da hipóteses centrais por descomporem as
estabelecer relações constante entre as variáveis dependentes e as relações básicas entre as variáveis.
variáveis interdependentes. A pesquisa de campo é utilizada na área de • Nula: estabelece que não há relações entre variáveis visando à não
ciências humanas: sociologia, psicologia, política etc. comprovação da própria hipótese.
• Pesquisa bibliográfica, consiste no exame dos assuntos contidos Pesquisa: estabelece as formas de relações que se pretende
nos livros, periódico, revistas etc, abrange as seguintes etapas: encontrar na realidade.
1. escolha do assunto Revisão bibliográfica: o sucesso de uma pesquisa está intimamente
2. fichário bibliográfico (fichário de documentação e fichário de síntese ligado a uma boa fundamentação teórica, pois as teorias são as fontes
pessoais) geradoras de hipóteses.
3. trabalho com as fichas e projetos definitivos Através da revisão bibliográfica o pesquisador, enriquece a sua base
4. redação final teórica e se coloca em condições melhores para utilizar métodos
adequados na coleta e análise dos dados. Ao mesmo tempo estará
• Pesquisa de laboratório, é aquela em que o pesquisador entra no evitando a arealização de trabalho em duplicata e terá melhor postura para
laboratório e produz fenômenos em condições de controle. O pesquisador interpretar os resultados de sua pesquisa. A revisão bibliográfica deve ser
no laboratório controla as variáveis independentes, uma por uma, a fim de feita de modo sistemático, devendo iniciar-se pela organização da
verificar qual delas é a responsável pela variável dependente que é objeto bibliografia básica dos estudos mais recentes sobre o assunto da pesquisa.
de estudo.
Amostragem: é o processo que se utiliza de uma parte como base
Pelo fato da educação estar relacionada com as ciências humanas, as para uma estimativa ao todo. A menor representação do todo denomina-se
considerações que serão feitas a seguir serão referentes à pesquisa de amostra.
campo.
A unidade sobre a qual o investigador coleta informações constitui o
Planejamento da pesquisa: elemento, e o conjunto de todos os elementos pertencentes ao corpo da
O projeto de pesquisa, os elementos que constituem um projeto de pesquisa constitui o universo.
pesquisa, são os seguintes:
Coleta de dados: O pesquisador deverá ter o cuidado de verificar se
• título os dados que pretende coletar são relevantes e se podem ser obtido sem
• justificativa - antecedentes do problema e objetivos gerais e grandes dificuldades. A coleta de dados pode ser feita através dos diversos
específicos instrumentos apresentados.
• problema Questionário: é um instrumento constituído de uma série de perguntas
• hipótese e cujas respostas são fornecidas pelos informantes, por escrito. As
perguntas podem ser fechadas, tipo teste, ou abertas, que oferecem
• definição de termos
oportunidade de respostas descritas.
• postulados
O questionário tem a seguinte estrutura:
• revisão bibliográfica - fundamentação teórica
• introdução: cabeçalho, solicitação da resposta, objetivos da
• descrição do universo pesquisa.
• determinação da amostra • dados específicos; caracterização do informante
• descrição dos instrumentos • questões.
• coleta de dados Entrevista: consiste numa comunicação oral entre o entrevistador-
• análise dos dados pesquisador, que faz as perguntas e o entrevistado-informante, que fornece
• orçamento as respostas.
• cronograma de desenvolvimento. A entrevista deve ser bem planejada, observando-se os seguintes
elementos:
Problema: O problema é uma situação que desperta a necessidade de
busca de uma solução. A pesquisa visa encontrar soluções às situações • definição clara dos propósitos da entrevista
problemáticas. • a partir do propósitos devem ser formulados os objetivos
Cabe ao pesquisador definir e reformular com clareza e precisão o • elaboração do roteiro contendo o plano da entrevista e as questões a
problema de pesquisa, observando-se os seguintes aspectos: serem apresentadas
• o problema deve ser formulado de forma interrogativa e para o • definição dos entrevistados
qual se procura uma ou mais respostas. • estabelecimento de um clima propício para a entrevista.

Formulário: tem estrutura semelhante ao questionário, porém as • Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.
perguntas lidas pelo pesquisador e respondidas pelo informante, depois A educação é fator de mudança e, portanto, está em constante
anotadas pelo pesquisador. interação como sistema social, recebendo deste solicitações das mais
O PROCESSO DE PLANEJAMENTO diversas naturezas. Cabe, pois, ao sistema educacional organizar-se de tal
Qualquer que seja o planejamento, desde o mais simples até a mais maneira, que ao mesmo tempo em que atenda a certas solicitações do
complexa organização, tem como resultado a formulação de objetivos grais, sistema social, contribua para com o aperfeiçoamento do mesmo. Daí, a
a programação das atividade e dos recursos que permitirão a concretização necessidade de ser planejado a fim de atender de modo eficiente as justas
de soluções a situaçòes problemáticas futuras. reivindicações do sistema social, e simultaneamente oferecer subsídios
eficazes na correção das distorções evidenciadas no sistema social. Esta é
Evidentemente para que o planejamento cumpra suas finalidades, é portanto, a grande responsabilidade do planejamento educacional.
necessário que se fundamente em informações obtidas da realidade
concreta onde o plano está implementado. A obtenção das informações A fim de poder com os seu desígnios, o planejamento educacional
acontece mediante a pesquisa, constituindo-se na primeira etapa do deve ter requisitos indispensáveis. Segundo a conclusão do Seminário
processo de planejamento. Interamericano sobre Planejamento Educacional, realizado pela UNESCO,
em Washington, os requisitos fundamentais do planejamento são:
A demais etapas: Definição de objetivos.
• aplicação do método científico na investigação da realidade
Os objetivos podem ser definidos a partir de necessidades de resolver educativa, cultural, social e econômica do país;
um problema, ou da diferença entre uma situação real e uma situação ideal,
ou de um padrão de comportamento a ser seguido. Neste caso tem-se • apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto,
objetivos gerais. médio e longo prazo;
Quando objetivos gerais referem-se a padrões específicos de • apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e
comportamento ou ação tem-se os objetivos específicos. Esses padrões de financeiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;
comportamento definidos devem ser possíveis de controle. • previsão de fatores mais significativos que intervém no
desenvolvimento;
DEFINIÇÃO DE ATIVIDADE E RECURSOS • continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os
fins propostos;
Uma vez formulados os objetivos, a etapa seguinte consiste na
definição das atividades e dos recursos necessários para a concretização • coordenação dos serviços da educação e destes com os demais
dos objetivos. serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública;
Nesta etapa são propostos os caminhos para se chegar ao estado • avaliação periódica dos planos e adaptação constante dos
futuro desejado quando são escolhidos as macropolíticas, estratégias mesmos às novas necessidades e circunstâncias;
funcionais, políticas, procedentes e práticas. Também são dimensionadas • flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações
os recursos humanos e materiais determinada a origem e a aplicação de impresvistas ou imprevisíveis;
recursos financeiros, estabelecendo-se os programas, projetos e planos de • trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes
ação a fim de se alcançarem os objetivos. e coordenados;
• formulação e apresentação do plano, como iniciativa e esforços
GERENCIAMENTO DE IMPLANTAÇÃO de determinadas pessoas, grupos ou setores.
Esta etapa abrange o planejamento da sistemática de implantação e Portanto, o planejamento educacional deve parti de um estudo
de controle. Inclui-se aqui a antecipação das variáveis de percurso, científico da realidade onde irá desenvolver-se o processo educacional e,
cronograma, coleta de informações durante o processo que irá permitir a mediante as constatações, deve considerar as seguintes variáveis:
sua avaliação. • valor sócio-cultural do país;
O controle implica o acompanhamento do desempenho que tem por • população alvo;
finalidade comparar, continuamente, o que foi planejado com o que está
sendo executado. Poderão ser detectados distorções como falha humana • recursos humanos;
legais, financeiras, materiais. Estas distorções devem ser listadas, • legislação escolar;
analisadas e propostas alternativas e soluções, a fim de que se possam • metas que se deseja atingir.
diminuir tais distorções. As soluções mais adequadas serão propostas no
VARIÁVEIS INTERVINIENTES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
planejamento.
Desde o momento em que a família não teve mais condições de educar
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
suas crianças, por si própria, devido ao aumento da complexidade humana,
É feito em nível de sistemas educacional, por exemplo, para a rede de surgiu a educação formal que passou a exercer influência fundamental no
escolas oficiais de uma cidade, estabelecendo a política educacionais, as sistema social.
estratégias de ação, os recursos, o cronograma de atividade.
Na sociedade capitalista as desigualdades socias são cada vez mais
Devido à importância adquirida pela educação em nossos dias, como marcantes, entre as classes hegemônica, detentora do poder econômico, e
poderoso fator de desenvolvimento, e considerando-se as inúmeras as classes populares, responsáveis pelo trabalho que produz o capital do
variáveis que o afetam, é óbvio que deve ser planejado. qual ela se apropria.
O planejamento educacional é um processo dinâmico que tem uma A finalidade da educação pode ser vista como a construção ,
meta a ser atingida, e que prevê as formas de atingí-la, partindo de uma produção/reprodução de conhecimentos formalizados, de modo crítico,
situação atual e visando uma situação futura provável da educação, que criativo, transformador, coletivo, evidenciando as contradições existente nos
dever a atender tanto o indivíduo como à sociedade. conteúdos e simultaneamente, oferecer subsídios aos educandos das
Está claro, pois, que o planejamento educacional, tem uma meta a ser classes populares que permitam organizar-se, enquanto produtores de um
atingida, ou seja possui objetivos. COARACY estabelece os seguintes objetivos conhecimento, e enquanto cidadãos.
do planejamento educacional: O planejamento educacional deve ser pensado, construído e discutido
• Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o dentro desta perspectiva.
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e À classe dominante interessa manter o poder, o status que impõe uma
de cada comunidade em particular. educação conservadora, acrítica, anacrônica, através de um sistema social,
• Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos que é submisso às relações econômicas.
fatores que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional - Assim o processo educacional transmite um conhecimento formal,
estrutura, admistração, conteúdos, procedimentos e instrumentais. organizados do ponto de vista de uma classe social, de acordo com os
• Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e interesses da classe hegemônica, utilizando-se de uma metodologia que
nos meios adequados para atingí-los. não permite a reflexão e a crítica, portanto, não torna evidente as

contradições, em escolas que desenvolvem-se organizadas para dar proposta alternativa onde os modelos são emanentes da dimensão político-
espaço ao individualismo, ao consumismo e à competição, tripé social e são utilizados em estrita relação dinâmica com o sujeito. Daí não
fundamental da escola conservadora, reacionária. pode-se admitir uma obra educativa que não se proponha a um fim claro,
É evidente que a área de conflito que surge entre esta mentalidade bem definido, um conhecimento de homem que se deseja formar. Esse
educacional e planejamento educacional voltado para uma educação conhecimento deve estar isento de pré-concepções sobre o homem, mas
progressista e popular, que substitui o individualismo pela consciência de fundamentado no homem presente, inserido no contexto sócio-histórico-
grupo, o consumismo pela otimização dos recursos e a competição pela político, fonte de valores e espaços onde os homens, superando as
solidariedade. dificuldades, realizam processos decisivos.
Mas apesar da tenaz resistência que oferece essa corrente Uma análise da educação realizada em nossa escola , pode se
conservadora da educação, é preciso que o planejador se prepare indentificar com uma das três posturas iniciais.
adequadamente para o debate, para a organização da maioria dos Esta última postura, denominada progessista, quase nunca é
educadores e famílias, formando com eles comunidades educativas, conhecida pelos educadores, e os poucos que conhecem, a abominam ou a
democratizante, enfim, desenvolvendo uma base para a implantação da temem, por ter receio de sua identificação com alguma ideologia não
educação libertadora. compatível coma da classe dominante. Compete ao educador, conhecendo
Variável política: Gramsci divide a sociedade em sociedade civil e classe a educação progressista, disseminá-la nos meios educacionais, e ao
política. A sociedade civil é constituída pela elite dominante, detentora do planejador, utilizá-la no planejamento educacional, na fiscalização da
poder econômico, e pelas classes populares alienadas do produto do seu política e da filosofia educacional, nos procedimentos de ensino e
trabalho, o capital. A classe política representada pelos governante, em tese, avaliação.
deveria zelar pelos interesses de todos os cidadãos da sociedade civil. Variável cultural: O conceito de cultura em nível de senso como, ora
Entretanto na prática, pressionada pela elite dominante, a sociedade política diz respeito à erudição, ora diz respeito ao acúmulo de conhecimentos, ora
acaba por fazer o jogo de interesses desta classe, em detrimento dos das significa realização humana no campo das ates , das ciências e da filosofia.
classes populares. Numa sociedade de classe, a classe burguesa, possuidora de uma cultura
Em termos de educação, o poder público, elabora leis que tornam o caracterizada pelo culto ao ensino livresco, pela personalização do
processo educacional elitista, como por exemplo Lei4.024/61, que indivíduo, pela valorização do trabalho intelectual em detrimento aos
estabelece que a educação é um direito e um dever do cidadão, ignorando trabalho manual, pelos discursos, tenta impô-la às classes populares
as desigualdades sociais, onde os educadores das camadas sociais menos através da educação realizada na escola. Assim, segundo a cultura
favorecidas não têm condições de frequentar a escola. Acrescenta-se a burguesa, e portanto a dequada às crianças desta classe, e inadequada às
isso, a baixa qualidade do ensino oferecida pela escolas públicas, crianças das classes populares, pois os conceitos oferecidos não
frequentada quase na totalidade por alunos das classes populares. correspondem à cultura popular, caracterizada por um saber originário da
experiência, pela valorização do espírito de grupo e da solidariedade. Esta
Além de prestar-se ao atendimento dos interesses de classe postura cultural transmitida através da educação escolar não se enquadra
hegemônica, a classe política ainda se serve da educação par atender aos com um planejamento educacional que se pretende valorizar a cultura
seus interesses eleitoreiros usando a forma de trabalho dos candidatos popular e fazer a devida crítica à cultura e à ideologia burguesa.
para verificarmos que a prioridade para a educação é um ponto comum em
todas elas. Uma vez no poder, esquecem-se totalmente da construção e PESQUISA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
manutenção das escolas, do material escolar, do salário do professor e A educação é uma ação política e todo o planejamento educacional é
cometem esse descalabro com a educação que aí está. decisão do Estado. Os planos educacionais são os instrumento que o
Esse procedimento da classe política conflita com o planejamento governo utilizará para alcançar a metas estabelecidas para a educação no
educacional, pois este, organizando a educação, conscientiza a população, país. Essas metas decorrem da necessidade de uma educação de boa
impedindo que ela continue massa de manobra de políticos inescrupulosos. qualidade para que possam superar as dificuldades que encontrarão
durante a vida. A educação de boa qualidade não prescinde de um bom
O problema que se apresenta ao planejar é que a educação é mantida planejamento, que tem como resultado o plano de Educação. O Plano de
nos sistemas públicos de ensino, pelo poder público que, estabelece a Educação consiste em um conjunto de medidas técnicas, administrativas e
política educacional a ser seguida pela jurisdição. Embora a educação financeiras que serão praticadas um certo tempo, selecionadas e
pública seja uma ação política, é preciso que os educadores sejam capazes hierarquizadas de acordo com uma política educacional. A elaboração do
de conquistar um espaço que lhe compete no planejamento da mesma, plano de Educação pode ser esquematizada segundo o que se segue:
fazendo-o a a partir da realidade concreta, questionando as políticas
educacionais e reivindicando as condições para implementá-lo. 1. PESQUISA EDUCACIONAL (NECESSIDADES E EXPECTATIVAS)
Variável Filosófica: Muito se fala a respeito de qualidade de ensino, 2. POLÍTICA EDUCACIONAL (FIXAÇÃO DE PRIORIDADES)
porém quando se pede esclarecimento em que consiste a boa qualidade de 3. FIXAÇÃO DE METAS
ensino, ficamos deveras surpresos com a resposta. 4. PRIORIZAÇÃO DE MEDIDAS (FIXAÇÃO DE PRAZOS)
Para uns o ensino de boa qualidade é aquele que super-estima o
intelectualismo, o centro do processo educativo. A escola é a instituição
encarregada de transmitir as grandes produções culturais da humanidade e TODOS OS ITENS INTERLIGADOS COM AS DIMENSÕES TÉCNICA,
os valores fundamentais. Presta-se para a realização de uma educação que ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA.
busca no social, conteúdos, valores e fins, porém de uma forma O plano de educação resulta do planejamento educacional que, por
contraditória, fecha-se ao social. Essa é uma postura de educação sua vez, deve ter como ponto de partida a pesquisa educacional que
tradicional, direcionada pelo humanismo tradicional. Para alguns, a boa oferecerá os subsídios sobre a realidade concreta onde o plano será
qualidade do ensino resulta de colocação da criança como o centro de implentado. Infelizmente, tem-se dado muito pouca importância à pesquisa
programas e conteúdos. A educação é uma adaptação progressiva dos educacional no Brasil e os planos de educação são elaborados em
processos mentais e certas ações determinadas por certos desejos. A gabinetes, pois são incongruentes com a realidade.
educação deve funcionar segundo a Lei da Necessidade. A atividade é
Isto em função da ignorância dos educadores em relação à ciência e à
suscitada por uma necessidade. O excesso de autonomia que oferece ao
pesquisa científica. Os professores têm falta de fé em outros campos de
educando leva-o a um distanciamento entre o seu mundo e o mundo do
pesquisa. A aceitação da pesquisa educacional não será automática, mas
adulto. Esta é uma concepção escolanovista.
terá de ser encaminhada. O primeiro passo é a aceitação da pesquisa
Para outros, a boa qualidade da escola é resultado do bom como aperfeiçoador do meio escolar; como bem coloca DEMO, como
planejamento técnico. Fundamenta-se na Psicologia Comportamental e no princípio educativo. O dia-a-dia da atividade escolar leva os educadores e
enfoque sistêmico, ignorando a dimensão sócio-política do educando. Esta administradores da educação a rotinas estabelecidas por estruturas rígidas,
é uma postura tecnicista. metodologias cômodas etc.
Enquanto a educação tradicional apresenta modelos desvinculados do É preciso que esses profissionais da educação se conscientizem de
objetivo humano de educação, a escola nova centraliza no objetivo que têm que tomar decisões, seja numa sala de aula, em relação a
humano, relegando os modelos a segundo plano, abre-se espaço para um

determinado aluno, seja na direção de uma escola ou de um sistema planejamento que vise realmente o atendimento das necessidades dos
escolar. A pesquisa educacional é a base para a tomada de decisões. homens, funcionando com a participação de todos.
Francisco W. Ferreira traz uma contribuição de grande valia a respeito O autor destaca quatro pontos essenciais sobre planejamento:
do planejamento, como veremos a seguir. Os comentários são profundos, 1. Planejar a ação até o fim para evitar a improvisação;
de maneira conscientemente política, explorando nossos próprios
questionamentos acerca do tema. 2. Estar interessado nos resultados da ação;
Sua contribuição vem melhor esclarecer acerca do Planejamento 3. Participar da ação;
Educacional, a fim de que os educadores revertam suas práticas, tornando- 4. As decisões sobre a ação tem que ser tomadas pelos que agem.
as mais críticas e relevantes para o processo educacional. Mas surgem as mistificações, os enganos e as mentiras sobre o
Define planejamento como preparo e organização adequada de um planejamento:
conjunto de ações interdependentes, a fim de se evitar ao máximo as 1.Parecer sério e competente: acabam por amparar os que dependem
improvisações, utilizando-se de um método de trabalho. do planejamento, garantindo-lhes segurança; elaborar um plano e ao
Para ocorrer o ato de planejar é bom ter a percepção de que a mesmo tempo tomar decisões sem Planos); o interesse do planejador
mesma realidade pode ser enxergada de diferentes modos, onde o profissional na garantia do seu emprego e não o bem coletivo, pensando
planejamento, não pode ser colocado como um fim em si mesmo. planos em substituição de outros planos “incompletos”, dá-se a impressão
No planejamento, podemos destacar o preparo adequado de cada de que se tem objetivos, porém se empenha em planejar o engano.
ação ou a organização de ações interdependentes onde devemos 2.A formulação dos objetivos do plano, cria imagem que tudo resulta
diferenciar as ações planejadas realmente das ações improvisadas. da ação do governo, e que esta é resultado da combinação dos interesses
Podemos planejar ou improvisar dependendo dos objetivos e prioridades particulares com o representante dos interesses gerais (como se
que elencarmos. Como o planejamento se dá numa situação hipotética é houvessem pontos em comum), visando o lucro.
necessário um acompanhamento contínuo da ação, confirmando o 3.Apresentação de um objetivo para o progresso do país mas que
corrigindo o planejamento, revisando-o criticamente após a ação. A revisão inclui acumulação de dinheiro à elite econômica.
da ação se funde com a preparação de novas ações. Mas, ocorre uma
A mistificação do planejamento impede a análise da raiz dos
desvinculação com a execução do planejamento no momento da ação: o
problemas ,estudo e consciência dos problemas fundamentais. E, assim,
planejamnto se separa da ação, pois o “Plano Perfeito” passa por uma
espera-se que através do Planejamento nacional tudo ocorra como o
alteração contínua quando é colocado na execução cotidiana; neste
previsto.
momento os elogios do plano são trocados por críticas.
Cada vez mais se tem preferenciado tecnocratas à políticos, pois a
O planejador procura garantir seus objetivos através do planejamento
serviço dos interesses dominantes dão segurança ao seu trabalho,
e o agente improvisa sua ação que independe de ser pensada, que por
mistificando tanto, que acabam por se mistificar também, deixando de
ocorrer de forma automática o autor chama de automatização. Ocorre uma
perceber que a história é um processo e a dinâmica social podem
ruptura entre o trabalho intelectual e o manual - “uns pensam, outros
desmoronar com a mistificação.
executam”. Aí, “planejar vira meio de vida”, e a própria especialização de
um fazer, e o descompromisso com o executor da ação planejada se torna Conhecer o que se planeja, funciona como um método para o
evidente. planejador, sendo que pensar na ação se mistura com a própria ação.
Pensar na ação, significa olha-la em três fases:
O autor enfatiza que o Planejador e Agente devem andar juntos, pois
quem planeja, é quem faz, logo o planejamento tem que ficar a serviço de 1. Preparação do Plano: antes de começar a ação, estuda, pesquisa e
quem está fazendo; e caracteriza como empulhação a despreocupação analisa.
com a execução do plano. 2. Acompanhamento da ação: durante a ação as decisões estão
O planejamento surge com a descoberta da capacidade de pensar certas ou erradas?
antes de agir. Com o desenvolvimento comercial e e industrial ocorrido com 3. Revisão e crítica dos resultados: terminada a ação, análise da ação
o capitalismo esta preocupação invade a economia. A industrialização e a tomada ou corrigida.
racionalização do trabalho fazem do planejamento uma necessidade já que Esta três fases dão caráter ininterrupto ao Planejamento. O Plano é a
se objetiva maior lucro possível, o que irá ocasionar concorrência de apresentação sistemática (documento) e justificada das decisões tomadas,
mercado, objetivando rentabilidade. contendo inclusive as especificações sobre a ação que precisam ser
A nível social paga-se aos operários, não o valor que eles tivessem acompanhadas e revistas. Este acompanhamento refere-se em interferir,
produzido e sim um salário baseado na lei de oferta da procura da mão-de- mudar. Na análise podem surgir conclusões de decisões erradas que só
obra; juntando-se a isso a exploração do trabalho do menor e da mulher, aparecem depois de cometidas, cogitando-se novas ações para o plano
horas máximas de trabalho, aglomerações urbanas, lutando por empregos inicial. Quanto mais complexo for o plano, maior necessidade de reduzir as
disponíveis, e resultando na miséria social, enquanto que ricos ficavam surpresas, e quanto mais simples, mais possibilidades de não se deixar
cada vez mais ricos . Evidencia-se a necessidade da racionalização e do enquadrar com a realidade. Quando os objetivos traçados são inatingíveis,
planejamento ao nível social mais geral, e o término dos previlégios das o plano visa um fim em si mesmo , importa realizá-lo, e não os objetivos
classes que se beneficiavam com o sistema vigente, mexendo na para cuja realização ele existe.
propriedade privada. Tais mudanças significariam a passagem de uma A coletividade proporciona força para alcançar objetivos, enquanto
economia liberal ao socialismo. E aí encontra-se a primeira barreira que o individualismo e a acusação do ponto de vista do outro, divide,
oferecida pela classe dominante: a racionalização da economia é sinônimo impedindo a realização do alvo. A transformação dos meios em fins, gera
de “falta de liberdade”. Diante da Rev. Russa (1917), a ideologia anti- um mecanismo de transformação da realidade.
socialista é lançada por aqueles que se beneficiavam com o “capitalismo
selvagem”. Porém, a Rússia foi pioneira a cerca do planejamento a nível A revisão não fica só nos resultados, age a nível das decisões
social. No ocidente, ocorriam alterações entre momentos de alegria e de tomadas na preparação ou durante a ação, referenciando-se os resultados;
crise, de tal forma que em 1929, culmina uma crise violenta, fazendo-se diferente da correção das ações em face ao que se pretende. Em suma, é
necessário organizar os setores da iniciativa privada para restabelecer o uma comparação dos dados previstos com os dados obtidos, ponto base
desenvolvimento através a extensão do planejamento, mas de forma que para as próximas experiências resultando uma visão da realidade a
não causasse danos ao capital privado, pelo contrário, proporcionasse uma transformar.
expansão em “pról” da “propriedade coletiva”. Mas, para concretizar o Assim, planejar e agir ocorrem ao mesmo tempo, embora sejam
desenvolvimento esperado, surge a necessidade de Planos Nacionais, e distintas, dando à Revisão indispensabilidade ao plano seguinte; e análise
com muita habilidade, no mundo capitalista, tornam-se cada vez mais profunda de interpretação da realidade (sistema estável de planejamento).
necessários “os programas” e de forma até mesmo “democrática”, digo, A revisão não ocorre somente em conclusões negativas, é necessário
manipulada. Hoje, o planejamento é tão importante, que se planeja se desconfiar de conclusões positivas também, pois outras forças podem
inclusive o manobrar das classes sociais para benefício do acúmulo de estar presentes para o sucesso de um plano que possua até objetivos
capital. O autor coloca que a pressão de todos poderá viabilizar um antagônicos ao planejador- pode solidificar o que se quer modificar.

O plano não sendo definitivo está em elaboração permanente e Um bom plano nunca está acabado. Primeiro porque cada Plano é
baseado na realidade não é divisível. feito em seu nível - um plano nacional é mais genérico, os estadual será um
Nessa metodologia de planejar nem sempre se pode agir a partir de pouco mais específico, o municipal, mais ainda e o da escola pode descer
uma atitude fria e objetiva, pois há momentos agudos para a ação. A ao nível do detalhe. Mas até o plano da escola , por que a realidade é
necessidade de mudança e transformação têm forças para impor a ruptura dinâmica. O que hoje é importante e necessário pode não ser mais daqui a
e fazer ocorrer tais mudanças. O método fica para trás e o que dirige os pouco. Esse é um princípio do planejamento, que é um processo contínuo:
acontecimentos é a dinâmica social. eu planejo, começo a executar, acompanho, controlo, avalio, replanejo e
assim sucessivamente.
Assim, as ações se interligam em três blocos distintos:
A participação é um elemento essencial na execução do planejamento,
• objetivos: metas a alcançar pela ação nos resultados e nas decisões, de forma emancipatória e honesta em todos
• a política: o caminho para a realização do objetivo, contendo um os seus níveis. O objetivo principal do planejamento será a tomada de
nível estratégico (conjunto de táticas) e um nível tático (maneiras decisões conjuntas e organizadas, partindo-se do que se tem, refixando os
específicas para realizar determinada ação) objetivos gerais, executando-o com revisão e repreparação na ação dinâmica,
• organização: decisões relativas aos detalhes de cada ação (previsão a fim de reelaborar preparar o próximo plano.
sistematizada dos encadeamentos previstos) por isso, há um contínuo Caberiam aos dirigentes escolares e professores, reuniões
movimento de ida e volta, sendo o objetivo, guia supremo das decisões. É preparatórias; primeiro do corpo dirigente, depois do corpo docente,
necessário ter-se clareza e precisão quanto aos objetivos não perdendo de ampliando-se para os técnico=administrativos, inclusive os serventes e
vista os fins. Quando os objetivos se tornam meios ou fins ao mesmo tempo, merendeiras - Por que a escola tem que ser vista na sua totalidade-, e num
chamamos de concomitância de objetivos. Nos setores sociais de ação passo mais adiante trazer as famílias, a comunidade.
governamental os planejadores tecnocratas - humanistas, reproduzem o Acima de tudo, hoje, a escola precisa sair de seus muros, reais ou
mesmo objetivo do sistema em que estão inseridos, ou seja, a sustentação de imaginários, e se abra para a comunidade. Gestão democrática não é só os
uma elite dominando, enquanto que mistificam o objetivo verdadeiro. professores poderem escolher direção escolar. Significa a escola trabalhar
Desta forma, as mudanças não procedem da ação dos tecnocratas, com a comunidade a que ela serve, em benefício das crianças que ela
mas por aqueles que vivem e sofrem o cotidiano. atende.
O tempo gasto para o questionamento dos objetivos não é perdido, Faz-se necessário o treinamento da auto-gestão, não da dominação, e
pois a clareza e precisão é primordial diante dos meios que se dispõe. Não para isso contestar as verdades únicas. Uma pista para a organização
que não se deva criar meios criativos, essencial para não cair no popular é a organização de seus próprios meios, jogando a nível superior
tradicionalismo político. somente o que não possa resolver. Muitas relações de dominação seriam
Para alcançar um objetivo preciso de meios que podem tornar-se denunciadas. Um tecido autogestionário-reivindicador é a única solução
objetivos intemediários (criação de meios inexistentes para a ação para contrapor à tendência dos Estados Centralizadores. Fortalecer o
desejada)- averiguação de cima para baixo. Quando a averiguação parte de tecido social para forçar mudanças qualitativas., um tecido entrelaçado,
baixo para cima, do que tenho na realidade para o que eu desejo, pode até movendo-se em conjunto na tensão pela vida coletiva, que expresse a
mesmo comprometer o objetivo principal. Daí resulta a autoenganação: coexistência co-responsável em contadição-harmônica e luta-amigável-
partir de uma realidade inexistente para objetivos pré-determinados - a permanente.
realidade preexiste à ação, continuando a existir com ou sem ela. FUSARI coloca que historicamente o planejamento escolar possue
Como a ação nem sempre é inteiramente prevista, por mais que se uma característica acrítica e técnica, e os professores acabam por aderir
defina a sua política e estratégia, poderá ocorrer a organização desta ação mecanicamente ao ato de planejar sem refletir sobre a impotância de
em vista do objetivo, no momento de executar, embora exista um esquema planejar bem o seu trabalho.
para as ações de apoio. Em certos casos define-se o objetivo e os outros A questão do planejamento não pode ser compreendida de maneira
blocos de decisão vão se decidindo pelas ações e reações desencadeadas. desvinculada da especificidade da escola, da competência técnica do
Há também situações onde planos completos devem ser evitados para não educador, do seu compromisso político e das relações entre a escola,
se limitar a capacidade de ação. Assim, fixa objetivos comuns e algumas educação e sociedade. O planejamento não é neutro. O bom plano é
linhas de estratégia com uma avaliação contínua para retomada dos aquele que se amolda dialeticamente ao real transformando-o.
objetivos, e coragem suficiente para aceitar a dinâmica real da ação. Os A formação competente do aluno, dependem diretamente da
planos completos podem ser prejudiciais, o importante é não se perder no qualidade de cada uma das aulas que estão sendo dadas. A qualidade de
antes, durante e depois, relacionados com o objetivo, a política e a cada uma depende diretamente do empenho do professor no seu preparo,
organização da ação. Para um planejamento democrático é necessário na sua execução e na sua avaliação.
submeter a ação de cada uma à crítica de outros.
A realização esta em permanente modificação independentemente da
nossa ação. Para mantê-la num movimento é necessário neutralizar as 5 Aspectos legais e políticos da organização da
forças e ações que a estão levando a se modificar. A ação ou a não-ação educação brasileira. 6 Políticas educacionais para a
contribui para a evolução da realidade. A decisão frente à realidade é tomar
uma posição que acarretará em diferentes consequências de acordo com o
educação básica. 6.1 Ensino Mé dio. 6.1.1 Diretrizes,
que se decidir diante dela. Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação.
6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no
Torna-se necessário entender o processo de evolução da realidade
que consta de linearidade, ou seja uma sucessão de situações aparentes, e
Ensino Mé dio. 6.1.3 Ensino Médio Integrado: funda-
tensão de tendências, pois por trás da linearidade existem forças e mentação legal e curricular. 6ª Educação Inclusiva.
interesses que se opõem, ou se reforçam uns aos outros. A realidade evolui 6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as
segundo o comando da força dominante, mas cada situação traduz uma transformações do Ensino Mé dio. 6.4 Protagonismo
determinada relação de forças, entre a dominante e a dominada, Juvenil e Cidadania.
considerada também a ação das dos demais.
Quando ocorre uma ruptura de equilíbrio, e a força anteriormente O NOVO ENSINO MÉDIO
sobrepujada, dá-se uma mudança qualitativa que pode ser definitiva ou
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação
não, e novas forças vem a surgir Embora muitos não aceitem a realidade
Média e Tecnológica, organizou, na atual administração, o projeto de
como linear, agem como se ela o fosse.
reforma do Ensino Médio como parte de uma política mais geral de
A mudança que eu objetivo com a minha ação pode ser quantitativa ou desenvolvimento social, que prioriza as ações na área da educação.
qualitativa, para uma mudança efetiva. Clarear a tendência de relação de
O Brasil, como os demais países da América Latina, está empenhado
força em presença, sempre situando a favor de uma ou contra outra. A
em promover reformas na área educacional que permitam superar o quadro
ação implica uma relação com os organismos da realidade a sua
de extrema desvantagem em relação aos índices de escolarização e de
interpretação e conhecimento para que os objetivos sejam alcançados.
nível de conhecimento que apresentam os países desenvolvidos.

Particularmente, no que se refere ao Ensino Médio, dois fatores de escola, dada a compreensão sobre a importância da escolaridade, em
natureza muito diversa, mas que mantêm entre si relações observáveis, função das novas exigências do mundo do trabalho.
passam a determinar a urgência em se repensar as diretrizes gerais e os Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença
parâmetros curriculares que orientam esse nível de ensino. estes dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada
Primeiramente, o fator econômico se apresenta e se define pela “revolução do conhecimento”, alterando o modo de organização do trabalho
ruptura tecnológica característica da chamada terceira revolução técnico- e as relações sociais; e a expansão crescente da rede pública, que deverá
industrial, na qual os avanços da micro-eletrônica têm um papel atender a padrões de qualidade que se coadunem com as exigências desta
preponderante, e, a partir década de 80, se acentuam no País. sociedade.
A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na
área do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos O PROCESSO DE TRABALHO
de desenvolvimento, em geral. É possível afirmar que, nas próximas
décadas, a educação vá se transformar mais rapidamente do que em O projeto de reforma curricular do Ensino Médio teve como estrutura,
muitas outras, em função de uma nova compreensão teórica sobre o papel desde sua origem, um modelo cuja principal preocupação era proporcionar
da escola, estimulada pela incorporação das novas tecnologias. um diálogo constante entre os dirigentes da Secretaria de Educação Média
e Tecnológica, a equipe técnica coordenadora do projeto da reforma e os
As propostas de reforma curricular para o Ensino Médio se pautam diversos setores da sociedade civil, ligados direta ou indiretamente à
nas constatações sobre as mudanças no conhecimento e seus educação.
desdobramentos, no que se refere à produção e às relações sociais de
modo geral. Definiu-se que, para a formulação de uma nova concepção do Ensino
Médio, seria fundamental a participação de professores e técnicos de
Nas décadas de 60 e 70, considerando o nível de desenvolvimento da diferentes níveis de ensino.
industrialização na América Latina, a política educacional vigente priorizou,
como finalidade para o Ensino Médio, a formação de especialistas capazes A primeira reunião entre os dirigentes, a equipe técnica da Secretaria
de dominar a utilização de maquinarias ou de dirigir processos de de Educação Média e Tecnológica e professores convidados de várias
produção. Esta tendência levou o Brasil, na década de 70, a propor a universidades do País apontou para a necessidade de se elaborar uma
profissionalização compulsória, estratégia que também visava a diminuir a proposta que, incorporando os pressupostos acima citados e respeitando o
pressão da demanda sobre o Ensino Superior. princípio de flexibilidade, orientador da Lei de Diretrizes e Bases, se
mostrasse exequível por todos os Estados da Federação, considerando as
Na década de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume desigualdades regionais.
de informações, produzido em decorrência das novas tecnologias, é
constantemente superado, colocando novos parâmetros para a formação A primeira versão da proposta de reforma foi elaborada pelo então
dos cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos. diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educação Média e
Tecnológica, professor Ruy Leite Berger Filho, e pela coordenadora do
A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de projeto, professora Eny Marisa Maia.
conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar
as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Propôs-se, numa primeira abordagem, a reorganização curricular em
áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos
Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à conteúdos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização.
formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar,
buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, Foram convidados a participar do processo de elaboração da proposta
criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. de reforma curricular professores universitários com reconhecida
experiência nas áreas de ensino e pesquisa, os quais atuaram como
São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação consultores especialistas.
curricular do Ensino Médio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação – Lei 9.394/96. As reuniões subsequentes foram organizadas com a participação da
equipe técnica de coordenação do projeto e representantes de todas as
Se é necessário pensar em reformas curriculares, levando em conta Secretarias Estaduais de Educação, para as discussões dos textos que
as mudanças estruturais que alteram a produção e a própria organização fundamentavam as áreas de ensino.
da sociedade que identificamos como fator econômico, não é menos
importante conhecer e analisar as condições em que se desenvolve o A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates, tanto no nível
sistema educacional do País. acadêmico quanto no âmbito de cada Estado, envolvendo os professores e
técnicos que atuavam no Ensino Médio. Os debates realizados nos
No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando Estados, coordenados pelos professores representantes, deveriam permitir
como ponto de partida a década de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da uma análise crítica do material, contendo novas questões e/ou sugestões
demanda superou 90% das matrículas até então existentes. Em apenas um de aperfeiçoamento dos documentos.
ano, de 1996 a 1997, as matrículas no Ensino Médio cresceram 11,6%.
Concluída esta primeira etapa, os documentos foram submetidos à
É importante destacar, entretanto, que o índice de escolarização apreciação dos Secretários de Estado em reuniões do CONSED e outras,
líquida neste nível de ensino, considerada a população de 15 a 17 anos, organizadas pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica com esse
não ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situação de desigualdade em objetivo específico.
relação a muitos países, inclusive da América Latina.
O debate ampliou-se por meio da participação dos consultores
Nos países do Cone Sul, por exemplo, o índice de escolarização especialistas em diversas reuniões nos Estados e pela divulgação dos
alcança de 55% a 60%, e na maioria dos países de língua inglesa do textos de fundamentação das áreas entre os professores de outras
Caribe, cerca de 70%. universidades.
O padrão de crescimento das matrículas no Ensino Médio no Brasil, Concomitantemente à reformulação dos textos teóricos que
entretanto, tem características que nos permitem destacar as suas relações fundamentavam cada área de conhecimento, foram realizadas duas
com as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade. reuniões nos Estados de São Paulo e do Rio de Janeiro com professores
As matrículas se concentram nas redes públicas estaduais e no que lecionavam nas redes públicas, escolhidos aleatoriamente, com a
período noturno. Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de finalidade de verificar a compreensão e a receptividade, em relação aos
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da avaliação dos documentos produzidos.
concluintes do Ensino Médio em nove Estados, revelam que 54% dos Obtivemos índices de aceitação muito satisfatórios nesses dois
alunos são originários de famílias com renda mensal de até seis salários encontros, o que se considerou como um indicador da adequação da
mínimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte, mais de 50% proposta ao cotidiano das escolas públicas.
destes têm renda familiar de até três salários mínimos.
O projeto foi também discutido em debates abertos à população, como
É possível concluir que parte dos grupos sociais até então excluídos o organizado pelo jornal Folha de S. Paulo no início de 1997. Neste debate,
tenha tido oportunidade de continuar os estudos em função do término do do qual participaram os sindicatos de professores, a associação de
Ensino Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando à estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e outros

segmentos da sociedade civil, o professor Ruy Leite Berger Filho adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa
apresentou a proposta de reforma curricular, que obteve dos participantes humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparação
uma aprovação consensual. básica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos
Os trabalhos de elaboração da reforma foram concluídos em junho de que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento
1997, a partir de uma série de discussões internas que envolveram os da compreensão dos “fundamentos científicos e tecnológicos dos
dirigentes, a equipe técnica de coordenação do projeto e os professores processos produtivos” (Art.35, incisos I a IV).
consultores. O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter
O documento produzido foi apresentado aos Secretários de Educação geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de
das Unidades Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de
Educação em 7 de julho de 1997, solicitando-se o respectivo parecer. conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o
Nessa etapa, a Secretaria de Educação Média e Tecnológica trabalhou desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão.
integradamente com a relatora indicada pelo Conselho, a professora Nessa concepção, a Lei nº 9.394/96 muda no cerne a identidade
Guiomar N. de Mello, em reuniões especialmente agendadas para este fim estabelecida para o Ensino Médio contida na referência anterior, a Lei nº
e por meio de assessorias específicas dos professores consultores 5.692/71, cujo 2º grau se caracterizava por uma dupla função: preparar
especialistas. para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exercício de uma
O Parecer do Conselho Nacional de Educação foi aprovado em profissão técnica.
1/06/98 – Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica (CEB), do Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Médio, como parte da educação
Conselho Nacional de Educação (CNE), seguindo-se a elaboração da escolar, “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Art.1º
Resolução que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o § 2º da Lei nº 9.394/96). Essa vinculação é orgânica e deve contaminar
Ensino Médio, Resolução CEB/CNE nº 03/98 e à qual o Parecer se integra. toda a prática educativa escolar.
Os textos de fundamentação das áreas de conhecimento, elaborados Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nível de ensino
pelos professores especialistas, foram submetidos à apreciação de que integra, numa mesma e única modalidade, finalidades até então
consultores visando ao aperfeiçoamento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educação equilibrada,
Bases da Educação Nacional foi a principal referência legal para a com funções equivalentes para todos os educandos:
formulação das mudanças propostas, na medida em que estabelece os • a formação da pessoa, de maneira a desenvolver valores e
princípios e finalidades da Educação Nacional. competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto
da sociedade em que se situa;
A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E A • o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
REFORMA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
• Ensino Médio é Educação Básica pensamento crítico;
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) • a preparação e orientação básica para a sua integração ao
vem conferir uma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que mundo do trabalho, com as competências que garantam seu
Ensino Médio é Educação Básica. aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanças que
A Constituição de 1988 já prenunciava essa concepção, quando, no caracterizam a produção no nosso tempo;
inciso II do Art. 208, garantia como dever do Estado “a progressiva • o desenvolvimento das competências para continuar
extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”. aprendendo, de forma autônoma e crítica, em níveis mais complexos de
Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 14/96 modificou a redação estudos.
desse inciso sem alterar o espírito da redação original, inscrevendo no texto O papel da educação na sociedade tecnológica
constitucional “a progressiva universalização do ensino médio gratuito”. A
A centralidade do conhecimento nos processos de produção e
Constituição, portanto, confere a esse nível de ensino o estatuto de direito
organização da vida social rompe com o paradigma segundo o qual a
de todo cidadão.
educação seria um instrumento de “conformação” do futuro profissional ao
A alteração provocada pela Emenda Constitucional merece, mundo do trabalho. Disciplina, obediência, respeito restrito às regras
entretanto, um destaque. O Ensino Médio deixa de ser obrigatório para as estabelecidas, condições até então necessárias para a inclusão social, via
pessoas, mas a sua oferta é dever do Estado, numa perspectiva de acesso profissionalização, perdem a relevância, face às novas exigências
para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a LDB reitera a colocadas pelo desenvolvimento tecnológico e social.
obrigatoriedade progressiva do Ensino Médio, sendo esta, portanto, uma
A nova sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus
diretriz legal, ainda que não mais constitucional.
desdobramentos na produção e na área da informação, apresenta
A LDB confere caráter de norma legal à condição do Ensino Médio características possíveis de assegurar à educação uma autonomia ainda
como parte da Educação Básica, quando, por meio do Art. 21, estabelece: não alcançada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das
“Art. 21 — A educação escolar compõe-se de: competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento
I — Educação básica, formada pela educação infantil, humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produção.
ensino fundamental e ensino médio; O novo paradigma emana da compreensão de que, cada vez mais, as
II — Educação superior” competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se
das necessárias à inserção no processo produtivo. Segundo Tedesco,
Isso significa que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos “uma circunstância
processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da histórica inédita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo
cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o seriam idênticas para o papel do cidadão e para o desenvolvimento social”.
prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação e para Ou seja, admitindo tal correspondência entre as competências exigidas
o desenvolvimento pessoal, referido à sua interação com a sociedade e sua para o exercício da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o
plena inserção nela, ou seja, que “tem por finalidades desenvolver o papel da educação como elemento de desenvolvimento social.
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos Em contrapartida, é importante compreender que a aproximação entre
posteriores” (Art.22, Lei nº 9.394/96). as competências desejáveis em cada uma das dimensões sociais não
garante uma homogeneização das oportunidades sociais. Há que
• O Ensino Médio como etapa final da Educação Básica considerar a redução dos espaços para os que vão trabalhar em atividades
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional explicita que o simbólicas, em que o conhecimento é o instrumento principal, os que vão
Ensino Médio é a “etapa final da educação básica” (Art.36), o que concorre continuar atuando em atividades tradicionais e, o mais grave, os que se
para a construção de sua identidade. O Ensino Médio passa a ter a vêem excluídos.
característica da terminalidade, o que significa assegurar a todos os A expansão da economia pautada no conhecimento caracteriza-se
cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos também por fatos sociais que comprometem os processos de solidariedade

e coesão social, quais sejam a exclusão e a segmentação com todas as Estão presentes os avanços na biogenética e outros mais, que fazem
consequências hoje presentes: o desemprego, a pobreza, a violência, a emergir questões de ordem ética merecedoras de debates em nível global.
intolerância. Em contrapartida, as inovações tecnológicas, como a informatização e a
Essa tensão, presente na sociedade tecnológica, pode se traduzir no robótica, e a busca de maior precisão produtiva e de qualidade homogênea
âmbito social pela definição de quantos e quais segmentos terão acesso a têm concorrido para acentuar o desemprego.
uma educação que contribua efetivamente para a sua incorporação. É possível afirmar que o crescimento econômico não gera mais
Um outro dado a considerar diz respeito à necessidade do empregos ou que concorre para a diminuição do número de horas de
desenvolvimento das competências básicas tanto para o exercício da trabalho e, principalmente, para a diminuição de oportunidades para o
cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. A trabalho não qualificado.
garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é Se o deslocamento das oportunidades de trabalho do setor industrial
indispensável para se combater a dualização da sociedade, que gera para o terciário é uma realidade, isso não significa que seja menor nesse a
desigualdades cada vez maiores. exigência em relação à qualificação do trabalhador.
De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organização política,
do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente estável.
compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da Agora, a velocidade do progresso científico e tecnológico e da
curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução transformação dos processos de produção torna o conhecimento
de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, rapidamente superado, exigindo-se uma atualização contínua e colocando
da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e novas exigências para a formação do cidadão.
aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do A transformação do ciclo produtivo, a partir da década de 40,
pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar provocou a migração campo-cidade. Houve uma diminuição gradativa, mas
conhecimento. significativa, de empregos na agricultura. Atualmente, observa-se uma
Estas são competências que devem estar presentes na esfera social, situação semelhante na indústria e isso ocorre não apenas em função das
cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são novas tecnologias, como também em função do processo de abertura dos
condições para o exercício da cidadania num contexto democrático. mercados, que passam a exigir maior precisão produtiva e padrões de
O desafio a enfrentar é grande, principalmente para um País em qualidade de produção dos países mais desenvolvidos.
processo de desenvolvimento, que, na década de 90, sequer oferece uma A globalização econômica, ao promover o rompimento de fronteiras,
cobertura no Ensino Médio, considerado como parte da Educação Básica, a muda a geografia política e provoca, de forma acelerada, a transferência de
mais que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos. conhecimentos, tecnologias e informações, além de recolocar as questões
Não se pode mais postergar a intervenção no Ensino Médio, de modo da sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos.
a garantir a superação de uma escola que, ao invés de se colocar como A revolução tecnológica, por sua vez, cria novas formas de
elemento central de desenvolvimento dos cidadãos, contribui para a sua socialização, processos de produção e, até mesmo, novas definições de
exclusão. Uma escola que pretende formar por meio da imposição de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que
modelos, de exercícios de memorização, da fragmentação do apresenta múltiplos desafios para o homem, a educação surge como uma
conhecimento, da ignorância dos instrumentos mais avançados de acesso utopia necessária indispensável à humanidade na sua construção da paz,
ao conhecimento e da comunicação. Ao manter uma postura tradicional e da liberdade e da justiça social. Deve ser encarada, conforme o Relatório
distanciada das mudanças sociais, a escola como instituição pública da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, da
acabará também por se marginalizar. UNESCO, “entre outros caminhos e para além deles, como uma via que
Uma nova concepção curricular para o Ensino Médio, como conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autêntico, de modo a
apontamos anteriormente, deve expressar a contemporaneidade e, fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as
considerando a rapidez com que ocorrem as mudanças na área do opressões e as guerras”.
conhecimento e da produção, ter a ousadia de se mostrar prospectiva. Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas
Certamente, o ponto de partida para a implementação da reforma de organização curricular para o Ensino Médio comprometidas, de um lado,
curricular em curso é o reconhecimento das condições atuais de com o novo significado do trabalho no contexto da globalização e, de outro,
organização dos sistemas estaduais, no que se refere à oferta do Ensino com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriará desses
Médio. conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na
prática social. Há, portanto, necessidade de se romper com modelos
Constata-se a necessidade de investir na área de macro- tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino
planejamento, visando a ampliar de modo racional a oferta de vagas. Médio.
Também é essencial investir na formação dos docentes, uma vez que as
medidas sugeridas exigem mudanças na seleção, tratamento dos A perspectiva é de uma aprendizagem permanente, de uma formação
conteúdos e incorporação de instrumentos tecnológicos modernos, como a continuada, considerando como elemento central dessa formação a
informática. construção da cidadania em função dos processos sociais que se
modificam.
Essas são algumas prioridades, indicadas em todos os estudos
desenvolvidos recentemente pela Secretaria de Educação Média e Alteram-se, portanto, os objetivos de formação no nível do Ensino
Tecnológica e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Médio. Prioriza-se a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
(INEP), por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica intelectual e do pensamento crítico.
(SAEB), e que subsidiaram a elaboração da proposta de reforma curricular. Não há o que justifique memorizar conhecimentos que estão sendo
Mesmo considerando os obstáculos a superar, uma proposta superados ou cujo acesso é facilitado pela moderna tecnologia. O que se
curricular que se pretenda contemporânea deverá incorporar como um dos deseja é que os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes
seus eixos as tendências apontadas para o século XXI. A crescente permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo.
presença da ciência e da tecnologia nas atividades produtivas e nas É importante destacar, tendo em vista tais reflexões, as considerações
relações sociais, por exemplo, que, como consequência, estabelece um oriundas da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI,
ciclo permanente de mudanças, provocando rupturas rápidas, precisa ser incorporadas nas determinações da Lei nº 9.394/96:
considerada. a)a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e
Comparados com as mudanças significativas observadas nos séculos cultural;
passados – como a máquina a vapor ou o motor a explosão –, cuja difusão b)a educação deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a
se dava de modo lento e por um largo período de tempo, os avanços do conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
conhecimento que se observam neste século criam possibilidades de
intervenção em áreas inexploradas. A reforma curricular
e a organização do Ensino Médio

O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve A Base Nacional Comum contém em si a dimensão de preparação
contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido
humano para a realização de atividades nos três domínios da ação de que a construção de competências e habilidades básicas, e não o
humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência acúmulo de esquemas resolutivos pré-estabelecidos, seja o objetivo do
subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo processo de aprendizagem. É importante, por exemplo, operar com
das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva. algoritmos na Matemática ou na Física, mas o estudante precisa entender
Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e que, frente àquele algoritmo, está de posse de uma sentença da linguagem
orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela matemática, com seleção de léxico e com regras de articulação que geram
UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade uma significação e que, portanto, é a leitura e escrita da realidade ou de
contemporânea: uma situação desta. Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal
se presta à compreensão ou expressão de um comando ou instrução clara,
• Aprender a conhecer precisa, objetiva.
Considera-se a importância de uma educação geral, suficientemente A Base Nacional Comum também traz em si a dimensão de
ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada área de preparação para o trabalho. Esta dimensão tem que apontar para que
conhecimento. Prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do aquele mesmo algoritmo seja um instrumento para a solução de um
conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio, enquanto forma problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gestão
de compreender a complexidade do mundo, condição necessária para viver ou produção de um bem. E, indicando e relacionando os diversos contextos
dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para e práticas sociais, além do trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia dê
se comunicar. Fim, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de os fundamentos para a análise do impacto ambiental, de uma solução
conhecer, de descobrir. tecnológica ou para a prevenção de uma doença profissional. Enfim, aponta
O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece que não há solução tecnológica sem uma base científica e que, por outro
o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crítico e lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um novo
permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na conhecimento científico.
capacidade de discernir. Essa educação geral, que permite buscar informação, gerar
Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o informação, usá-la para solucionar problemas concretos na produção de
passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece as bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para o
bases para continuar aprendendo ao longo da vida. trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no exercício
• Aprender a fazer profissional, seja ela psicomotora, sócio-afetiva ou cognitiva, é um
afinamento das competências básicas. Essa educação geral permite a
O desenvolvimento de habilidades e o estímulo ao surgimento de
construção de competências que se manifestar-se-ão em habilidades
novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida em que criam
básicas, técnicas ou de gestão.
as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que
se colocam. Privilegiar a aplicação da teoria na prática e enriquecer a A Base Nacional Comum destina-se à formação geral do educando e
vivência da ciência na tecnologia e destas no social passa a ter uma deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de
significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea. saída do educando sejam alcançadas de forma a caracterizar que a
Educação Básica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro.
• Aprender a viver
O desenvolvimento de competências e habilidades básicas comuns a
Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento
todos os brasileiros é uma garantia de democratização. A definição destas
do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a
competências e habilidades servirá de parâmetro para a avaliação da
realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos
Educação Básica em nível nacional.
inevitáveis.
O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional
• Aprender a ser
Comum, de “estudos da Língua Portuguesa e da Matemática, o
A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar especialmente do Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o
pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educação Física, integrada à
de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes proposta pedagógica da escola”.
circunstâncias da vida.
Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares específicas do Ensino
Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, Médio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e
sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e permanecer, desenvolvimento do currículo de forma orgânica, superando a organização
tanto quanto possível, dono do seu próprio destino. por disciplinas estanques e revigorando a integração e articulação dos
Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e
anteriores – aprender a conhecer e aprender a fazer – e devem constituir ações transdisciplinaridade. Essa proposta de organicidade está contida no Art.36,
permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão. segundo o qual o currículo do Ensino Médio “destacará a educação
A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e
torno de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos, das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;
tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
no Ensino Médio. conhecimento e exercício da cidadania”.
Um eixo histórico-cultural dimensiona o valor histórico e social dos A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o
conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante Art. 36 da LDB estabelece, em seu parágrafo 1º, as competências que o
mudança e submetendo o currículo a uma verdadeira prova de validade e aluno, ao final do Ensino Médio, deve demonstrar :
de relevância social. Um eixo epistemológico reconstrói os procedimentos Art. 36, § 1º - “Os conteúdos, as metodologias e as formas de
envolvidos nos processos de conhecimento, assegurando a eficácia desses avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o
processos e a abertura para novos conhecimentos. educando demonstre:
• A Base Nacional Comum I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
É no contexto da Educação Básica que a Lei nº 9.394/96 determina a produção moderna;
construção dos currículos, no Ensino Fundamental e Médio, “com uma II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas necessários ao exercício da cidadania.”
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
O perfil de saída do aluno do Ensino Médio está diretamente
da clientela” (Art. 26).
relacionado às finalidades desse ensino, conforme determina o Art. 35 da
Lei :

Art. 35 - “O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular
duração mínima de três anos, terá como finalidade : significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são
I - a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de
linguagem é a produção de sentido.
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando
como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas
autonomia intelectual e do pensamento crítico; práticas sociais e na história, fazendo com que a circulação de sentidos
produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Isso envolve a
III - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos apropriação demonstrada pelo uso e pela compreensão de sistemas
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de simbólicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos
cada disciplina.” como instrumentos de organização cognitiva da realidade e de sua
É importante compreender que a Base Nacional Comum não pode comunicação. Envolve ainda o reconhecimento de que as linguagens
constituir uma camisa-de-força que tolha a capacidade dos sistemas, dos verbais, icônicas, corporais, sonoras e formais, dentre outras, se estruturam
estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade de forma semelhante sobre um conjunto de elementos (léxico) e de
que a lei não só permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser relações (regras) que são significativas:
assegurada, tanto na organização dos conteúdos mencionados em lei, A prioridade para a Língua Portuguesa, como língua materna geradora
quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino- de significação e integradora da organização do mundo e da própria
aprendizagem e na avaliação. interioridade; o domínio de língua(s) estrangeira(s) como forma de
As considerações gerais sobre a Lei indicam a necessidade de ampliação de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas
construir novas alternativas de organização curricular comprometidas, de e informações; o uso da informática como meio de informação,
um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização comunicação e resolução de problemas, a ser utilizada no conjunto das
econômica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropriar-se-á desses atividades profissionais, lúdicas, de aprendizagem e de gestão pessoal; as
conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na Artes, incluindo-se a literatura, como expressão criadora e geradora de
prática social. significação de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e
Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por áreas de suas regras em outras linguagens; as atividades físicas e desportivas
de conhecimento não implica a desconsideração ou o esvaziamento dos como domínio do corpo e como forma de expressão e comunicação.
conteúdos, mas a seleção e integração dos que são válidos para o Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens
desenvolvimento pessoal e para o incremento da participação social. Essa PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)
concepção curricular não elimina o ensino de conteúdos específicos, mas Com o propósito de melhorar o ensino fundamental em todo o país, os
considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) visa garantir a todos os
várias dimensões articuladas. estudantes o direito de usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos
O fato de estes Parâmetros Curriculares terem sido organizados em como necessários para o exercício da cidadania.
cada uma das áreas por disciplinas potenciais não significa que estas são Na elaboração dos PCN buscou-se respeitar as diversidades
obrigatórias ou mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou regionais, culturais, políticas existentes no país, bem como considerar a
pela Resolução nº 03/98 são os conhecimentos que estas disciplinas necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo
recortam e as competências e habilidades a eles referidos e mencionados educativo em todas as regiões brasileiras.
nos citados documentos.
Desta forma, os PCN estão à disposição para que sirvam de apoio às
• As três áreas discussões e ao desenvolvimento do projeto educativo da escola, à reflexão
A reforma curricular do Ensino Médio estabelece a divisão do sobre a prática pedagógica, ao planejamento das aulas, à análise e seleção
conhecimento escolar em áreas, uma vez que entende os conhecimentos de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e, em especial, para que
cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico- possam contribuir para a formação e atualização profissional.
científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social. A organização em três Assim, faz-se necessário redefinir claramente o papel da escola na
áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, sociedade brasileira e que objetivos devem ser perseguidos nos oito anos
Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – de ensino fundamental. Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm, desse
tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham modo, a intenção de provocar debates a respeito da função da escola e
objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando reflexões sobre o que, quando, como e para que ensinar e aprender, que
condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de envolvam não apenas as escolas, mas também pais, governo e sociedade.
interdisciplinaridade.
Para cada uma das áreas e para cada um dos temas referidos há um
A estruturação por área de conhecimento justifica-se por assegurar documento específico que parte de uma análise do ensino da área ou do
uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação tema, de sua importância na formação do aluno do ensino fundamental e,
e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos em função disso, apresenta uma proposta detalhada em objetivos,
componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que conteúdos, avaliação e orientações didáticas. A explicitação desses itens é
concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade feita por ciclos, sendo que cada ciclo corresponde a dois anos de
tecnológica. escolaridade no ensino fundamental.
O desenvolvimento pessoal permeia a concepção dos componentes Educação e Cidadania é uma Questão Mundial
científicos, tecnológicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de
ciências está presente nos demais componentes, bem como a concepção Temos visto que a educação é uma temática que está em pauta em
de que a produção do conhecimento é situada sócio, cultural, econômica e todo o mundo. Diante de inúmeras questões mundiais, muitas das quais
politicamente, num espaço e num tempo. Cabe aqui reconhecer a sem respostas definitivas, há pelo menos uma certeza: a de que as
historicidade do processo de produção do conhecimento. Enfim, preconiza- políticas para a educação não podem deixar de se interpelar por esses
se que a concepção curricular seja transdisciplinar e matricial, de forma que desafios. Contribuindo para tal reflexão, alguns documentos apontam
as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias e, ainda, dos tensões consideradas centrais e que merecem ser analisadas:
conhecimentos históricos, sociológicos e filosóficos, como conhecimentos • A tensão entre o global e o local.
que permitem uma leitura crítica do mundo, estejam presentes em todos os • A tensão entre o universal e o singular.
momentos da prática escolar.
• A tensão entre a cultura local e a modernização dos processos
A discussão sobre cada uma das áreas de conhecimento será produtivos.
apresentada em documento específico, contendo, inclusive, as
competências que os alunos deverão alcançar ao concluir o Ensino Médio. • A tensão entre o instantâneo/efêmero e o durável.
De modo geral, estão assim definidas: • A tensão entre o espiritual e o material.
• Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

A escola deve assumir-se como um espaço de vivência e de a existência de um número excessivo de turnos e de escolas unidocentes
discussão dos referenciais éticos, não uma instância normativa e ou multisseriadas.
normatizadora, mas um local social privilegiado de construção dos A mudança mais importante a ser observada no ensino fundamental
significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de foi o aumento das matrículas de 5ª a 8ª séries (10%), o que se deve à
cidadania, promovendo discussões sobre a dignidade do ser humano, redução das taxas de repetência nas séries iniciais. Portanto, à medida que
igualdade de direitos, recusa categórica de formas de discriminação, o acesso ao ensino fundamental está sendo universalizado, desenha-se um
importância da solidariedade e observância das leis, onde: quadro de estabilização do número de matrículas nas séries iniciais e uma
• a educação não seja um fator suplementar da exclusão social; tendência sistematicamente ascendente de expansão das matrículas nas
• os tempos e os campos da educação devam ser repensados; séries finais.
• essa educação, ao longo da vida esteja fundada em quatro A dinâmica desse movimento de expansão vertical do sistema
pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os educacional brasileiro é determinada pela contínua expansão e melhoria do
outros e aprender a ser. desempenho do ensino fundamental.
Os sistemas educacionais formais, cuja tendência tem sido a de Apesar da melhoria observada nos índices de evasão, o
privilegiar o acesso a um tipo de conhecimento, em detrimento de outras comportamento das taxas de promoção e repetência na primeira série do
formas de aprendizagem, devem conceber a educação de forma mais ensino fundamental ainda está longe do desejável. A primeira e a quinta
ampla, seja ao procederem reformas educativas ou ao elaborarem séries representam os principais obstáculos no percurso escolar dos alunos
propostas curriculares. do ensino fundamental.
Em um dos seus artigos, a Declaração Mundial sobre a Educação A repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do
para Todos destaca que toda pessoa deve poder se beneficiar de uma país, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de
formação concebida para responder às suas necessidades educativas se evadirem e levam cerca de 11,2 anos para concluir as oito séries de
fundamentais, que compreendem tanto os instrumentos de aprendizagem escolaridade obrigatória. Isso mostra que a sociedade brasileira valoriza a
essenciais (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de educação como registro fundamental de integração social e inserção no
problemas) como conteúdos educativos (conceitos, atitudes, valores), dos mundo do trabalho.
quais o ser humano tem necessidade para viver e trabalhar com dignidade, As taxas de repetência mostram a baixa qualidade do ensino e a
participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantirem a
existência, tomar decisões de forma esclarecida e continuar a aprender. permanência do aluno, penalizando principalmente aqueles de níveis de
Educação e Cidadania é uma Questão Brasileira renda mais baixos.
Também no Brasil a educação tem estado nas discussões de diversas Apesar desse quadro de distorção idade/série, observa-se uma
entidades. Desta forma, podemos dizer, em linhas gerais, que, em tempos tendência moderada de redução do tempo médio de conclusão do ensino
de virada do milênio, é preciso questionar a posição que está reservada aos fundamental, ao mesmo tempo em que se verifica uma expressiva elevação
jovens na escola, nos grupos comunitários, na Nação. Diante dessa das taxas de conclusão esperadas, que evoluíram de 55% em 1994, para
conjuntura, há uma expectativa na sociedade brasileira para que a 65% em 1996. Outro aspecto positivo a ser destacado é o progressivo
educação se posicione na linha de frente da luta contra as exclusões, aumento do número médio de séries concluídas e do tempo médio de
contribuindo para a promoção e integração de todos os brasileiros, permanência dos alunos no ensino fundamental.
voltando-se à construção da cidadania, não como meta a ser atingida num Desempenho de alunos medido pelo SAEB
futuro distante, mas como prática efetiva. A análise dos resultados de levantamentos feitos pelo SAEB (Sistema
A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que Nacional de Avaliação da Educação Básica) permite acompanhar a
garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos evolução do desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na
autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, qualidade e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, possibilitando
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual a definição de ações voltadas para a correção das distorções identificadas
esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e e o aperfeiçoamento das práticas e do desempenho apresentados pelas
econômicas. escolas e pelo sistema de ensino brasileiro. Essas informações são
Alguns dados recentes sobre a Educação Brasileira utilizadas por gestores e administradores da educação, pesquisadores e
professores. Além disso, permitem à sociedade conhecer alguns aspectos
A questão do analfabetismo do ensino oferecido pelas escolas públicas e privadas.
Houve uma progressiva queda das taxas de analfabetismo no Brasil, Professores e sua formação
de 20,1% para 15,6%, no período de 1991 a 1995, paralela ao processo de
universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória. A Nova Lei de Diretrizes e Bases (9.394/97) coloca como meta que,
num prazo de dez anos, todos os professores de educação infantil e das
Contudo, a redução não ocorreu de forma homogênea em todo o país, séries iniciais do ensino fundamental tenham formação em nível superior. A
permanecendo, ainda, agudas diferenças regionais, podendo-se dizer que o extensão do número de anos da formação precisa ser acompanhada de um
analfabetismo é, hoje, um fenômeno localizado. processo intenso de discussão sobre o conteúdo e a qualidade dessa
Taxas de escolarização formação.
No período de 1991 a 1996, houve ampliação das redes de ensino, Faz-se necessária uma revisão na formação de professores de 5ª a 8ª
expansão do atendimento, expressivo aumento do número de matrículas séries. Feita em nível superior nos cursos de licenciatura, em geral não tem
em todas as séries da educação básica — principalmente de quinta a oitava dado conta de uma formação profissional adequada; formam especialistas
séries — e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da em áreas do conhecimento, sem reflexões e informações que dêem
população. sustentação à sua prática pedagógica, ao seu envolvimento no projeto
A média de alunos, no ensino fundamental, por escola é de 169,2. Os educativo da escola, ao trabalho com outros professores, com pais e em
estabelecimentos com mais de 250 alunos, que correspondem a apenas especial, com seus alunos.
19,4% do total, são responsáveis pelo atendimento de 76,7% dos alunos Se a ênfase da política educacional brasileira, durante anos, se deteve
matriculados no ensino fundamental. As escolas de maior porte, que sobre a expansão das oportunidades de escolarização, hoje ela é posta na
atendem em média a 669,7 alunos, estão localizadas majoritariamente nas necessidade de revisão do projeto educacional do país, de modo a
áreas urbanas, o que resulta do intenso processo de urbanização concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.
experimentado pelo país nas últimas décadas. Abandonadas à própria sorte, sem os investimentos necessários, tanto
Embora a oferta de vagas esteja praticamente universalizada no país, em recursos humanos como em recursos materiais, muitas escolas ficaram
o maior contingente de alunos fora da escola encontra-se na região atônitas, sem clareza de qual seria sua função.
Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrio na localização das Limitando-se quase sempre a transmitir alguns conhecimentos, de
escolas e, no caso das grandes cidades insuficiência de vagas, provocando relevância por vezes questionável e de forma bastante rudimentar, as
escolas foram se distanciando da possibilidade de fazer com que seus

alunos tivessem condições de compreender as transformações à sua volta comunicação e da informação. Finalmente, é preciso estimular, de fato, o
ou de interpretar a massa de informações com que se deparavam envolvimento e a participação democrática e efetiva da comunidade e dos pais
diariamente. nas diferentes instâncias do sistema educativo e, especialmente, criar
As reflexões e experiências ao longo dos últimos trinta anos foram mecanismos que favoreçam o seu envolvimento no projeto educativo das
intensas e extremamente relevantes para o momento atual, pois de modo escolas.
geral indicam que é preciso romper com práticas inflexíveis, que utilizam os Ensino Fundamental é uma prioridade
mesmos recursos independentemente dos alunos, sujeitos da De acordo com a Nova LDB, o ensino fundamental é a educação
aprendizagem. Só considerando os distintos aspectos que concorrem para básica e tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
a formação do aluno é que o processo de escolarização pode passar de formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
fato a colaborar para a atuação autônoma dos alunos, na construção de para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
uma sociedade democrática.
Concebe a escola como inclusiva, entendida como aquela que, além
Urge conhecer melhor os alunos, elaborar novos projetos, redefinir de acolher todas as crianças (inclusive as especiais), garante uma dinâmica
objetivos, buscar conteúdos significativos e novas formas de avaliar que curricular que contemple mudar o caráter discriminatório do fazer
resultem em propostas metodológicas inovadoras, com intuito de viabilizar pedagógico, a partir das necessidades dos alunos.
a aprendizagem dos alunos.
Objetiva a formação básica do cidadão mediante:
A escola de oito anos
• o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
O ensino de primeiro grau, com duração de oito séries, foi criado no meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
Brasil pela Lei Federal nº 5.692, de 1971, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional — LDB —, com caráter de obrigatoriedade e de • a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
gratuidade na escola pública. Essa lei, reflexo da luta pela ampliação do da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
número de anos da escolaridade obrigatória, pela expansão da rede • o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
pública, pela oferta de vagas, provocou demandas como a construção de vista a aquisição de conhecimentos e habilidade e a formação de atitudes e
prédios, a distribuição da merenda escolar, a compra de livros didáticos. valores;
Limitando-se quase sempre a transmitir alguns conhecimentos, de • o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
relevância por vezes questionável e de forma bastante rudimentar, as solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
escolas foram se distanciando da possibilidade de fazer com que seus social.”
alunos tivessem condições de compreender as transformações à sua volta A lei destaca o papel importante que a escola desempenha no processo
ou de interpretar a massa de informações com que se deparavam educacional e lhe confere uma grande autonomia de organização. Também
diariamente. incentiva os sistemas de ensino a desenvolverem projetos que possibilitem a
Os ideais de construção de uma sociedade mais igualitária, com aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
liberdade de expressão, e as evidências do insucesso no aproveitamento Papel da escola
escolar tiveram fortes repercussões no meio educacional. Questionaram-se
Ao delinear o papel da instituição escolar não se está buscando uma
os valores culturais e sociais vigentes que orientavam a escolha e o
uniformização dos estabelecimentos escolares, uma vez que cada escola
tratamento dos conteúdos. O papel do professor e do aluno passou a ser
tem sua história, suas peculiaridades e sua identidade. O objetivo é
revistos. O respeito às necessidades individuais e o trabalho cooperativo
identificar os aspectos desejáveis e comuns a todas as escolas brasileiras
passaram a ser o grande lema. O ideário político pedagógico trouxe
responsáveis pela educação fundamental.
expressamente para a escola um basta ao autoritarismo existente. Esse
ideário foi incorporado em algumas escolas, identificadas como “escolas Acolhimento e socialização dos alunos
alternativas”. O acolhimento requer compromisso político com a educação
As reflexões e experiências ao longo dos últimos trinta anos foram manifestado em uma série de medidas concretas que, embora não sejam
intensas e extremamente relevantes para o momento atual, pois de modo de responsabilidade exclusiva das escolas, precisam ser assumidas por
geral indicam que é preciso romper com práticas inflexíveis, que utilizam os elas.
mesmos recursos independentemente dos alunos, sujeitos da A postura de acolhimento envolve tanto a valorização dos
aprendizagem. conhecimentos e da forma de expressão de cada aluno como o processo
As transformações necessárias na educação brasileira de socialização. Valorizar o conhecimento do aluno, considerando suas
dúvidas e inquietações, implica promover situações de aprendizagem que
As ações referentes à oferta de vagas são ainda necessárias, mas as
façam sentido para ele. Exercer o convívio social no âmbito escolar
políticas educacionais não podem ficar restritas a elas.
favorece a construção de uma identidade pessoal, pois a socialização se
Faz-se necessário desenvolver políticas de valorização dos caracteriza por um lado pela diferenciação individual e por outro pela
professores, visando a melhoria das condições de trabalho e de salário, construção de padrões de identidade coletiva.
assim como é igualmente importante investir na sua qualificação,
Interação escola e comunidade
capacitando-os para que possam oferecer um ensino mais relevante e
significativo para os alunos. Para isso, é necessário criar mecanismos de A realização do acolhimento e da socialização dos alunos pressupõe o
formação inicial e continuada que correspondam às expectativas da enraizamento da escola na comunidade. A interação entre equipe escolar,
sociedade em relação ao processo de aprendizagem, estabelecendo metas alunos, pais e outros agentes educativos possibilita a construção de
a curto e longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, projetos que visam a melhor e mais completa formação do aluno.
inclusive, os investimentos. A ampla gama de conhecimentos construídos no ambiente escolar
A formação continuada em serviço é uma necessidade, e para tanto é ganham sentido quando há interação contínua e permanente entre o saber
preciso que se garantam jornadas com tempo para estudo, leitura e escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o
discussão entre professores, dando condições para que possam ter acesso que ele traz para a escola. O relacionamento contínuo e flexível com a
às informações mais atualizadas na área de educação e de forma a que os comunidade favorece a compreensão dos fatores políticos, sociais, culturais
projetos educativos possam ser elaborados e reelaborados pela equipe e psicológicos que se expressam no ambiente escolar.
escolar. Os professores devem ser profissionais capazes de conhecer os O relacionamento entre escola e comunidade pode ainda ser
alunos, adequar o ensino à aprendizagem, elaborando atividades que intensificado, quando há integração dos diversos espaços educacionais que
possibilitem a ação reflexiva do aluno. existem na sociedade, tendo como objetivo criar ambientes culturais
É preciso criar uma cultura em todo o país, que favoreça e estimule o diversificados que contribuam para o conhecimento e para a aprendizagem
acesso dos professores a atividades culturais, como exposições, cinemas, do convívio social.
espetáculos, congressos, como meio de interação social. Culturas locais e patrimônio universal
É preciso também melhorar as condições físicas das escolas, dotando-as É de extrema importância que a escola assuma a valorização da
de recursos didáticos e ampliando as possibilidades de uso das tecnologias da cultura de seu próprio grupo e, ao mesmo tempo, busque ultrapassar seus

limites, propiciando às crianças e aos jovens pertencentes aos diferentes O terceiro nível de concretização curricular refere-se ao uso dos
grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos Parâmetros Curriculares Nacionais na elaboração do projeto educativo de
conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito cada escola, expressão de sua identidade, construído num processo
nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universal da dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua.
humanidade. O quarto nível de concretização curricular é a realização do currículo
Relações entre aprendizagem escolar e trabalho na sala de aula, ou seja, quando o professor, segundo as metas
A escola tem que ter em vista a formação dos estudantes para o estabelecidas na fase de concretização anterior, elabora seu planejamento,
desenvolvimento de suas capacidades em função de novos saberes que se adequando-o àquele grupo específico de alunos.
produzem e que demandam um novo tipo de profissional. Essas relações Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais
entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação Os documentos das áreas têm uma estrutura comum: iniciam com a
e, mais do que nunca, a máxima “aprender a aprender” parece se impor à exposição da concepção da área, para o ensino fundamental; segue-se a
máxima “aprender determinados conteúdos”. definição dos objetivos gerais que expressam capacidades que os alunos
Para tanto, é necessária a utilização de metodologias capazes de priorizar devem desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória, explicitando a
a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na contribuição específica dos diferentes âmbitos do conhecimento.
construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar Tanto os objetivos gerais do ensino fundamental, como os gerais de
os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de área, estão formulados de modo a respeitar a diversidade social e cultural e
favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das são suficientemente amplos e abrangentes para que possam permitir a
explicações propostas. inclusão das características locais.
Deve-se buscar um ensino de qualidade capaz de formar cidadãos Os objetivos e conteúdos apresentados nos Parâmetros Curriculares
que interfiram criticamente na realidade para transformá-la e não apenas Nacionais estão organizados em quatro ciclos, sendo que cada um
para que se integrem ao mercado de trabalho. corresponde a duas séries do ensino fundamental. Esse agrupamento tem
A importância de um referencial curricular nacional para o ensino como finalidade evitar a excessiva fragmentação de objetivos e conteúdos e
fundamental tornar possível uma abordagem menos parcelada dos conhecimentos que
O termo “parâmetro” visa comunicar a ideia de que, ao mesmo tempo permita as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se
em que se pressupõem e se respeitam as diversidades regionais, culturais, apropriem deles.
políticas, existentes no país, se constroem referências nacionais que Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam Critérios de Avaliação
possam dizer quais os “pontos comuns” que caracterizam o fenômeno das aprendizagens fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se
educativo em todas as regiões brasileiras. constituem em indicadores para a reorganização do processo de ensino e
O termo “currículo”, por sua vez, assume vários significados em aprendizagem. Tais critérios, porém, não devem ser confundidos com
diferentes contextos da pedagogia. Currículo pode significar, por exemplo, critérios de aprovação e reprovação de alunos. Finalmente, o item
as matérias constantes de um curso. Mas, currículo pode significar também Orientações Didáticas discute questões sobre a aprendizagem de
a expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser determinados conteúdos, como ensiná-los de maneira coerente com a
flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizado em fundamentação explicitada nos documentos.
sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em Objetivos do Ensino Fundamental
prática didática. Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do
Abrangência nacional ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
O estabelecimento de parâmetros curriculares comuns para todo o • compreender a cidadania como participação social e política,
país, ao mesmo tempo em que contribui para a construção da unidade, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais;
busca garantir o respeito à diversidade, que é marca cultural do país, por • posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
meio de adaptações que integrem as diferentes dimensões da prática diferentes situações sociais;
educacional.
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem, portanto, um sociais, materiais e culturais;
referencial para fomentar a reflexão, que já vem ocorrendo em diversos
locais, sobre os currículos estaduais e municipais. Esses referenciais • conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
buscam orientar e garantir a coerência das políticas de melhoria da brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações;
qualidade de ensino, socializando discussões, pesquisas e recomendações, • perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, ambiente;
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor • desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
contato com a produção pedagógica atual. sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva,
Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social;
impositivo, que se sobreporia à competência dos estados e municípios, à • conhecer o próprio corpo e dele cuidar;
diversidade política e cultural das múltiplas regiões do país ou à autonomia
• utilizar as diferentes linguagens — verbal, musical, matemática,
de professores e equipes pedagógicas.
gráfica, plástica e corporal;
É importante que haja parâmetros a partir dos quais o sistema
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
educacional do país esteja organizado, a fim de garantir que, para além das
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam
uma sociedade múltipla e complexa, estejam também garantidos os princípios • questionar a realidade.
democráticos que definem a cidadania. A contribuição das diferentes áreas de conhecimento
Níveis de concretização A Nova LDB deixa expressa a necessidade de se trabalhar com
O primeiro nível de concretização consistiu, a princípio, na elaboração diferentes áreas de conhecimento que contemplem uma formação plena
de documentos, em versões preliminares, que foram analisados e dos alunos, no que diz respeito aos conhecimentos clássicos e à realidade
debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por social e política, dando especial enfoque ao ensino da história do Brasil,
especialistas da educação e de outras áreas, além de instituições sob a justificativa da necessidade de conhecer nossas matrizes
governamentais e não-governamentais. constituintes e sentir-se pertencente à nação. Explicita também a
necessidade de haver uma base comum de conhecimentos para todos e o
O segundo nível de concretização é o que ocorre no âmbito dos
tratamento de questões específicas de cada localidade.
estados e municípios. Os Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser
utilizados pelas secretarias de educação como recursos para revisões, As áreas de conhecimento constituem importantes marcos
adaptações ou elaborações curriculares, em processos definidos e estruturados de leitura e interpretação da realidade essenciais para garantir
desenvolvidos nessas instâncias. a possibilidade de participação do cidadão de forma autônoma na

sociedade, ou seja, as diferentes áreas, os conteúdos selecionados em A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre os alunos,
cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, a escola
uma representação ampla e plural dos campos de conhecimento e de irá potencializar as capacidades dos alunos, ajustando sua maneira de
cultura de nosso tempo, cuja aquisição contribui para o desenvolvimento selecionar e tratar os conteúdos, de modo a auxiliá-los a desenvolver, no
das capacidades expressas nos objetivos gerais. máximo de sua possibilidade, as capacidades de ordem cognitiva, afetiva,
Em todas as áreas buscou-se evidenciar a dimensão social que a física, ética, estética e as de relação interpessoal e de inserção social ao
aprendizagem cumpre no percurso de construção da cidadania, elegendo, longo do ensino fundamental.
dessa forma, conteúdos que tenham relevância social e que sejam As capacidades expressas nos objetivos dos Parâmetros Curriculares
potencialmente significativos para o desenvolvimento de capacidades, são Nacionais são propostas como referenciais gerais e demandam ações a
elas: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências serem realizadas nos níveis de concretização curricular das secretarias
Naturais, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira. estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às
Abordagem de questões sociais urgentes: os Temas Transversais demandas específicas de cada localidade.
É necessário que a escola trate de questões que interferem na vida Os objetivos, ao indicarem as capacidades a serem desenvolvidas
dos alunos e com as quais se vêem confrontados no seu dia-a-dia. pelos alunos, orientam a seleção de conteúdos a serem aprendidos como
meio para o desenvolvimento dessas capacidades e encaminhamentos
Nessa perspectiva, as problemáticas sociais em relação à ética, didáticos que permitam que isso ocorra.
saúde, meio ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e
consumo são integradas na proposta educacional dos Parâmetros Conteúdos
Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não se constituem em Os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem
novas áreas, mas num conjunto de temas que aparecem transversalizados, papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola se
permeando a concepção das diferentes áreas, seus objetivos, conteúdos e realizam. Dessa forma, a seleção, a organização e o tratamento que será
orientações didáticas. dado aos conteúdos devem ser precedidos de grande discussão pela
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e equipe escolar.
um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois A seleção de conteúdos, pela equipe escolar, deve levar em conta sua
os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivência escolar e relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do
a coerência entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos aluno. Esses dois critérios podem guiar as escolhas que precisam ser
alunos de intervir na realidade e transformá-la, tendo essa capacidade feitas, em função das capacidades que se pretende desenvolver e da ampla
relação direta com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade. gama de assuntos possíveis de serem tratados no âmbito de cada área de
Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que conhecimento. É importante deixar claro que, na escolha dos conteúdos a
sejam desenvolvidos temas locais, são eles: Ética, Saúde, Orientação serem trabalhados, é preciso considerá-los numa perspectiva mais ampla,
Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. que leve em conta o papel, não somente dos conteúdos de natureza
conceitual — que têm sido tradicionalmente predominantes, mas também
A constituição de uma referência curricular dos de natureza procedimental e atitudinal.
Concepção de Ensino e de Aprendizagem É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do
O conhecimento não é algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito
por meio da cópia do real, tampouco algo que o indivíduo constrói fundamental da educação, que é fazer com que os alunos construam
independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas instrumentos para analisar e criticar, por si mesmos, os resultados que
próprias capacidades pessoais. obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as metas a que se
O conhecimento é resultado de um complexo e intrincado processo de propõem.
construção, modificação e reorganização utilizado pelos alunos para A inclusão de tais conteúdos permite, portanto, tomar a prática como
assimilar e interpretar os conteúdos escolares. O que o aluno pode objeto de aprendizagem, o que contribui para o desenvolvimento da
aprender em determinado momento da escolaridade depende das capacidade dos alunos a uma participação ativa e transformadora.
possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao
naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à
anteriormente e do ensino que recebe. sociedade.
Conceber o processo de aprendizagem como propriedade do sujeito Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e
implica valorizar o papel determinante da interação com o meio social e, consciente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento
particularmente, com a escola. só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto
Situações escolares de ensino e aprendizagem são situações educativo da escola, para que se possa adequar e selecionar conteúdos
comunicativas, nas quais os alunos e professores co-participam, ambos básicos, necessários e recorrentes.
com uma influência decisiva para o êxito do processo. Há valores e atitudes que dizem respeito aos conteúdos específicos
A construção do conhecimento sobre os conteúdos escolares sofre das diferentes áreas (como, por exemplo, a valorização da literatura
influência das ações propostas pelo professor, dos colegas e também dos regional brasileira na área de Língua Portuguesa), cuja aprendizagem
meios de comunicação, dos pais, irmãos, dos amigos, das atividades de acontece simultaneamente a dos conceitos e procedimentos daquelas
lazer, do tempo livre, etc. Dessa forma, a escola precisa estar atenta às áreas, por meio de atividades sistematizadas e planejadas.
diversas influências para que possa propor atividades que favoreçam as A informação é necessária para poder concretizar uma atitude de
aprendizagens significativas. forma eficaz, mas é verdade também que somente a informação não é
As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão suficiente para ensinar valores e atitudes.
significativas na medida em que eles consigam estabelecer relações entre Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente à
os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos, que questão do comportamento.
atendam às expectativas, intenções e propósitos de aprendizagem do
aluno. Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas
também entre os próprios alunos, o grande desafio é conseguir se colocar
As reflexões sobre a atuação em sala de aula, os debates e as teorias no lugar do outro, compreender seu ponto de vista e suas motivações ao
ajudam a conhecer os fatores que interferem na aprendizagem dos alunos. interpretar suas ações.
Ao serem considerados, provocam mudanças significativas no diálogo entre
ensino e aprendizagem e repercutem de maneira positiva no ambiente Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos referentes a
escolar, na comunidade, na família, pois os envolvidos passam a atribuir conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes estão presentes nos
sentido ao que fazem e ao que aprendem. documentos tanto de Áreas quanto de Temas Transversais, por
contribuírem para a aquisição das capacidades definidas nos Objetivos
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.

A consciência da importância desses conteúdos é essencial para selecionados, em função dos objetivos que se pretende atingir. Para isso, é
garantir-lhes tratamento apropriado, em que se vise um desenvolvimento preciso usar estratégias de atuação que garantam a participação dos alunos
amplo, harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação em diferentes projetos a serem desenvolvidos, criando condições para que
à função social da escola. possam manifestar suas preocupações, seus problemas e seus interesses.
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso considerar Pontos comuns de trabalho da comunidade escolar
também o estabelecimento de relações internas ao bloco e entre blocos. • Autonomia
Dessa forma, a inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos, é
determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta A autonomia moral e intelectual é uma capacidade a ser desenvolvida
didática realizada pelo professor. pelos alunos, e seu desenvolvimento se dá em função de uma prática
educativa exercida coerentemente com essa finalidade.
Critérios de avaliação
O desenvolvimento da autonomia como princípio educativo considera
Os critérios de avaliação explicitam as expectativas de aprendizagem, a atuação do aluno, valoriza suas experiências prévias, buscando
considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a essencialmente a passagem progressiva de situações em que é dirigido por
organização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de cada outras pessoas a situações dirigidas pelo próprio aluno.
momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes
de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma A autonomia do aluno em relação à construção do conhecimento (que
determinada situação, na qual os alunos tenham condições de se traduz, por exemplo, por saber o que quer saber, como fazer para
desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. buscar informações, como desenvolver um dado conhecimento, como
manter uma postura crítica, comparando diferentes visões e reservando
Os critérios de avaliação definidos nos Parâmetros Curriculares para si o direito de conclusão) depende fundamentalmente do
Nacionais, por área e por ciclo, ainda que indiquem o tipo e o grau de desenvolvimento da autonomia moral e emocional, que envolvem auto-
aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito respeito, respeito mútuo, segurança e sensibilidade.
dos diferentes conteúdos, apresentam formulação suficientemente ampla
para ser referência para as adaptações necessárias em cada escola, de A aprendizagem da autonomia inclui a noção da responsabilidade
modo a poderem se constituir em critérios reais para a avaliação. pelos próprios atos. Ao optar por determinadas atitudes, diante de situações
concretas, a pessoa se faz responsável pela escolha assumida.
É necessário, portanto, que a escola busque sua extensão aos
Orientações didáticas diferentes campos de atuação.
Em cada área de conhecimento ou tema transversal, as orientações • Interação e cooperação
didáticas permeiam as explicações sobre o ensinar e o aprender, sobre os
blocos de conteúdo ou eixos temáticos, uma vez que a opção de seleção O sucesso de um projeto educativo depende do convívio em grupo
de conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é também produtivo e cooperativo.
determinada pelo enfoque didático da área. O estabelecimento de condições adequadas para a interação não
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Projeto Educativo da Escola pode estar pautado somente em questões cognitivas. Os aspectos
emocionais e afetivos são tão relevantes quanto os cognitivos,
Faz-se necessário que a equipe escolar desenvolva um projeto principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que
coletivamente elaborado, para que da primeira à última série do ensino não estejam interessados no que a escola pode oferecer. A afetividade, o
fundamental existam objetivos comuns a serem alcançados; é importante grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção
levar em conta experiências anteriores tanto de professores das séries estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do
iniciais como dos das séries finais, mas é preciso agregar novos elementos: trabalho. A participação de um aluno muitas vezes varia em função do
o projeto educativo é um instrumento importante para isso. grupo em que está inserido.
O projeto educativo: concretização dos Parâmetros Curriculares • Atenção à diversidade
Nacionais na escola
A educação escolar, ao considerar a diversidade dos alunos como
Fortalecer a escola como unidade do sistema escolar, conferir-lhe elemento essencial para a aprendizagem, atende às necessidades
autonomia financeira e, principalmente, credenciá-la para a elaboração e singulares de determinados alunos, analisa as possibilidades de
execução de um projeto educacional, é condição essencial para a aprendizagem de cada um e avalia a eficácia das medidas adotadas.
efetivação dos princípios expressos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
e constitui, sem dúvida, o mais importante nível de sua concretização. Estar atento à diversidade é considerar não só as capacidades
intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe, mas também seus
Sabe-se que cada escola tem identidade própria. Essa identidade é interesses e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do
constituída por uma trama de circunstâncias em que se cruzam diferentes aluno para aprendizagem em um determinado momento.
fatores. Cada escola tem uma cultura própria permeada por valores,
expectativas, costumes, tradições, condições, historicamente construídos, a A atenção à diversidade é um princípio comprometido com a
partir de contribuições individuais e coletivas. No interior de cada escola, equidade, ou seja, com o direito de todos os alunos realizarem as
realidades econômicas, sociais e características culturais estão presentes e aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento e socialização.
lhe conferem uma identidade absolutamente peculiar. • Disponibilidade para a aprendizagem
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expõe, de forma Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é
clara, valores coletivos, delimita prioridades, define os resultados desejados e necessário investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno
incorpora a auto-avaliação ao seu trabalho, em função do conhecimento da para a aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em
comunidade em que atua e de sua responsabilidade para com ela. estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e
O trabalho da equipe escolar com objetivos claros provoca o estudo e o que está aprendendo sobre ele. Essa disponibilidade exige ousadia para
a reflexão sobre problemas reais, organiza o planejamento que dá sentido se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos.
às ações cotidianas, reduz a improvisação, o arbítrio das imposições e as Alguns fatores interferem diretamente na disponibilidade para a
condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são incoerentes aprendizagem:
com os objetivos educacionais compartilhados. Daí a importância - conhecimento do objetivo da atividade, pelo aluno;
fundamental de jornadas de trabalho que incluam tempo específico para
- atividades desafiadoras e com nível de complexidade adequado;
uma atuação coletiva da equipe escolar.
- tempo adequado para realização de atividades.
A perspectiva de conferir à escola a responsabilidade de elaboração e
desenvolvimento de seu projeto educativo não deve significar omissão das Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tempo inteiro com
instâncias governamentais, tanto nos aspectos administrativo e financeiro o que ainda não é conhecido. Para o sucesso da empreitada, é
como também no pedagógico. fundamental que exista uma relação de confiança e respeito mútuo entre
professor e aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta de
O projeto educativo deve procurar articular propostas com vistas a
todas as questões de ordem afetiva. Isso não fica garantido somente pelas
garantir a aprendizagem significativa pelos alunos dos diferentes conteúdos
ações do professor. O trabalho educacional inclui as intervenções para que

os alunos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos de A avaliação inclui a observação dos avanços e da qualidade da
confiança e uma prática cooperativa e solidária. aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho,
Organização do trabalho escolar seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo
encerramento de um projeto ou sequência didática.
• Gestão do tempo
A avaliação final é subsidiada pela avaliação contínua, pois o
O tempo é sempre colocado como um problema a ser enfrentado pela professor recolhe todas as informações sobre o que o aluno aprendeu ao
equipe escolar. acompanhá-lo, sistematicamente. Esses momentos de formalização da
A organização do planejamento das aulas, por exemplo, reduz a avaliação são importantes por se constituírem em boas situações para que
improvisação que, muitas vezes, é um dos fatores da falta de tempo. alunos e professores formalizem o que foi e o que não foi aprendido.
Também é importante que o professor defina claramente as atividades, É fundamental a utilização de diferentes linguagens, como a verbal, a oral,
estabeleça a organização em grupos, disponibilize recursos materiais a escrita, a gráfica, a numérica, a pictórica, de forma a se considerar as
adequados e defina o período de execução previsto. diferentes aptidões dos alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina
O aproveitamento do tempo em que o aluno permanece na escola em a escrita suficientemente para expor um raciocínio mais complexo sobre como
atividades extra-classe é outra importante tarefa a ser organizada. compreende um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma
A gestão do tempo é também uma variável que interfere na construção situação de intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates.
da autonomia do aluno; ele precisa aprender a controlar o tempo de É importante ressaltar que a não-realização das aprendizagens
realização de suas atividades, o que não quer dizer que arbitrem a respeito esperadas muitas vezes não é problema do aluno, mas tem suas origens
de como e quando atuar na escola; o professor é também um orientador do em problemas do próprio sistema educacional, que precisam ser
uso do tempo, ajudando os alunos nessa utilização. identificados e solucionados.
• Organização do espaço Escola, Adolescência e Juventude
Também a organização do espaço reflete a concepção educativa Os Parâmetros Curriculares Nacionais não se propõe a caracterizar o
adotada pelos professores e pela escola. Assim, numa sala de aula, a aluno, nem em termos cognitivos, nem em termos atitudinais, pois tal
simples disposição das carteiras pode facilitar o trabalho em grupo, o pretensão seria um erro. A que se propõe é uma reflexão sobre a tarefa de
diálogo e a cooperação; armários não trancafiados podem ajudar a levar em conta alguns aspectos relacionados à vivência dos alunos, que
desenvolver a autonomia do aluno, como também favorecer o aprendizado são jovens e que vivenciam um momento importante do ponto de vista da
da preservação do bem coletivo. É importante, por exemplo, que os alunos construção de suas identidades e de elaboração de projetos de inserção na
tenham acesso aos materiais de uso frequente, que as paredes sejam sociedade. A escola não pode ignorar as singularidades dessa fase, sob
utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos e risco de perder sua função de mediar o processo de construção de
murais. cidadania de seus alunos.
Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos Assim, refletindo diferentes aspectos da condição juvenil, objetiva-se
assumirem a responsabilidade pela disposição, ordem e limpeza da classe, fornecer elementos que contribuam com a reflexão dos professores, para
bem como pela organização de murais para exposição de trabalhos, que possam buscar a compreensão de seus alunos como sujeitos inseridos
jornais, programação cultural. Quando o espaço é tratado dessa maneira, no mundo, oferecendo um referencial de forma a contribuir para que cada
passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá escola desenvolva uma caracterização e análise das experiências dos seus
através de investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade. alunos. Ao mesmo tempo, chama a atenção para a importância da escola
Embora em muitas escolas os espaços físicos sejam restritos, é organizar-se, em todas as suas dimensões, de forma a contribuir para o
necessário investir na sua reorganização, visando criar momentos e/ou processo de construção de identidades e projetos de seus alunos.
locais para atender às solicitações dos alunos, discutindo normas claras de Adolescência e juventude na sociedade atual
uso — o que pode e o que não pode —, horários de utilização e sua • Delimitação do período da juventude e situação legal
conservação. Ao apoiar e valorizar as iniciativas, a escola conquista
importante espaço educativo para construção de valores e atitudes A entrada na juventude se faz pela adolescência, mas não se pode
solidárias e também se valoriza aos olhos dos alunos e suas famílias. definir uma idade para a sua chegada. Além do fato de que os indivíduos
têm ritmos diferenciados de desenvolvimento fisiológico (por exemplo, a
• Seleção de recursos didáticos idade da primeira menstruação nas meninas pode variar), as diferentes
Os recursos didáticos desempenham um papel importante no experiências vividas no círculo familiar e social mais próximo e,
processo de ensino e aprendizagem, desde que se tenha clareza das principalmente, os diferentes contextos socioculturais determinam
possibilidades e dos limites que cada um deles apresenta e de como eles diferentes ritmos e vivências da adolescência.
podem ser inseridos numa proposta global de trabalho. Menos definidas ainda são as idades de saída da juventude. Vários
Quando a seleção de recursos didáticos é feita pelo grupo de estudos apontam que a definitiva entrada no mundo adulto se dá pela
professores da escola, cria-se uma oportunidade de potencializar o seu uso associação de cinco condições: deixar a escola, ingressar na força de
e escolher, dentre a vasta gama de recursos didáticos existentes, quais são trabalho, abandonar a família de origem, casar-se e estabelecer uma nova
os mais adequados à sua proposta de trabalho. unidade doméstica. Mas mesmo essas condições são relativas.
• Decisões sobre a avaliação O que fica claro é que a juventude, apesar de todas as transformações
A avaliação é hoje compreendida pelos educadores como elemento físicas que a acompanham, é um fenômeno social e não há definições
integrador, entre a aprendizagem e o ensino, que envolve múltiplos rígidas do seu começo e do seu final. Tais definições dependem do
aspectos. momento histórico, do contexto social e da própria trajetória familiar e
individual de cada jovem.
É uma ação que ocorre durante todo o processo de ensino e
aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados Um dos componentes do momento histórico, que reflete inclusive a
como fechamento de grandes etapas de trabalho e que envolve não correlação de forças entre padrões e concepções a respeito do que é cada
somente o professor, mas também alunos, pais e a comunidade escolar. um desses momentos da vida, são os direitos sociais conquistados e as
normas jurídicas que orientam o tratamento legal do assunto. Nesse
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão
contexto, o Estatuto da Criança e do Adolescente é uma conquista que
contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de
marca um significativo avanço social e jurídico, na medida em que garante
trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou
legalmente os direitos da infância e da adolescência. Para efeitos legais, é
reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual
importante e necessário definir as faixas etárias correspondentes: todos os
ou de todo o grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de
indivíduos de 0 a 18 anos de idade são considerados pessoas em condição
consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para
peculiar, visto que estão ainda em desenvolvimento.
reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola,
possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações Por esse estatuto, considera-se criança a pessoa até 12 anos de idade
educacionais demandam maior apoio. incompletos, e adolescente aquela entre 12 e 18 anos de idade.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, bastante recente, ainda A elaboração da identidade e do projeto de vida implica construir um
pouco conhecido e, muitas vezes, mal compreendido, segue a tendência conjunto de valores que oriente a perspectiva de vida: quem sou, quem eu
histórica mundial de reconhecimento das especificidades da infância e da quero ser, o que quero para mim e para a sociedade. Isso exige uma busca
adolescência. A escola precisa conhecer e divulgar o estatuto e perguntar- de auto-conhecimento, compreensão da sociedade e do lugar social em
se se esse reconhecimento tem encontrado lugar em suas práticas. E a que está inserido.
escola precisa também, antecipando-se mesmo a qualquer estatuto A escola, com certeza, influencia esse processo e, pelas suas
jurídico, buscar compreender as especificidades de toda a juventude (não características de instituição pública e educacional, pode constituir-se em
apenas da adolescência, sua primeira fase). uma instância privilegiada de reflexão e problematização, contribuindo para
• Juventude: como é vista e vivida o amadurecimento dos projetos de vida dos alunos.
A visão que ainda predomina acerca da juventude é a compreendida Vivência da condição juvenil hoje
apenas como uma etapa de transição, uma situação de passagem que São apresentadas a seguir algumas das principais questões que
antecede a entrada na vida social plena. Pouca atenção se presta à vivência marcam as experiências dos adolescentes e jovens e que vêm sendo
juvenil, às suas especificidades, e encara-se a juventude como uma fase objeto de estudos e pesquisas, para funcionar como apoio de análise, de
praticamente sem sentido em si mesma, uma fase cuja razão de ser encontra- forma a auxiliar a escola na tarefa de compreender seus alunos e o mundo
se fora, na etapa seguinte, na vida adulta, socialmente considerada como a em que vivem.
plenitude da vida.
• A imagem social da juventude
Como etapa de transição, a juventude parece ser um período de
inserção incompleta na vida social: ainda que trabalhem, consumam, Hoje, na sociedade brasileira, os adolescentes e jovens são objetos de
participem, os jovens são considerados de certa forma “externos” à um imaginário social contraditório: ao mesmo tempo que exaustivamente
sociedade, tanto do ponto de vista material (considera-se que ainda não utilizados pela publicidade como padrão de beleza e de vida prazerosa, são
estão claramente inseridos no processo produtivo) como do ponto de vista quase sempre noticiados como “aborrecentes”, irreverentes, desrespeitosos
dos hábitos e valores sociais (ainda não- cristalizados). A partir dessa e transgressores. De forma geral, a adolescência e a juventude que
visão, os jovens sofrem um processo de marginalização: suas capacidades aparecem associadas à ideia de beleza são aquelas de melhor poder
e potencialidades não são socialmente aproveitadas. aquisitivo e de cor branca.
As peculiaridades desse momento da vida, no entanto, têm sido Esse processo é complexo e apresenta diferentes faces. A associação
ignoradas, ou mesmo combatidas pela escola, o que traz consequências da juventude à permissividade, à diversão sem reservas, à busca de
sérias. Privilegiando quase sempre uma concepção do que o adolescente e intensidade, ao prazer e à liberdade, à irreverência, traz à luz a face da
o jovem precisarão na vida adulta, a escola pouco se pergunta o que condição juvenil como etapa de alegria e beleza, rica em descobertas e
precisam para agora, sobre as dimensões humanas, as potencialidades e com maior liberdade de experimentação, que carrega consigo um rico
os valores que devem ser privilegiados na formação dessa fase da vida. potencial de inventividade e criatividade, tanto no plano individual quanto no
Dessa forma, a escola perde a capacidade de diálogo com os alunos e não social. Mas, nessa imagem, pouco aparecem as dificuldades e as dores
consegue promover de maneira consistente o preparo para a vida adulta também envolvidas nas descobertas, no confronto com os limites dados
que tanto almeja. pela história individual, pelo contexto familiar e pelo contexto social.
A construção de identidades e projetos Não é possível entender a juventude de hoje invocando as lembranças
da própria juventude; para se compreender os jovens da atualidade, é
Na contemporaneidade, cada vez mais a singularidade de cada preciso despir-se de modelos e preconceitos e analisá-los à luz das
indivíduo aparece como um valor e a construção da identidade se transformações socioculturais, compreendendo que a diversidade é uma
apresenta, então, como um processo que envolve a ação do próprio marca desse tempo.
indivíduo. Cada indivíduo dispõe hoje de uma gama bastante ampla de
informações (ainda que de qualidades muito diversas) que apresentam • A entrada na juventude
diferentes modos de ser, diferentes modos de viver. Mesmo o ser homem A entrada na juventude — adolescência — é marcada por
ou mulher, dimensão básica de constituição da identidade, é objeto de transformações biológicas, psicológicas e das formas de inserção social.
diferentes representações, diferentes modelos que se apresentam a cada Essas transformações são experimentadas pelos adolescentes de maneiras
um. muito distintas, de acordo com o contexto social e cultural em que vivem e
A identidade é vivenciada como uma ação e não tanto como uma também segundo o seu histórico de vida pessoal.
situação; é o indivíduo que constrói a sua consistência e seu A adolescência é um momento de constante oscilação. Os
reconhecimento, no interior dos limites postos pelo ambiente e pelas adolescentes querem e ao mesmo tempo temem ser independentes;
relações sociais. É uma interação social na qual o indivíduo não se sente querem ser adultos e crianças; querem namorar e brincar. Nesse período
ligado aos outros apenas pelo fato de existirem interesses comuns, mas, de ambivalência podem surgir saltos repentinos de humor: ora querem se
sobretudo, porque esta é a condição para que possa reconhecer o sentido unir a colegas que têm o mesmo sentimento, ora querem o isolamento total,
do que faz e afirmar-se como sujeito de suas ações. A identidade é podendo passar da euforia a uma indisposição difusa, sem causa aparente.
construída em um processo de aprendizagem, o que implica o Este período também é marcado por novas possibilidades de
amadurecimento da capacidade de integrar o passado, o presente e o compreensão do mundo em função do desenvolvimento do pensamento
futuro e também articular a unidade e a continuidade de uma biografia lógico-formal. O adolescente, em contato com situações estimulantes nos
individual. espaços de convivência e na escola, torna-se, gradativamente, capaz de
Dessa maneira, pensar na identidade do adolescente e do jovem formular hipóteses sofisticadas e de acompanhar e elaborar raciocínios
demanda entender quais as esferas da vida que se tornam significativas, complexos.
bem como compreender o significado de cada uma delas na construção da As novas possibilidades de compreender o mundo que são
sua auto-imagem. descortinadas provocam deslumbramento, mas também assustam. As
Para que a escola possa ser um espaço privilegiado na construção de fronteiras de seu horizonte se expandem, o que faz com que o mundo
referências para os alunos, é preciso que ela compreenda onde e como pareça cada vez mais complexo. O adolescente torna-se capaz de refletir
eles vêm construindo suas identidades para, a partir daí, ampliar seu sobre a dimensão social e de se ver como um indivíduo que dela participa,
campo de possibilidades e propor reflexões. recebendo e exercendo influências. O exercício dessas novas formas de
A identidade não deve ser restrita à dimensão de auto-imagem pensar, que possibilitam a abertura para novas ideias, é uma conquista
individual ou grupal. Não é apenas a pergunta “quem sou eu?” que os fundamental para toda a vida.
jovens procuram responder enquanto experimentam expressões de Mas essas novas possibilidades estão em construção e por isso,
identidade, mas também “por onde e para onde vou?”. A identidade muitas vezes, o adolescente não consegue sustentar seus argumentos e
individual e coletiva de alguma forma interfere na invenção de caminhos e confunde suas hipóteses com “verdades”. Em função disso, as ideias e
direções de vida a partir do presente, nos limites dados pela estrutura crenças dos adolescentes são normalmente pouco flexíveis, o que acaba
social. por marcar um comportamento questionador e de discussões acaloradas.

Na adolescência, a oposição ao outro aparece como uma necessidade desenvolvem a imaginação e expressam suas questões, das convicções às
para o próprio reconhecimento de si. Ao comparar-se com o outro, o dúvidas mais profundas.
adolescente mapeia semelhanças, diferenças, novos modos de ser e • Lazer e diversão
pensar, ampliando seu repertório de possibilidades para a reconstrução da
imagem que tem de si mesmo. Nessa oposição curiosa, está procurando se No processo de estruturação das identidades — individuais e coletivas
encontrar, se posicionar. — o lazer aparece, para os adolescentes e jovens, como um espaço
particularmente importante. Por ser menos disciplinado que a família, a
• Família escola e o trabalho, o lazer propicia o desenvolvimento de relações de
Os problemas da adolescência e juventude são comumente sociabilidade e de experimentação, fundamentais para esse processo. O
associados a uma crescente desestruturação das famílias. A ideia de lazer permite também que os adolescentes e jovens expressem seus
desestruturação familiar é mais forte quando se trata de adolescentes e desejos e aspirações e projetem outros modos de vida. Por todos esses
jovens dos setores populares em que se vêem mais frequentemente mães aspectos, o lazer se evidencia como uma das dimensões mais significativas
solteiras, pais separados, pais alcoólicos, desempregados etc. No entanto, da vivência juvenil.
essas características também estão presentes nas outras classes sociais. O gosto musical aparece como sinalizador da adesão a um certo
Com a velocidade das transformações no mundo contemporâneo, conjunto de referências culturais, funcionando, portanto, como demarcador
muitos pais e mães (vivendo juntos ou não) vêem questionados alguns de de identidades no interior do universo juvenil, mesmo quando o estilo
seus próprios valores e vários dos projetos que fizeram para si, tornando-se musical compõe-se a partir da fusão de diversos outros estilos.
de certa forma incapacitados de propor aos filhos modelos de identificação, • Os estilos
sistemas de valores adaptados às transformações sociais, pois são
variados os caminhos que se abrem e torna-se difícil saber como será o Os grupos constroem uma identidade em torno de alguns elementos, o
mundo quando os filhos forem adultos. chamado “estilo”, expressando no gosto musical, nas gírias, nas formas de
vestir e de se comportar, nas letras das músicas que cantam ou que vários
Mas, mesmo com todas as inseguranças que possam ser vividas deles produzem, uma compreensão e um posicionamento frente ao mundo,
pelos pais, a família continua sendo, para a grande maioria dos bem como as questões com as quais se debatem.
adolescentes e jovens, um espaço onde se sentem seguros. Se na década
de 60 o conflito de gerações ganhou destaque, hoje a relação entre os Esses agrupamentos constituem uma forma alternativa de ação
jovens e o grupo familiar caracteriza-se menos pelo conflito aberto e mais coletiva; significam também a vivência de uma dimensão que se contrapõe
pelo estabelecimento de um modus vivendi: cientes do ritmo de mudança, ao individualismo, a busca de um sentimento de ligação, a ânsia de fazer
as famílias vêm cada vez mais tolerando as diferenças e a convivência tem parte de um determinado grupo.
se tornado viável por intermédio de inúmeras negociações. Mesmo o • A importância de pertencer a grupos
discurso juvenil muito crítico quanto ao mundo adulto geralmente se mostra Muitos adolescentes e jovens participam de grupos e, para grande
mais compreensivo em relação à própria família. parte deles, pertencer a um grupo não significa mais fidelidade total,
• Trabalho podendo-se transitar por vários grupos ao mesmo tempo. Também não
Estudos realizados em diferentes regiões do país mostram que o significa, necessariamente, estar ligado a um território, local ou nacional: é
trabalho vem assumindo novos significados para muitos jovens. Aponta-se possível pertencer mesmo a distância.
que, hoje, uma das características da vivência de grande parte dos jovens • Roupas e imagem corporal
dos setores populares é a intermitência: alternam continuamente situações Junto com os objetos de diversão, os artigos de vestimenta compõem
de inatividade, com outras de dupla atividade (escola e trabalho) ou os principais itens de consumo entre os adolescentes e jovens. A roupa e a
atividade única (escola ou trabalho). De um lado, os empregos oferecidos imagem corporal têm uma particular importância para eles, pela
aos adolescentes e jovens caracterizam-se pela crescente precariedade: preocupação com a própria imagem, acirrada pela transformação recente
muito pouco qualificados e muito pouco remunerados. Mas alia-se a essa do próprio corpo, e pela grande atenção que o adolescente volta para si
precariedade do trabalho uma relação instrumental por parte dos mesmo. A exibição de sinais visíveis de pertencimento a um determinado
adolescentes e jovens, pois, nesse caso, os empregos são encarados como grupo faz parte do processo de definição de identidade característico dessa
temporários por eles mesmos e não como um passo rumo a um objetivo fase.
profissional pretendido.
A diversão, a roupa e o consumo compõem um universo interligado. O
Para esses adolescentes e jovens, o trabalho, apesar de colocá-los consumo de certos bens permite, por um lado, uma identificação com uma
numa situação de exploração, aparece como o passaporte para a liberdade, imagem genérica de juventude, valorizada socialmente; por outro, e da
no qual o salário representa uma ampliação de sua autonomia, pois permite mesma forma que o gosto musical, também cumpre um importante papel
tomar decisões sobre a própria vida. É o salário que permite o acesso ao na constituição de distintas identidades no interior do próprio universo
consumo dos bens culturais que os identificam como jovens, é o trabalho juvenil.
que permite o acesso ao lazer. Muitas vezes, o trabalho também é buscado
• Mídia
como ampliação da sociabilidade: sair de casa, sair do bairro em que mora,
ir ao trabalho representa a possibilidade de novos colegas, novas É evidente a importância dos meios de comunicação no cotidiano dos
amizades, novas experiências de solidariedade. adolescentes e jovens. O rádio e a televisão, ao lado das revistas,
constituem-se nas principais fontes tanto de fantasia quanto de informação
• Cultura
acerca do que se passa no mundo. A mídia pode ser uma grande aliada no
A cultura ocupa um espaço central na vida dos adolescentes e jovens processo educacional: é importante aproveitar o conhecimento que ela
tanto pela fruição de bens culturais quanto pela produção de cultura propicia e propor trabalhos de reflexão sobre as programações,
(música, dança, teatro, grafite, estilos visuais etc.). incentivando um olhar crítico. Do ponto de vista educativo, o problema não
A cultura não pode ser analisada apenas pela dimensão do consumo, está no consumo, mas no consumo passivo de tudo que é veiculado.
pois é na dimensão da produção cultural que podemos perceber mais • O espaço da rua
claramente a grande efervescência criativa juvenil, seu enorme potencial de
A rua, particularmente nas cidades médias e grandes, representa um
inovação social. Os grupos culturais juvenis espalham-se por quase todas
espaço de duplo sentido, temido pelas famílias e desejado por grande parte
as cidades do país, em torno das mais diferentes expressões: do teatro, da
dos adolescentes e jovens. Espaço público que permite o encontro com os
dança e da música.
iguais e com os diferentes, a rua aparece como um espaço a ser disputado.
Junto com seus iguais, com seus amigos, distante do controle mais
Sem outros espaços para o encontro, adolescentes e jovens empobrecidos
estreito dos adultos, consumindo ou produzindo cultura, eles podem mais
vêem na rua um espaço privilegiado de sociabilidade, ali podem estabelecer
livremente manifestar suas dúvidas e angústias, trocar conhecimentos,
relações entre si, vivenciar novas experiências, experimentar os iguais e os
buscar realizar seus desejos, testar suas opiniões, experimentar novos
diferentes, apropriar-se de novos símbolos e criar outros. A rua diferencia-se da
comportamentos e atitudes. Esse é o espaço privilegiado pelos jovens para
família, da escola, do trabalho; por ser um espaço menos vigiado, permite
a elaboração de suas identidades e de seu modo de relação com o mundo.
conhecer pessoas e viver novas experiências de forma mais livre. A rua aparece
Em torno das atividades culturais os adolescentes e jovens adquirem e
como espaço público a ser ocupado e disputado; contra a segmentação entre
difundem informações (incluindo também aqui a TV, as revistas etc.),

classes sociais, adolescentes e jovens circulam fora de seus bairros. A rua é um Essa experiência é vivida de forma paralela à escola que, geralmente,
espaço dinâmico, vivo, que pode propiciar aprendizagens imediatas e atraentes. não considera importante a vivência da sociabilidade juvenil e
• Experimentação, comportamento de risco e transgressão simplesmente a consente (quando não procura dificultá-la ou impedi-la).
Algumas escolas reconhecem a importância da convivência e procuram
A experimentação se torna um importante instrumento para a favorecê-la, fazendo com que os adolescentes e jovens se apropriem do
elaboração de uma identidade e de um projeto de inserção social. A busca espaço escolar e reforcem os laços de identificação com a escola; mas a
de novas sensações e emoções, que trazem conhecimento sobre si e sobre maior parte ignora ou nega essa dimensão de socialização, restringindo os
o mundo, pode levar a diferentes experiências (às vezes simultâneas): espaços de convívio social e negando as dimensões afetiva e social do
música, dança, religião, sexo, esportes, álcool, outras drogas. Nessa busca, processo pedagógico.
muitos adolescentes e jovens ou desconsideram o risco intrínseco a vários
comportamentos (é o momento da crença na onipotência), ou A escola como espaço de construção de identidades e projetos
deliberadamente desafiam o perigo; outros procuram se preservar evitando • A escola: uma referência importante para adolescentes e jovens
situações que consideram perigosas. A escola, com todas as suas contradições e limites, ocupa um espaço
Mas a disponibilidade para correr perigo e contrapor-se às instituições privilegiado na vida dos adolescentes e jovens, e influi, intencionalmente ou
pode desembocar também em pequenos atos de confronto com as regras não, na construção de suas identidades e projetos de vida, entre outros
estabelecidas (como as escolares) ou na transgressão da lei, podendo ir de aspectos.
um pequeno delito eventual à adesão ao crime organizado. Todas as vivências no espaço escolar são educativas e concorrem
Faz-se necessário diferenciar o confronto às regras estabelecidas e para os processos de constituição da identidade dos alunos. Na escola, os
algumas experiências de transgressão da opção de adesão ao mundo do alunos aprendem se são, ou não, dignos de respeito e valorização pela
crime. O confronto às regras pode ser extremamente positivo (caso própria qualidade do espaço físico que lhes é destinado e do cuidado na
contrário, não existiria a História), e eventuais transgressões não organização e no funcionamento escolar. Esse aspecto atinge a todos os
evidenciam indício de futuro envolvimento com o crime; desvendar e alunos de uma mesma escola. Ao mesmo tempo, a partir de uma certa
entender as motivações determinantes das ações permite que a escola imagem de aluno-padrão, a escola os classifica como adequados ou
intervenha com autoridade na construção de valores e atitudes. inadequados. A imagem-padrão contempla diversas dimensões: de um
• Vida pública e participação padrão estético à performance nas avaliações.
Hoje, entre os jovens, como de resto entre toda a população, a política Pela importância socialmente atribuída à escola, pela peculiaridade de
está associada a uma ideia negativa, de defesa de interesses particulares e seu papel, pelo tempo em que adolescentes e jovens nela permanecem, a
de corrupção, e, como tal, é rejeitada. escola tem um grande potencial de tornar-se um espaço no qual esses
alunos vejam suas questões, dúvidas, angústias, descobertas acolhidas e
Mas isso não quer dizer que não participem da política. Mas estão trabalhadas de forma a ampliar o campo no qual constroem suas
presentes nos movimentos de solidariedade, nos movimentos de defesa do identidades e projetos.
meio ambiente, no movimento negro, nos movimentos culturais, nas
mobilizações pela ética na política. Por situar-se na mediação entre o espaço público e o privado e ter o
foco de sua ação na construção e socialização de conhecimentos, valores e
• Escola atitudes, a escola tem a possibilidade de ajudar o aluno a fazer uma
Ao se pensar na relação entre juventude e escola no Brasil, deve-se tradução crítica das vivências que traz, mostrando-lhe novas possibilidades
atentar, antes de mais nada, para o fato de que a escolarização tem sido de leitura de si e do mundo.
dificultada para amplas parcelas da população, evidenciando-se como mais Trabalhar na perspectiva do diálogo com os alunos, tendo como
uma dimensão que concorre para os processos de exclusão social: grande referência as culturas juvenis das quais participam, e visando o
parte da população juvenil ou nunca frequentou ou abandona a escola sem desenvolvimento de suas capacidades e a ampliação e o enriquecimento
concluir o ensino fundamental, muitos adolescentes e jovens alternam dos referenciais para a construção de identidades e projetos de que
períodos de frequência e períodos de abandono e, daqueles que estão na dispõem, exige que essa orientação permeie toda a ação educativa escolar,
escola, a maior parte apresenta defasagem na relação série/idade. seja no tratamento das áreas e temas transversais, seja no convívio social
O saber difundido na escola, em geral, é visto como um amontoado de que possibilita aos seus alunos e professores.
conteúdos, com pouca relação com a realidade em que vivem, não A escola precisa ter uma postura de acolhimento: pode questionar, mas
despertando interesse, nem oferecendo referências culturais. Uma vez que não manifestar preconceito em relação às manifestações culturais dos alunos. A
o conhecimento escolar não ajuda a compreender o mundo, o sentido do escola precisa estruturar-se de maneira viva, dinâmica, estimulando os alunos a
estudo encontra-se apenas na continuidade dos estudos, tendo em vista a se manifestarem das mais diferentes formas; a produzir e partilhar suas
obtenção do diploma (que nem sempre é alcançada). É comum que alunos produções (de conhecimentos, de expressões artísticas, de performances
estabeleçam uma oposição entre o conhecimento difundido pela escola, esportivas) — também as produzidas fora do espaço escolar — com os demais.
avaliado como maçante e distanciado da realidade, e o conhecimento Estimular, valorizar e oferecer subsídios para o enriquecimento das diversas
obtido em outros espaços (na família, no trabalho, na mídia, na rua) manifestações e produções dos alunos contribui para que eles se reconheçam
avaliado como o conhecimento significativo, o conhecimento da vida real. como produtores de cultura, como seres capazes de propor, de criar.
Mas a relação com o conhecimento escolar é sempre mediada pela • Espaços específicos para reflexão sobre questões juvenis
relação com os professores. Os alunos se mostram muito sensíveis à qualidade
da relação com os professores. Alunos dizem que gostam e vão bem em certa A escola pode também propor um espaço específico e intencional de
área porque o professor “é legal”, é justo, é interessado (na matéria e nos trabalho a partir dos interesses dos alunos dos terceiro e quarto ciclos.
alunos), respeita os alunos, tem paciência para explicar, sabe encarar Nesse espaço, as questões que estão mobilizando os interesses dos
brincadeiras, ouve os alunos e mantém um ambiente propício ao trabalho alunos podem ser tratadas de forma mais ampla e mais aprofundada do
escolar — nem permissividade, nem autoritarismo. Ao mesmo tempo, afirmam que ocorre naturalmente. Como já foi apontado, os grupos de amigos
não gostar ou não ir bem em outras áreas exatamente porque os respectivos muitas vezes se tornam o único espaço que adolescentes e jovens
professores se apresentam diferentemente daquele anteriormente esboçado. encontram para elaborar as compreensões e as respostas para muitas de
Essa questão se torna crucial quando são inegáveis as difíceis condições de suas questões.
trabalho: professores estressados, sobrecarregados de trabalho, dificilmente A proposta do espaço específico não visa, de forma alguma, combater
conseguem corresponder a todas as qualidades valorizadas pelos alunos. ou concorrer com esses importantes espaços de sociabilidade juvenil. Seu
Apesar de todos esses problemas, a escola ainda se mostra um objetivo é de oferecer referenciais mais amplos e variados para a
espaço atraente para os adolescentes e jovens pela possibilidade do elaboração dos alunos. Os grupos de pares organizam-se por afinidade e,
encontro com outros jovens, pois essa é a experiência que consideram por isso mesmo, muitas vezes nele inexiste o confronto (de ideias,
mais positiva na escola. Os corredores, pátios, banheiros e portões sentimentos, valores, atitudes) que favorece o desenvolvimento de cada
transformam-se em espaços privilegiados de convivência e, por isso um. No espaço específico proposto pelos Parâmetros Curriculares
mesmo, os espaços mais interessantes, particularmente para os jovens dos Nacionais, ao contrário, o confronto ganha papel privilegiado.
setores populares, que não dispõem de espaços — e, muitas vezes, nem A presença de um coordenador é importante, pois nele são
de tempo — propícios ao lazer e ao encontro com seus pares. centralizadas as informações, ficando sob sua responsabilidade

encaminhamentos pertinentes, como estudos, debates, encontro entre A concepção de ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala
professores envolvidos e não envolvidos com os grupos e entre os diversos de aula e na forma como professores e alunos utilizam os recursos
coordenadores de grupos. tecnológicos disponíveis — livro didático, giz e lousa, televisão ou
Tecnologias da Comunicação e Informação computador. A presença de aparato tecnológico na sala de aula não
garante mudanças na forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve servir
Importância dos recursos tecnológicos na sociedade contemporânea para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de
O desenvolvimento tecnológico acarretou inúmeras transformações na conhecimentos por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte
sociedade contemporânea, principalmente nas duas últimas décadas. Hoje de alunos e professores.
são possíveis realizações que, há pouco mais de 40 anos, faziam parte Potencialidades educacionais dos meios eletrônicos
apenas do mundo da ficção — viagens espaciais, discagens telefônicas
entre continentes, retiradas de dinheiro fora do horário bancário, Algumas tecnologias informacionais, como livros, jornais e revistas, já
pagamentos eletrônicos, sofisticados exames clínicos, robôs que constroem fazem parte da escola há muito tempo. Mas para a grande maioria das
outras máquinas etc. escolas brasileiras os meios eletrônicos de comunicação e informação
ainda constituem-se como “novidades”, embora socialmente sejam
Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos instrumentos bastante conhecidos e utilizados (exceção feita ao
tecnológicos para produzir processos comunicativos, utilizando-se computador, que ainda é algo novo para muitas pessoas).
diferentes códigos de significação (novas maneiras de se expressar e de se
relacionar). Além dos meios gráficos, inúmeros meios audiovisuais e Essa é uma realidade que precisa mudar em curto espaço de tempo,
multimídia disponibilizam dados e informações, permitindo novas formas de em virtude da necessidade da escola acompanhar os processos de
comunicação. transformação da sociedade, atendendo às novas demandas. É premente
que se instaure o debate, a implantação de políticas e estratégias para o
Ao mesmo tempo que a tecnologia contribui para aproximar as desenvolvimento e disseminação de propostas de trabalho inovadoras
diferentes culturas, aumentando as possibilidades de comunicação, ela utilizando os meios eletrônicos de informação e comunicação, já que eles
também gera a centralização na produção do conhecimento e do capital, possuem um enorme potencial educativo para complementar e aperfeiçoar
pois o acesso ao mundo da tecnologia e informação ainda é restrito a uma o processo de ensino e aprendizagem.
parcela da população planetária. Há uma grande distância entre os
indivíduos que dominam a tecnologia, os que são apenas consumidores e • A televisão
os que não têm condições nem de consumir, pois não têm acesso às novas A televisão é um meio de comunicação utilizado pela maioria das
tecnologias da informação e comunicação. pessoas com finalidades diversas: informar-se sobre o que acontece no
Ter informação não significa ter conhecimento. Se, por um lado, o mundo, distrair-se, aprender sobre determinados assuntos. Oferece uma
conhecimento depende de informação, por outro, a informação por si só variedade de informações e em muita quantidade, utilizando basicamente
não produz novas formas de representação e compreensão da realidade. imagens e sons, o que a faz não depender necessariamente da cultura
letrada. Desempenha importante papel na sociedade como socializadora de
Com certeza, a educação pode contribuir para diminuir diferenças e informações, formas linguísticas, modos de vida, opiniões, valores, crenças,
desigualdades, na medida em que acompanhar os processos de que não pode ser desconsiderado pela instituição escolar.
mudanças, oferecendo formação adequada às novas necessidades da vida
moderna. É função da educação estimular a capacidade crítica e reflexiva nos
alunos para aprender a transformar informação em conhecimento, pois
As demandas atuais exigem que a escola ofereça aos alunos sólida tanto a escola como a família são mediadoras na formação das crianças e
formação cultural e competência técnica, favorecendo o desenvolvimento jovens como telespectadores. Na escola, é possível provocar situações que
de conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam a adaptação e a permitam atribuir outros significados a esses conhecimentos e a construção
permanência no mercado de trabalho, como também a formação de de outros saberes a partir deles, assim como desenvolver atitude crítica
cidadãos críticos e reflexivos que possam exercer sua cidadania ajudando frente aos conteúdos veiculados.
na construção de uma sociedade mais justa, fazendo surgir uma nova
consciência individual e coletiva, que tenha a cooperação, a solidariedade, • O videocassete
a tolerância e a igualdade como pilares. O videocassete, na escola, é um recurso para gravar programas e
A tecnologia na vida e na escola filmes transmitidos pelos canais de televisão, inclusive programas
educativos, com o objetivo de assisti-los no momento que o professor
Ao mesmo tempo que é fundamental que a instituição escolar integre considerar mais conveniente. Sua grande vantagem é permitir que os
a cultura tecnológica extra-escolar dos alunos e professores ao seu programas ou filmes sejam transmitidos no momento desejado, sendo
cotidiano, é necessário desenvolver nos alunos habilidades para utilizar os possível ainda voltar e adiantar partes e interromper, se necessário.
instrumentos de sua cultura. Hoje, os meios de comunicação apresentam
informação abundante e variada, de modo muito atrativo: os alunos entram • A videogravadora
em contato com diferentes assuntos — sobre religião, política, economia, O uso de uma videogravadora (ou filmadora) torna possível
cultura, esportes, sexo, drogas, acontecimentos nacionais e internacionais documentar cenas, ambientes, acontecimentos da vida cotidiana, escolar,
—, abordados com graus de complexidade variados, expressando pontos ou fenômenos ambientais, que posteriormente podem ser utilizados para
de vista, valores e concepções diversos. atividades de observação, reflexão e análise. A videogravadora é um
Como a presença desses recursos ainda é recente na sociedade, é recurso para criar imagens, simulando programas de televisão, produzindo
muito comum a falta de conhecimento, a sub-utilização e alguns mitos em um audiovisual, uma encenação etc., o que permite a participação ativa do
relação ao uso de recursos tecnológicos. Mesmo nos grandes centros aluno, na medida em que exige o planejamento da situação que será objeto
urbanos, onde a tecnologia está amplamente disseminada no ambiente da filmagem e a consideração de aspectos técnicos (foco da câmera,
cultural, é comum que sofisticados aparelhos eletrônicos (aparelhos de fax, ângulos e tempo de filmagem, luz e sombras na cena etc.).
secretária eletrônica, máquinas copiadoras etc.), assim como programas de • A câmera fotográfica
computadores, sejam utilizados apenas em suas funções básicas, devido à Assim como a câmera filmadora, é possível usar uma máquina
falta de conhecimento por parte de quem os usa. Também é comum fotográfica para a produção de informações visuais, na medida em que
encontrar pessoas que, mesmo tendo acesso a modernos recursos permite o registro de cenas, ambientes e acontecimentos da vida cotidiana,
tecnológicos, preferem não utilizá-los porque não desenvolveram escolar, ou fenômenos ambientais, para posteriormente observar,
habilidades e atitudes necessárias para ser um usuário desses meios. comparar, analisar e refletir. Também pode ser usada para obter
Melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem informações visuais sobre arte popular, poluição e saúde; espaço urbano e
A incorporação das inovações tecnológicas só tem sentido se rural, pontos de referência etc., por meio da comparação entre
contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. A simples presença de semelhanças, diferenças e transformações.
novas tecnologias na escola não é, por si só, garantia de maior qualidade • O rádio
na educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino O rádio é um importante meio de comunicação, utilizado pela grande
tradicional baseado na recepção e na memorização de informações. maioria das pessoas. Segundo pesquisa do Ibope, em abril de 1995, 98%
dos entrevistados escutavam rádio até duas horas por dia. Emitindo

música, palavras, efeitos sonoros e textos falados, por meio de sequências É natural, portanto, que na escola também existam muitas dúvidas,
sonoras, o rádio consegue penetrar em todos os lugares e momentos, pois indagações e receios por parte dos professores, coordenadores, diretores e
permite que o ouvinte realize outras atividades simultaneamente. pais. Porém, considerando que a tendência irreversível é uma sociedade
• O gravador em crescente informatização, é necessário pensar, refletir e superar esses
mitos, assim como assumir algumas verdades em relação à utilização das
O gravador pode ser muito útil em várias situações de sala de aula: para tecnologias na educação.
gravar entrevistas que posteriormente serão transcritas para linguagem
escrita; gravar a leitura de textos em outra língua; reproduzir músicas; gravar A participação em projetos de capacitação e a condição para o
sons que serão utilizados numa encenação; reproduzir programas de rádio sucesso de práticas pedagógicas que incorporem as tecnologias são
que o professor deseja trabalhar com seus alunos; gravar e reproduzir um necessárias. A formação dos professores é alicerce fundamental para a
projeto de rádio elaborado e produzido pelos alunos etc. melhoria da qualidade do ensino. É preciso que o professor compreenda as
transformações que estão ocorrendo no mundo e a necessidade da escola
• A calculadora acompanhar esse processo. Também o perfil do professor vem sofrendo
A calculadora pode ser utilizada também como instrumento de modificações. Hoje é necessário questionar os paradigmas e estar
aprendizagem, ou seja, um recurso para potencializar a aprendizagem de habilitado para lidar com as mudanças na forma de produzir, armazenar e
conteúdos matemáticos, na medida em que favorece a busca e percepção transmitir o conhecimento, que dão origem a novas formas de fazer, pensar
de regularidades, o desenvolvimento de estratégias para resolução de e aprender. É fundamental também que o professor esteja disposto a
situações-problema (pois temporariamente permite pensar apenas nas aprender sempre, não tendo medo de experimentar e errar enquanto
operações sem preocupar-se com os cálculos), e o papel da revisão na aprende, que se coloque no papel de problematizador de conteúdos e
matemática. atividades, em vez de continuar no papel de transmissor de conhecimentos,
• O computador e que desenvolva sua capacidade reflexiva, sua autonomia e postura crítica
e cooperativa para realizar mudanças educacionais significativas e
O computador é, ao mesmo tempo, uma ferramenta e um instrumento
condizentes com as necessidades atuais.
de mediação. É uma ferramenta porque permite ao usuário realizar
atividades que, sem ele, seriam muito difíceis ou mesmo impossíveis. A discussão sobre a incorporação das novas tecnologias na prática de
sala de aula é muitas vezes acompanhada pela crença de que elas podem
É um instrumento de mediação na medida em que possibilita o
substituir os professores em muitas circunstâncias. A tecnologia traz
estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento e
inúmeras contribuições para a atividade de ensino e para os processos de
novas formas de atividade mental.
aprendizagem dos alunos, mas não substitui o professor e, muito menos, os
O uso do computador possibilita a interação e a produção de processos criativos do próprio estudante, na produção de conhecimento.
conhecimento no espaço e no tempo: pessoas em lugares diferentes e
O uso de tecnologias no ensino não se reduz à aplicação de técnicas
distantes podem se comunicar com os recursos da telemática. O meio
por meio de máquinas, ou o “apertar teclas” e digitar textos, embora possa
informático possibilita diferentes formas de comunicação, produzindo ou
limitar-se a isso, se não houver reflexão sobre a finalidade de se utilizar os
recebendo informações: comunicação entre usuários mediada pelo
recursos tecnológicos nas atividades de ensino. A tecnologia deve ser
computador, entre o computador e seus usuários, e entre computadores
utilizada na escola para ampliar as opções de ação didática, com o objetivo
interligados.
de criar ambientes de ensino e aprendizagem que favoreçam a postura
A incorporação de computadores no ensino não deve ser apenas a crítica, a curiosidade, a observação e análise, a troca de ideias, de forma
informatização dos processos de ensino já existentes, pois não se trata de que o aluno possa ter autonomia no seu processo de aprendizagem,
aula com “efeitos especiais”. O computador permite criar ambientes de buscando e ampliando conhecimentos.
aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender.
A motivação é outra ideia bastante associada ao uso de tecnologias.
As propostas didáticas que utilizam as Tecnologias da Comunicação e Sem dúvida, os alunos ficam muito motivados quando utilizam recursos
Informação como instrumentos de aprendizagem devem ser tecnológicos nas situações de aprendizagem, pois introduzem novas
complementadas e integradas com outras propostas de ensino. possibilidades na atividade de ensino.
Para garantir aprendizagens significativas, o professor precisa Outra questão que costuma ser muito discutida quanto à implantação
considerar a experiência prévia dos alunos em relação ao recurso de recursos tecnológicos na escola é a desatualização decorrente do rápido
tecnológico que será utilizado e ao conteúdo em questão; e organizar as avanço tecnológico, que torna os equipamentos obsoletos em pouco tempo.
situações de aula em função do nível de competência dos alunos. Cabe considerar que a todo momento estão surgindo máquinas mais
Além disso, quando o professor utiliza um recurso tecnológico, como sofisticadas.
fonte de informação ou como um recurso didático para a atividade de Sempre que surgem novos recursos tecnológicos há uma inquietação
ensino, está também possibilitando que os alunos aprendam sobre as em relação às decorrências de sua utilização. Quando surgiu a fotografia,
práticas sociais que utilizam tecnologia e desenvolvam habilidades e houve polêmica em relação ao fato de que viesse a substituir os retratos
atitudes para se relacionarem com a tecnologia na vida. feitos pelos artistas; quando surgiram as máquinas de tecelagem, também
É importante que os alunos tenham os recursos tecnológicos como pensou-se que substituiriam para sempre o bordado artesanal. É evidente
alternativas possíveis para a realização de determinadas tarefas. A escola que em algumas situações houve a substituição, pois o novo recurso
deve possibilitar e incentivar que os alunos usem seus conhecimentos apresentava um uso mais eficiente e rápido. Mas até hoje as bordadeiras e
sobre tecnologia para apresentar trabalhos escritos das diferentes áreas; os retratistas continuam fazendo parte da nossa cultura. Basicamente o
pesquisar sobre assuntos variados; confeccionar convites, informes, avanço tecnológico surge em função de necessidades da vida em
folhetos, listas; realizar cálculos; exercitar habilidades matemáticas por sociedade, introduzindo novas possibilidades para a realização de algumas
meio de programas, jogos etc.; sem que a realização dessas atividades atividades.
esteja necessariamente atrelada a uma situação didática planejada pelo É necessário, portanto, uma cuidadosa reflexão por parte de todos que
professor. compõem a comunidade escolar, a fim de que a tecnologia possa de fato
Alguns mitos e verdades que permeiam a comunidade escolar contribuir para a formação de indivíduos competentes, críticos, conscientes
A incorporação de tecnologias nas atividades pedagógicas é e preparados para a realidade em que vivem.
acompanhada de muitos mitos, que se originam pelo caráter recente de sua Necessariamente, o uso de tecnologias na escola está vinculado a
presença na sociedade. O avanço tecnológico foi muito rápido nos últimos uma concepção de ser humano e mundo, de educação e seu papel na
anos, mas para muitas pessoas, em geral adultas, a tecnologia da sociedade moderna.e os códigos são dinâmicos e situados no espaço e no
informação ainda é algo cheio de mistérios, que suscita dúvidas, tempo, com as implicações de caráter histórico, sociológico e antropológico
indagações, receios. Vive-se, hoje, um processo gradativo de incorporação que isso representa.
das novas tecnologias à cultura social — um período de grandes É relevante também considerar as relações com as práticas sociais e
transformações, em que, mesmo tendo disponível tecnologia de última produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado e
geração, ainda não são todos que aprenderam a lidar com suas simbólico. A produção contemporânea é essencialmente simbólica e o
potencialidades e limitações. convívio social requer o domínio das linguagens como instrumentos de
comunicação e negociação de sentidos.
No mundo contemporâneo, marcado por um apelo informativo superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos
imediato, a reflexão sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram conhecimentos.
articulados por múltiplos códigos e sobre os processos e procedimentos Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de
comunicativos, é, mais do que uma necessidade, uma garantia de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de
participação ativa na vida social, a cidadania desejada. várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
• Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a
A aprendizagem das Ciências da Natureza, qualitativamente distinta interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a
daquela realizada no Ensino Fundamental, deve contemplar formas de um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos
apropriação e construção de sistemas de pensamento mais abstratos e re- problemas sociais contemporâneos.
significados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio, a
de consensos e pressupostos metodológicos. interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem
A aprendizagem de concepções científicas atualizadas do mundo relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam
físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas estabelecidas inter-conexões e passagens entre os conhecimentos através
na solução de problemas é finalidade da área, de forma a aproximar o de relações de complementaridade, convergência ou divergência.
educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições
atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que
serviços. ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de
Os estudos nessa área devem levar em conta que a Matemática é conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que
uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que é dizem respeito à vida da comunidade. Todo conhecimento é socialmente
instrumento formal de expressão e comunicação para diversas ciências. É comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado
importante considerar que as ciências, assim como as tecnologias, são se não se parte das preocupações que as pessoas detêm. O
construções humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos
por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção
com o mundo físico e natural, embora este seja referido nesses discursos. que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori
Importa ainda compreender que, apesar de o mundo ser o mesmo, os tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crítica e
objetos de estudo são diferentes, enquanto construtores do conhecimento reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de
gerado pelas ciências através de leis próprias, as quais devem ser conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar,
apropriadas e situadas em uma gramática interna a cada ciência. E, ainda, por se desconhecer suas relações com o real.
cabe compreender os princípios científicos presentes nas tecnologias, A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial
associá-las aos problemas que se propõe solucionar e resolver os que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões
problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princípios propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de
científicos a situações reais ou simuladas. conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos
Enfim, a aprendizagem na área de Ciências da Natureza, Matemática pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e
e suas Tecnologias indica a compreensão e a utilização dos conhecimentos intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante. Ao propor
científicos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, uma nova forma de organizar o currículo, trabalhado na perspectiva
executar e avaliar as ações de intervenção na realidade. interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda
aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para
• Ciências Humanas e suas Tecnologias que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para que os
Nesta área, que engloba também a Filosofia, deve-se desenvolver a dois pólos do processo interajam.
tradução do conhecimento das Ciências Humanas em consciências críticas • A parte diversificada do currículo
e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a
situações novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que A parte diversificada do currículo destina-se a atender às
implica o conhecimento, o uso e a produção histórica dos direitos e deveres características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica da clientela (Art. 26 da LDB). Complementa a Base Nacional Comum e será
a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar.
particular. Do ponto de vista dos sistemas de ensino, está representada pela
A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e formulação de uma matriz curricular básica, que desenvolva a Base
habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma Nacional Comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista
construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de sociocultural, econômico e político. Deve refletir uma concepção curricular
gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; para que que oriente o Ensino Médio no seu sistema, ressignificando-o, sem impedir,
compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e entretanto, a flexibilidade da manifestação dos projetos curriculares das
consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana escolas.
em âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da A parte diversificada do currículo deve expressar, ademais das
constituição das individualidades; para que construa a si próprio como um incorporações dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no
agente social que intervém na sociedade; para que avalie o sentido dos projeto da unidade escolar e a inserção do educando na construção do seu
processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o currículo. Considerará as possibilidades de preparação básica para o
sentido de sua intervenção nesse processo; para que avalie o impacto das trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma área, sob forma de
tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades; e para disciplinas, projetos ou módulos em consonância com os interesses dos
que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos alunos e da comunidade a que pertencem.
conhecimentos da área. O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no próprio
• Interdisciplinaridade e Contextualização estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. É
Através da organização curricular por áreas e da compreensão da importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada não
concepção transdisciplinar e matricial, que articula as linguagens, a implica profissionalização, mas diversificação de experiências escolares
Filosofia, as ciências naturais e humanas e as tecnologias, pretendemos com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo aprofundamento de
contribuir para que, gradativamente, se vá superando o tratamento estudos, quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal é
estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar. desenvolver e consolidar conhecimentos das áreas, de forma
contextualizada, referindo-os a atividades das práticas sociais e produtivas.
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade
segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos Estas são as questões consideradas centrais para a compreensão da
conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados nova proposta curricular do Ensino Médio. As informações apresentadas
fenômenos. Para essa visão segmentada contribui o enfoque meramente neste texto têm como objetivo discutir, em linhas gerais, a reforma curricular
disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos do Ensino Médio em seus principais elementos. A intenção é situar os

leitores – professores, técnicos de educação e demais interessados na 3. Legislação básica e legislação de apoio,
questão educacional – sobre os aspectos considerados centrais da nova 4. Políticas educacionais (local, estadual e nacional).
concepção para o Ensino Médio.
Fatores Escolares
Desta forma, procuramos discutir:
1. Flexibilidade do programa de estudos;
• as relações entre as necessidades contemporâneas colocadas
pelo mundo do trabalho e outras práticas sociais, a Educação Básica e a 2. Gestão escolar;
reforma curricular do Ensino Médio; 3. Informação e pesquisa.
• a metodologia de trabalho utilizada para a elaboração da proposta; Contratação e Formação do Pessoal Docente
• os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular 1. Programas de formação inicial;
do Ensino Médio, extraídos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 2. Autonomia pedagógica;
Nacional, Lei nº 9.394/96;
3. Educação continuada;
• o papel da educação e da formação no Ensino Médio na sociedade
4. Papel das Universidades.
tecnológica;
Serviços Externos de Apoio
• os fundamentos teóricos da reforma curricular do Ensino Médio;
1. Fontes de apoio externo às escolas comuns;
• a organização curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
na regulamentação do Conselho Nacional de Educação e nos textos 2. Coordenação local.
produzidos pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Áreas Prioritárias
1. Educação Pré-Escolar;
2. Preparação para a vida adulta;
3. Educação de Meninas;
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM 4. Educação continuada e de adultos.
Ao final deste módulo, o professor deverá ser capaz de: Participação da Comunidade
1. Discutir criticamente sobre os capítulos I, II e III da Declaração de 1. Interação com os pais;
Salamanca:
2. Participação na comunidade;
• “Novas ideias sobre as necessidades educacionais especiais”
3. Função das organizações de voluntários;
• “Diretrizes de ação no plano nacional”
4. Sensibilização pública.
• “Diretrizes de ação nos planos regional e internacional”
Recursos Necessários
2. Discutir sobre as possíveis implicações educacionais da
implementação das ações recomendadas na Declaração de Salamanca 1. Política de financiamento;
(1994). 2. Alocação e distribuição de recursos financeiros.
CONTEÚDO MATERIAL
• Declaração de Salamanca. UNESCO & MEC-Espanha (1994). Declaração de Salamanca e Linha
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA de Ação Sobre Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: CORDE.
UNESCO & MEC-Espanha (1994). Declaração de Salamanca e Linha SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
de Ação. Brasília: CORDE. 1. Estudo dirigido (2h)
Iº ENCONTRO O formador deverá solicitar ao grupo de participantes que se divida em
TEMPO PREVISTO subgrupos de até quatro pessoas, para leitura e discussão sobre os itens 1-
25, 70-73, do documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação.
08 horas
Cada grupo deve ler atenciosamente cada item, sublinhando a(s)
FINALIDADE DO ENCONTRO palavra(s) chave(s) que, a seu ver, representa(m) o conteúdo relevante.
Favorecer, ao professor, o conhecimento e a compreensão sobre o Recomenda-se que, no decorrer da leitura, o grupo discuta sobre o
conteúdo da Declaração de Salamanca. conteúdo de cada item, relacionando-o com sua realidade de trabalho.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM Para facilitar o processo de estudo, recomenda-se, ainda, que cada
Ao final deste encontro, o professor dele participante deverá ser capaz grupo escolha um de seus participantes para apresentar o produto de seu
de: trabalho em plenária, posteriormente.
1. Dissertar sobre o princípio fundamental que rege as escolas 2. Intervalo (20 min.)
integradoras. 3. Plenária (1h 1omin.)
2. Dissertar sobre a natureza de uma escola integradora. Cada grupo deverá apresentar, em plenária, o conjunto de palavras
3. Dissertar sobre a relação entre a educação especial e o ensino chaves e o conteúdo discutido acerca de cada palavra chave. Recomenda-
comum. se que o coordenador escreva no quadro o conteúdo relevante de cada
4. Dissertar sobre as diretrizes, de ação no plano nacional: apresentação, buscando identificar, com os participantes, os pontos em
comum e os pontos de divergência, constantes das ideias apresentadas.
• Política e Organização
4. Fechamento (30 min.)
• Fatores Escolares
Finalmente, o formador deverá elaborar, juntamente com os
• Contratação e Formação do Pessoal Docente
participantes, uma síntese que retrate o conjunto de ideias que representa o
• Serviços Externos de Apoio consenso, ou as ideias da maioria dos participantes.
• Áreas Prioritárias 5. Intervalo para o almoço (1h 30m.)
• Participação da Comunidade 6. Estudo dirigido (2h)
• Recursos Necessários Os participantes deverão se agrupar novamente, desta vez para a
CONTEÚDO leitura, estudo e discussão sobre os itens 26-69, da Declaração de
Política e Organização Salamanca.
1. Educação para todos, Recomenda-se o mesmo procedimento de sublinhar a(s) palavra(s)
chave(s) que a seu ver representa(m) o conteúdo relevante de cada item, e
2. Atendimento às necessidades educacionais especiais,

que o grupo discuta sobre o conteúdo, relacionando-o com sua realidade de Cada grupo deverá discutir sobre os itens apresentados abaixo,
trabalho. privilegiando a realidade da prática profissional de seus participantes, como
7. Intervalo (20 min.) foco da análise.
8. Plenária (1h 10 min.) Recomenda-se que cada grupo faça uma síntese das providências e
Cada grupo deverá apresentar, em plenária, o conjunto de palavras sugestões produzidas no grupo, para posterior utilização prática.
chaves e o conteúdo discutido acerca de cada palavra chave. Recomenda- 2. Intervalo (20 min.)
se que o formador escreva no quadro o conteúdo relevante de cada
apresentação, buscando identificar, com os participantes, os pontos em 3. Atividade em grupo (40 min.)
comum e os pontos de divergência, constantes das ideias apresentadas. O grupo deverá criar algum tipo de representação que ilustre como
9. Fechamento (30 min.) entende ser, atualmente, sua realidade de atuação profissional, e como
entende que ela deva ser transformada, para corresponder às propostas
Finalmente, o formador deverá elaborar, juntamente com os contidas na Declaração de Salamanca.
participantes, uma síntese que retrate o conjunto de ideias que representa o
consenso ou as ideias da maioria dos participantes. 4. Apresentação da produção dos grupos (60 min.)
2º ENCONTRO Cada subgrupo deverá apresentar seu número de representação para
a plenária.
2. REFLETINDO SOBRE AS CONSEQUÊNCIAS PRÁTICAS DA
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA 5. Fechamento (30min.)
O formador deverá encerrar o encontro, fazendo uma síntese do
TEMPO PREVISTO - 04 horas conhecimento discutido e produzido nesse encontro.
FINALIDADE DO ENCONTRO A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Favorecer ao professor a reflexão sobre sua realidade profissional e SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO
sua prática pedagógica, bem como sobre os ajustes que parecem ser ESPECIAL
necessários, para que se atenda às propostas contidas na Declaração de Reafirmando o direito de todas as pessoas à Educação, conforme a
Salamanca. Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, e renovando o
empenho da comunidade mundial, na Conferência Mundial sobre Educação
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM para Todos, de 1990, de garantir esse direito a todos, independentemente
Ao final deste encontro o professor dele participante deverá ser capaz de suas diferenças particulares;
de:
1. Analisar a Instituição de ensino, em que trabalha, do ponto de vista Recordando as várias declarações das Nações Unidas que
da proposta de educação para todos e do princípio da escola inclusiva. culminaram no documento das Nações Uniformes sobre a Igualdade de
2. Identificar necessidades de ajustes, especialmente no que se refere a: Oportunidades para Pessoas com Deficiência, nas quais os Estados são
• Projeto pedagógico; instados a garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte
integrante do sistema educacional;
• Prática pedagógica;
Observando, com satisfação, a maior participação de governos, de
• Didática; grupos de apoio, de grupos comunitários e de pais e, especialmente, de
• Relação entre a educação especial e o ensino comum; organizações de pessoas com deficiências nos esforços para melhorar o
• Política educacional (na unidade escolar, no município, no estado); acesso, ao ensino, da maioria das pessoas com necessidades especiais
que continuam marginalizadas;
• Gestão escolar;
Reconhecendo, como prova desse compromisso, a ativa participação,
• Flexibilidade do programa de estudos;
nesta Conferência Mundial, de representantes de alto nível de muitos
• Informação e pesquisa; governos, de organismos especializados e de organizações
• Educação continuada do professor; intergovernamentais,
• Papel das Universidades, na relação didático-pedagógica; 1. Nós, os delegados da Conferência Mundial sobre Necessidades
• Fontes de apoio externo à escola; Educativas Especiais, representando 92 governos e 25 organizações
internacionais, reunidos nesta cidade de Salamanca, Espanha, entre 7 e 10
• Coordenação local: como é, como funciona; de junho de 1994, reafirmamos pela presente Declaração, nosso
• Educação Pré-Escolar; compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a
• Preparação para a vida adulta; necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado, no sistema comum de
educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades
• Educação de Meninas;
educacionais especiais, e apoiamos além disso, a Linha de Ação para as
• Educação continuada e de adultos; Necessidades na Educação Especial, cujo espírito, refletido em suas
• Interação com os pais; disposições e recomendações, deve orientar organizações e governos.
• Participação na comunidade; 2. Cremos e Proclamamos que:
• Organizações de voluntários; • Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à
• Sensibilização pública; educação, e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um
nível aceitável de conhecimentos;
• Recursos Necessários.
• Cada criança tem características, interesses, capacidades e
CONTEÚDO necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
Consequências práticas das propostas contidas na Declaração de • Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas
Salamanca. aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes
MATERIAL características e necessidades;
UNESCO: & MEC-Espanha (1994). Declaração de Salamanca e Linha • As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter
de Ação: sobre necessidades educacionais especiais. Brasília: CORDE. acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
1. Estudo dirigido (1h 30m.) • As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o
meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades
O formador deverá solicitar ao grupo de participantes que mantenha a acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e dar educação para todos;
divisão em subgrupos de até quatro pessoas, conforme organizado no além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e
encontro anterior. melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o
sistema educacional.
3. Apelamos a todos os governos e os instamos a:

• Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste
sistemas educacionais, para que possam abranger todas as crianças, décimo dia de junho de 1994.
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais; LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
• Adotar, com força de lei ou de política, o princípio da educação ESPECIAIS
integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, INTRODUÇÃO
a menos que haja razões convincentes para o contrário;
1. A presente Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais
• Desenvolver projetos demonstrativos e incentivar intercâmbios com Especiais foi aprovada pela Conferência Mundial sobre Necessidades
países com experiência em escolas integradoras; Educacionais Especiais, organizada pelo governo da Espanha em
• Criar mecanismos, descentralizados e participativos, de cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca, entre 7 e 10 de
planejamento, supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com junho de 1994. Seu objetivo é definir a política e inspirar a ação dos
necessidades educacionais especiais; governos, de organizações internacionais e nacionais de ajuda, de
• Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações não-governamentais e outras instituições na implementação
organizações de pessoas com deficiência no planejamento e no processo da Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e prática, em
de tomada de decisões para atender a alunos e alunas com necessidades Educação Especial. A Linha de Ação baseia-se na experiência dos países
educacionais especiais; participantes e também nas resoluções, recomendações e publicações do
sistema das Nações Unidas e de outras organizações intergovernamentais,
• Despender maiores esforços na pronta identificação e nas especialmente as Normas Uniformes sobre Igualdade de Oportunidades
estratégias de intervenção, assim como nos aspectos profissionais; para Pessoas com Deficiência1.
• Assegurar que, em um contexto de mudança sistemática, os programas Considera também as propostas, diretrizes e recomendações
de formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para formuladas pelos cinco seminários regionais preparatórios desta
atender às necessidades educacionais especiais dentro das escolas Conferência Mundial.
integradoras.
2. O direito de toda criança à educação foi proclamado na Declaração
4. Apelamos, além disso, para a comunidade internacional; instamos de Direitos Humanos e ratificado na Declaração Mundial sobre Educação
particularmente: para Todos.
• Os governos com programas de cooperação internacional e as Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos
organizações internacionais de financiamento, especialmente os quanto a sua educação, na medida de sua capacidade de estar certa disso.
patrocinadores da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, Os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de
UNESCO, UNICEF, PNUD e o Banco Mundial: educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e
- A defender o enfoque de escolarização integradora e apoiar aspirações de seus filhos.
programas de ensino que facilitem a educação de alunos e alunas com 3. O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas
necessidades educacionais especiais; devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições
• As Nações Unidas e seus organismos especializados, em particular a físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher
OIT, a OMS, a UNESCO e o UNICEF: crianças com deficiência e crianças com superdotação; crianças de rua e que
- A aumentar sua contribuição para a cooperação técnica, e a reforçar trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças pertencentes
sua cooperação e sistemas de intercâmbio, de modo a apoiar, de forma a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou
mais eficaz, atendimento mais amplo e integrador de pessoas com zonas, desfavorecidas ou marginalizadas. Tais condições geram uma variedade
necessidades educacionais especiais; de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Linha de
Ação, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas as
• As organizações não-governamentais que participam da
crianças ou jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou
programação nacional e da prestação de serviços:
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
- A fortalecer sua colaboração com os organismos oficiais nacionais e a aprendizagem e, portanto, apresentam necessidades educacionais especiais,
intensificar sua participação no planejamento, na aplicação e avaliação de em algum momento de sua escolarização. As escolas têm que encontrar a
uma educação integradora para alunos com necessidades educacionais maneira de educar com êxito todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
especiais; desvantagens severas. É cada vez maior um consenso de que crianças e jovens
• A UNESCO, como organização das Nações Unidas para a com necessidades educacionais especiais sejam incluídos nos planos de
Educação, a; educação elaborados para a maioria das crianças.
- Cuidar para que as necessidades educacionais especiais façam Isto levou ao conceito de escola integradora. O desafio que enfrentam
parte de todo debate sobre a educação para todos, nos distintos foros; as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia centrada na
- Obter o apoio de organizações docentes, em questões relativas ao criança, capaz de educar com sucesso todas as crianças, incluindo aquelas
aprimoramento da formação do professorado, com relação às necessidades que sofrem de deficiências graves. O mérito de tais escolas não está
educacionais especiais; somente na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as
crianças; com sua criação, dá-se um passo muito importante para tentar
- Estimular a comunidade acadêmica a intensificar a pesquisa, os mudar atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham a todos e
sistemas de intercâmbio e a criação de centros regionais de informação e desenvolver uma sociedade inclusiva.
de documentação, e a atuar também na difusão dessas atividades e dos
resultados e objetivos alcançados, no plano nacional, na aplicação da 4. As necessidades educacionais especiais incorporam os princípios já
presente Declaração; provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças.
Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de
- Arrecadar fundos através da criação, dentro de seu próximo Plano, que o ensino deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança,
em Médio Prazo (1996-2002), de um programa mais amplo para escolas em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo
integradoras e de programas de apoio da comunidade, que possibilitem o e à natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na
desenvolvimento de projetos-piloto, que ofereçam novos meios de difusão e criança é positiva para todos os alunos e, consequentemente, para toda a
criem indicadores referentes às necessidades educacionais especiais e ao sociedade. A experiência tem demonstrado que é possível reduzir a taxa de
seu atendimento. desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos
5. Finalmente, expressamos nosso mais sincero agradecimento ao sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir um maior índice de
governo da Espanha e à UNESCO pela organização desta Conferência e êxito escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode contribuir para
os exortamos a desenvolver todos os esforços necessários, para dar evitar o desperdício de recursos e a frustração de esperanças,
conhecimento desta Declaração e da Linha de Ação à comunidade mundial, consequências frequentes da má qualidade do ensino e da mentalidade de
especialmente em foros tão importantes como a Reunião de Cúpula para o que “o que é bom para um é bom para todos”. As escolas centradas na
Desenvolvimento Social (em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência criança são, além do mais, a base para a construção de uma sociedade
Mundial sobre a Mulher (em Beijing, em 1995). centrada nas pessoas, que respeite tanto as diferenças quanto a dignidade
de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é
imperativa. Durante muito tempo, os problemas das pessoas com comuns, para que estas possam atender às necessidades educacionais
deficiências foram agravados por uma sociedade mutiladora que se fixava especiais. O pessoal das escolas especiais pode dar uma importante
mais em sua incapacidade do que em seu potencial. contribuição para as escolas comuns no que diz respeito à adaptação do
5. Esta Linha de Ação compreende as seguintes partes: Novas Ideias conteúdo e do método, dos programas de estudo, às necessidades
sobre as Necessidades Educacionais Especiais; Diretrizes de Ação no individuais dos alunos.
Plano Nacional; 10. Países que têm poucas ou nenhuma escola especial fariam bem,
Política e Organização; de um modo geral, em concentrar seus esforços na criação de escolas
integradoras e de serviços especializados, sobretudo na formação do
Fatores Escolares; pessoal docente em necessidades educacionais especiais e na criação de
Contratação e Formação do Pessoal Docente; centros com bons recursos de pessoal e de equipamento, aos quais as
Serviços Externos de Apoio; escolas pudessem recorrer para servir à maioria de crianças e jovens.
Áreas Prioritárias; A experiência, principalmente nos países em vias de desenvolvimento,
indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática, que apenas
Participação da Comunidade;
uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia
Recursos Necessários; delas. A grande maioria de alunos com necessidades especiais residente
Diretrizes de Ação nos Planos Regional e Internacional. particularmente nas áreas rurais, necessita, por consequência, desse tipo
NOVAS IDEIAS SOBRE AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS de serviço. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estimase em
ESPECIAIS menos de um por cento o número de atendimentos de alunos com
necessidades educacionais especiais. Além disso, a experiência sugere
6. A tendência da política social durante as duas últimas décadas foi a que escolas integradoras, destinadas a todas as crianças da comunidade,
de fomentar a integração e a participação, e de lutar contra a exclusão. A têm mais êxito na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar
integração e a participação são essenciais à dignidade humana e do gozo e formas inovadores e criativas de utilizar os limitados recursos disponíveis.
exercício dos direitos humanos. No campo da educação, isto se reflete no
desenvolvimento de estratégias que possibilitem uma autêntica igualdade 11. O planejamento oficial da educação deverá centrar-se na
de oportunidades. A experiência de muitos países demonstra que a educação de todas as pessoas, de todas as regiões do país, e de qualquer
integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, condição econômica, tanto nas escolas públicas, como nas particulares.
é alcançada, de uma forma mais eficaz, em escolas integradoras para 12. Uma vez que, no passado, um número relativamente pequeno de
todas as crianças de uma comunidade. crianças com deficiência pôde ter acesso à educação, especialmente nos
É nesse ambiente que crianças com necessidades educacionais países em desenvolvimento, há milhões de adultos com deficiência que não
especiais podem progredir no terreno educativo e no da integração social. possuem sequer os rudimentos de uma educação básica. É necessário,
As escolas integradoras constituem um meio favorável à consecução da portanto, que se realize um esforço comum para que todas as pessoas com
igualdade de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito, deficiência sejam devidamente alfabetizadas, por meio de programas de
requerem um esforço comum, não só dos professores e do pessoal educação de Jovens e Adultos.
restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A 13. É particularmente importante que se reconheça que mulheres têm
reforma das instituições sociais não constitui somente uma tarefa técnica, frequentemente sido duplamente prejudicadas, como mulheres e como
mas depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e boa vontade pessoas com deficiência. Tanto mulheres como homens deverão participar,
de todos os indivíduos que integram a sociedade. em igualdade de condições, na elaboração dos programas de educação e
7. O princípio fundamental que rege as escolas integradoras é o de ter as mesmas oportunidades e de se beneficiar deles. Seria necessário
que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, realizar esforços, sobretudo para fomentar a participação de meninas e
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas mulheres com deficiência em programas educacionais.
possam ter. As escolas integradoras devem reconhecer as diferentes 14. Esta Linha de Ação foi concebida para servir de diretriz no
necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes planejamento de ações responsivas a necessidades educacionais
estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de especiais.
qualidade a todos, através de um adequado programa de estudos, de boa Evidentemente, que não se pode enumerar todas as situações
organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento com possíveis de ocorrer nas diferentes regiões e países do mundo; por isso, é
suas comunidades. Deverá ser de fato, uma contínua prestação de serviços preciso adaptá-la para ajustar-se às condições e circunstâncias locais.
e de ajuda para atender às contínuas necessidades especiais que surgem
Para ser eficaz, deve ser complementada por planos nacionais,
na escola.
regionais e locais, inspirados na vontade política e popular de alcançar a
8. Nas escolas integradoras, crianças com necessidades educacionais educação para todos.
especiais devem receber todo apoio adicional necessário, para assegurar
DIRETRIZES DE AÇÃO NO PLANO NACIONAL “POLÍTICA E
uma educação eficaz. A escolarização integradora é o modo mais eficaz
ORGANIZAÇÃO”.
para construção de solidariedade entre crianças com necessidades
educacionais especiais e seus colegas. A escolarização de crianças em 15. A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade
escolas especiais, ou classes especiais, na escola, de caráter permanente, representam dois métodos complementares de ministrar o ensino a
deverá ser uma exceção, a ser recomendada somente naqueles casos, pessoas com necessidades educacionais especiais. Ambas se baseiam no
pouco frequentes, nos quais se demonstre que a educação na classe princípio de integração e participação e representam modelos bem
regular não pode atender às necessidades educacionais ou sociais da comprovados e muito eficazes, em termos de custo, para fomentar a
criança, ou quando necessário para o bem estar dela, ou de outras igualdade de acesso das pessoas com necessidades educacionais
crianças. especiais, que faz parte de uma estratégia nacional cujo objetivo é
conseguir educação para todos. Os países são convidados a considerar as
9. A situação com relação às necessidades educacionais especiais
ações, a seguir mencionadas, na hora de organizar e elaborar a política de
varia muito de país para país. Há países, por exemplo, em que há boas
seus sistemas educacionais.
escolas especiais para alunos com deficiências específicas. Essas escolas
especiais podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento 16. A legislação deve reconhecer o princípio de igualdade de
de escolas integradoras. Os profissionais destas instituições especiais oportunidades, de crianças, jovens e adultos com deficiências, no ensino
possuem nível de conhecimento necessário para a pronta identificação de primárias, secundárias e superior, ensino ministrado, sempre que possível,
crianças com deficiências. Escolas especiais podem servir como centro de em centros integrados.
formação e de recurso para o pessoal das escolas comuns. Finalmente, 17. Deverão ser adotadas medidas legislativas paralelas e
escolas especiais - ou departamentos nas escolas integradoras -podem complementares, em saúde, no bem-estar social, na formação profissional
continuar oferecendo uma educação mais adequada aos poucos alunos e no emprego, para apoiar e tornar efetivas a legislação educacional.
que não podem ser adequadamente atendidas em classes ou escolas 18. As políticas educacionais em todos os níveis, do nacional “ao local,
comuns. A inversão nas atuais escolas especiais deverá ser’ orientada para devem estipular que a criança com deficiência frequente a escola mais
facilitar seu novo compromisso de prestar apoio profissional às escolas

próxima, ou seja, a escola que frequentaria caso não tivesse uma fomentar atitudes positivas; extenso programa de orientação e de formação
deficiência. As exceções a esta norma deverão ser consideradas profissionais e os necessários serviços de apoio. Será necessário introduzir
individualmente, caso por caso, somente nos casos em que seja imperativo as mudanças na escolarização que a seguir se detalham, e muitas outras,
que se recorra a instituição especial”. para o êxito das escolas integradoras: o programa de estudos, construções,
19. A integração de crianças com deficiência deverá fazer parte dos organização da escola, pedagogia, avaliação, dotação de pessoal, ética
planos nacionais de educação para todos. Mesmo naqueles casos escolar e atividades extra-escolares.
excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas especiais, não 27. A maioria das mudanças necessárias não se limita à integração de
é necessário que sua educação seja completamente isolada. Dever-se-á crianças com deficiência. Elas fazem parte de uma reforma mais ampla da
procurar que frequente, em tempo parcial, escolas comuns. Deverão ser educação, necessária para o aprimoramento de sua qualidade e relevância,
tomadas medidas necessárias para conseguir a mesma política integradora e da promoção de um maior aproveitamento escolar por parte de todos os
de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundário e alunos. Na Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi ressaltada a
superior, assim como nos programas de formação. Atenção especial deverá necessidade de um modelo que garantisse a escolarização satisfatória de
ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e toda a população infantil. A adoção de sistemas mais flexíveis e
mulheres com deficiências. adaptativos, capazes de levar em consideração as diferentes necessidades
20. Atenção especial deverá ser dispensada às necessidades das das crianças, contribuirá tanto para o sucesso educacional, quanto para a
crianças e jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os integração. As seguintes diretrizes centralizam-se nos pontos que devem
mesmos direitos que outros na comunidade, de vir a ser adulto que ser considerados na hora de integrar crianças com necessidades
desfrutem de um máximo de independência, e sua educação deverá ser educacionais especiais em escolas integradoras.
orientada nesse sentido, na medida de suas capacidades. FLEXIBILIDADE DO PROGRAMA DE ESTUDOS
21. As políticas educacionais deverão levar em consideração as 28. O currículo deve ser adaptado às necessidades das crianças, e
diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em não o contrário. As escolas deverão, por conseguinte, oferecer opções
consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais como curriculares que se adaptem às crianças com habilidades e interesses
meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos diferentes.
acessos ao ensino da língua de sinais de seu país. Devido às necessidades 29. Crianças com necessidades educacionais especiais devem
específicas dos surdos e das pessoas surdas/cegas, seria mais receber apoio instrucional adicional no programa regular de estudos, ao
conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou invés de seguir um programa de estudos diferente. O princípio norteador
em classes ou unidades especiais, em escolas comuns. será o de providenciar, a todas as crianças, a mesma educação e também
22. A reabilitação baseada na comunidade deve fazer parte de uma prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.
estratégia geral destinada a ministrar ensino e capacitação eficazes a 30. A aquisição de conhecimento não é apenas uma simples questão
pessoas com necessidades educacionais especiais, em função dos custos. de instrução formal e retórica. O conteúdo do ensino deve atender às
A reabilitação baseada na comunidade deverá constituir um método necessidades dos indivíduos, com o objetivo de torná-los aptos a participar
específico de desenvolvimento comunitário que tenda a reabilitar, oferecer plenamente no desenvolvimento. O ensino deve ser relacionado às próprias
igualdade de oportunidades e facilitar a integração social de pessoas com experiências dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim
deficiência. Sua aplicação deve ser o resultado de esforços conjuntos das se sintam mais motivados.
próprias pessoas com deficiências, de suas famílias e comunidades e dos
serviços apropriados de educação, saúde, profissionais e de assistência 31. Para que o progresso da criança seja acompanhado, as formas de
social. avaliação devem ser revistas. Avaliação formativa deverá ser incorporada
no processo educacional regular, no sentido de manter alunos e
23. Tanto as políticas como os acordos de financiamento devem professores informados do grau de aprendizagem alcançada, bem como
fomentar e propiciar a criação de escolas integradoras. Deverão ser identificar as dificuldades presentes, para auxiliar os alunos a superá-las.
superados os obstáculos que impeçam a transferência de escolas
especiais, para escolas comuns e a organização de uma estrutura 32. A alunos com necessidades educacionais especiais deverá ser
administrativa comum. Os progressos em direção à integração deverão ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima, nas classes comuns,
auferidos por meio de estatísticas e pesquisas capazes de comprovar o até a aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico, na
número de alunos com deficiências que se beneficiam dos recursos, escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de
conhecimentos técnicos e equipamentos destinados a atender a pessoas professores especializados e de pessoal de apoio externo.
com necessidades educacionais especiais, assim como o número de 33. Quando necessário, dever-se-á recorrer a ajudas técnicas
alunos com necessidades educacionais especiais, matriculados nas apropriadas e exequíveis, para se obter uma boa assimilação do programa
escolas comuns. de estudos e facilitar a comunicação, a mobilidade e a aprendizagem. As
24. Deve ser melhorada, em todos os níveis, a coordenação entre os ajudas técnicas tornar-se-ão mais econômicas e eficazes, quando vindas
responsáveis pelo ensino e os responsáveis pela saúde e assistência de um centro comum em cada localidade, no qual se disponha de
social, com o objetivo de se criar uma convergência e uma eficaz conhecimentos técnicos, para ajustá-las às necessidades individuais e
complementaridade. Nos processos de planejamento e de coordenação mantê-las atualizadas.
também é preciso também levar em conta o papel real e o potencial que 34. Pesquisas regionais e nacionais devem ser desenvolvidas para a
podem desempenhar as organizações semipúblicas e organizações não- elaboração de tecnologia de apoio apropriado à educação especial. Os
governamentais. Um esforço especial deverá ser feito no sentido de se países que ratificaram o Acordo de Florença deverão ser instados a usar tal
obter apoio da comunidade ao atendimento das necessidades educacionais instrumento, para facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos
especiais. relacionados às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma
25. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar o forma, Estados, que ainda não tenham aderido ao Acordo, ficam
financiamento externo à atenção às necessidades educacionais especiais convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços
e, em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que tal e bens de natureza educacional e cultural.
financiamento corresponda às prioridades nacionais e políticas que GESTÃO ESCOLAR
objetivem atingir educação para todos. Por sua vez, as organizações 35. Os Administradores locais e os diretores de escolas podem dar
bilaterais e multilaterais de ajuda deverão estudar, atentamente, e uma grande contribuição para que as escolas respondam mais a crianças
considerar, cuidadosamente, as políticas nacionais, no que se refere às com necessidades educacionais especiais, desde de que a eles seja dada
necessidades da educação especial no planejamento e implementação de a autoridade necessária e adequada capacitação. (Eles administradores e
programas em educação e áreas correlatas. diretores) devem ser convidados a desenvolver uma administração com
FATORES ESCOLARES procedimentos mais flexíveis, a remanejar recursos pedagógicos, a
26. A criação de escolas integradoras, que atendam a um grande diversificar as opções educativas, a facilitar a mútua ajuda entre crianças, a
número de alunos nas zonas rurais e urbanas, requer a formulação de oferecer apoio a alunos que estejam experimentando dificuldades, e
políticas claras e decisivas de integração e um adequado financiamento; estabelecer relações com pais e a comunidade. Uma gestão escolar bem
esforço em nível de informação pública para lutar contra os preconceitos e sucedida depende de um envolvimento ativo e criativo dos professores e do

pessoal, bem como da colaboração efetiva e de trabalho em grupo, para 43. As habilidades requeridas para responder as necessidades
atender às necessidades dos alunos. educacionais especiais deverão ser levadas em consideração durante a
36. Os diretores dos centros escolares deverão cuidar, especialmente, avaliação dos estudos e da graduação de professores.
de fomentar atitudes positivas na comunidade escolar e propiciar eficaz 44. Será prioritário preparar manuais e organizar seminários para
cooperação entre professores e pessoal de apoio. As modalidades gestores locais, supervisores, diretores e professores, com o objetivo de
adequadas de apoio e a exata função dos diversos participantes no dotá-los da capacidade de assumir funções diretivas nesse âmbito, de
processo educacional deverão ser decididas por meio de consultas e prestar apoio, e de capacitar pessoal docente com menor experiência.
negociações. 45. O menor desafio reside na provisão de formação em serviço a
37. Toda escola deve ser uma comunidade coletivamente responsável todos os professores, levando-se em consideração as variadas e
pelo êxito ou fracasso de cada aluno. O corpo docente, e não cada frequentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham. A formação
professor, individualmente, deverá partilhar a responsabilidade pela em serviço deverá, sempre que possível, ser desenvolvida ao nível da
educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários escola e por meio de interação com formadores, apoiada por técnicas de
deverão ser convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. educação à distância e outras técnicas autodidáticas.
Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto 46. A capacitação pedagógica especializada em necessidades
administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do educacionais especiais, que permita adquirir competências adicionais,
uso de recursos didáticos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de deverá ser dispensada, normalmente, de forma paralela à formação
aula. ordinária, para fins de complementação e de mobilidade.
INFORMAÇÃO E PESQUISA 47. A capacitação de professores especializados deverá ser
38. A difusão de exemplos de práticas bem sucedidas pode contribuir reexaminada, com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos,
para o aprimoramento do processo de ensino e de aprendizagem. São e o desempenho de um papel chave nos programas relativos a
muito valiosas, também, informações resultantes de pesquisas pertinentes necessidades educacionais especiais. Seu núcleo comum deve ser um
e relativas ao assunto em questão. Deverá ser dado apoio, no plano método geral, que abranja todos os tipos de deficiência, antes de se
nacional, ao aproveitamento das experiências comuns e à criação de especializar em uma ou várias categorias particulares de deficiência.
centros de documentação; além disso, deverá ser melhorado o acesso às 48. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de
fontes de informação. aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial,
39. Serviços educativos especiais deverão ser integrados nos especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de
programas de pesquisa e desenvolvimento de instituições de pesquisa e de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais
centros de elaboração de programas de estudos. Atenção especial deverá pedagógicos.
ser prestada nesta área, à pesquisa-ação centralizadas em estratégias Deverá ser fomentada a criação de sistemas entre universidades e
pedagógicas inovadoras. Professores deverão participar ativamente tanto centros de ensino superior nos países desenvolvidos e em
da ação, quanto da reflexão envolvidas nesses programas de pesquisa. desenvolvimento. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é
Estudos piloto e estudos aprofundados deverão ser realizados para orientar de grande significado.
tomada de decisão e ações futuras. Tais experimentos e estudos poderão
ser o resultado de esforços conjuntos de cooperação entre vários países. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas com
deficiência em pesquisa e em treinamento para que se assegure que suas
CONTRATAÇÃO E FORMAÇÃO DO PESSOAL DOCENTE perspectivas sejam completamente levadas em consideração.
40. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO
fator-chave na promoção da mudança para escolas integradoras. Poderão
ser adotadas as disposições a seguir indicadas. Cada vez mais se 49. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância
reconhece a importância da contratação de professores que sirvam de para o sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure
modelo para crianças com deficiência. que, em todos os níveis, serviços externos sejam colocados à disposição
de crianças com necessidades especiais, as autoridades de educação
41. Os programas de formação inicial deverão favorecer a todos os deverão levar em conta os seguintes pontos:
estudantes de pedagogia, do ensino primário ou secundário, uma
orientação positiva sobre a deficiência, que permita entender o que se pode 50. Apoio às escolas comuns deverá ser providenciado tanto pelas
conseguir nas escolas, com o suporte dos serviços de apoio disponíveis. O instituições de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo
conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deverão ser utilizados
prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares,
adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, oferecendo apoio direto àquelas crianças com necessidades educacionais
individualização de procedimentos de ensino, para atender a um maior especiais. Tanto as instituições de treinamento como as escolas especiais
número de aptidões, etc. Na formação dos professores, atenção especial podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o
deverá ser dada à preparação de todos os professores, para que exercitem treinamento em estratégias de instrução que não sejam oferecidas nas
sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo, e da escolas comuns.
instrução, para atender às necessidades especiais dos alunos, bem como 51. O apoio externo prestado por pessoal especializado, de distintos
para colaborar com os especialistas e com os pais. organismos, departamentos e instituições, tais como professores
42. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo consultores, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e re-educadores, etc.,
naqueles que provêem excelentes serviços para alunos com deficiências, deverá ser coordenado em nível local. Os agrupamentos de escolas têm
refere-se à falta de modelos para esses alunos. Alunos com necessidades comprovadamente se constituído numa estratégia útil na mobilização de
educacionais especiais precisam de oportunidades de interagir com adultos recursos educacionais, bem como no envolvimento da comunidade. Grupos
com deficiências que tenham obtido sucesso, de forma que eles possam ter de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de
um padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações, com base em serviços a alunos com necessidades educacionais especiais, dando-lhes a
expectativas realistas. oportunidade de fazer a consequente alocação de recursos. Tais arranjos
também deverão envolver serviços não educacionais. De fato, a
Além disso, alunos com deficiências deverão ser capacitados e experiência sugere que serviços educacionais se beneficiariam
providos de exemplos de atribuição de poder e de liderança, de forma que significativamente caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o
eles possam, futuramente, contribuir para a definição de políticas que os ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.
afetarão.
ÁREAS PRIORITÁRIAS
Sistemas educacionais deverão, portanto, procurar contratar
professores capacitados e outros educadores com deficiência e deverão 52. A integração de crianças e jovens, com necessidades
buscar, também, o envolvimento de indivíduos com deficiências, que sejam educacionais especiais seria mais eficaz e bem sucedida se os seguintes
bem sucedidos, e que residam na mesma região. serviços fossem, especialmente considerados, no planejamento educativo:
educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças,

transição da educação para a vida adulta do trabalho e educação de de capacitação no atendimento aos filhos, é uma tarefa de singular
meninas. importância, em contextos culturais, com escassa tradição de
Educação Infantil escolarização.
53. O sucesso de escolas integradoras depende, em grande parte, da 60. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne às
identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças pré-escolares necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deverão, o
com necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas máximo possível, ter a oportunidade de poder escolher o tipo de provisão
educacionais para crianças até a idade de seis anos deverão ser educacional que eles desejam para suas crianças.
desenvolvidos e/ou reorientados, para reorientá-las, com vistas ao seu 61. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores
desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolares, professores e pais deverá ser desenvolvida, e pais deverão ser
escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o considerados parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais
indivíduo, a família e a sociedade, na prevenção do agravamento de deverão ser encorajados a participar de atividades educacionais em casa e
condições que inabilitam a criança. Programas neste nível deverão na escola (onde eles podem observar técnicas efetivas e aprender como
reconhecer o princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira organizar atividades extracurriculares), bem como da supervisão e da oferta
abrangente, por meio da combinação de atividades pré-escolares e saúde de apoio à aprendizagem de suas crianças.
infantil (cuidados sanitários da primeira infância). 62. Governos deverão tomar a liderança na promoção de parceria com
54. Vários países têm adotado políticas que favorecem a educação os pais, por meio tanto de declarações políticas, quanto legais, no que
infantil, tanto por intermédio do apoio para o desenvolvimento de creches e concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de associações de pais
de préescolas, como pela organização de informação às famílias e de deverá ser promovido e seus representantes envolvidos no delineamento e
atividades de sensibilização, juntamente com os serviços comunitários na implementação de programas que visem o aprimoramento da educação
(saúde, cuidados maternos e infantis), com escolas e com associações de seus filhos. Organizações de pessoas com deficiências também deverão
locais de famílias, ou de mulheres. ser consultadas, no que diz respeito ao delineamento e implementação de
Preparação para a Vida Adulta programas.
55. Jovens, com necessidades educacionais especiais, deverão ser Participação da comunidade
auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o 63. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior
trabalho. Escolas deverão ajudá-los a se tornar economicamente ativos e envolvimento de comunidades na educação e na capacitação de pessoas
provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo com necessidades educacionais especiais. Administradores locais deverão
treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de encorajar a participação da comunidade por meio da garantia de apoio as
comunicação, e às expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias associações representativas, convidando-as a tomarem parte no processo
adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em situações da de tomada de decisões. Para isto, deverão ser criados mecanismos de
vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e com mobilização e de supervisão, que incluam a administração civil local, as
necessidades educacionais especiais deverá incluir programas específicos autoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes
de transição, apoio de entrada para a educação superior, sempre que comunitários e organizações voluntárias, em áreas geográficas
possível, e subsequente capacitação profissional, que os prepare a suficientemente pequenas para assegurar uma participação comunitária
funcionar independentemente enquanto membros contribuintes em suas significativa.
comunidades, após o término da escolarização. Tais atividades deverão ser 64. O envolvimento comunitário deverá ser buscado, no sentido de
executadas com o envolvimento ativo de conselheiros vocacionais, oficinas complementar as atividades escolares, de prestar ajuda para a
de trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus concretização dos deveres de casa e de compensar a falta de apoio
respectivos serviços e agencias. familiar. Neste sentido, o papel das associações de bairro deverá ser
Educação de Meninas mencionado, para facilitar ajudas locais, bem como o papel das
56. Meninas com deficiências encontram-se em dupla desvantagem. associações de famílias, de clubes e movimentos de jovens, considerando,
Um esforço especial é necessário para se educar meninas com também, a participação importante das pessoas idosas e outros voluntários,
necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso à escola, incluindo pessoas com deficiências, em programas tanto dentro como fora
meninas com deficiência deverão ter acesso à informação, orientação e da escola.
modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para 65. Sempre que uma ação de reabilitação comunitária seja provida por
desempenhar seus futuros papéis enquanto mulheres adultas. iniciativa externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará
Educação Continuada e de Adultos parte das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vários
parceiros na comunidade, incluindo organizações de pessoas com
57. Pessoas com deficiência deverão receber atenção especial quanto deficiência e outras organizações não-governamentais, deverá ser dada a
ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de jovens devida autonomia para se tornarem responsáveis pelo programa. Quando
e adultos, bem como de estudos posteriores. Deverão ainda receber for o caso, as organizações governamentais nacionais e regionais deverão
prioridade de acesso a tais programas. Cursos especiais também poderão prestar também apoio financeiro e de outra natureza.
ser desenvolvidos para atenderem às necessidades e condições de
diferentes grupos de adultos com deficiência. Função das Organizações de Voluntários
PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE 66. Uma vez que organizações voluntárias e não-governamentais
possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente
58. A realização do objetivo de uma educação, bem-sucedida, de às necessidades identificadas, elas deverão ser apoiadas para formular
crianças com necessidades educacionais especiais não constitui tarefa novas ideias e propor serviços inovadores. Tais organizações podem
somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a desempenhar o papel fundamental de inovadores e de catalisadores e
cooperação das famílias e a mobilização das comunidades e de expandir a variedade de programas disponíveis na e para a comunidade.
organizações voluntárias, assim como o apoio do público em geral. A
experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado progresso 67. Organizações de pessoas com deficiências, ou seja, aquelas que
na equalização de oportunidades educacionais para crianças com possuam influência decisiva deverão ser convidadas a tomar parte ativa na
deficiência sugere uma série de lições úteis. identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de
prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo
Interação com os pais mudanças.
59. A educação de crianças, com necessidades educacionais Sensibilização Pública
especiais, é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude
positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais 68. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deverão
necessitam de um apoio para que possam assumir seus papéis de pais de regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover
uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais atitudes positivas entre as crianças, professores e o público em geral, no
deverá ser aprimorado por meio da provisão de informação necessária, em que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.
linguagem clara e simples, satisfazer suas necessidades de informação e

69. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes 77. Uma missão prioritária das organizações internacionais é a
positivas frente à integração de pessoas com deficiência na sociedade, facilitação do intercâmbio de dados e a informação e resultados de
superando preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo programas-piloto, em educação especial, entre países e regiões. O acervo
e imaginação sobre as capacidades das pessoas com deficiência. A mídia de indicadores, internacionais comparáveis sobre os avanços da integração
também pode promover atitudes positivas em empregadores com relação no ensino e no emprego, deverá fazer parte de um banco mundial de dados
ao emprego de pessoas com deficiência. A mídia deverá acostumar-se a sobre educação.
informar ao público a respeito de novas abordagens em educação, Centros de ligação poderiam ser criados nas sub-regiões, para facilitar
particularmente no que se refere à provisão de educação especial nas o intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e
escolas regulares, por meio da popularização de exemplos de boa prática e internacional deverão ser fortalecidas e suas atividades estendidas a
de experiências bem sucedidas. campos tais como política, programação, treinamento de pessoal e
RECURSOS NECESSÁRIOS avaliação.
70. A criação de escolas integradoras como o modo mais efetivo de 78. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da
atingir a educação para todos, deve ser reconhecida como uma política- falta de informação, da pobreza e de baixos padrões de saúde. Tendo em
chave que deverá ocupar lugar de destaque no programa de vista o aumento dos casos de deficiência no mundo, sobretudo nos países
desenvolvimento de um país. É somente desta maneira que os recursos em desenvolvimento, uma ação conjunta deve ser desenvolvida no plano
adequados podem ser obtidos. Mudanças nas políticas e prioridades não internacional, em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido
serão eficazes, se não for atendido um mínimo de requisitos, no que se de prevenir as causas de deficiências, através da educação, a qual, por sua
refere a recursos. Será necessário chegar a um compromisso político, tanto vez, reduzirá a incidência e a prevalência de deficiências, reduzindo
em nível nacional, como em nível da comunidade, para a alocação de também as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros
novos recursos ou o remanejamento dos já existentes. Ao mesmo tempo desses países.
em que as comunidades devem desempenhar o papel-chave de 79. Assistência internacional e técnica, às necessidades educacionais
desenvolver escolas integradoras, é também primordial o apoio e o especiais procedem de muitas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta
encorajamento dos governos, em busca de soluções eficazes e viáveis. coerência e complementaridade entre organizações do sistema das Nações
71. A distribuição de recursos às escolas deverá levar em Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área.
consideração, de uma maneira realista, as diferenças de gastos 80. Cooperação internacional deverá apoiar a realização de
necessários, para se prover educação apropriada para todas as crianças seminários de capacitação avançada para administradores e outros
que possuem diferentes capacidades. O mais realista seria iniciar pelo especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre universidades
apoio às escolas que desejam promover uma educação inclusiva, e o e instituições de treinamento, em diversos países, para a condução de
lançamento de projetos-piloto em algumas áreas, para adquirir o estudos comparativos, bem como para a publicação de referências
conhecimento necessário para uma gradativa expansão e generalização documentárias e de materiais didáticos.
progressivas. No processo de generalização da educação integradora, o
nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da 81. A Cooperação internacional deverá auxiliar no desenvolvimento de
demanda. associações, regionais e internacionais, de profissionais envolvidos com o
aperfeiçoamento da educação especial e deverá apoiar a criação e
72. Recursos também devem ser alocados para serviços de apoio, disseminação de boletins e publicações, bem como a organização de
para a formação de professores, a centros de recursos e a professores conferências e encontros regionais.
encarregados da Educação Especial. Também deverá ser proporcionada
uma assistência técnica apropriada para assegurar uma bem sucedida 82. Encontros regionais e internacionais, referentes a questões
implementação de um sistema educacional integrador. Abordagens relativas à educação deverão garantir que necessidades educacionais
integradoras deverão, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de especiais sejam incluídas como parte integrante do debate, e não somente
serviços de apoio, em níveis nacional e local. como uma questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a
questão da educação especial deverá fazer parte da pauta de conferências
73. Um modo efetivo de obter o máximo proveito é a integração dos ministeriais regionais, organizadas pela UNESCO e por outras agências
recursos humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos intergovernamentais.
vários departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar Social,
Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras 83. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento,
instituições especializadas. Uma abordagem conjunta, tanto social quanto envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para
educacional, no que se refere à educação especial, exigirá estruturas Todos, deverão assegurar que a educação especial seja uma parte
eficazes de gestão, que favoreçam a cooperação dos diversos serviços, no integrante de todos os projetos em desenvolvimento.
plano nacional e local, e que permitam a colaboração entre autoridades 84. Deverá ser criada uma coordenação, no plano internacional, para
públicas e organismos associativos. favorecer nas tecnologias da comunicação, os requisitos de acesso
III - DIRETRIZES DE AÇÃO NOS PLANOS REGIONAL E universal que constituem o fundamento da nova infra-estrutura da
INTERNACIONAL informação.
74. A cooperação internacional entre organizações governamentais e 85. Esta Linha de Ação foi aprovada por aclamação, após discussão e
não-governamentais, regionais e inter-regionais, pode desempenhar um emenda, na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela
papel muito importante no apoio ao movimento frente a escolas tem o objetivo de guiar os Estados Membros, as organizações
integradoras. Com base em experiências anteriores nesta área, governamentais e não-governamentais na implementação da Declaração
organizações internacionais, inter-governamentais e não-governamentais, de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial.
bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a união de Procedimentos-Padrão das Nações Unidas para a Equalização de
seus esforços na aplicação dos seguintes enfoques estratégicos. Oportunidades para Pessoas com deficiências, A/RES/48/96, Resolução
75. Assistência técnica deverá ser direcionada a áreas estratégicas de das Nações Unidas adotada em Assembleia Geral.
intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em 3 º ENCONTRO
desenvolvimento. Uma das principais tarefas da cooperação internacional 3. EDUCAÇÃO ESPECIAL E NECESSIDADES EDUCACIONAIS
será apoiar o início de pequenos projetos-piloto cujo objetivo seja a ESPECIAIS
comprovação dos enfoques e a criação de capacidades.
TEMPO PREVISTO
76. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países
08 HORAS
com abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia
resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de FINALIDADE DO ENCONTRO
mecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades Favorecer condições para que o professor discuta e reflita sobre
poderiam aproveitar as economias de escala, para se basear na educação especial e necessidades educacionais especiais na perspectiva
experiência dos países participantes, e fomentar a criação de capacidades da educação inclusiva, tendo como base as Diretrizes Nacionais para a
nacionais. Educação Especial na Educação Básica.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM A atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no
Ao final deste encontro, o professor participante deverá ser capaz de pressuposto de que a realização de adequações curriculares pode atender
discutir, criticamente sobre as Diretrizes, a Educação Especial e as a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que
necessidades educacionais especiais com vistas a ressignificar sua prática. a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em
conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos,
mas, também, seus interesses e motivações.
CONTEÚDO A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola
1. Resolução CNE/CEB nº 2, de Setembro de 2001 e visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos,
2. Nova Concepção de Educação Especial irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e
socialização. A escola, nesse contexto, busca consolidar o respeito às
3. Necessidades Educacionais Especiais
diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não
MATERIAL como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação devendo ser fatores de enriquecimento.
Básica/Secretaria de Educação Especial – Brasília, MEC, SEESP, 2001. A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla
Adaptações Curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999. dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de
aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou
1. Estudo dirigido socioculturais dos alunos:
O professor formador deverá solicitar aos participantes que se dividam • crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e
em grupos de até quatro pessoas, para leitura e discussão do documento. sensoriais diferenciadas;
2. Intervalo (15 min.) • crianças com deficiência e bem dotadas;
3. Estudo dirigido (60 min.) • crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
Como roteiro para a discussão sugere-se que sejam abordadas, pelos • crianças de populações distantes ou nômades;
grupos, as seguintes questões:
• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
• O que mudou na educação especial?
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
• O que são necessidades educacionais especiais?
A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada
• Qual a importância das diretrizes para a construção do sistema para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua
educacional inclusivo? elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada,
• Que aspectos devem ser considerados para que se promova uma portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a
educação de qualidade para todas as crianças? deficiência(s).
• Quais são as propostas que envolvem a Educação Especial e qual a O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões
população que ela deve atender? utilizadas no contexto educacional - deficientes, excepcionais, subnormais,
Sugere-se que o grupo seja incentivado a elaborar uma síntese das superdotados, infradotados, incapacitados etc. - para referir-se aos alunos
ideias produzidas pelas discussões. com altas habilidades/superdotação, aos que apresentam deficiências
cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o
4. Plenária e Fechamento (1h. e 30 min.)
foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles
Após o término do tempo de estudo dirigido, cada grupo deverá requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que
apresentar, ao plenário, as sínteses produzidas na discussão das cinco podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de
questões. reconhecer que muitos alunos, que apresentam ou não deficiências ou
As sínteses apresentadas deverão ser discutidas criticamente, desta superdotação, possuem necessidades educacionais que passam a ser
vez no âmbito do plenário. Deverá dar suporte à discussão, introduzindo especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
questões que ampliem o foco de análise dos professores, provocando o O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de
estabelecimento de relações lógicas entre os tópicos abordados, prestando funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema
informações que sejam pertinentes à discussão e mediando a elaboração educativo quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque
de uma síntese final que represente posicionamento do grupo. verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de
EDUCAÇÃO ESPECIAL uma criança numa criança com necessidades especiais. Com frequência,
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo necessitar de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-
uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a concepção de atendimentos se uma pessoa com necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de
especializados, tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. palavras ou de conceitos.
Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser
educação escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a
exercício da cidadania. escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo
geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito
Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, realiza- diferentes dos demais.
se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições
escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de
a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder
contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se
educacionais especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que
isoladamente, mas devem fazer parte de uma estratégia global de podem decorrer dessa atenção especial.
educação e visar suas finalidades gerais. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa
A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?
evitam considerar a educação especial como um subsistema à parte e Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais,
reforçam o seu caráter interativo na educação geral. Sua ação transversal mesmo os especializados - quando necessários - não devem restringir ou
permeia todos os níveis - educação infantil, ensino fundamental, ensino prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais
médio e educação superior, bem como as demais modalidades - educação compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a atenção
de jovens e adultos e educação profissional. à diversidade e manter a ação pedagógica “normal” parece ser um desafio
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas
dificuldades para aprender.

Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e Deficiência Visual
diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a
uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento melhor correção ótica. Manifesta-se como:
especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa
perspectiva, define como aluno com necessidades educacionais especiais • cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no
aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos melhor olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus,
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de
à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais correção.
específicas. “A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o
atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do Sistema
de ensino), consta da referida Política e dá ênfase a alunos com: Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e
• deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; equipamentos especiais para a sua educação;
• condutas típicas; e • visão reduzida/baixa visão: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no
melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se
• superdotação. de resíduo visual que permite ao educando ler impressos à tinta, desde que
Objetivando a uniformização terminológica e conceitual, a Secretaria se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.
de Educação Especial do Ministério da Educação propõe as seguintes Deficiência Múltipla
características referentes às necessidades especiais dos alunos, que serão
descritas a seguir: É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências
primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que
Superdotação acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos As classificações costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos
seguintes aspectos isolados ou combinados: procedimentos e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso não atenue
• capacidade intelectual geral; os efeitos negativos do seu uso. É importante enfatizar, primeiramente, as
• aptidão acadêmica específica; necessidades de aprendizagem e as respostas educacionais requeridas
pelos alunos na interação dinâmica do processo de ensino e aprendizagem.
• pensamento criativo ou produtivo;
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo
• capacidade de liderança; especiais implica considerar que essas dificuldades são maiores que as do
• talento especial para artes; restante de seus colegas, depois de todos os esforços empreendidos no
• capacidade psicomotora. sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos usuais
adotados na escola. A concepção de especial está vinculada ao critério de
Condutas Tipícas
diferença significativa do que se oferece normalmente para a maioria dos
Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes alunos da turma no cotidiano da escola.
e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam
Confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar
atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau
é, também, outro aspecto que merece a atenção dos educadores. São
que requeira atendimento educacional especializado.
inesgotáveis as discussões e as produções científicas sobre o fracasso
Deficiência Auditiva escolar e suas múltiplas faces. Paradoxalmente, o conhecimento obtido não
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de tem levado a respostas eficientes para a sua solução enquanto fenômeno
compreender a fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: internacional marcado por influências socioculturais, políticas e
• surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que econômicas, além de razões pedagógicas.
dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, há uma tendência a
de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho atribuir o fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a
auditivo; escola fica isenta da responsabilidade pela sua aprendizagem, cabendo a
• surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que profissionais diversos a identificação dos problemas inerentes a serem
impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz encaminhados e solucionados fora da escola. O fracasso da criança passa
humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral. Tal a ser explicado sob diversas denominações e causas, como distúrbios,
fato faz com que a maioria dos surdos opte pela língua de sinais. disfunções, problemas, dificuldades, carência, desnutrição, família
desestruturada, dentre outras, situadas mais próximas das patologias e de
Deficiência Física causalidade social do que de situações escolares contextuais.
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em Não se pode negar os condicionantes orgânicos, socioculturais e
termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como psíquicos que estão associados a vários tipos de deficiências ou a
decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, influência que esses fatores podem exercer no sucesso ou insucesso
ainda, de malformações congênitas ou adquiridas. escolar do educando, mas não se pode advogar sua hegemonia como
Deficiência Mental determinante na causalidade do fracasso escolar ou como modo de
A Associação Americana de Retardo Mental –AAMR propõe um justificar uma ação escolar pouco eficaz.
modelo para a compreensão da deficiência mental, denominado Sistema Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos
2002. procedimentos oriundos do modelo clínico, ainda aplicado em educação
Deficiência caracterizada por limitações significativas no especial, quando o aluno é diagnosticado, rotulado, classificado e
funcionamento Intelectual da pessoa e no seu comportamento adaptativo – encaminhado para os atendimentos.
habilidades práticas, sociais e conceituais – originando-se antes dos O esforço empreendido para mudar essa concepção de educação
dezoito anos de idade. (AAMR, 2002, p.8) especial baseia-se em pressupostos atualmente defendidos ao se
O modelo teórico 2002 define a interação dinâmica entre o focalizarem as dificuldades para aprender na escola. Dentre eles:
funcionamento do indivíduo, os apoios de que dispõe e as seguintes cinco • o caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como
dimensões: aprendente e da escola como ensinante e estabelece uma associação entre
• Dimensão I – Habilidades intelectuais; o ato de ensinar e o de aprender, tendo a considerar a mediação dos
múltiplos fatores interligados que interferem nessas dinâmicas e que
• Dimensão II – Comportamento adaptativo (habilidades conceituais,
apontam para a multicausalidade do fracasso escolar;
sociais e práticas de vida diária);
• o caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das
• Dimensão III – Participação, interação e papéis sociais;
dificuldades de aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno
• Dimensão IV – Saúde (física e mental); em dado momento e as alterações nos elementos que compõem o contexto
• Dimensão V - Contexto (ambiente e cultura) escolar e social, que são dinâmicos e passíveis de mudança.

Nesse quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de pudessem ser adotados, na busca de se atender às necessidades
alunos com necessidades especiais, bem como sobre as necessidades educacionais especiais identificadas na discussão.
especiais que alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar As adaptações sugeridas podem se referir a quaisquer dos itens
em considerar o papel da escola na produção do fracasso escolar e no abaixo:
encaminhamento de alunos para atendimentos especializados, dentre
outras medidas comumente adotadas na prática pedagógica. Um exemplo • Projeto pedagógico;
preocupante do desvio dessas práticas é o encaminhamento indevido e a • Objetivos de ensino;
permanência de alunos em classes especiais como resultado da • Conteúdo;
ineficiência escolar.
• Método de ensino;
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo
• Sistema de avaliação;
professor da sala de aula. Não se pode substituir a sua competência pela
ação de apoio exercida pelo professor especializado ou pelo trabalho das • Condições de acesso ao currículo.
equipes interdisciplinares quando se trata da educação dos alunos. O professor formador deverá dar o suporte que se mostrar necessário,
Reconhecer a possibilidade de recorrer, eventualmente, ao apoio de aos membros dos diferentes grupos, durante a execução dessa atividade,
professores especializados e de outros profissionais (psicólogo, favorecendo, assim, o entendimento sobre como desenvolver o processo
fonoaudiólogo, fisioterapeuta etc.), não significa abdicar e transferir para de elaboração e de planejamento das adaptações concluídas como
eles a responsabilidade do professor regente como condutor da ação necessárias.
docente. 3. Almoço (1 h e 30 min.)
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*) 4. Plenária (2h)
(*) Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Após a elaboração das propostas, cada grupo deverá apresentá-las
Básica. em plenária, contexto em que serão criticamente discutidas e registradas
** verificar na Legislação (no quadro de giz e em documento), de forma a favorecer com que todos os
4º ENCONTRO participantes possam consigo guardar todas as sugestões produzidas.
4. CURRÍCULO ESCOLAR E ADEQUAÇÕES CURRICULARES CURRÍCULO ESCOLAR E ADEQUAÇÕES CURRICULARES
TEMPO PREVISTO A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo,
organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as
08 horas
ações docentes.
FINALIDADE DO ENCONTRO
O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos
Favorecer condições para que o professor reflita sobre o currículo e as ângulos envolvidos. É central para a escola e associa-se à própria
adequações (organizativas, de objetivos, de conteúdo, de método e identidade da instituição escolar, à sua organização e funcionamento e ao
organização didática, de avaliação e de temporalidade) necessárias para papel que exerce - ou deveria exercer - a partir das aspirações e
atender as necessidades educacionais especiais presentes em seu grupo expectativas da sociedade e da cultura em que se insere.
de alunos, bem como diferencie as que pode promover por conta própria
Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da
(pequenos ajustes), daquelas que requerem decisão de níveis hierárquicos
escola, colocada à disposição dos alunos visando a potencializar o seu
superiores – equipe técnica, administração escolar, administração superior
desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver
–ajustes significativos.
de forma produtiva e construtiva na sociedade.
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o
Ao final deste encontro, o professor, participante, deverá citar pelo currículo exprime e buscam concretizar as intenções dos sistemas
menos um exemplo para cada tipo de adequação de grande porte educacionais e o plano cultural que eles personalizam (no âmbito das
(significativa) e um exemplo para cada tipo de adequação de pequeno porte instituições escolares) como modelo ideal de escola defendido pela
(não significativa) sociedade.
CONTEÚDO Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto
1. Conceito de currículo escolar pedagógico da escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as
1. Adequação de Grande Porte (significativa) atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas
finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que,
2. Adequação de Pequeno Porte (não significativa) quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.
MATERIAL A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos
Brasil (1999). Adaptações Curriculares. Brasília: MEC / SEF / SEESP. que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até
(pp.44-66). os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática,
planejamento e ação.
Estudo dirigido (2 h)
Essas noções de projeto pedagógico da escola e de concepção
O formador deverá solicitar aos participantes que se dividam em curricular estão intimamente ligadas à educação para todos que se almeja
grupos de até quatro pessoas, para leitura e discussão sobre o texto: conquistar. Em última instância, viabilizam a sua concretização. O projeto
“Currículo Escolar e Adequações Curriculares”. pedagógico tem um caráter político e cultural e reflete os interesses, as
2. Elaboração das atividades propostas (2 h) aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar. Devem
Após a leitura, o formador deverá solicitar a cada grupo que procure encontrar reflexo na cultura escolar e na expressão dessa cultura, ou seja,
desenvolver o seguinte exercício: no currículo.
• Que cada professor do grupo compartilhe com seus colegas do A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita
grupo a descrição de pelo menos um problema já enfrentado, em sua ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
prática cotidiana de ensino, na administração do processo de ensino e Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da
aprendizagem. escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não
• O grupo deverá auxiliar a descrição, propondo perguntas ao apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas,
professor até que se esgotem as informações que este possa apresentar também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que
sobre o caso. dê conta dessas especificidades.
• O grupo deverá, então, levantar hipóteses sobre os possíveis O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir
determinantes do problema, sugerindo procedimentos de adaptação que a prática escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um
recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos,
considerando-se os seguintes aspectos:

• a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma
de ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos ação e grau de abstração.
alunos; As adequações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para
• a identificação das necessidades educacionais especiais para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando
justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação; estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a
• a adoção de currículos abertos e propostas curriculares programação curricular. Estão focalizadas, portanto, na interação entre as
diversificadas, em lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora necessidades do educando e as respostas educacionais a serem
de currículo; propiciadas.
• a flexibilidade quanto à organização, e ao funcionamento da escola, Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ ou de
para atender à demanda diversificada dos alunos; situações especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em
ambiente menos restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a
• a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de favorecer a promoção do aluno a formas cada vez mais comuns de ensino.
apoio e outros, não convencionais, para favorecer o processo educacional.
Ver as necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes
Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um dos usuais, são requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação.
elemento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas
alunos com necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas,
especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática da adequação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com
educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em função de necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto
suas possibilidades e diferenças individuais. possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades
Pensar em adequação curricular significa considerar o cotidiano das possam requerer.
escolas, levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que
alunos e os valores que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos
apresentam necessidades educacionais especiais essas questões têm um alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou menor
significado particularmente importante. expressividade.
ADEQUAÇÕES CURRICULARES A maior parte das adequações curriculares realizadas na escola são
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola consideradas menos significativas, porque constituem modificações
apresentam-se como um contínuo, desde situações leves e transitórias que menores no currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no
podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos
situações mais graves e persistentes que requeiram o uso de recursos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.
especiais para a sua solução. O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adequação.
Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas São importantes como medidas preventivas levando o aluno a construir
educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adequações conhecimentos curriculares de maneira mais ajustada às suas condições
do currículo. individuais, para prosseguir na sua carreira acadêmica, evitando seu
As adequações curriculares constituem, pois, possibilidades afastamento da escola regular.
educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. QUADRO I
Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando Adequações Não Significativas do Currículo Organizativas
necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com
necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo Organização de agrupamentos
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a Organização didática
todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações curriculares Organização do espaço
implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em
critérios que definem: Relativas aos objetivos e conteúdos
• o que o aluno deve aprender; Priorização de áreas ou unidades de conteúdos
• como e quando aprender; Priorização de tipos de conteúdos
• que formas de organização do ensino são mais eficientes para o Priorização de objetivos
processo de aprendizagem; Sequenciação
• como e quando avaliar o aluno. Eliminação de conteúdos secundários
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam Avaliativas
participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades Adequação de técnicas e instrumentos
educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser
Modificação de técnicas e instrumentos
considerados, destacando-se entre eles:
Nos procedimentos didáticos e nas atividades
• a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos
professores; Modificação de procedimentos
• o apoio adequado e recursos especializados, quando forem Introdução de atividades alternativas às previstas
necessários; Introdução de atividades complementares às previstas
• as adequações curriculares e de acesso ao currículo. Modificação do nível de complexidade das atividades
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às Eliminando componentes
necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas: Sequenciando a tarefa
• Flexibilidade, isto é, a não obrigatoriedade de que todos os alunos Facilitando planos de ação
atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo
determinado; Adaptação dos materiais
• Acomodação, ou seja, a consideração de que, ao planejar atividades Modificação da seleção dos materiais previstos
para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com Na temporalidade
necessidades educacionais especiais e contemplá-los na programação; Modificação da temporalidade para determinados objetivos e
• Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a conteúdos previstos
participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89
atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a

As adequações organizativas têm um caráter facilitador do processo Muitas vezes, há necessidade de adotar adequações significativas do
educativo e dizem respeito: currículo para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas
• ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades forem mais acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares
de ensino e aprendizagem; menos significativas. De um modo geral constituem estratégias necessárias
quando os alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, como
• à organização didática da aula - propõe conteúdos e objetivos de resultado, entre outros fatores:
interesse do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades
especiais, bem como disposição física de mobiliários, de materiais didáticos • da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das
e de espaço disponíveis para trabalhos diversos; atividades e expectativas escolares;
• à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das • da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se
atividades previstas -propõe previsão de tempo diversificada para ampliando, na medida do avanço na escolarização.
desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula. O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades
As adequações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito: específicas do aluno e não o fracasso na viabilização do processo de
ensino e aprendizagem. As demandas escolares precisam ser ajustadas,
• à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam para favorecer a inclusão do aluno.
funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as
aprendizagens posteriores. É importante observar que as adequações focalizam as capacidades,
o potencial, a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky)
Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.; e não se centralizam nas deficiências e limitações do aluno, como
• à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades tradicionalmente ocorria.
básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como
desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de “abrir mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas
persistência na tarefa etc.; educacionais, essas decisões curriculares podem ser as únicas alternativas
• à sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram possíveis para os alunos que apresentam necessidades especiais como
processos gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, forma de evitar a sua exclusão.
atendendo à sequência de passos, à ordenação da aprendizagem etc.; O Quadro II especifica alguns aspectos das adequações curriculares
• ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados significativas.
conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação; QUADRO II
• à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar Adequações Curriculares Significativas
enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e
essenciais no currículo. Elementos curriculares modalidades adaptativas
As adequações avaliativas dizem respeito: Objetivos
• à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Eliminação de objetivos básicos
Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das Introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos
técnicas e dos instrumentos de avaliação, na linguagem, de um modo Conteúdos
diferente dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos Introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos;
que apresentam necessidades especiais.
Eliminação de conteúdos básicos do currículo
As adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de
ensino e aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes Metodologia e Organização Didática
curriculares. Dizem respeito: Introdução de métodos e procedimentos complementares e/ ou
• à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos alternativos de ensino e aprendizagem.
curriculares; Organização
• à seleção de um método mais acessível para o aluno; Introdução de recursos específicos de acesso ao currículo
• à introdução de atividades complementares que requeiram Avaliação
habilidades diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já Introdução de critérios específicos de avaliação
ministrados
Eliminação de critérios gerais de avaliação
- utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de
Adaptações de critérios regulares de avaliação
prática suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos
diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal; Modificação dos critérios de promoção
• à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas Temporalidade
aprendizagens; Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na
• à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a mesma série ou no ciclo
turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89
nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciação de tarefas; As adequações relativas aos objetivos sugerem decisões que
• à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo modificam significativamente o planejamento quanto aos objetivos
recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais definidos, adotando uma ou mais das seguintes alternativas:
manipulativos etc.; • eliminação de objetivos básicos - quando extrapolam as condições
• à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de do aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemente;
recursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um • introdução de objetivos específicos alternativos - não previstos para
problema matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um os demais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros
exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a que não podem ser alcançados, temporária ou permanentemente;
solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a
sua realização; • introdução de objetivos específicos complementares - não previstos
para os demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para
• à alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais - uso suplementar necessidades específicas.
de máquina braile para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos
com altas habilidades/superdotados etc. As adequações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos
básicos e essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para
As adequações na temporalidade dizem respeito: serem adotados.
• à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou Dizem respeito:
conteúdos e ao período para alcançar determinados objetivos.

• à introdução de novos conteúdos não-previstos para os demais • a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos
alunos, mas essenciais para alguns, em particular; alunos;
• eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam • o currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a
inviáveis de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a eliminação de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.
objetivos que também tiveram de ser eliminados. As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para
As adequações relativas à metodologia são consideradas significativas realizar a avaliação, a identificação das necessidades educacionais
quando implicam uma modificação expressiva no planejamento e na especiais e providenciar o apoio correspondente para o professor e o aluno.
atuação docente. Dizem respeito: Devem reduzir, ao mínimo, transferir as responsabilidades de atendimento
• à introdução de métodos muito específicos para atender às para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir recursos externos à
necessidades particulares do aluno. De um modo geral, são orientados por escola.
professor especializado; Adequações Relativas ao Currículo da Classe
• às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se,
pelo professor; principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a
• à organização significativamente diferenciada da sala de aula para organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como
atender às necessidades específicas do aluno. fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos
curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo que
As adequações significativas na avaliação estão vinculadas às favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua
alterações nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. aprendizagem.
Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do
aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar Os procedimentos de adequação curricular destinado à classe devem
além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição. constar na programação de aula do professor e podem ser assim
exemplificados:
As adequações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste
temporal possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades • a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação
que estão ao seu alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do do aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas
desenvolvimento de um repertório anterior que seja indispensável para alternativos de língua de sinais, sistema Braille, sistema bliss ou similares
novas aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa avaliação do etc.);
aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem resultar em um • a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno. Não • os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais
caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciação de objetivos e e o processo de ensino e aprendizagem;
conteúdos.
• o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio
Níveis de Adequações Curriculares ou outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa,
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um interativa e bem definida do ponto de vista de papéis, competência e
processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o coordenação;
professor e o aluno. Realizam-se em três níveis: • a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula
• no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); considera a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses
• no currículo desenvolvido na sala de aula; recursos;
• no nível individual. • a seleção, a adequação e a utilização dos recursos materiais,
equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a
Adequações no Nível do Projeto Pedagógico (Currículo Escolar) aprendizagem de todos os alunos;
As adequações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do • a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao
currículo em geral, que nem sempre precisam resultar em adaptações aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de
individualizadas. cada um;
Essas ações visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser • a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de
desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes
alguns alunos. situações de ensino e aprendizagem e condições individuais dos alunos;
As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem • as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são
focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a
Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer em motivação dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam,
nível de sala de aula e em nível individual, caso seja necessária uma favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à expressão;
programação específica para o aluno.
• o planejamento é organizado de modo que contenha atividades
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações amplas com diferentes níveis de dificuldades e de realização;
ilustrativas:
• as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos
• a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos de execução, envolvendo situações individuais e grupais,
levando em conta a diversidade dos seus alunos; cooperativamente, favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
• o contexto escolar permite discussões e propicia medidas • os objetivos são acrescentados, eliminados ou adequados de modo
diferenciadas metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam que atendam às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
as diferenças individuais dos alunos;
As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real
• a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da
procedimentos e estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de escola regular.
ensino e aprendizagem às características, potencialidades e capacidades
dos alunos; Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as
atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal
• a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem de aula, muitas vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
no processo pedagógico;
Adequações Individualizadas do Currículo
• a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação
diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais As modalidades nesse nível focalizam a atuação do professor na
especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações; avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na
definição do nível de competência curricular do educando, bem como na
• a escola elabora documentos informativos mais completos e identificação dos fatores que interferem no seu processo de aprendizagem.
elucidativos;

As adequações têm o currículo regular como referência básica, • sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do
adotam formas progressivas de ajustá-lo, norteando a organização do aluno: sistema Braille tipos escritos ampliados;
trabalho consoante com as necessidades do aluno (adequação processual). • textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se melhorar a compreensão;
identificar a necessidade das adequações curriculares, em qualquer nível: • posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua
• a real necessidade dessas adequações; possibilidade de ouvir o professor;
• a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como • deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou
referência o currículo regular; informações, facilitado pela disposição do mobiliário;
• o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações • explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de
constantes e graduais nas tomadas de decisão. maneira visual;
É importante ressaltar que as adequações curriculares, sejam para • adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras,
atender alunos nas classes comuns ou em classes especiais, não se relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
aplicam exclusivamente à escola regular, devendo ser utilizadas também • máquina braile, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
para os que estudam em escolas especializadas.
• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes:
Além da classificação, por níveis, essas medidas podem se distinguir colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas
em duas categorias: adequações de acesso ao currículo e nos elementos para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para
curriculares. facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
1. Adequações de Acesso ao Currículo • material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e baixa visão e em braile e relevo para os cegos;
materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto • sistema Braille para alunos e professores videntes que desejarem
ao seu preparo para trabalhar com os alunos. São definidas como conhecer o referido sistema;
alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que
venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a • materiais de ensino e aprendizagem de uso comum: pranchas ou
desenvolver o currículo escolar. presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de
vozes e periféricos adaptados etc.;
As seguintes medidas constituem adequações de acesso ao currículo:
• recursos ópticos;
• criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua
unidade escolar de atendimento; • apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e
mobilidade, visando à locomoção independente do aluno.
• propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as
pessoas com as quais convive na comunidade escolar; Para alunos com deficiência auditiva
• favorecer a participação nas atividades escolares; • materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores
de fala, tablado, softwares educativos específicos etc.;
• propiciar o mobiliário específico necessário;
• textos escritos complementados com elementos que favoreçam a
• fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
materiais específicos necessários;
• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula; aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais; salas-ambientes para
• adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.; posicionamento do aluno na sala
impedidos de comunicação oral (no processo de aprendizagem e na de tal modo que possa ver os movimentos orofaciais do professor e dos
avaliação). colegas;
Sugestões que favorecem o acesso ao currículo: • material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das
• agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de informações expostas verbalmente;
atividades em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais; Para alunos com deficiência mental
• propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e • ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier,
movimentação; cantinhos, oficinas etc.;
• encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o • desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de
sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno; comunicação, cuidado pessoal e autonomia.
• adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos Para alunos com deficiência física
que necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes • sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às
que podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados
ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que
material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.; combinam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas
• providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino e baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou
aprendizagem; técnicos (tabuleiros de comunicação ou sinalizadores mecânicos,
• favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno- tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros;
aluno, • adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa
• alunos-adultos; deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio,
alargamento de portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras);
• providenciar softwares educativos específicos; materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas
• despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno; restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras,
• apoiar o uso dos materiais de ensino e aprendizagem de uso comum; computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de
adaptação etc.);
• atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e
fracasso. • deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros
equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;
Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com
necessidades especiais, segundo necessidades específicas: • utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel,
suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
Para alunos com deficiência visual
• textos escritos complementados com elementos de outras linguagens
• materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;
e sistemas de comunicação.

Para alunos com superdotação • introduzir atividades individuais complementares para o aluno
• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem
sentimentos de isolamento etc.; realizar-se na própria sala de aula ou em atendimentos de apoio;
• pesquisa, estimular a persistência na tarefa e o engajamento em • introduzir atividades complementares específicas para o aluno,
atividades cooperativas; individualmente ou em grupo;
• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos • eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma
educativos; ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
laboratórios, bibliotecas etc.; • suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser
• materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, alcançados pelo aluno em razão de sua(s) deficiência(s); substituí-los por
pôsteres, murais, inclusão de figuras, gráficos, imagens etc. e de elementos objetivos e conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno.
que despertam novas possibilidades. 2.2. Adequações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo
Para alunos com deficiências múltiplas Consistem em adequações individuais dentro da programação regular
As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para
deficiências que se apresentam distintamente e a associação de responder às necessidades de cada aluno.
deficiências agrupadas: surdez-cegueira, deficiência visual-mental, São exemplos dessas estratégias:
deficiência física-auditiva etc. • adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que
As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as implica modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em
condições individuais do aluno: relação aos demais colegas da turma;
• ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, • priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação,
cantinhos, oficinas; para dar ênfase aos objetivos que contemplem as necessidades
• materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles, educacionais especiais dos alunos, suas condutas típicas ou altas
estimulando os alunos a utilizá-los; habilidades. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos
para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas
• apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e necessidades educacionais especiais;
tenham acesso a eles.
• mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de
Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos avaliação, isto é, considerar que o aluno com necessidades especiais pode
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece alcançar os objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um
ter o mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. período mais longo de tempo. De igual modo, poderá necessitar de período
Existem importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que variável para o processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento de
caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos suas habilidades;
limitantes. As seguintes sugestões favorecem o acesso ao currículo: • mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou
• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e seja, cursar menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender
social; o período de duração do curso, série ou ciclo que frequenta;
• oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências; • introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica
• estimular a atenção do aluno para as atividades escolares; considerar a possibilidade de acréscimo desses elementos na ação
educativa caso necessário à educação do aluno com necessidades
• utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as
especiais. É o caso da ampliação dos componentes curriculares específicos
atividades realizadas;
destinados aos alunos com deficiências, condutas típicas, e programas de
• oferecer condições favoráveis de aprendizagem (evitar alternativas aprofundamento/ enriquecimento curricular propostos para os alunos com
do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”); super-dotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de
• favorecer o bem-estar emocional. avaliação não pressupõe a eliminação ou redução dos elementos
2. Adequações nos Elementos Curriculares constantes do currículo regular desenvolvido pelo aluno;
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a • eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para
serem ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como o grupo de referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações
alterações realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos pessoais. A supressão desses conteúdos e objetivos da programação
de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças educacional regular não deve causar prejuízo para a sua escolarização e
individuais dos alunos. Medidas adotadas para as adaptações nos promoção acadêmica.
elementos curriculares: Deve considerar, rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou seja,
2.1. Adequações metodológicas e didáticas se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens
posteriores.
Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos,
estratégias de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e As medidas de adequações curriculares devem considerar os
atividades programadas para os alunos. seguintes aspectos, dentre outros:
São exemplos de adequações metodológicas e didáticas: • ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando, a
sua competência acadêmica;
• situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;
• fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que
• adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas favoreça a identificação dos elementos adaptativos necessários que
para o aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem possibilitem as alterações indicadas;
prejuízo para as atividades docentes;
• contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e
• utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos com o apoio de uma equipe psicopedagógica (integrada por psicólogo,
da classe, quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu fonoaudiólogo, médico e outros) quando possível e necessário;
conteúdo;
• promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas,
• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em para integrar o acervo documental do aluno;
suas capacidades, temporária ou permanentemente, de modo que permita
a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio • evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas
pode ser oferecido pelo professor regente, professor especializado ou pelos e realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho,
próprios colegas; promoção escolar e socialização;
• adotar critérios para evitar adequações curriculares muito
significativas, que impliquem supressões de conteúdos expressivos

(quantitativa e qualitativamente), bem como a eliminação de disciplinas ou do processo de ensino e aprendizagem, das atitudes prevalecentes com
de áreas curriculares completas. relação ao aluno etc.);
DIVERSIFICAÇÃO CURRICULAR • as decisões sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas
Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir pelas pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem
atingir os objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo (consenso entre os educadores e profissionais que atendem ao aluno,
regular ou alcançar os níveis mais elementares de escolarização. Essa adoção de critérios comuns para o trabalho pedagógico e ação conjunta);
situação pode decorrer de dificuldades orgânicas associadas a déficits • as modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto
permanentes e, muitas vezes, degenerativos que comprometem o pedagógico da escola (atender aos critérios gerais adotados pela
funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências comunidade escolar, definição das funções do apoio, número de alunos a
múltiplas graves. serem contemplados, tomadas de providências etc.);
Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar • as modalidades de apoio devem estar associadas ao número e às
adequações significativas no currículo para o atendimento dos alunos e características dos alunos, ao local e ao momento onde será ministrado,
indicar conteúdos curriculares de caráter mais funcional e prático, levando bem como à sua duração e frequência (individual ou grupal, grupos
em conta as suas características individuais. homogêneos ou mistos, dentro ou fora da sala de aula, temporário ou
Alguns programas, devido à expressividade das adequações permanente etc.).
curriculares efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Pode-se considerar, ainda, a intensidade do apoio a ser oferecido:
Comumente envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de • intermitente: episódico, nem sempre necessário, transitório e de
habilidades básicas; à consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida pouca duração (exemplo: apoio em momentos de crise, em situações
diária; ao treinamento multissensorial; ao exercício da independência e ao específicas de aprendizagem);
relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades. Esses currículos
são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua organização não leva • limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforço
em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar pedagógico para algum conteúdo durante um semestre, desenvolvimento
impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes de um programa de psicomotricidade etc.);
empreendidos pela escola. • extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado
Currículos adequados ou elaborados de modo tão distinto dos (exemplo: atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedagógico,
regulares implicam adequações significativas extremas, adotadas em atendimento itinerante);
situações de real impedimento do aluno para integrar-se aos procedimentos • pervasivo: constante, com alta intensidade e longa duração (ou ao
e expectativas comuns de ensino, em face de suas condições pessoais longo de toda a vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de
identificadas. atendimento.
A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem Indicado para alunos com deficiências mais acentuadas ou múltiplas
contar com a participação da família e ser acompanhadas de um criterioso deficiências.
e sistemático processo de avaliação pedagógica e psicopedagógica do
aluno, bem como da eficiência dos procedimentos pedagógicos
AVALIAÇÃO E PROMOÇÃO
empregados na sua educação.
O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do
Sistemas de Apoio
processo educacional para nortear as decisões pedagógicas e
As decisões sobre adequações curriculares podem incluir as retroalimentá-las, exercendo um papel essencial nas adequações
modalidades de apoio que favorecem ou viabilizam a sua eficácia na curriculares.
educação dos alunos com necessidades especiais.
Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades
Pode-se definir apoio como recursos e estratégias que promovem o especiais, o processo avaliativo deve focalizar:
interesse e as capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso
• os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor,
a bens e serviços, informações e relações no ambiente em que vive. O
emocional, social, comunicação e linguagem);
apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e a
funcionalidade no ambiente escolar e comunitário. • o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação
aos conteúdos curriculares anteriores e os a serem desenvolvidos);
São elementos de apoio, dentre outros:
• o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção,
• as pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,
interesses acadêmicos, estratégias próprias de aprendizagem, tipos
orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
preferenciais de agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condições
• os recursos físicos, materiais e ambientais; físico-ambientais mais favoráveis para aprender).
• as atitudes, os valores, as crenças, os princípios; Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo
• as deliberações e decisões políticas, legais, administrativas; deve focalizar:
• os recursos técnicos e tecnológicos; • o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos
• os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados. didáticos, atuação do professor, relações interpessoais, individualização do
ensino, condições físico-ambientais, flexibilidade curricular etc.);
As decisões sobre apoio devem considerar:
• o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da equipe
• as áreas prioritárias a serem apoiadas; docente e técnica, currículo, clima organizacional, gestão etc.).
• a identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve
áreas e aspectos definidos; focalizar, dentre outros aspectos:
• as situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da • as atitudes e expectativas com relação ao aluno;
sala de aula, em grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às
atividades de ensino-aprendizagem regulares; • a participação na escola;
• as funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na • o apoio propiciado ao aluno e à sua família;
prestação do apoio, bem como os papéis de cada um nas situações de • as condições socioeconômicas;
aprendizagem do aluno. • as possibilidades e pautas educacionais;
Isso posto, os seguintes pressupostos devem ser considerados: • a dinâmica familiar.
• há diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais válidas e Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades
adequadas para certos alunos e determinados contextos de ensino e educacionais especiais, o processo avaliativo deve seguir os critérios
aprendizagem (dependem do tipo de necessidades especiais do aluno, das adotados para todos os demais ou adotar adequações, quando necessário.
áreas curriculares focalizadas, das metodologias adotadas, da organização

Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção Laranjeira, M.I. (1995). Da Arte de Aprender ao Oficio de Ensinar -
ou a retenção do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis): Relato, em reflexão, de uma trajetória. Bauru: EDUSC, pp. 89-90.
• a possibilidade do aluno ter acesso às situações escolares regulares SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
e com menor necessidade de apoio especial; 1. Estudo dirigido (30 min.)
• a valorização de sua permanência com os colegas e grupos que O professor formador deverá solicitar aos participantes que se dividam
favoreçam o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e em grupos de até quatro pessoas, para discutir e redigir um texto-síntese
aprendizagem; sobre como o grupo conceitua desenvolvimento e aprendizagem, e quais as
• a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir relações que vê entre esses dois processos.
os objetivos e atender aos critérios de avaliação previstos no currículo 2. Plenária (30 min.)
adaptado;
Após esse trabalho, cada grupo deverá apresentar sua síntese à
• o efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua plenária, recomendando-se que o formador registre, no quadro, as
família. principais ideias produzidas em cada síntese, para favorecer sua
A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo visualização a todos os participantes.
responsável pela elaboração das adequações curriculares. 3. Estudo dirigido (1 h)
Para não Concluir O formador deverá, então, solicitar que cada grupo leia os textos,
As adequações curriculares são medidas pedagógicas adotadas em inseridos a seguir, sugerindo que os grupos enfatizem, na discussão, as
diversos âmbitos: no nível do projeto pedagógico da escola, da sala de seguintes questões:
aula, das atividades e, somente quando absolutamente necessário, A que se referem os termos desenvolvimento real, zona de
aplicam-se ao aluno individualmente. Visam ao atendimento das desenvolvimento proximal e desenvolvimento potencial?. Em que instância
dificuldades de aprendizagem e das necessidades educacionais especiais de desenvolvimento o professor deve atuar ?
dos educandos e ao favorecimento de sua escolarização. Consideram os
critérios de competência acadêmica dos alunos, tendo como referência o 4. Intervalo (15 min.)
currículo regular e buscam maximizar as suas potencialidades, sem ignorar 5. Estudo dirigido (30 min.)
ou sublevar as limitações que apresentam e suas necessidades Após a discussão, o grupo deverá criar e preparar uma forma de
educacionais especiais. representação (da escolha dos participantes: teatral, musical, gráfica, etc...)
Essas medidas adaptativas focalizam a diversidade da população sobre como estão vendo os processos de desenvolvimento e de
escolar e pressupõem que o tratamento diferenciado pode significar, para aprendizagem, bem como suas possíveis relações, aproveitando-se de
os alunos que necessitam, igualdade de oportunidades educacionais. exemplos de situações vivenciadas no cotidiano de suas salas de aula.
Desse modo, buscam promover maior eficácia educativa, na perspectiva da 6. Plenária (45 min.)
escola para todos.
A síntese do conteúdo discutido pelo grupo sobre as duas primeiras
A atual situação em que se encontram os sistemas educacionais questões, bem como a representação planejada, deverá ser apresentada
revela dificuldades para atender às necessidades educacionais especiais em plenária.
dos alunos na escola regular, principalmente dos que apresentam
7. Fechamento (30 min.)
superdotação, deficiências ou condutas típicas de síndromes, que podem
vir a necessitar de apoio para a sua educação. O professor formador deverá favorecer o processo de construção de
conhecimento, coordenando a discussão da plenária sobre o conteúdo
A flexibilidade e a dinamicidade do currículo regular podem não ser
apresentado. Para tanto, recomenda-se que ele contraponha, criticamente,
suficiente para superar as restrições do sistema educacional ou compensar
as ideias apresentadas pelos diferentes grupos antes do estudo sobre o
as limitações reais desses alunos. Desse modo, e nas atuais
texto, com aquelas apresentadas na representação final.
circunstâncias, entende-se que as adequações curriculares fazem-se,
ainda, necessárias. O CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO
5º ENCONTRO PROXIMAL
5. ESTUDANDO A RELAÇÃO ENTRE O DESENVOLVIMENTO E A Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma
APRENDIZAGEM criança, o que buscamos compreender é “até onde a criança já chegou”,
em termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela. Assim,
TEMPO PREVISTO
observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por
04 horas exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir
FINALIDADE DO ENCONTRO uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando dizemos que a
Favorecer condições para que cada professor reflita sobre a relação criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade
existente entre o desenvolvimento, a aprendizagem e o ensino. de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança “já sabe
amarrar sapatos”, está implícita a ideia de que ela sabe amarrar sapatos,
EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM sozinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas.
Ao final deste encontro, o professor dele participante deverá ser capaz Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivíduo está
de discutir sobre as relações existentes entre os processos de presente nas situações da vida diária, quando observamos as crianças que
desenvolvimento, de aprendizagem e de ensino. nos rodeiam, e também corresponde à maneira mais comumente utilizada
Discutir sobre sua tarefa de ensinar a partir do referencial das em pesquisas sobre o desenvolvimento infantil. O pesquisador seleciona
peculiaridades do desenvolvimento e aprendizagem dos diferentes alunos. tarefas que considera importantes para o estudo do desempenho da
CONTEÚDO criança e observa que coisas ela já é capaz de fazer. Geralmente, nas
pesquisas existe um cuidado especial para que se considere apenas a
Desenvolvimento e Aprendizagem conquista que já estão consolidadas na criança aquelas capacidades ou
Desenvolvimento real. funções que a criança já domina completamente e exerce de forma
Desenvolvimento proximal. independente, sem ajuda de outras pessoas. Numa pesquisa sobre a
montagem de torres com cubos de diversos tamanhos, por exemplo, o
Desenvolvimento potencial.
pesquisador não vai considerar que uma criança já sabe construir a torre se
Espaço de atuação do professor e implicação da diversidade para a ela conseguir construí-la apenas porque um colega de classe a ajudou.
prática pedagógica Para ser considerada como possuidora de certa capacidade, a criança tem
MATERIAL que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda.
De Oliveira, M.K. (1995). Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma
Um processo sociohistórico. São Paulo: Editora Scipione, pp. 58-62. independente, de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de
desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma

retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas outros indivíduos é a mais transformadora. Processos já consolidados, por um
pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de lado, não necessitam da ação externa para serem desencadeados; processos
desenvolvimento real da criança em determinado momento de sua vida são ainda nem iniciados, por outro lado, não se beneficiam dessa ação externa.
aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São resultados de Para uma criança que já sabe amarrar sapatos, por exemplo, o ensino dessa
processos de desenvolvimento já completados, já consolidados. habilidade seria completamente sem efeito; para um bebê, por outro lado, a
Vygotsky chama a atenção para o fato de que, para compreender ação de um adulto que tenta ensiná-lo a amarrar sapatos é também sem
adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar não apenas o efeito, pelo fato de que essa habilidade está muito distante do horizonte de
nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento de suas funções psicológicas.
desenvolvimento potencial, isso é, sua capacidade de desempenhar tarefas Só se beneficiaria do auxílio “ na tarefa de amarrar sapatos, a criança
com a ajuda de adultos, ou de companheiros mais capazes. Há tarefas que que ainda não aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de
uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de desenvolvimento dessa habilidade.
realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é
pistas, ou der assistência durante o processo. No caso da construção da imediata.
torre de cubos, por exemplo, se um adulto der instruções para a criança
(“Você tem que ir pondo primeiro o cubo maior de todos, depois os Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem
menores” ou “Tem que fazer de um jeito que a torre não caia”) ou se ela um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos
observar uma criança mais velha construindo uma torre a seu lado, é que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel
possível que consiga um resultado mais avançado do que aquele que só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de
conseguiria se realizasse a tarefa sozinha. desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas
intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um
interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar, motor de novas conquistas psicológicas.
porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer
indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, Para a criança que frequenta a escola, o aprendizado escolar é
a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai elemento central no seu desenvolvimento.
ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes. Uma criança de O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído,
cinco anos, por exemplo, pode ser capaz de construir a torre de cubos então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da
sozinha; uma de três anos não consegue construí-la sozinha, mas pode criança num dado momento e com relação a um determinado conteúdo a
conseguir com a assistência de alguém. ser desenvolvido e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela
Uma criança de um ano não conseguiria realizar essa tarefa, nem escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de
mesmo com ajuda. Uma criança que ainda não sabe andar sozinha só vai conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser
conseguir andar com a ajuda de um adulto que a segure pelas mãos a seguido nesse processo estará balizado também pelas possibilidades das
partir de um determinado nível de desenvolvimento. Aos três meses de crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial. Será muito
idade, por exemplo, ela não é capaz de andar nem com ajuda. A ideia de diferente ensinar, por exemplo, a distinção entre aves e mamíferos para
nível de desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do crianças que vivem na zona rural, em contato direto e constante com
desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já animais, e para crianças que vivem em cidades e conhecem animais por
consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras vias muito mais indiretas. Mas nos dois casos a escola tem o papel de fazer
pessoas afeta, significativamente, o resultado da ação individual. a criança avançar em sua compreensão do mundo a partir de seu
desenvolvimento já consolidado e tendo como meta etapas posteriores,
Em segundo lugar, essa ideia é fundamental na teoria de Vygotsky ainda não alcançadas.
porque ele atribui importância extrema à interação social no processo de
construção das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio
individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico
nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de
processo de construção do ser psicológico individual. desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não
ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é
É a partir da postulação da existência desses dois níveis de aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares
desenvolvimento - real e potencial - que Vygotsky define a zona de que ocorrem na escola - demonstração, assistência, fornecimento de pistas,
desenvolvimento proximal como “a distância entre o nível de instruções – são fundamentais na promoção do “bom ensino”. Isto é, a
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, aprendizado. A intervenção de outras pessoas - que, no caso específico da
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um escola, são o professor e as demais crianças - é fundamental para a
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. promoção do desenvolvimento do indivíduo.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que PENSANDO SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo
de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas A leitura socioconstrutivista sobre o desenvolvimento humano propõe
no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal que todo indivíduo apresenta, em cada momento de sua história de
é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que desenvolvimento, um desenvolvimento real (representado pelo
uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá conhecimento por ele já construído e pelas operações que pode
fazer sozinha amanhã. desempenhar com autonomia, sem ajuda), um desenvolvimento proximal
(representado pelas operações que somente consegue desempenhar com
É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais ajuda) e um desenvolvimento potencial (representado pelas operações que
lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta ainda não consegue desempenhar, mesmo com a apresentação de
processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das diferentes níveis de ajuda).
funções psicológicas consolidadas do indivíduo. Interferindo
constantemente na zona de desenvolvimento proximal das crianças, os “A posição que Vygotsky assume sobre a relação entre o
adultos e as crianças mais experientes contribuem para movimentar os desenvolvimento e a aprendizagem está declarada em seu conceito de
processos de desenvolvimento dos membros imaturos da cultura. zona de desenvolvimento proximal, através do qual nos oferece com
magistral clareza, o que temos chamado “desenho da aula”, uma vez que
O Papel da Intervenção Pedagógica nos aponta os limites e possibilidades nos quais devemos apoiar nossa
A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e tarefa de articulação e dê mediação. Com isso, permite que nós,
aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, professores, apreendamos também o que não é aula, ,ou seja não
estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do estaremos cumprindo nosso papel com relação ao aluno, nem se
indivíduo com seu ambiente sociocultural e com sua situação de organismo estivermos trabalhando no interior da primeira esfera (por exemplo, quando
que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de utilizarmos a aula para fazê-lo retomar ao concreto palpável, em realidades
sua espécie. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de que não lhe são conhecidas), nem sequer se o fizermos no exterior da
segunda esfera (por exemplo, quando propusermos que apliquem teses tratadas sobre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem,
gerais a casos específicos, em situações nas quais a construção de focalizando a diversidade que constitui o alunado de uma sala de aula e a
conceitos ainda não está garantida). forma de procurar responder, pedagogicamente, às peculiaridades de cada
Contudo, a aula estará bem posta quando a alocarmos entre ambas, aluno.
ou seja, se não estivermos a subestimar, nem superestimar a capacidade REFLETINDO SOBRE A DIVERSIDADE QUE CONSTITUI NOSSO
real do sujeito. ALUNADO
Temos, então, que nos subsidiar de uma proposta de desenvolvimento Quando assumimos uma classe, aparentemente ela se constitui de um
cognitivo para, assim, termos um referencial claro para atuar, no que se grupo de alunos que, embora apresente diferenças na aparência e no
refere à prática docente, no espaço compreendido pela zona de comportamento, mesclam-se em um grande grupo, ao qual nos referimos
desenvolvimento proximal. como “meus alunos”.
Precisamos poder hipotetizar sobre o que o sujeito já pode fazer Sem que o percebamos, o grande grupo vai gradativamente
sozinho, o que pode fazer com nossa ajuda e o que não pode fazer ainda, constituindo, em nosso pensar, uma unidade. Cabe-nos fazer com que este
sequer com a nossa ajuda” (Laranjeira, 1995, pp. 76-77). grupo aprenda um conjunto de informações constantes de nosso programa
Cabe ao professor, assim, planejar e reajustar suas ações de ensino.
pedagógicas em função de parâmetros estabelecidos pelo ponto de partida Há que se atentar, entretanto, para o fato de embora a eles nos
do aluno e pelas peculiaridades que apresenta em seu processo de referimos como uma unidade (“minha classe”, “minha turma”), na realidade
apreensão e construção do conhecimento. esse grupo não é uma unidade, já que existe um sem número de variáveis
6º ENCONTRO ali presentes, que faz de cada aluno uma pessoa singular. Cada um tem,
certamente, uma história de vida peculiar, com características culturais
6. A DIVERSIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL TEMPO diferenciadas, com realidades de vida familiar, social, econômica bastante
PREVISTO diferenciadas, com características funcionais de aprendizagem também
04 horas diversificada, além de diferirem em um sem número de variáveis (qualidade
FINALIDADE DESTE ENCONTRO de vida, etnia, religião, saúde, repertório de convivência grupal, habilidade
de gerenciamento de relações interpessoais, instrumentalização para a
Favorecer condições para que cada professor reflita sobre a
convivência com pares e autoridades, etc..) que faz de cada aluno um
diversidade que constitui o alunado.
sujeito de aprendizagem único, que necessita ser profundamente conhecido
MATERIAL e reconhecido, se quisermos ser bem sucedidos em nosso processo de
Texto ensino.
Aranha, M.S.F. (2002). Refletindo sobre a diversidade que constitui Há também que se lembrar que, geralmente, o programa de ensino
nosso alunado. Bauru: UNESP-Bauru. com o qual iniciamos nosso ano de trabalho é elaborado antes sequer de
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES termos sido apresentados a esses alunos, o que desvela a pressuposição
de que é possível ensinar a todos, como se todos fossem um só.
1. Estudo dirigido (45 min.)
Ignorar a individualidade e argumentar que o grande número de
O formador deverá solicitar aos participantes que se dividam em alunos em cada sala de aula não permite a atenção individualizada a cada
grupos de até quatro pessoas, para leitura e discussão sobre o texto aluno, tem sido uma das principais causas do fracasso escolar, quando
abaixo. olhado do lado da ação do professor.
Como roteiro para a discussão e a produção de sínteses sobre as Nossa experiência docente nos tem mostrado que se encontram na
discussões, sugere-se que sejam abordadas, pelos grupos, as seguintes mesma sala de aula alunos que vivem na miséria, alunos que enfrentam
questões: violência familiar, alunos que cheiram cola, alunos que cresceram
• A que se está referindo quando se fala em diversidade? brincando com computador, alunos de classe média, alunos de classe alta,
• No que a diversidade afeta a prática pedagógica do professor? alunos de populações distantes, os nômades, alunos que trabalham para
sustentar família, alunos que são moradores de rua, alunos que pertencem
2. Plenária (45 min.)
a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, enfim, individualidades
A síntese do conteúdo discutido pelo grupo sobre as duas primeiras totalmente diferenciadas umas das outras, que constituem uma ampla
questões deverá ser apresentada em plenária, com mediação do formador. dimensão de características.
3. Intervalo (15 min.) Cada uma dessas individualidades, por sua vez, tem uma história e
4. Estudo dirigido (50 min.) um padrão diferenciado de relação com a realidade e com o processo de
Sugere-se que nesta etapa, o coordenador solicite que os aprendizagem.
participantes se dividam em grupo de até cinco pessoas. Cada grupo Todos têm um conhecimento da realidade, que foi construído em sua
deverá: história de vida e que não pode ser ignorado no processo do ensinar.
a. escolher um caso, da realidade de algum dos membros, e descrevê- Há os que aprendem melhor através da experiência concreta. Há os
lo, nas variáveis que o caracterizam: caracterização pessoal do aluno, que aprendem melhor através da via auditiva. Há os que aprendem melhor,
caracterização sociocultural, especificidades do aluno, caracterização de se utilizarmos a via escrita. Há os que aprendem melhor, se puderem
seu processo de aprendizagem, necessidades educacionais especiais que escrever sobre o assunto que está sendo abordado.
possa ter, dificuldades que o professor tem enfrentado no processo de Cada um tem necessidades educacionais específicas, às quais o
ensinar, providências já adotadas. professor tem que responder pedagogicamente, caso queira cumprir com
b. o grupo deverá discutir sobre o caso, procurando ressaltar as seu papel primordial de garantir o acesso, a todos, ao conhecimento
peculiaridades desse aluno, e buscando vias alternativas de solucionar o(s) historicamente produzido pela humanidade, e ao seu uso na relação com a
problema(s) do processo de ensino e aprendizagem. realidade social na qual nos encontramos inseridos, e que nos cabe
c. o grupo deverá produzir uma representação teatral do caso transformar.
escolhido, bem como da análise feita sobre ele e das alternativas pensadas Considerando essa diversidade toda, não podemos ainda nos
pelo grupo. esquecer dos alunos que apresentam uma deficiência física, mental, visual,
5. Plenária (45 min.) auditiva, múltipla, comportamentos típicos e mesmo aos que apresentam
altas habilidades.
As representações dos grupos deverão ser apresentadas, em plenária.
Entretanto, todo e qualquer aluno pode apresentar necessidades
6. Fechamento (40 min.) educacionais especiais, ocasional ou permanentemente.
O formador deverá auxiliar os participantes, em sua discussão geral, Ao se falar em necessidades educacionais especiais, tratamos das
introduzindo questões que ampliem o foco de análise dos professores, dificuldades específicas dos alunos, no sentido de focalizar primordialmente
provocando o estabelecimento de relações lógicas entre as noções aqui

não o aluno em si, mas que respostas a escola pode oferecer a cada um, a) As crianças da classe média
para promover a aprendizagem pretendida. b) Os setores marginalizados da população
Tradicionalmente, e ainda em nossos dias, há uma tendência de se c) As letras a e b estão corretas
atribuir o fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a
escola fica isenta da responsabilidade pela sua aprendizagem ou não d) Nenhuma resposta está certa
aprendizagem, cabendo a profissionais diversos, a identificação de
problemas a serem encaminhados e solucionados fora da escola. O
fracasso da criança passa a ser explicado por diversas denominações e
a) Não são homogêneas
causas, como distúrbios, disfunções, problemas, dificuldades, carência,
desnutrição, família desestruturada, dentre outras, situadas mais próximas b) São homogenias
das patologias e de causalidade social do que de situações escolares c) Não há regra única que define esta relação
contextuais. d) As respostas a e c estão corretas
Não se pode negar os condicionantes orgânicos, socioculturais e
psíquicos, que estão associados a vários tipos de deficiências ou a
influência que esses fatores podem exercer no sucesso ou insucesso
escolar do educando, mas não se pode advogar sua hegemonia como a) Uma semelhança fundamental
determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como modo de b) Nenhuma semelhança
justificar uma ação escolar pouco eficaz.
c) Pouca semelhança
Neste quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de
d) Uma média semelhança
alunos com necessidades especiais, bem como sobre as necessidades
especiais que alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar
em considerar o papel da escola na produção do fracasso escolar, e no
encaminhamento de alunos para atendimentos especializados, dentre
outras medidas comumente adotadas na prática pedagógica. Um exemplo a) Por serem utilizadas separadamente
preocupante do desvio dessas práticas é o encaminhamento indevido e a
permanência de alunos em classes especiais, como resultado da b) Por serem utilizadas uma imediatamente após a outra
ineficiência escolar. c) Por não serem utilizadas
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo d) Por serem utilizadas ao mesmo tempo
professor na sala de aula. Não se pode substituir a sua competência pela
ação de apoio exercida pelo professor especializado, ou pelo trabalho de
equipes interdisciplinares, quando se trata da educação dos alunos.
Reconhecer a possibilidade de recorrer, eventualmente, e quando a) Ainda não venceu nenhum obstáculo conceitual
necessário, ao apoio de professores especializados e de outros b) Já venceu todos os obstáculos conceituais para a
profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, etc..) não significa compreensão da escrita
abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor regente, de
c) Já venceu todos os obstáculos conceituais para a
buscar ações educativas alternativas, calcadas em um processo de
compreensão da linguagem
avaliação ampla e compreensiva, como condutor da ação docente.
d) Já venceu alguns obstáculos conceituais
TESTES
a) A afirmação está correta

a) Biológico b) Ainda não foram observados
b) Psicológico c) Foram observados, mas não por Piaget
c) Fisiológico d) São diferentes dos observados por Piaget
d) Ambiental
a) Ao professor
b) À escola
a) Assimilação e a acomodação c) À escola e ao professor
b) Assimilação e organização d) À coordenadora pedagógica
c) Organização e adaptação
d) Acomodação e adaptação
a) para o fracasso escolar

b) para a criança decorar
a) Pré-operatório c) para a criança gostar da escola
b) Operações concretas d) n.d.a
c) Sensório-motor
d) Operações formais
a) Diderot
b) Paulo Freire

c) Piaget _______________________________________________________
d) n.d.a _______________________________________________________
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a) Uma _______________________________________________________
b) Duas
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c) Três
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d) n.d.a
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a) A correção
b) A leitura _______________________________________________________
c) Decorar textos _______________________________________________________
d) n.d.a _______________________________________________________
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a) todas as escolas deveriam produzir coletivamente um
documento para difundir as características de seu projeto _______________________________________________________
pedagógico;
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b) se a sociedade quer um ensino com qualidade terá de
assumir que isso implica um professor mais bem _______________________________________________________
remunerado;
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c) “a” e b” estão corretas
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d) n.d.a
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GABARITO
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Muitas vezes, em interpretação, trabalha-se com o conceito do "mais ade-
quado", isto é, o que responde melhor ao questionamento proposto. Por
isso, uma resposta pode estar certa para responder à pergunta, mas não
ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra
alternativa mais completa.
Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmento

do texto transcrito para ser a base de análise. Nunca deixe de retornar ao
texto, mesmo que aparentemente pareça ser perda de tempo. A descontex-
COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS tualização de palavras ou frases, certas vezes, são também um recurso
para instaurar a dúvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para
Os concursos apresentam questões interpretativas que têm por finali- ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta
dade a identificação de um leitor autônomo. Portanto, o candidato deve será mais consciente e segura.
compreender os níveis estruturais da língua por meio da lógica, além de
necessitar de um bom léxico internalizado. Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretação de
texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto
em que estão inseridas. Torna-se, assim, necessário sempre fazer um
01. Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto;
confronto entre todas as partes que compõem o texto.
02. Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura, vá
até o fim, ininterruptamente;
Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas por
03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos
trás do texto e as inferências a que ele remete. Este procedimento justifica-
umas três vezes ou mais;
se por um texto ser sempre produto de uma postura ideológica do autor
04. Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
diante de uma temática qualquer.
05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
06. Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor;
Denotação e Conotação
07. Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para melhor compre-
Sabe-se que não há associação necessária entre significante (expres-
ensão;
são gráfica, palavra) e significado, por esta ligação representar uma con-
08. Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte) do texto cor-
venção. É baseado neste conceito de signo linguístico (significante + signi-
respondente;
ficado) que se constroem as noções de denotação e conotação.
09. Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão;
10. Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de ...), não, correta,
O sentido denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicionários,
incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que
o chamado sentido verdadeiro, real. Já o uso conotativo das palavras é a
aparecem nas perguntas e que, às vezes, dificultam a entender o que se
atribuição de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreensão,
perguntou e o que se pediu;
depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada
11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais
construção frasal, uma nova relação entre significante e significado.
exata ou a mais completa;
12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de
Os textos literários exploram bastante as construções de base conotati-
lógica objetiva;
va, numa tentativa de extrapolar o espaço do texto e provocar reações
13. Cuidado com as questões voltadas para dados superficiais;
diferenciadas em seus leitores.
14. Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,
mas a opção que melhor se enquadre no sentido do texto;
Ainda com base no signo linguístico, encontra-se o conceito de polis-
15. Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras denuncia a
semia (que tem muitas significações). Algumas palavras, dependendo do
resposta;
contexto, assumem múltiplos significados, como, por exemplo, a palavra
16. Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas pelo autor,
ponto: ponto de ônibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste
definindo o tema e a mensagem;
caso, não se está atribuindo um sentido fantasioso à palavra ponto, e sim
17. O autor defende ideias e você deve percebê-las;
ampliando sua significação através de expressões que lhe completem e
18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são importantís-
esclareçam o sentido.
simos na interpretação do texto.
Ex.: Ele morreu de fome.
fome
Como Ler e Entender Bem um Texto
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realização
Basicamente, deve-se alcançar a dois níveis de leitura: a informativa e
do fato (= morte de "ele").
de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira
Ex.: Ele morreu faminto.
cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extra-
faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que "ele" se encontrava
em-se informações sobre o conteúdo abordado e prepara-se o próximo
quando morreu.;
nível de leitura. Durante a interpretação propriamente dita, cabe destacar
19. As orações coordenadas não têm oração principal, apenas as idei-
palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para
as estão coordenadas entre si;
resumir a ideia central de cada parágrafo. Este tipo de procedimento aguça
20. Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele maior clareza
a memória visual, favorecendo o entendimento.
de expressão, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo
Cunegundes
Não se pode desconsiderar que, embora a interpretação seja subjetiva,
há limites. A preocupação deve ser a captação da essência do texto, a fim
de responder às interpretações que a banca considerou como pertinentes. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
CONSTITUTIVOS
TEXTO NARRATIVO
No caso de textos literários, é preciso conhecer a ligação daquele texto As personagens: São as pessoas, ou seres, viventes ou não, for-
com outras formas de cultura, outros textos e manifestações de arte da ças naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar
época em que o autor viveu. Se não houver esta visão global dos momen- dos fatos.
tos literários e dos escritores, a interpretação pode ficar comprometida. Aqui
não se podem dispensar as dicas que aparecem na referência bibliográfica Toda narrativa tem um protagonista que é a figura central, o herói ou
da fonte e na identificação do autor. heroína, personagem principal da história.
A última fase da interpretação concentra-se nas perguntas e opções de O personagem, pessoa ou objeto, que se opõe aos designos do prota-
resposta. Aqui são fundamentais marcações de palavras como não,
não exce
exceto,
to gonista, chama-se antagonista, e é com ele que a personagem principal
errada,
errada respectivamente etc. que fazem diferença na escolha adequada. contracena em primeiro plano.
Língua Portuguesa 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

um observador e a narrativa é feita em 3a pessoa.
As personagens secundárias, que são chamadas também de compar- Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de apre-
sas, são os figurantes de influencia menor, indireta, não decisiva na narra- sentar um foco narrativo, isto é, o ponto de vista através do qual a
ção. história está sendo contada. Como já vimos, a narração é feita em
1a pessoa ou 3a pessoa.
O narrador que está a contar a história também é uma personagem,
pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor impor- Formas de apresentação da fala das per
personagens
tância, ou ainda uma pessoa estranha à história. Como já sabemos, nas histórias, as personagens agem e falam. Há
três maneiras de comunicar as falas das personagens.
Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de perso-
nagem: as planas:
planas que são definidas por um traço característico, elas não Discurso Direto: É a representação da fala das personagens atra-
alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e vés do diálogo.
tendem à caricatura; as redondas:
redondas são mais complexas tendo uma dimen- Exemplo:
são psicológica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reações
perante os acontecimentos.
Sequência dos fatos (enredo): Enredo é a sequência dos fatos, a

trama dos acontecimentos e das ações dos personagens. No enredo po- No discurso direto é frequente o uso dos verbo de locução ou descendi:
demos distinguir, com maior ou menor nitidez, três ou quatro estágios dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de
progressivos: a exposição (nem sempre ocorre), a complicação, o climax, o travessões. Porém, quando as falas das personagens são curtas ou rápidas
desenlace ou desfecho. os verbos de locução podem ser omitidos.
Na exposição o narrador situa a história quanto à época, o ambiente, Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas
as personagens e certas circunstâncias. Nem sempre esse estágio ocorre, próprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens. E-
na maioria das vezes, principalmente nos textos literários mais recentes, a xemplo:
história começa a ser narrada no meio dos acontecimentos (“in média”), ou
seja, no estágio da complicação quando ocorre e conflito, choque de inte-
resses entre as personagens.
O clímax é o ápice da história, quando ocorre o estágio de maior ten-

são do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho, Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se
ou seja, a conclusão da história com a resolução dos conflitos. mistura à fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narração.
Os fatos: São os acontecimentos de que as personagens partici- Exemplo:
pam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o gê-
nero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano
constitui uma crônica, o relato de um drama social é um romance
social, e assim por diante. Em toda narrativa há um fato central,
que estabelece o caráter do texto, e há os fatos secundários, rela-
cionados ao principal.
Espaço: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lu- (José Lins do Re
Rego)
gares, ou mesmo em um só lugar. O texto narrativo precisa conter
informações sobre o espaço, onde os fatos acontecem. Muitas ve- TEXTO DESCRITIVO
zes, principalmente nos textos literários, essas informações são Descrever é fazer uma representação verbal dos aspectos mais carac-
extensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos terísticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc.
narrativo.
Tempo: Os fatos que compõem a narrativa desenvolvem-se num As perspectivas que o observador tem do objeto são muito importantes,
determinado tempo, que consiste na identificação do momento, tanto na descrição literária quanto na descrição técnica. É esta atitude que
dia, mês, ano ou época em que ocorre o fato. A temporalidade sa- vai determinar a ordem na enumeração dos traços característicos para que
lienta as relações passado/presente/futuro do texto, essas relações o leitor possa combinar suas impressões isoladas formando uma imagem
podem ser linear, isto é, seguindo a ordem cronológica dos fatos, unificada.
ou sofre inversões, quando o narrador nos diz que antes de um fa-
to que aconteceu depois. Uma boa descrição vai apresentando o objeto progressivamente, vari-
ando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a
O tempo pode ser cronológico ou psicológico. O cronológico é o tempo pouco.
material em que se desenrola à ação, isto é, aquele que é medido pela
natureza ou pelo relógio. O psicológico não é mensurável pelos padrões Podemos encontrar distinções entre uma descrição literária e outra téc-
fixos, porque é aquele que ocorre no interior da personagem, depende da nica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:
sua percepção da realidade, da duração de um dado acontecimento no seu Descrição Literária: A finalidade maior da descrição literária é
espírito. transmitir a impressão que a coisa vista desperta em nossa mente
através do sentidos. Daí decorrem dois tipos de descrição: a subje-
Narrador: observador e personagem: O narrador, como já disse- tiva, que reflete o estado de espírito do observador, suas preferên-
mos, é a personagem que está a contar a história. A posição em cias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e não o
que se coloca o narrador para contar a história constitui o foco, o que vê realmente; já a objetiva traduz a realidade do mundo objeti-
aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracteri- vo, fenomênico, ela é exata e dimensional.
zado por : Descrição de Personagem: É utilizada para caracterização das
- visão “por detrás” : o narrador conhece tudo o que diz respeito às personagens, pela acumulação de traços físicos e psicológicos,
personagens e à história, tendo uma visão panorâmica dos acon- pela enumeração de seus hábitos, gestos, aptidões e temperamen-
tecimentos e a narração é feita em 3a pessoa. to, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, so-
- visão “com”: o narrador é personagem e ocupa o centro da narrati- cial e econômico .
va que é feito em 1a pessoa. Descrição de Paisagem: Neste tipo de descrição, geralmente o ob-
- visão “de fora”: o narrador descreve e narra apenas o que vê, aqui- servador abrange de uma só vez a globalidade do panorama, para
lo que é observável exteriormente no comportamento da persona- depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as partes
gem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narrador é mais típicas desse todo.
Descrição do Ambiente: Ela dá os detalhes dos interiores, dos am- viva. Vemos que o sujeito lança suas opiniões com o simples e decisivo
bientes em que ocorrem as ações, tentando dar ao leitor uma visu- intuito de persuadir e fazer suas explanações renderem o convencimento
alização das suas particularidades, de seus traços distintivos e típi- do ponto de vista de algo/alguém.
cos.
Descrição da Cena: Trata-se de uma descrição movimentada, que Na escrita, o que fazemos é buscar intenções de sermos entendidos e
se desenvolve progressivamente no tempo. É a descrição de um desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e
incêndio, de uma briga, de um naufrágio. todas as frases ou palavras articuladas produzem significações dotadas de
Descrição Técnica: Ela apresenta muitas das características gerais intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro
da literatura, com a distinção de que nela se utiliza um vocabulário deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerência é de
mais preciso, salientando-se com exatidão os pormenores. É pre- relevada importância para a produção textual, pois nela se dará uma se-
dominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer con- quência das ideias e da progressão de argumentos a serem explanadas.
vencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanismos, Sendo a argumentação o procedimento que tornará a tese aceitável, a
a fenômenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc. apresentação de argumentos atingirá os seus interlocutores em seus objeti-
vos; isto se dará através do convencimento da persuasão. Os mecanismos
TEXTO DISSERTATIVO da coesão e da coerência serão então responsáveis pela unidade da for-
Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertação cons- mação textual.
ta de uma série de juízos a respeito de um determinado assunto ou ques-
tão, e pressupõe um exame critico do assunto sobre o qual se vai escrever Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos
com clareza, coerência e objetividade. verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por força semântica, por
recorrências lexicais, por estratégias de substituição de enunciados.
A dissertação pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir
o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como Um mecanismo mais fácil de fazer a comunicação entre as pessoas é a
finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questão. linguagem, quando ela é em forma da escrita e após a leitura, (o que ocorre
agora), podemos dizer que há de ter alguém que transmita algo, e outro
A linguagem usada é a referencial, centrada na mensagem, enfatizan- que o receba. Nesta brincadeira é que entra a formação de argumentos
do o contexto. com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicação; nisto, estes
argumentos explanados serão o germe de futuras tentativas da comunica-
Quanto à forma, ela pode ser tripartida em : ção ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persua-
Introdução: são).
Introdução: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados fundamen-
tais do assunto que está tratando. É a enunciação direta e objetiva
da definição do ponto de vista do autor. Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; não tem em sua
unidade a mono característica da dominação do idioma/língua, e sim o
Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colo-
propósito de executar a interação do meio e cultura de cada indivíduo. As
cadas na introdução serão definidas com os dados mais relevan-
relações intertextuais são de grande valia para fazer de um texto uma
tes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias
alusão à outros textos, isto proporciona que a imersão que os argumentos
articuladas entre si, de forma que a sucessão deles resulte num
dão tornem esta produção altamente evocativa.
conjunto coerente e unitário que se encaixa na introdução e de-
sencadeia a conclusão.
A paráfrase é também outro recurso bastante utilizado para trazer a um
Conclusão:
Conclusão: É o fenômeno do texto, marcado pela síntese da ideia texto um aspecto dinâmico e com intento. Juntamente com a paródia, a
central. Na conclusão o autor reforça sua opinião, retomando a in- paráfrase utiliza-se de textos já escritos, por alguém, e que tornam-se algo
trodução e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para espetacularmente incrível. A diferença é que muitas vezes a paráfrase não
haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetição de argu-
em um dissertação, cabe fazermos a distinção entre fatos, hipótese mentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes dife-
e opinião.
rentes. A criação de um texto requer bem mais do que simplesmente a
- Fato: É o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida; é junção de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. É necessário ter
a obra ou ação que realmente se praticou. na escolha das palavras e do vocabulário o cuidado de se requisitá-las,
- Hipótese: É a suposição feita acerca de uma coisa possível ou bem como para se adotá-las. Um texto não é totalmente auto-explicativo,
não, e de que se tiram diversas conclusões; é uma afirmação so- daí vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histórico
bre o desconhecido, feita com base no que já é conhecido. uma relação interdiscursiva e intertextual.
- Opinião: Opinar é julgar ou inserir expressões de aprovação ou de-
saprovação pessoal diante de acontecimentos, pessoas e objetos As metáforas, metomínias, onomatopeias ou figuras de linguagem, en-
descritos, é um parecer particular, um sentimento que se tem a tram em ação inseridos num texto como um conjunto de estratégias capa-
respeito de algo. zes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia também é muito
utilizada para causar este efeito, umas de suas características salientes, é
O TEXTO ARGUMENTATIVO
ARGUMENTATIVO que a ironia dá ênfase à gozação, além de desvalorizar ideias, valores da
Baseado em Adilson Citelli oposição, tudo isto em forma de piada.
A linguagem é capaz de criar e representar realidades, sendo caracte- Uma das últimas, porém não menos importantes, formas de persuadir
rizada pela identificação de um elemento de constituição de sentidos. Os através de argumentos, é a Alusão ("Ler não é apenas reconhecer o dito,
discursos verbais podem ser formados de várias maneiras, para dissertar mais também o não-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou
ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em práticas um conjunto de conceitos pré estabelecidos, sem porém com objetivos de forma clara e
referências codificadas há muito tempo e dadas como estruturadoras do concisa. O que acontece é a formação de um ambiente poético e sugerível,
tipo de texto solicitado. capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensação...
Para se persuadir por meio de muitos recursos da língua é necessário Texto Base: CITELLI, Adilson; “O Texto Argumentativo” São Paulo SP,
que um texto possua um caráter argumentativo/descritivo. A construção de Editora ..Scipione, 1994 - 6ª edição.
um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua
análise e esta dar-se-á a partir do momento em que a compreensão do TIPOLOGIA TEXTUAL
conteúdo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formação discursi-
va é responsável pelo emassamento do conteúdo que se deseja transmitir,
ou persuadir, e nele teremos a formação do ponto de vista do sujeito, suas A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles
análises das coisas e suas opiniões. Nelas, as opiniões o que fazemos é verbais e não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia
soltar concepções que tendem a ser orientadas no meio em que o indivíduo intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os

interlocutores. por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou apressa-
damente na sala de embarque e olhou à volta, procurando alguém impaci-
Esses interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um entemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romântico dos anos 40."
texto escrito, pois nunca escrevemos para nós mesmos, nem mesmo
falamos sozinhos. O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Esta voz
É de fundamental importância sabermos classificar os textos dos quais pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos
travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que na ou, também, pode ser a voz de uma
existem tipos textuais e gêneros textuais. que não intervém nem como ator nem como testemunha.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado Além disso, o narrador pode adotar diferentes posições,
ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto, pode conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o que as
ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um personagens estão fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que fazem,
retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver. pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes acon-
É exatamente nestas situações corriqueiras que classificamos os tecerá. Estes narradores que sabem são chamados oniscientes.
nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e A Novela
Dissertação.
É semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior número de
Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo complicações, passagens mais extensas com descrições e diálogos. As
um Editorial, no qual o autor expõe seu ponto de vista sobre determinado personagens adquirem uma definição mais acabada, e as ações secundá-
assunto, uma descrição de um ambiente e um texto literário escrito em rias podem chegar a adquirir tal relevância, de modo que terminam por
prosa. converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.
Em se tratando de gêneros textuais, a situação não é diferente, pois se A Obra Teatral
conceituam como gêneros textuais as diversas situações
sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como Os textos literários que conhecemos como obras de teatro (dramas, tragé-
exemplo, temos: uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma dias, comédias, etc.) vão tecendo diferentes histórias, vão desenvolvendo
monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-se- diversos conflitos, mediante a interação linguística das personagens, quer
iam como: instrucional, correspondência pessoal (em meio eletrônico), texto dizer, através das conversações que têm lugar entre os participantes nas
do ramo jornalístico e, por último, um texto de cunho científico. situações comunicativas registradas no mundo de ficção construído pelo
texto. Nas obras teatrais, não existe um narrador que conta os fatos, mas
Mas como toda escrita perfaz-se de uma técnica para compô-la, é um leitor que vai conhecendo-os através dos diálogos e/ ou monólogos das
extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta personagens.
gama de textos. À medida que a praticamos, vamos nos aperfeiçoando
mais e mais na sua performance estrutural. Por Vânia Duarte Devido à trama conversacional destes textos, torna-se possível encontrar
neles vestígios de oralidade (que se manifestam na linguagem espontânea
O Conto das personagens, através de numerosas interjeições, de alterações da
É um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos perfeita- sintaxe normal, de digressões, de repetições, de dêiticos de lugar e tempo.
mente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio; Os sinais de interrogação, exclamação e sinais auxiliares servem para
segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que moldar as propostas e as réplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem os
dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito turnos de palavras.
que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido. As obras de teatro atingem toda sua potencialidade através da representa-
Todo conto tem ações centrais, núcleos narrativos, que estabelecem entre ção cênica: elas são construídas para serem representadas. O diretor e os
si uma relação causal. Entre estas ações, aparecem elementos de recheio atores orientam sua interpretação.
(secundários ou catalíticos), cuja função é manter o suspense. Tanto os Estes textos são organizados em que estabelecem a progressão
núcleos como as ações secundárias colocam em cena personagens que as temática: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada conta-
cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresentação das to apresentado. Cada ato contém, por sua vez, diferentes cenas, determi-
características destes personagens, assim como para as indicações de nadas pelas entradas e saídas das personagens e/ou por diferentes
lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos. que correspondem a mudanças de cenografias.
Um recurso de uso frequente nos contos é a introdução do diálogo das Nas obras teatrais são incluídos textos de trama descritiva: são as chama-
personagens, apresentado com os sinais gráficos correspondentes (os das notações cênicas, através das quais o autor dá indicações aos atores
travessões, para indicar a mudança de interlocutor). sobre a entonação e a gestualidade e caracteriza as diferentes cenografias
A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a linha que considera pertinentes para o desenvolvimento da ação. Estas notações
temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na apre- apresentam com frequência orações unimembres e/ou bimembres de
sentação dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao futuro). predicado não verbal.
A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os O Poema
contos tradicionais apresentam fórmulas características de introdução de Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição espacial
temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...". muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão rele-
Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção e na vância aos espaços em branco; então, o texto emerge da página com uma
interpretação dos contos. Os pretéritos imperfeito e o perfeito predominam silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos
na narração, enquanto que o tempo presente aparece nas descrições e nos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para captar
diálogos. o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pretende
extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo poeta, quer
O pretérito imperfeito apresenta a ação em processo, cuja incidência chega seja para expressar seus sentimentos, suas emoções, sua versão da reali-
ao momento da narração: "Rosário timidamente seu pretendente, dade, ou para criar atmosferas de mistério de surrealismo, relatar epopeias
enquanto sua mãe, da sala, comentários banais sobre a história (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apresentar ensinamentos
familiar." O perfeito, ao contrário, apresenta as ações concluídas no passa- morais (como nas fábulas).
do: "De repente, pai com suas botas sujas de barro, sua
filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, furioso na sala". este movimento regular e medido - que recorre ao valor sonoro
das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte essen-
A apresentação das personagens ajusta-se à estratégia da definibilidade: cial do verso: é uma unidade rítmica constituída por uma série
são introduzidas mediante uma construção nominal iniciada por um artigo métrica de sílabas fônicas. A distribuição dos acentos das palavras que
indefinido (ou elemento equivalente), que depois é substituído pelo definido,

compõem os versos tem uma importância capital para o ritmo: a musicali- O corpo da letra dos títulos também é um indicador a considerar sobre a
dade depende desta distribuição. posição adotada pela redação.
Lembramos que, para devemos atender unicamente à dis- A Notícia
tância sonora das sílabas. As sílabas fônicas apresentam algumas diferen-
ças das sílabas ortográficas. Estas diferenças constituem as chamadas Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou
que permite separar os ditongos em suas pessoas.
sílabas; a que une em uma sílaba duas vogais que não constitu- As notícias apresentam-se como que
em um ditongo; a que une em uma só sílaba a sílaba final de uma contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a infor-
palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou mação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo,
que anula a possibilidade da Os também não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpretá-la), ou de
incidem no levantamento das sílabas do verso. Se a última palavra é paro- ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em publicações
xítona, não se altera o número de sílabas; se é oxítona, soma-se uma similares.
sílaba; se é proparoxítona, diminui-se uma.
É comum que este texto use a técnica da pirâmide invertida: começa pelo
é uma característica distintiva, mas não obrigatória dos versos, pois fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três partes
existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequente na claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimento. O
poesia moderna). A rima consiste na coincidência total ou parcial dos título cumpre uma dupla função - sintetizar o tema central e atrair a atenção
últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coin- do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal El País,
cidência total de vogais e consoante a partir da última vogal acentuada) e a 1991) sugerem geralmente que os títulos não excedam treze palavras. A
assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser um resumo
acentuada). A métrica mais frequente dos versos vai desde duas até de- de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes que não
zesseis sílabas. Os versos monossílabos não existem, já que, pelo acento, aparecem na introdução.
são considerados dissílabos.
A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à mar-
As agrupam versos de igual medida e de duas medidas diferentes gem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da primeira
combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se à progressão pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, além de omitir o
temática do texto: com frequência, desenvolvem uma unidade informativa também não deve recorrer aos possessivos (por exemplo, não se
vinculada ao tema central. referirá à Argentina ou a Buenos Aires com expressões tais como
Os trabalhos dentro do e do através dos mecanismos
de substituição e de combinação, respectivamente, culminam com a criação Esse texto se caracteriza por sua exigência de objetividade e veracidade:
de metáforas, símbolos, configurações sugestionadoras de vocábulos, somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue comprovar
metonímias, jogo de significados, associações livres e outros recursos de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a certas
estilísticos que dão ambiguidade ao poema. fórmulas para salvar sua responsabilidade:
TEXTOS JORNALÍSTICOS Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte, recorre ao
discurso direto, como, por exemplo:
Os textos denominados de textos jornalísticos, em função de seu portador (
jornais, periódicos, revistas), mostram um claro predomínio da função
informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em .
que acontecem. Esta adesão ao presente, esta primazia da atualidade, O estilo que corresponde a este tipo de texto é o formal.
condena-os a uma vida efêmera. Propõem-se a difundir as novidades
produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas. Nesse tipo de texto, são empregados, principalmente, orações
enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar das
De acordo com este propósito, são agrupados em diferentes seções: infor- notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também é
mação nacional, informação internacional, informação local, sociedade, frequente o uso da voz passiva:
economia, cultura, esportes, espetáculos e entretenimentos. e das formas impessoais:
A ordem de apresentação dessas seções, assim como a extensão e o
tratamento dado aos textos que incluem, são indicadores importantes tanto A progressão temática das notícias gira em tomo das perguntas o quê?
da ideologia como da posição adotada pela publicação sobre o tema abor- quem? como? quando? por quê e para quê?.
dado.
O Artigo de Opinião
Os textos jornalísticos apresentam diferentes seções. As mais comuns são
as notícias, os artigos de opinião, as entrevistas, as reportagens, as crôni- Contém comentários, avaliações, expectativas sobre um tema da atualida-
cas, as resenhas de espetáculos. de que, por sua transcendência, no plano nacional ou internacional, já é
considerado, ou merece ser, objeto de debate.
A publicidade é um componente constante dos jornais e revistas, à medida
que permite o financiamento de suas edições. Mas os textos publicitários Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de análise ou pesquisa e
aparecem não só nos periódicos como também em outros meios ampla- as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a
mente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos referire- posição adotada pelo jornal ou revista em concordância com sua ideologia,
mos a eles em outro momento. enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opiniões de
seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opiniões
Em geral, aceita-se que os textos jornalísticos, em qualquer uma de suas divergentes e até antagônicas em uma mesma página.
seções, devem cumprir certos requisitos de apresentação, entre os quais
destacamos: uma tipografia perfeitamente legível, uma diagramação cuida- Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se
da, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informação organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifica-
linguística, inclusão de gráficos ilustrativos que fundamentam as explica- ção do tema em questão, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e
ções do texto. que segue com uma tomada de posição, isto é, com a formulação de uma
tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar
É pertinente observar como os textos jornalísticos distribuem-se na publica- esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmação da posição adotada no
ção para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente, a início do texto.
primeira página, as páginas ímpares e o extremo superior das folhas dos
jornais trazem as informações que se quer destacar. Esta localização A efetividade do texto tem relação direta não só com a pertinência dos
antecipa ao leitor a importância que a publicação deu ao conteúdo desses argumentos expostos como também com as estratégias discursivas usadas
textos. para persuadir o leitor. Entre estas estratégias, podemos encontrar as
seguintes: as acusações claras aos oponentes, as ironias, as insinuações,

as digressões, as apelações à sensibilidade ou, ao contrário, a tomada de Esta categoria inclui textos cujos conteúdos provêm do campo das ciências
distância através do uso das construções impessoais, para dar objetividade em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situam-se tanto
e consenso à análise realizada; a retenção em recursos descritivos - deta- nas Ciências Sociais como nas Ciências Naturais.
lhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa
estão bem especificadas com uma minuciosa enumeração das fontes da Apesar das diferenças existentes entre os métodos de pesquisa destas
informação. Todos eles são recursos que servem para fundamentar os ciências, os textos têm algumas características que são comuns a todas
argumentos usados na validade da tese. suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos,
as orações enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem sintá-
A progressão temática ocorre geralmente através de um esquema de temas tica canônica (sujeito-verbo-predicado).
derivados. Cada argumento pode encerrar um tópico com seus respectivos
comentários. Incluem frases claras, em que não há ambiguidade sintática ou semântica,
e levam em consideração o significado mais conhecido, mais difundido das
Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresentam palavras.
uma preeminência de orações enunciativas, embora também incluam, com
frequência, orações dubitativas e exortativas devido à sua trama argumen- O vocabulário é preciso. Geralmente, estes textos não incluem vocábulos a
tativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor da infor- que possam ser atribuídos um multiplicidade de significados, isto é, evitam
mação de base, o assunto em questão; as últimas, para convencer o leitor os termos polissêmicos e, quando isso não é possível, estabelecem medi-
a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes artigos, ante definições operatórias o significado que deve ser atribuído ao termo
opta-se por orações complexas que incluem proposições causais para as polissêmico nesse contexto.
fundamentações, consecutivas para dar ênfase aos efeitos, concessivas e A Definição
condicionais.
Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que
Para interpretar estes textos, é indispensável captar a postura ideológica do determina de forma clara e precisa as características genéricas e diferenci-
autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que ais do objeto ao qual se refere. Essa descrição contém uma configuração
circunstâncias e com que propósito foi organizada a informação exposta. de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir
Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar através de um processo de sinonímia.
estratégias tais como a referência exofórica, a integração crítica dos dados
do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das Recordemos a definição clássica de "homem", porque é o exemplo por
entrelinhas a fim de converter em explícito o que está implícito. excelência da definição lógica, uma das construções mais generalizadas
dentro deste tipo de texto: cional. A expansão do
Embora todo texto exija para sua interpretação o uso das estratégias men- termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gênero a que pertence,
cionadas, é necessário recorrer a elas quando estivermos frente a um texto "animal", e a diferença específica, "racional": a racionalidade é o traço que
de trama argumentativa, através do qual o autor procura que o leitor aceite nos permite diferenciar a espécie humana dentro do gênero animal.
ou avalie cenas, ideias ou crenças como verdadeiras ou falsas, cenas e
opiniões como positivas ou negativas. Usualmente, as definições incluídas nos dicionários, seus portadores mais
qualificados, apresentam os traços essenciais daqueles a que se referem:
A Reportagem Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Duodécimo e último signo ou parte do
É uma variedade do texto jornalístico de trama conversacional que, para Zodíaco, de 30° de amplitude, que o Sol percorre aparentemente antes de
informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma figura- terminar o inverno.
chave para o conhecimento deste tópico. Como podemos observar nessa definição extraída do
A conversação desenvolve-se entre um jornalista que representa a publica- (RAE, 1982), o significado de um
ção e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a aten- desenvolve-se através de uma descrição que contém seus traços
ção dos leitores. mais relevantes, expressa, com frequência, através de orações unimem-
bres, constituídos por construções endocêntricas (em nosso exemplo temos
A reportagem inclui uma sumária apresentação do entrevistado, realizada uma construção endocêntrica substantiva - o núcleo é um substantivo
com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o diálogo. As rodeado de modificadores "duodécimo último do Zodíaco,
perguntas são breves e concisas, à medida que estão orientadas para de 30° de amplitude..."), que incorporam maior informação mediante propo-
divulgar as opiniões e ideias do entrevistado e não as do entrevistador. sições subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemente antes de
terminar o inverno".
A Entrevista
As definições contêm, também, informações complementares relacionadas,
Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente mediante por exemplo, com a ciência ou com a disciplina em cujo léxico se inclui o
uma trama conversacional, mas combina com frequência este tecido com termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimológica do vocábulo ("do lat.
fios argumentativos e descritivos. Admite, então, uma maior liberdade, uma ); a sua classificação gramatical (s.p.m.), etc.
vez que não se ajusta estritamente à fórmula pergunta-resposta, mas
detém-se em comentários e descrições sobre o entrevistado e transcreve Essas informações complementares contêm frequentemente abreviaturas,
somente alguns fragmentos do diálogo, indicando com travessões a mu- cujo significado aparece nas primeiras páginas do Dicionário: Lat., Latim;
dança de interlocutor. É permitido apresentar uma introdução extensa com Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo próprio masculino, etc.
os aspectos mais significativos da conversação mantida, e as perguntas
podem ser acompanhadas de comentários, confirmações ou refutações O tema-base (introdução) e sua expansão descritiva - categorias básicas da
sobre as declarações do entrevistado. estrutura da definição - distribuem-se espacialmente em blocos, nos quais
diferentes informações costumam ser codificadas através de tipografias
Por tratar-se de um texto jornalístico, a entrevista deve necessariamente diferentes para o vocabulário a definir; para as etimologias,
incluir um tema atual, ou com incidência na atualidade, embora a conversa- etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco mediante
ção possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas destas barras paralelas e /ou números.
entrevistas se ajustem a uma progressão temática linear ou a temas deri-
vados. Prorrogar V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma
coisa por um período determinado. 112. Ampliar, prolongar 113. Fazer
Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, não existe uma continuar em exercício; adiar o término de.
garantia de diálogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez de
quem fala, a progressão temática não se ajusta ao jogo argumentativo de A Nota de Enciclopédia
propostas e de réplicas. Apresenta, como a definição, um tema-base e uma expansão de trama
TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA descritiva; porém, diferencia-se da definição pela organização e pela ampli-
tude desta expansão.

A progressão temática mais comum nas notas de enciclopédia é a de Os textos monográficos não necessariamente devem ser realizados com
temas derivados: os comentários que se referem ao tema-base constituem- base em consultas bibliográficas, uma vez que é possível terem como
se, por sua vez, em temas de distintos parágrafos demarcados por subtítu- fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos
los. Por exemplo, no tema República Argentina, podemos encontrar os qualificados ou de especialistas no tema.
temas derivados: traços geológicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia,
população, cidades, economia, comunicação, transportes, cultura, etc. As monografias exigem uma seleção rigorosa e uma organização coerente
dos dados recolhidos. A seleção e organização dos dados servem como
Estes textos empregam, com frequência, esquemas taxionômicos, nos indicador do propósito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por exem-
quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e incluídas. Por plo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os
exemplo: descreve-se "mamífero" como membro da classe dos vertebra- aspectos positivos da gestão governamental de um determinado persona-
dos; depois, são apresentados os traços distintivos de suas diversas varie- gem histórico têm maior relevância e valor do que os aspectos negativos,
dades: terrestres e aquáticos. teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que
esta valorização fique explícita.
Uma vez que nestas notas há predomínio da função informativa da lingua-
gem, a expansão é construída sobre a base da descrição científica, que Nas monografias, é indispensável determinar, no primeiro parágrafo, o tema
responde às exigências de concisão e de precisão. a ser tratado, para abrir espaço à cooperação ativa do leitor que, conjugan-
do seus conhecimentos prévios e seus propósitos de leitura, fará as primei-
As características inerentes aos objetos apresentados aparecem através de ras antecipações sobre a informação que espera encontrar e formulará as
adjetivos descritivos - com manchas hipóteses que guiarão sua leitura. Uma vez determinado o tema, estes
no dorso, e parte inferior cabeça quase cônica, olhos muito textos transcrevem, mediante o uso da técnica de resumo, o que cada uma
boca e duas aletas que ampliam a base informativa das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais estarão listadas
dos substantivos e, como é possível observar em nosso exemplo, agregam nas referências bibliográficas, de acordo com as normas que regem a
qualidades próprias daquilo a que se referem. apresentação da bibliografia.
O uso do presente marca a temporalidade da descrição, em cujo tecido O trabalho intertextual (incorporação de textos de outros no tecido do texto
predominam os verbos estáticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias através de cons-
ligação - ser, estar, parecer, etc. truções de discurso direto ou de discurso indireto.
O Relato de Experimentos
Experimentos Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modificações,
Contém a descrição detalhada de um projeto que consiste em manipular o tal como foi produzido.
ambiente para obter uma nova informação, ou seja, são textos que
descrevem experimentos. Os dois pontos que prenunciam a palavra
de outro, as aspas que servem para demarcá-la, os traços que incluem o
O ponto de partida destes experimentos é algo que se deseja saber, mas nome do autor do texto citado,
que não se pode encontrar observando as coisas tais como estão; é neces- ') são alguns dos sinais que
sário, então, estabelecer algumas condições, criar certas situações para distinguem frequentemente o discurso direto.
concluir a observação e extrair conclusões. Muda-se algo para constatar o
que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condições uma Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por outro,
planta de determinada espécie cresce mais rapidamente, pode-se colocar em vez de transcrever textualmente, com a inclusão de elementos subordi-
suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes nadores e dependendo do caso - as conseguintes modificações, pronomes
pessoais, tempos verbais, advérbios, sinais de pontuação, sinais auxiliares,
para observar e precisar em que etc.
circunstâncias obtém-se um melhor crescimento. Discurso direto: ‘
A macroestrutura desses relatos contém, primordialmente, duas categorias:
uma corresponde às em que o experimento se realiza, isto é, ao Discurso indireto: que
registro da situação de experimentação; a outra, ao observado. '
Nesses textos, então, são utilizadas com frequência orações que começam Os textos monográficos recorrem, com frequência, aos verbos discendi
com (condicionais) e com (condicional temporal): (dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os
enunciados das fontes como para incorporar os comentários e opiniões do
emissor.
Se o propósito da monografia é somente organizar os dados que o autor
recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critério de classifi-
cação explícito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte
Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A variável tempo consultada), sua efetividade dependerá da coerência existente entre os
aparece através de numerais ordinais: primeira dados apresentados e o princípio de classificação adotado.
segunda de
advérbios ou de locuções adverbiais: Se a monografia pretende justificar uma opinião ou validar uma hipótese,
etc., dado que a variável temporal é um componente essen- sua efetividade, então, dependerá da confiabilidade e veracidade das fontes
cial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apresenta consultadas, da consistência lógica dos argumentos e da coerência estabe-
as características dos elementos, os traços distintivos de cada uma das lecida entre os fatos e a conclusão.
etapas do processo. Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lógicos do tipo
O relato pode estar redigido de forma impessoal: problema /solução, premissas /conclusão, causas / efeitos.
etc., ou na primeira Os conectores lógicos oracionais e extra-oracionais são marcas linguísticas
pessoa do singular, relevantes para analisar as distintas relações que se estabelecem entre os
etc., ou do plural: dados e para avaliar sua coerência.
etc. O uso do impessoal enfatiza a distância existente
entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa, A Biografia
do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.
É uma narração feita por alguém acerca da vida de outra(s) pessoa(s).
A Monografia Quando o autor conta sua própria vida, considera-se uma autobiografia.
Este tipo de texto privilegia a análise e a crítica; a informação sobre um
determinado tema é recolhida em diferentes fontes.

Estes textos são empregados com frequência na escola, para apresentar unimembres formadas por construções com o verbo no infinitivo
ou a vida ou algumas etapas decisivas da existência de personagens cuja
ação foi qualificada como relevante na história.
Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as
Os dados biográficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado que construções com formas nominais gerúndio, particípio, infinitivo aparecem
a temporalidade é uma variável essencial do tecido das biografias, em sua acompanhados por advérbios palavras ou por locuções adverbiais que
construção, predominam recursos linguísticos que asseguram a conectivi- expressam o modo como devem ser realizadas determinadas ações
dade temporal: advérbios, construções de valor semântico adverbial ou
Os propósitos dessas ações aparecem estruturados
Depois, ), proposições tempo- visando a um objetivo
rais ou com valor temporal final
Nestes textos inclui-se, com fre-
etc. quência, o tempo do receptor através do uso do dêixis de lugar e de tempo:
A veracidade que exigem os textos de informação científica manifesta-se cancha.
nas biografias através das citações textuais das fontes dos dados apresen-
tados, enquanto a ótica do autor é expressa na seleção e no modo de
apresentação destes dados. Pode-se empregar a técnica de acumulação TEXTOS EPISTOLARES
simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados
pode aparecer acompanhado pelas valorações do autor, de acordo com a Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicação por escrito
importância que a eles atribui. com um destinatário ausente, identificado no texto através do cabeçalho.
Pode tratar-se de um indivíduo (um amigo, um parente, o gerente de uma
Atualmente, há grande difusão das chamadas "biografias não autorizadas" empresa, o diretor de um colégio), ou de um conjunto de indivíduos desig-
de personagens da política, ou do mundo da Arte. Uma característica que nados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).
parece ser comum nestas biografias é a intencionalidade de revelar a
personagem através de uma profusa acumulação de aspectos negativos, Estes textos reconhecem como portador este pedaço de papel que, de
especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vícios altamente forma metonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, dependendo
reprovados pela opinião pública. das características contidas no texto.
TEXTOS INSTRUCIONAIS Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organização
espacial, cujos componentes são os seguintes: que estabelece
Estes textos dão orientações precisas para a realização das mais diversas o lugar e o tempo da produção, os dados do destinatário e a forma de
atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou animais tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto
domésticos, usar um aparelho eletrônico, consertar um carro, etc. Dentro em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudação
desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culinárias até e a assinatura, através da qual se introduz o autor no texto. O grau de
os complexos manuais de instrução para montar o motor de um avião. familiaridade existente entre emissor e destinatário é o princípio que orienta
Existem numerosas variedades de textos instrucionais: além de receitas e a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um amigo, opta-
manuais, estão os regulamentos, estatutos, contratos, instruções, etc. Mas se por um estilo informal; caso contrário, se o destinatário é desconhecido
todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da função ou ocupa o nível superior em uma relação assimétrica (empregador em
apelativa, à medida que prescrevem ações e empregam a trama descritiva relação ao empregado, diretor em relação ao aluno, etc.), impõe-se o estilo
para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendida. formal.
A construção de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencionais A Carta
cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade, estão
amplamente difundidos os modelos de regulamentos de co-propriedade; As cartas podem ser construídas com diferentes tramas (narrativa e argu-
então, qualquer pessoa que se encarrega da redação de um texto deste mentativa), em tomo das diferentes funções da linguagem (informativa,
tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identificação para expressiva e apelativa).
introduzir, se necessário, algumas modificações parciais nos direitos e Referimo-nos aqui, em particular, às cartas familiares e amistosas, isto é,
deveres das partes envolvidas. aqueles escritos através dos quais o autor conta a um parente ou a um
Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instrucio- amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contêm acontecimen-
nais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de alimentos, sentimentos, emoções, experimentados por um emissor que percebe o
tos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir uma receptor como ‘cúmplice’, ou seja, como um destinatário comprometido
dieta para emagrecer. A habilidade alcançada no domínio destes textos afetivamente nessa situação de comunicação e, portanto, capaz de extrair a
incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego frequente e dimensão expressiva da mensagem.
sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de abordagem e de Uma vez que se trata de um diálogo à distância com um receptor conheci-
produção de algumas de suas variedades, como as receitas e as instru- do, opta-se por um estilo espontâneo e informal, que deixa transparecer
ções. marcas da oraljdade: frases inconclusas, nas quais as reticências habilitam
As Receitas e as Instruções múltiplas interpretações do receptor na tentativa de concluí-las; perguntas
que procuram suas respostas nos destinatários; perguntas que encerram
Referimo-nos às receitas culinárias e aos textos que trazem instruções para em si suas próprias respostas (perguntas retóricas); pontos de exclamação
organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato, fabricar que expressam a ênfase que o emissor dá a determinadas expressões que
um móvel, consertar um objeto, etc. refletem suas alegrias, suas preocupações, suas dúvidas.
Estes textos têm duas partes que se distinguem geralmente a partir da Estes textos reúnem em si as diferentes classes de orações. As enunciati-
especialização: uma, contém listas de elementos a serem utilizados (lista vas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as dubi-
de ingredientes das receitas, materiais que são manipulados no experimen- tativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a subje-
to, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.), tividade do autor. Esta subjetividade determina também o uso de diminuti-
a outra, desenvolve as instruções. vos e aumentativos, a presença frequente de adjetivos qualificativos, a
ambiguidade lexical e sintática, as repetições, as interjeições.
As listas, que são similares em sua construção às que usamos habitual-
mente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acompa- A Solicitação
nhados de numerais (cardinais, partitivos e múltiplos).
É dirigida a um receptor que, nessa situação comunicativa estabelecida
As instruções configuram-se, habitualmente, com orações bimembres, com pela carta, está revestido de autoridade à medida que possui algo ou tem a
verbos no modo imperativo ou orações possibilidade de outorgar algo que é considerado valioso pelo emissor: um
emprego, uma vaga em uma escola, etc.

Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ceder ou burguês – burguesa, montês, pedrês, princesa, etc.
não ao pedido, — obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que recorre c) O sufixo ISA. sacerdotisa, poetisa, diaconisa, etc.
ao uso de fórmulas de cortesia já estabelecidas convencionalmente para a d) Os finais ASE, ESE, ISE e OSE, na grande maioria se o vocábulo for
abertura e encerramento .. erudito ou de aplicação científica, não haverá dúvida, hipótese, exege-
.. . / . ../ se análise, trombose, etc.
e às frases feitas com que se iniciam e encerram-se estes e) As palavras nas quais o S aparece depois de ditongos: coisa, Neusa,
textos ... causa.
f) O sufixo ISAR dos verbos referentes a substantivos cujo radical termina
em S: pesquisar (pesquisa), analisar (análise), avisar (aviso), etc.
g) Quando for possível a correlação ND - NS: escandir: escansão; preten-
As solicitações podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do der: pretensão; repreender: repreensão, etc.
singular. As que são redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor
através da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identi- 2. Escrevem-se em Z.
ficam-no no corpo do texto a) O sufixo IZAR, de origem grega, nos verbos e nas palavras que têm o
mesmo radical. Civilizar: civilização, civilizado; organizar: organização,
A progressão temática dá-se através de dois núcleos informativos: o primei- organizado; realizar: realização, realizado, etc.
ro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condições que b) Os sufixos EZ e EZA formadores de substantivos abstratos derivados
reúne para alcançar aquilo que pretende. Estes núcleos, demarcados por de adjetivos limpidez (limpo), pobreza (pobre), rigidez (rijo), etc.
frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos em c) Os derivados em -ZAL, -ZEIRO, -ZINHO e –ZITO: cafezal, cinzeiro,
algumas solicitações, quando o solicitante quer enfatizar suas condições; chapeuzinho, cãozito, etc.
por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior força à sua
apelação. DISTINÇÃO ENTRE X E CH:
Essas solicitações, embora cumpram uma função apelativa, mostram um 1. Escrevem-se com X
amplo predomínio das orações enunciativas complexas, com inclusão tanto a) Os vocábulos em que o X é o precedido de ditongo: faixa, caixote,
de proposições causais, consecutivas e condicionais, que permitem desen- feixe, etc.
volver fundamentações, condicionamentos e efeitos a alcançar, como de c) Maioria das palavras iniciadas por ME: mexerico, mexer, mexerica, etc.
construções de infinitivo ou de gerúndio: d) EXCEÇÃO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espécie de
(o infinitivo salienta árvore que produz o látex).
os fins a que se persegue), ou (o gerúndio e) Observação: palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, en-
enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido). chapelar, enchumaçar", embora se iniciem pela sílaba "en", são grafa-
das com "ch", porque são palavras formadas por prefixação, ou seja,
A argumentação destas solicitações institucionalizaram-se de tal maneira pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchente, en-
que aparece contida nas instruções de formulários de emprego, de solicita- cher e seus derivados: prefixo en + radical de cheio; encharcar: en +
ção de bolsas de estudo, etc. radical de charco; enchiqueirar: en + radical de chiqueiro; enchapelar:
en + radical de chapéu; enchumaçar: en + radical de chumaço).
Texto extraído de: ESCOLA, LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS, Ana
Maria Kaufman, Artes Médicas, Porto
Porto Al
Aleegre, RS.
2. Escrevem-se com CH:
a) charque, chiste, chicória, chimarrão, ficha, cochicho, cochichar, estre-
ORTOGRAFIA OFICIAL buchar, fantoche, flecha, inchar, pechincha, pechinchar, penacho, sal-
sicha, broche, arrocho, apetrecho, bochecha, brecha, chuchu, cachim-
bo, comichão, chope, chute, debochar, fachada, fechar, linchar, mochi-
As dificuldades para a ortografia devem-se ao fato de que há fonemas la, piche, pichar, tchau.
que podem ser representados por mais de uma letra, o que não é feito de b) Existem vários casos de palavras homófonas, isto é, palavras que
modo arbitrário, mas fundamentado na história da língua. possuem a mesma pronúncia, mas a grafia diferente. Nelas, a grafia se
distingue pelo contraste entre o x e o ch.
Eis algumas observações úteis: Exemplos:
• brocha (pequeno prego)
DISTINÇÃO ENTRE J E G • broxa (pincel para caiação de paredes)
1. Escrevem-se com J: • chá (planta para preparo de bebida)
a) As palavras de origem árabe, africana ou ameríndia: canjica. cafajeste, • xá (título do antigo soberano do Irã)
canjerê, pajé, etc. • chalé (casa campestre de estilo suíço)
b) As palavras derivadas de outras que já têm j: laranjal (laranja), enrije- • xale (cobertura para os ombros)
cer, (rijo), anjinho (anjo), granjear (granja), etc. • chácara (propriedade rural)
c) As formas dos verbos que têm o infinitivo em JAR. despejar: despejei, • xácara (narrativa popular em versos)
despeje; arranjar: arranjei, arranje; viajar: viajei, viajeis. • cheque (ordem de pagamento)
d) O final AJE: laje, traje, ultraje, etc. • xeque (jogada do xadrez)
e) Algumas formas dos verbos terminados em GER e GIR, os quais • cocho (vasilha para alimentar animais)
mudam o G em J antes de A e O: reger: rejo, reja; dirigir: dirijo, dirija. • coxo (capenga, imperfeito)
2. Escrevem-se com G: DISTINÇÃO ENTRE S, SS, Ç E C

a) O final dos substantivos AGEM, IGEM, UGEM: coragem, vertigem, Observe o quadro das correlações:
ferrugem, etc.
b) Exceções: pajem, lambujem. Os finais: ÁGIO, ÉGIO, ÓGIO e ÍGIO:
estágio, egrégio, relógio refúgio, prodígio, etc.
c) Os verbos em GER e GIR: fugir, mugir, fingir.
DISTINÇÃO ENTRE S E Z
1. Escrevem-se com S:
a) O sufixo OSO: cremoso (creme + oso), leitoso, vaidoso, etc.
b) O sufixo ÊS e a forma feminina ESA, formadores dos adjetivos pátrios
ou que indicam profissão, título honorífico, posição social, etc.: portu-
guês – portuguesa, camponês – camponesa, marquês – marquesa,

Correlações Exemplos alpartaca, alpercata ou alpargata imundície ou imundícia
t-c ato - ação; infrator - infração; Marte - marcial amídala ou amígdala infarto ou enfarte
ter-tenção abster - abstenção; ater - atenção; conter - contenção, deter assobiar ou assoviar laje ou lajem
- detenção; reter - retenção assobio ou assovio lantejoula ou lentejoula
rg - rs aspergir - aspersão; imergir - imersão; submergir - submer- azaléa ou azaleia nenê ou nenen
rt - rs são;
pel - puls inverter - inversão; divertir - diversão
bêbado ou bêbedo nhambu, inhambu ou nambu
corr - curs impelir - impulsão; expelir - expulsão; repelir - repulsão bílis ou bile quatorze ou catorze
sent - sens correr - curso - cursivo - discurso; excursão - incursão cãibra ou cãimbra surripiar ou surrupiar
ced - cess sentir - senso, sensível, consenso carroçaria ou carroceria taramela ou tramela
ceder - cessão - conceder - concessão; interceder - inter- chimpanzé ou chipanzé relampejar, relampear, relampeguear
gred - gress cessão. debulhar ou desbulhar ou relampar
exceder - excessivo (exceto exceção) fleugma ou fleuma porcentagem ou percentagem
prim - press agredir - agressão - agressivo; progredir - progressão -
tir - ssão progresso - progressivo
imprimir - impressão; oprimir - opressão; reprimir - repres-
são. EMPREGO DE MAIÚSCULAS
MAIÚSCULAS E MINÚSCULAS
admitir - admissão; discutir - discussão, permitir - permissão.
(re)percutir - (re)percussão Escrevem-
Escrevem-se com letra inicial maiúscula:
1) a primeira palavra de período ou citação.
PALAVRAS COM CERTAS DIFICULDA
DIFICULDADES Diz um provérbio árabe: "A agulha veste os outros e vive nua."
No início dos versos que não abrem período é facultativo o uso da
ONDE-AONDE letra maiúscula.
Emprega-se AONDE com os verbos que dão ideia de movimento. Equi- 2) substantivos próprios (antropônimos, alcunhas, topônimos, nomes
vale sempre a PARA ONDE. sagrados, mitológicos, astronômicos): José, Tiradentes, Brasil,
AONDE você vai? Amazônia, Campinas, Deus, Maria Santíssima, Tupã, Minerva, Via-
AONDE nos leva com tal rapidez? Láctea, Marte, Cruzeiro do Sul, etc.
O deus pagão, os deuses pagãos, a deusa Juno.
Naturalmente, com os verbos que não dão ideia de “movimento” empre- 3) nomes de épocas históricas, datas e fatos importantes, festas
ga-se ONDE religiosas: Idade Média, Renascença, Centenário da Independência
ONDE estão os livros? do Brasil, a Páscoa, o Natal, o Dia das Mães, etc.
Não sei ONDE te encontrar. 4) nomes de altos cargos e dignidades: Papa, Presidente da República,
etc.
MAU - MAL 5) nomes de altos conceitos religiosos ou políticos: Igreja, Nação,
MAU é adjetivo (seu antônimo é bom). Estado, Pátria, União, República, etc.
Escolheu um MAU momento. 6) nomes de ruas, praças, edifícios, estabelecimentos, agremiações,
Era um MAU aluno. órgãos públicos, etc.:
Rua do 0uvidor, Praça da Paz, Academia Brasileira de Letras, Banco
MAL pode ser: do Brasil, Teatro Municipal, Colégio Santista, etc.
a) advérbio de modo (antônimo de bem). 7) nomes de artes, ciências, títulos de produções artísticas, literárias e
Ele se comportou MAL. científicas, títulos de jornais e revistas: Medicina, Arquitetura, Os
Seu argumento está MAL estruturado Lusíadas, 0 Guarani, Dicionário Geográfico Brasileiro, Correio da
b) conjunção temporal (equivale a assim que). Manhã, Manchete, etc.
MAL chegou, saiu 8) expressões de tratamento: Vossa Excelência, Sr. Presidente,
c) substantivo: Excelentíssimo Senhor Ministro, Senhor Diretor, etc.
O MAL não tem remédio, 9) nomes dos pontos cardeais, quando designam regiões: Os povos do
Ela foi atacada por um MAL incurável. Oriente, o falar do Norte.
Mas: Corri o país de norte a sul. O Sol nasce a leste.
CESÃO/SESSÃO/SECÇÃO/SEÇÃO 10) nomes comuns, quando personificados ou individuados: o Amor, o
CESSÃO significa o ato de ceder. Ódio, a Morte, o Jabuti (nas fábulas), etc.
Ele fez a CESSÃO dos seus direitos autorais.
A CESSÃO do terreno para a construção do estádio agradou a todos os Escrevem-
Escrevem-se com letra inicial minúscula:
torcedores. 1) nomes de meses, de festas pagãs ou populares, nomes gentílicos,
nomes próprios tornados comuns: maia, bacanais, carnaval,
SESSÃO é o intervalo de tempo que dura uma reunião: ingleses, ave-maria, um havana, etc.
Assistimos a uma SESSÃO de cinema. 2) os nomes a que se referem os itens 4 e 5 acima, quando
Reuniram-se em SESSÃO extraordinária. empregados em sentido geral:
São Pedro foi o primeiro papa. Todos amam sua pátria.
SECÇÃO (ou SEÇÃO)
SEÇÃO significa parte de um todo, subdivisão: 3) nomes comuns antepostos a nomes próprios geográficos: o rio
Lemos a noticia na SECÇÃO (ou SEÇÃO) de esportes. Amazonas, a baía de Guanabara, o pico da Neblina, etc.
Compramos os presentes na SECÇÃO (ou SEÇÃO) de brinquedos. 4) palavras, depois de dois pontos, não se tratando de citação direta:
"Qual deles: o hortelão ou o advogado?" (Machado de Assis)
HÁ / A "Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro, incenso,
Na indicação de tempo, emprega-se: mirra." (Manuel Bandeira)
HÁ para indicar tempo passado (equivale a faz):
HÁ dois meses que ele não aparece. ACENTUAÇÃO GRÁFICA
Ele chegou da Europa HÁ um ano.
A para indicar tempo futuro:
ORTOGRAFIA OFICIAL
Daqui A dois meses ele aparecerá.
Por Paula Perin dos Santos
Ela voltará daqui A um ano.
O Novo Acordo Ortográfico visa simplificar as regras ortográficas da
FORMAS VARIANTES Língua Portuguesa e aumentar o prestígio social da língua no cenário
Existem palavras que apresentam duas grafias. Nesse caso, qualquer internacional. Sua implementação no Brasil segue os seguintes parâmetros:
uma delas é considerada correta. Eis alguns exemplos. 2009 – vigência ainda não obrigatória, 2010 a 2012 – adaptação completa
aluguel ou aluguer hem? ou hein?

dos livros didáticos às novas regras; e a partir de 2013 – vigência obrigató- Só não acentuamos oxítonas terminadas em “I” ou “U”, a não ser que
ria em todo o território nacional. Cabe lembrar que esse “Novo Acordo seja um caso de hiato. Por exemplo: as palavras “baú”, “aí”, “Esaú” e “atraí-
Ortográfico” já se encontrava assinado desde 1990 por oito países que lo” são acentuadas porque as semivogais “i” e “u” estão tônicas nestas
falam a língua portuguesa, inclusive pelo Brasil, mas só agora é que teve palavras.
sua implementação.
2. Acentuamos as palavras paroxítonas quando terminadas em:
É equívoco afirmar que este acordo visa uniformizar a língua, já que
uma língua não existe apenas em função de sua ortografia. Vale lembrar
L – afável, fácil, cônsul, desejável, ágil, incrível.
que a ortografia é apenas um aspecto superficial da escrita da língua, e que
as diferenças entre o Português falado nos diversos países lusófonos N – pólen, abdômen, sêmen, abdômen.
subsistirão em questões referentes à pronúncia, vocabulário e gramática. R – câncer, caráter, néctar, repórter.
Uma língua muda em função de seus falantes e do tempo, não por meio de X – tórax, látex, ônix, fênix.
Leis ou Acordos. PS – fórceps, Quéops, bíceps.
Ã(S) – ímã, órfãs, ímãs, Bálcãs.
A queixa de muitos estudantes e usuários da língua escrita é que, de- ÃO(S) – órgão, bênção, sótão, órfão.
pois de internalizada uma regra, é difícil “desaprendê-la”. Então, cabe aqui I(S) – júri, táxi, lápis, grátis, oásis, miosótis.
uma dica: quando se tiver uma dúvida sobre a escrita de alguma palavra, o
ideal é consultar o Novo Acordo (tenha um sempre em fácil acesso) ou, na ON(S) – náilon, próton, elétrons, cânon.
melhor das hipóteses, use um sinônimo para referir-se a tal palavra. UM(S) – álbum, fórum, médium, álbuns.
US – ânus, bônus, vírus, Vênus.
Mostraremos nessa série de artigos o Novo Acordo de uma maneira
descomplicada, apontando como é que fica estabelecido de hoje em diante Também acentuamos as paroxítonas terminadas em ditongos crescen-
a Ortografia Oficial do Português falado no Brasil. tes (semivogal+vogal
semivogal+vogal):
semivogal+vogal
Névoa, infância, tênue, calvície, série, polícia, residência, férias, lírio.
Alfabeto
3. Todas as proparoxítonas são acentuadas.
A influência do inglês no nosso idioma agora é oficial. Há muito tempo
Ex. México, música, mágico, lâmpada, pálido, pálido, sândalo, crisân-
as letras “k”, “w” e “y” faziam parte do nosso idioma, isto não é nenhuma
temo, público, pároco, proparoxítona.
novidade. Elas já apareciam em unidades de medidas, nomes próprios e
palavras importadas do idioma inglês, como:
QUANTO À CLASSIFICAÇÃO DOS ENCONTROS VO
VOCÁLICOS
km – quilômetro,
kg – quilograma
4. Acentuamos as vogais “I” e “U” dos hiatos, quando:
Show, Shakespeare, Byron, Newton, dentre outros.
Trema Formarem sílabas sozinhos ou com “S”

Não se usa mais o trema em palavras do português. Quem digita muito
textos científicos no computador sabe o quanto dava trabalho escrever
Ex. Ju-í-zo, Lu-ís, ca-fe-í-na, ra-í-zes, sa-í-da, e-go-ís-ta.
linguística, frequência. Ele só vai permanecer em nomes próprios e seus
derivados, de origem estrangeira. Por exemplo, Gisele Bündchen não vai
IMPORTANTE
deixar de usar o trema em seu nome, pois é de origem alemã. (neste caso,
Por que não acentuamos “ba-i-nha”, “fei-u-ra”, “ru-im”, “ca-ir”, “Ra-ul”,
o “ü” lê-se “i”)
se todos são “i” e “u” tônicas, portanto hiatos?
QUANTO À POSIÇÃO DA SÍLABA TÔNICA Porque o “i” tônico de “bainha” vem seguido de NH. O “u” e o “i” tônicos
de “ruim”, “cair” e “Raul” formam sílabas com “m”, “r” e “l” respectivamente.
1. Acentuam-se as oxítonas terminadas em “A”,A”, “E”, “O”, seguidas ou Essas consoantes já soam forte por natureza, tornando naturalmente a
não de “S”
S”,
S” inclusive as formas verbais quando seguidas de “LO(s)” ou sílaba “tônica”, sem precisar de acento que reforce isso.
“LA(s)”.
“LA(s)” Também recebem acento as oxítonas terminadas em ditongos
abertos, como “ÉI”, “ÉU”, “ÓI”,
“ÓI” seguidos ou não de “S” 5. Trema
Não se usa mais o trema em palavras da língua portuguesa. Ele só vai
permanecer em nomes próprios e seus derivados, de origem estrangeira,
Ex. como Bündchen, Müller, mülleriano (neste caso, o “ü” lê-se “i”)
Chá Mês nós 6. Acento Diferencial

Gás Sapé cipó
O acento diferencial permanece nas palavras:
Dará Café avós pôde (passado), pode (presente)
Pará Vocês compôs pôr (verbo), por (preposição)
vatapá pontapés só Nas formas verbais, cuja finalidade é determinar se a 3ª pessoa do
verbo está no singular ou plural:
Aliás português robô
dá-lo vê-lo avó SIN
SINGULAR PLURAL
recuperá-los Conhecê-los pô-los Ele tem Eles têm
guardá-la Fé compô-los
Ele vem Eles vêm
réis (moeda) Véu dói
méis céu mói Essa regra se aplica a todos os verbos derivados de “ter” e “vir”, como:
pastéis Chapéus anzóis conter, manter, intervir, deter, sobrevir, reter, etc.
ninguém parabéns Jerusalém
DIVISÃO SILÁ
SILÁBICA
Resumindo:
Não se separam as letras que formam os dígrafos CH, NH, LH, QU,

GU.
1- chave: cha-ve PONTO
aquele: a-que-le O ponto é empregado em geral para indicar o final de uma frase decla-
palha: pa-lha
rativa. Ao término de um texto, o ponto é conhecido como final. Nos casos
manhã: ma-nhã comuns ele é chamado de simples.
guizo: gui-zo
Também é usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C. (depois de Cris-
Não se separam as letras dos encontros consonantais que apresentam to), a.C. (antes de Cristo), E.V. (Érico Veríssimo).
a seguinte formação: consoante + L ou consoante + R
2- emblema: em-ble-ma abraço: a-bra-ço
reclamar: re-cla-mar recrutar: re-cru-tar PONTO DE INTERROGAÇÃO
flagelo: fla-ge-lo drama: dra-ma É usado para indicar pergunta direta.
globo: glo-bo fraco: fra-co Onde está seu irmão?
implicar: im-pli-car agrado: a-gra-do
atleta: a-tle-ta atraso: a-tra-so Às vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamação.
prato: pra-to A mim ?! Que ideia!
Separam-se as letras dos dígrafos RR, SS, SC, SÇ, XC. PONTO DE EXCLAMAÇÃO
3- correr: cor-rer desçam: des-çam É usado depois das interjeições, locuções ou frases exclamativas.
passar: pas-sar exceto: ex-ce-to Céus! Que injustiça! Oh! Meus amores! Que bela vitória!
fascinar: fas-ci-nar Ó jovens! Lutemos!
Não se separam as letras que representam um ditongo.

4- mistério: mis-té-rio herdeiro: her-dei-ro
VÍRGULA
cárie: cá-rie A vírgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena pau-
sa na fala. Emprega-se a vírgula:
Separam-se as letras que representam um hiato.
• Nas datas e nos endereços:
5- saúde: sa-ú-de cruel: cru-el
rainha: ra-i-nha enjoo: en-jo-o São Paulo, 17 de setembro de 1989.
Largo do Paissandu, 128.
• No vocativo e no aposto:
Não se separam as letras que representam um tritongo.
Meninos, prestem atenção!
6- Paraguai: Pa-ra-guai
Termópilas, o meu amigo, é escritor.
saguão: sa-guão
• Nos termos independentes entre si:
Consoante não seguida de vogal, no interior da palavra, fica na sílaba O cinema, o teatro, a praia e a música são as suas diversões.
que a antecede. • Com certas expressões explicativas como: isto é, por exemplo. Neste
7- torna: tor-na núpcias: núp-cias caso é usado o duplo emprego da vírgula:
Ontem teve início a maior festa da minha cidade, isto é, a festa da pa-
técnica: téc-ni-ca submeter: sub-me-ter
droeira.
absoluto: ab-so-lu-to perspicaz: pers-pi-caz
• Após alguns adjuntos adverbiais:
Consoante não seguida de vogal, no início da palavra, junta-se à sílaba No dia seguinte, viajamos para o litoral.
que a segue • Com certas conjunções. Neste caso também é usado o duplo emprego
da vírgula:
8- pneumático: pneu-má-ti-co
Isso, entretanto, não foi suficiente para agradar o diretor.
gnomo: gno-mo
• Após a primeira parte de um provérbio.
psicologia: psi-co-lo-gia
O que os olhos não vêem, o coração não sente.
No grupo BL, às vezes cada consoante é pronunciada separadamente, • Em alguns casos de termos oclusos:
Eu gostava de maçã, de pêra e de abacate.
mantendo sua autonomia fonética. Nesse caso, tais consoantes ficam em
sílabas separadas.
RETICÊNCIAS
9- sublingual: sub-lin-gual • São usadas para indicar suspensão ou interrupção do pensamento.
sublinhar: sub-li-nhar Não me disseste que era teu pai que ...
sublocar: sub-lo-car • Para realçar uma palavra ou expressão.
Hoje em dia, mulher casa com "pão" e passa fome...
Preste atenção nas seguintes pala
palavras: • Para indicar ironia, malícia ou qualquer outro sentimento.
trei-no so-cie-da-de Aqui jaz minha mulher. Agora ela repousa, e eu também...
gai-o-la ba-lei-a
des-mai-a-do im-bui-a PONTO E VÍRGULA
ra-diou-vin-te ca-o-lho • Separar orações coordenadas de certa extensão ou que mantém
te-a-tro co-e-lho alguma simetria entre si.
du-e-lo ví-a-mos "Depois, lracema quebrou a flecha homicida; deu a haste ao desconhe-
a-mné-sia gno-mo cido, guardando consigo a ponta farpada. "
co-lhei-ta quei-jo • Para separar orações coordenadas já marcadas por vírgula ou no seu
pneu-mo-ni-a fe-é-ri-co interior.
dig-no e-nig-ma Eu, apressadamente, queria chamar Socorro; o motorista, porém, mais
e-clip-se Is-ra-el calmo, resolveu o problema sozinho.
mag-nó-lia
DOIS PONTOS
PONTUAÇÃO
PONTUAÇÃO • Enunciar a fala dos personagens:
Ele retrucou: Não vês por onde pisas?
Pontuação é o conjunto de sinais gráficos que indica na escrita as pau-
pau- • Para indicar uma citação alheia:
sas da linguagem oral. Ouvia-se, no meio da confusão, a voz da central de informações de

passageiros do voo das nove: “queiram dirigir-se ao portão de embar- abreviaturas.
que".
• Para explicar ou desenvolver melhor uma palavra ou expressão anteri-
or: EMPREGO DO
DO SINAL INDICATIVO DE CRASE
Desastre em Roma: dois trens colidiram frontalmente.
• Enumeração após os apostos: Crase é a fusão da preposição A com outro A.
Como três tipos de alimento: vegetais, carnes e amido. Fomos a a feira ontem = Fomos à feira ontem.
TRAVESSÃO EMPREGO DA CRASE

Marca, nos diálogos, a mudança de interlocutor, ou serve para isolar • em locuções adverbiais:
palavras ou frases à vezes, às pressas, à toa...
– "Quais são os símbolos da pátria? • em locuções prepositivas:
– Que pátria? em frente à, à procura de...
– Da nossa pátria, ora bolas!" (P. M Campos). • em locuções conjuntivas:
– "Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava outra à medida que, à proporção que...
vez. • pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, a,
– a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma as
coisa". (M. Palmério). Fui ontem àquele restaurante.
• Usa-se para separar orações do tipo: Falamos apenas àquelas pessoas que estavam no salão:
– Avante!- Gritou o general. Refiro-me àquilo e não a isto.
– A lua foi alcançada, afinal - cantava o poeta.
Usa-se também para ligar palavras ou grupo de palavras que formam A CRASE É FACULTATIVA
uma cadeia de frase: • diante de pronomes possessivos femininos:
• A estrada de ferro Santos – Jundiaí. Entreguei o livro a(à) sua secretária .
• A ponte Rio – Niterói. • diante de substantivos próprios femininos:
• A linha aérea São Paulo – Porto Alegre. Dei o livro à(a) Sônia.
ASPAS CASOS ESPECIAIS DO USO DA CRASE

São usadas para: • Antes dos nomes de localidades, quando tais nomes admitirem o artigo
• Indicar citações textuais de outra autoria. A:
"A bomba não tem endereço certo." (G. Meireles) Viajaremos à Colômbia.
• Para indicar palavras ou expressões alheias ao idioma em que se (Observe: A Colômbia é bela - Venho da Colômbia)
expressa o autor: estrangeirismo, gírias, arcaismo, formas populares: • Nem todos os nomes de localidades aceitam o artigo: Curitiba, Brasília,
Há quem goste de “jazz-band”. Fortaleza, Goiás, Ilhéus, Pelotas, Porto Alegre, São Paulo, Madri, Ve-
Não achei nada "legal" aquela aula de inglês. neza, etc.
• Para enfatizar palavras ou expressões: Viajaremos a Curitiba.
Apesar de todo esforço, achei-a “irreconhecível" naquela noite. (Observe: Curitiba é uma bela cidade - Venho de Curitiba).
• Títulos de obras literárias ou artísticas, jornais, revistas, etc. • Haverá crase se o substantivo vier acompanhado de adjunto que o
"Fogo Morto" é uma obra-prima do regionalismo brasileiro. modifique.
• Em casos de ironia: Ela se referiu à saudosa Lisboa.
A "inteligência" dela me sensibiliza profundamente. Vou à Curitiba dos meus sonhos.
Veja como ele é “educado" - cuspiu no chão. • Antes de numeral, seguido da palavra "hora", mesmo subentendida:
Às 8 e 15 o despertador soou.
• Antes de substantivo, quando se puder subentender as palavras “mo-
PARÊNTESES
da” ou "maneira":
Empregamos os parênteses:
Aos domingos, trajava-se à inglesa.
• Nas indicações bibliográficas.
Cortavam-se os cabelos à Príncipe Danilo.
"Sede assim qualquer coisa.
• Antes da palavra casa, se estiver determinada:
serena, isenta, fiel".
Referia-se à Casa Gebara.
(Meireles, Cecília ).
• Não há crase quando a palavra "casa" se refere ao próprio lar.
• Nas indicações cênicas dos textos teatrais:
Não tive tempo de ir a casa apanhar os papéis. (Venho de casa).
"Mãos ao alto! (João automaticamente levanta as mãos, com os olhos
• Antes da palavra "terra", se esta não for antônima de bordo.
fora das órbitas. Amália se volta)".
Voltou à terra onde nascera.
(G. Figueiredo)
Chegamos à terra dos nossos ancestrais.
• Quando se intercala num texto uma ideia ou indicação acessória:
Mas:
"E a jovem (ela tem dezenove anos) poderia mordê-Io, morrendo de
Os marinheiros vieram a terra.
fome."
O comandante desceu a terra.
(C. Lispector)
• Se a preposição ATÉ vier seguida de palavra feminina que aceite o
• Para isolar orações intercaladas:
artigo, poderá ou não ocorrer a crase, indiferentemente:
"Estou certo que eu (se lhe ponho
Vou até a (á ) chácara.
Minha mão na testa alçada)
Cheguei até a(à) muralha
Sou eu para ela."
• A QUE - À QUE
(M. Bandeira)
Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino
ocorrerá crase:
COLCHETES [ ] Houve um palpite anterior ao que você deu.
Os colchetes são muito empregados na linguagem científica. Houve uma sugestão anterior à que você deu.
ASTERISCO Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino não
O asterisco é muito empregado para chamar a atenção do leitor para ocorrerá crase.
alguma nota (observação). Não gostei do filme a que você se referia.
Não gostei da peça a que você se referia.
BARRA O mesmo fenômeno de crase (preposição A) - pronome demonstrativo
A barra é muito empregada nas abreviações das datas e em algumas A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes do

de: Homonímia:
Homonímia É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de
Meu palpite é igual ao de todos possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica,
Minha opinião é igual à de todos. ou seja, os homônimos:
As homônimas podem ser:
NÃO OCORRE CRASE
• antes de nomes masculinos: Homógrafas:
Homógrafas palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia.
Andei a pé. Exemplos: gosto (substantivo) - gosto / (1ª pessoa singular presente
Andamos a cavalo. indicativo do verbo gostar) / conserto (substantivo) - conserto (1ª pessoa
• antes de verbos: singular presente indicativo do verbo consertar);
Ela começa a chorar.
Homófonas:
Homófonas palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita.
Cheguei a escrever um poema.
Exemplos: cela (substantivo) - sela (verbo) / cessão (substantivo) - sessão
• em expressões formadas por palavras repetidas:
(substantivo) / cerrar (verbo) - serrar ( verbo);
Estamos cara a cara.
• antes de pronomes de tratamento, exceto senhora, senhorita e dona: Perfeitas:
Perfeitas palavras iguais na pronúncia e na escrita. Exemplos: cura
Dirigiu-se a V. Sa com aspereza. (verbo) - cura (substantivo) / verão (verbo) - verão (substantivo) / cedo
Escrevi a Vossa Excelência. (verbo) - cedo (advérbio);
Dirigiu-se gentilmente à senhora.
• quando um A (sem o S de plural) preceder um nome plural: Paronímia:
Paronímia É a relação que se estabelece entre duas ou mais
Não falo a pessoas estranhas. palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas na
Jamais vamos a festas. pronúncia e na escrita, isto é, os parônimos: Exemplos: cavaleiro -
cavalheiro / absolver - absorver / comprimento - cumprimento/ aura
(atmosfera) - áurea (dourada)/ conjectura (suposição) - conjuntura (situação
decorrente dos acontecimentos)/ descriminar (desculpabilizar) - discriminar
11 Significação das palavras (diferenciar)/ desfolhar (tirar ou perder as folhas) - folhear (passar as folhas
de uma publicação)/ despercebido (não notado) - desapercebido
SINÔNIMOS, ANTÔNIMOS E PARÔNIMOS. (desacautelado)/ geminada (duplicada) - germinada (que germinou)/ mugir
SENTIDO PRÓPRIO E FIGU
FIGURADO DAS PALAVRAS. (soltar mugidos) - mungir (ordenhar)/ percursor (que percorre) - precursor
(que antecipa os outros)/ sobrescrever (endereçar) - subscrever (aprovar,
assinar)/ veicular (transmitir) - vincular (ligar) / descrição - discrição /
Semântica onicolor - unicolor.
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. Polissemia:
Polissemia É a propriedade que uma mesma palavra tem de
apresentar vários significados. Exemplos: Ele ocupa um alto posto na
empresa. / Abasteci meu carro no posto da esquina. / Os convites eram de
graça. / Os fiéis agradecem a graça recebida.
Homonímia:
Homonímia Identidade fonética entre formas de significados e
origem completamente distintos. Exemplos: São(Presente do verbo ser) -
São (santo)
Conotação e Denotação:
Conotação é o uso da palavra com um significado diferente do
original, criado pelo contexto. Exemplos: Você tem um coração de pedra.
Denotação é o uso da palavra com o seu sentido original.
Exemplos: Pedra é um corpo duro e sólido, da natureza das rochas.
Semântica
Semântica (do grego , , plural neutro de ,
derivado de , sinal), é o estudo do significado. Incide sobre a relação Sinônimo
entre significantes, tais como palavras, frases, sinais e símbolos, e o que
eles representam, a sua denotação. Sinônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado idêntico
ou muito semelhante à outra. Exemplos: carro e automóvel, cão e cachorro.
A semântica linguística estuda o significado usado por seres humanos O conhecimento e o uso dos sinônimos é importante para que se evitem
para se expressar através da linguagem. Outras formas de semântica repetições desnecessárias na construção de textos, evitando que se tornem
incluem a semântica nas linguagens de programação, lógica formal, enfadonhos.
e semiótica.
A semântica contrapõe-se com frequência à sintaxe, caso em que a Eufemismo
primeira se ocupa do que algo , enquanto a segunda se debruça Alguns sinônimos são também utilizados para minimizar o impacto,
sobre as estruturas ou padrões formais do modo como esse algo normalmente negativo, de algumas palavras (figura de linguagem
é (por exemplo, escritos ou falados). Dependendo da concepção conhecida como eufemismo).
de significado que se tenha, têm-se diferentes semânticas. A semântica Exemplos:
formal, a semântica da enunciação ou argumentativa e a semântica gordo - obeso
cognitiva, fenômeno, mas com conceitos e enfoques diferentes. morrer - falecer
Na língua portuguesa, o significado das palavras leva em consideração: Sinônimos Perfeitos e Imperfeitos
Sinonímia:
Sinonímia É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais Os sinônimos podem ser perfeitos ou imperfeitos.
que apresentam significados iguais ou semelhantes, ou seja, os sinônimos: Sinônimos Perfeitos
Exemplos: Cômico - engraçado / Débil - fraco, frágil / Distante - afastado, Se o significado é idêntico.
remoto. Exemplos:
avaro – avarento,
Antonímia:
Antonímia É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais
que apresentam significados diferentes, contrários, isto é, os antônimos: léxico – vocabulário,
Exemplos: Economizar - gastar / Bem - mal / Bom - ruim. falecer – morrer,
escarradeira – cuspideira,
língua – idioma

catorze - quatorze Homófonas heterográficas
Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), mas
Sinônimos Imperfeitos heterográficas (diferentes na escrita).
Se os signIficados são próximos, porém não idênticos. Exemplos
Exemplos: córrego – riacho, belo – formoso cozer / coser;
cozido / cosido;
Antônimo
Antônimo censo / senso
Antônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado contrário consertar / concertar
(também oposto ou inverso) à outra. conselho / concelho
O emprego de antônimos na construção de frases pode ser um recurso paço / passo
estilístico que confere ao trecho empregado uma forma mais erudita ou que noz / nós
chame atenção do leitor ou do ouvinte. hera / era
Pala
Palavra Antônimo ouve / houve
voz / vós
aberto fechado cem / sem
alto baixo acento / assento
bem mal Homófonas homográficas
Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), e
bom mau homográficas (iguais na escrita).
bonito feio Exemplos
demais de menos Ele (verbo) / A está pronta (substantivo); No caso,
janta é inexistente na língua portuguesa por enquanto, já que
doce salgado
deriva do substantivo jantar, e está classificado como
forte fraco neologismo.
gordo magro Eu pela rua (verbo) / O que fizemos foi bonito
salgado insosso (substantivo).
amor ódio Parônimo
seco molhado Parônimo é uma palavra que apresenta sentido diferente e forma
grosso fino semelhante a outra, que provoca, com alguma frequência, confusão. Essas
palavras apresentam grafia e pronúncia parecida, mas com significados
duro mole
diferentes.
doce amargo O parônimos pode ser também palavras homófonas, ou seja, a
grande pequeno pronúncia de palavras parônimas pode ser a mesma.Palavras parônimas
soberba humildade são aquelas que têm grafia e pronúncia parecida.
Exemplos
louvar censurar Veja alguns exemplos de palavras parônimas:
bendizer maldizer acender.
acender verbo - ascender.
ascender subir
ativo inativo acento.
acento inflexão tônica - assento.
assento dispositivo para sentar-se
cartola.
cartola chapéu alto - quartola.
quartola pequena pipa
simpático antipático comprimento.
comprimento extensão - cumprimento.
cumprimento saudação
progredir regredir coro
coro (cantores) - couro (pele de animal)
rápido lento deferimento.
deferimento concessão - diferimento.
diferimento adiamento
delatar.
delatar denunciar - dilatar.
dilatar retardar, estender
sair entrar
descrição.
descrição representação - discrição.
discrição reserva
sozinho acompanhado descriminar.
descriminar inocentar - discriminar.
discriminar distinguir
concórdia discórdia despensa.
despensa compartimento - dispensa.dispensa desobriga
pesado leve destratar.
destratar insultar - distratar.
distratar desfazer(contrato)
emergir.
emergir vir à tona - imergir.
imergir mergulhar
quente frio eminência.
eminência altura, excelência - iminência.
iminência proximidade de ocorrência
presente ausente emitir.
emitir lançar fora de si - imitir.
imitir fazer entrar
escuro claro enfestar.
enfestar dobrar ao meio - infestar.
infestar assolar
enformar.
enformar meter em fôrma - informar.
informar avisar
inveja admiração
entender.
entender compreender - intender.
intender exercer vigilância
lenimento.
lenimento suavizante - linimento.
linimento medicamento para fricções
migrar.
migrar mudar de um local para outro - emigrar. emigrar deixar um país para
Homógrafo morar em outro - imigrar.
imigrar entrar num país vindo de outro
Homógrafos são palavras iguais ou parecidas na escrita e diferentes na peão.
peão que anda a pé - pião.
pião espécie de brinquedo
pronúncia. recrear.
recrear divertir - recriar.
recriar criar de novo
Exemplos se.
se pronome átono, conjugação - si. si espécie de brinquedo
rego (subst.) e rego (verbo); vadear.
vadear passar o vau - vadiar.
vadiar passar vida ociosa
colher (verbo) e colher (subst.); venoso.
venoso relativo a veias - vinoso.
vinoso que produz vinho
jogo (subst.) e jogo (verbo); vez.
vez ocasião, momento - vês. vês verbo ver na 2ª pessoa do singular
Sede: lugar e Sede: avidez;
DENOTAÇAO E CONOTAÇAO
Seca: pôr a secar e Seca: falta de água.
Homófono A denotação é a propriedade que possui uma palavra de limitar-se a
Palavras homófonas são palavras de pronúncias iguais. Existem dois seu próprio conceito, de trazer apenas o seu significado primitivo, original.
tipos de palavras homófonas, que são:
Homófonas heterográficas A conotação é a propriedade que possui uma palavra de ampliar-se
Homófonas homográficas no seu campo semântico, dentro de um contexto, podendo causar várias
interpretações.

Observe os exemplos aglutinação: quando ocorre a alteração fonética, com perda de e-
Denotação lementos (pernalta, de perna + alta).
Derivação - processo em que a palavra primitiva (1º radical) sofre o a-
Conotação créscimo de afixos. São cinco tipos de derivação.
prefixal: acréscimo de prefixo à palavra primitiva (in-útil);
sufixal: acréscimo de sufixo à palavra primitiva (clara-mente);
SENTIDO PRÓPRIO E SENTIDO FIGURADO parassintética ou parassíntese: acréscimo simultâneo de prefixo e

sufixo, à palavra primitiva (em + lata + ado). Esse processo é responsável
As palavras podem ser empregadas no sentido próprio ou no sentido pela formação de verbos, de base substantiva ou adjetiva;
figurado: regressiva: redução da palavra primitiva. Nesse processo forma-se
substantivos abstratos por derivação regressiva de formas verbais (ajuda /
Maria tem um coração de pedra – sentido figurado. de ajudar);
A água pingava lentamente – sentido próprio.
imprópria: é a alteração da classe gramatical da palavra primitiva
ESTRUTURA E FORMAÇÃO DAS PALAVRAS. ("o jantar" - de verbo para substantivo, "é um judas" - de substantivo próprio
a comum).
As palavras, em Língua Portuguesa, podem ser decompostas em vários Além desses processos, a língua portuguesa também possui outros
elementos chamados ou das processos para formação de palavras, como:
palavras.
Hibridismo:
Hibridismo: são palavras compostas, ou derivadas, constituídas por
Exs.: elementos originários de línguas diferentes (automóvel e monóculo, grego e
cinzeiro = cinza + eiro latim / sociologia, bígamo, bicicleta, latim e grego / alcalóide, alcoômetro,
endoidecer = en + doido + ecer árabe e grego / caiporismo: tupi e grego / bananal - africano e latino / sam-
predizer = pre + dizer bódromo - africano e grego / burocracia - francês e grego);
Os principais elementos móficos são : Onomatopéia:

Onomatopéia: reprodução imitativa de sons (pingue-pingue, zun-
zum, miau);
RADICAL
Abreviação vocabular:
vocabular: redução da palavra até o limite de sua com-
É o elemento mórfico em que está a ideia principal da palavra.
preensão (metrô, moto, pneu, extra, dr., obs.)
Exs.: amarelecer = amarelo + ecer
enterrar = en + terra + ar Siglas:
Siglas: a formação de siglas utiliza as letras iniciais de uma se-
pronome = pro + nome qüência de palavras (Academia Brasileira de Letras - ABL). A partir de
siglas, formam-se outras palavras também (aidético, petista)
PREFIXO
É o elemento mórfico que vem antes do radical. Neologismo:
Neologismo: nome dado ao processo de criação de novas palavras,
Exs.: anti - herói in - feliz ou para palavras que adquirem um novo significado. pciconcursos
SUFIXO
É o elemento mórfico que vem depois do radical.
Exs.: med - onho cear – ense 5 Emprego das classes de palavras.
FORMAÇÃO DAS PALAVRAS SUBSTANTIVOS
Substantivo é a palavra variável em gênero, número e grau, que dá nome

As palavras estão em constante processo de evolução, o que torna a
aos seres em geral.
língua um fenômeno vivo que acompanha o homem. Por isso alguns vocá-
bulos caem em desuso (arcaísmos), enquanto outros nascem (neologis-
São, portanto, substantivos.
mos) e outros mudam de significado com o passar do tempo.
a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachorra,
Na Língua Portuguesa, em função da estruturação e origem das pala- Valéria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado.
vras encontramos a seguinte divisão:
b) os nomes de ações, estados ou qualidades, tomados como seres: traba-
palavras primitivas - não derivam de outras (casa, flor) lho, corrida, tristeza beleza altura.
palavras derivadas - derivam de outras (casebre, florzinha) CLASSIFICAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS
palavras simples - só possuem um radical (couve, flor) a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espécie:
rio, cidade, pais, menino, aluno
palavras
palavras compostas - possuem mais de um radical (couve-flor, a- b) PRÓPRIO - quando designa especificamente um determinado elemento.
guardente) Os substantivos próprios são sempre grafados com inicial maiúscula: To-
cantins, Porto Alegre, Brasil, Martini, Nair.
Para a formação das palavras portuguesas, é necessário o conheci- c) CONCRETO - quando designa os seres de existência real ou não, propri-
mento dos seguintes processos de formação: amente ditos, tais como: coisas, pessoas, animais, lugares, etc. Verifique
Composição - processo em que ocorre a junção de dois ou mais radi- que é sempre possível visualizar em nossa mente o substantivo concreto,
cais. São dois tipos de composição. mesmo que ele não possua existência real: casa, cadeira, caneta, fada,
bruxa, saci.
justaposição: quando não ocorre a alteração fonética (girassol, sex- d) ABSTRATO - quando designa as coisas que não existem por si, isto é, só
ta-feira); existem em nossa consciência, como fruto de uma abstração, sendo,
pois, impossível visualizá-lo como um ser. Os substantivos abstratos vão,
portanto, designar ações, estados ou qualidades, tomados como seres:

trabalho, corrida, estudo, altura, largura, beleza. matilha - de cães de caça
Os substantivos abstratos, via de regra, são derivados de verbos ou adje- ninhada - de pintos
tivos nuvem - de gafanhotos, de fumaça
trabalhar - trabalho panapaná - de borboletas
correr - corrida pelotão - de soldados
alto - altura penca - de bananas, de chaves
belo - beleza pinacoteca - de pinturas
plantel - de animais de raça, de atletas
FORMAÇÃO DOS SUBSTAN
SUBSTANTIVOS quadrilha - de ladrões, de bandidos
a) PRIMITIVO: quando não provém de outra palavra existente na língua ramalhete - de flores
portuguesa: flor, pedra, ferro, casa, jornal. réstia - de alhos, de cebolas
b) DERIVADO: quando provem de outra palavra da língua portuguesa: récua - de animais de carga
florista, pedreiro, ferreiro, casebre, jornaleiro. romanceiro - de poesias populares
c) SIMPLES: quando é formado por um só radical: água, pé, couve, ódio, resma - de papel
tempo, sol. revoada - de pássaros
d) COMPOSTO: quando é formado por mais de um radical: água-de- súcia - de pessoas desonestas
colônia, pé-de-moleque, couve-flor, amor-perfeito, girassol. vara - de porcos
vocabulário - de palavras
COLETIVOS
Coletivo é o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um grupo
FLEXÃO DOS SUBSTAN
SUBSTANTIVOS
TIVOS
de seres da mesma espécie. Como já assinalamos, os substantivos variam de gênero, número e
grau.
Veja alguns coletivos que merecem desta
destaque:
alavão - de ovelhas leiteiras Gênero
alcateia - de lobos Em Português, o substantivo pode ser do gênero masculino ou femini-
álbum - de fotografias, de selos no: o lápis, o caderno, a borracha, a caneta.
antologia - de trechos literários escolhidos
armada - de navios de guerra Podemos classificar os substantivos em:
armento - de gado grande (búfalo, elefantes, etc) a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, são os que apresentam duas formas, uma
arquipélago - de ilhas para o masculino, outra para o feminino:
assembleia - de parlamentares, de membros de associações aluno/aluna homem/mulher
atilho - de espigas de milho menino /menina carneiro/ovelha
atlas - de cartas geográficas, de mapas Quando a mudança de gênero não é marcada pela desinência, mas pe-
banca - de examinadores la alteração do radical, o substantivo denomina-se heterônimo:
bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minérios padrinho/madrinha bode/cabra
bando - de aves, de pessoal em geral cavaleiro/amazona pai/mãe
cabido - de cônegos
cacho - de uvas, de bananas b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: são os que apresentam uma única
cáfila - de camelos forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se
cambada - de ladrões, de caranguejos, de chaves em:
cancioneiro - de poemas, de canções 1. Substantivos epicenos: são substantivos uniformes, que designam
caravana - de viajantes animais: onça, jacaré, tigre, borboleta, foca.
cardume - de peixes Caso se queira fazer a distinção entre o masculino e o feminino, deve-
clero - de sacerdotes mos acrescentar as palavras macho ou fêmea: onça macho, jacaré fê-
colmeia - de abelhas mea
concílio - de bispos 2. Substantivos comuns de dois gêneros: são substantivos uniformes que
conclave - de cardeais em reunião para eleger o papa designam pessoas. Neste caso, a diferença de gênero é feita pelo arti-
congregação - de professores, de religiosos go, ou outro determinante qualquer: o artista, a artista, o estudante, a
congresso - de parlamentares, de cientistas estudante, este dentista.
conselho - de ministros 3. Substantivos sobrecomuns: são substantivos uniformes que designam
consistório - de cardeais sob a presidência do papa pessoas. Neste caso, a diferença de gênero não é especificada por ar-
constelação - de estrelas tigos ou outros determinantes, que serão invariáveis: a criança, o côn-
corja - de vadios juge, a pessoa, a criatura.
elenco - de artistas Caso se queira especificar o gênero, procede-se assim:
enxame - de abelhas uma criança do sexo masculino / o cônjuge do sexo feminino.
enxoval - de roupas
esquadra - de navios de guerra AIguns substantivos que apresentam problema quanto ao Gênero:
esquadrilha - de aviões
falange - de soldados, de anjos
farândola - de maltrapilhos São masculinos São femi
femininos
o anátema o grama (unidade de peso) a abusão a derme
fato - de cabras o telefonema o dó (pena, compaixão) a aluvião a omoplata
fauna - de animais de uma região o teorema o ágape a análise a usucapião
feixe - de lenha, de raios luminosos o trema o caudal a cal a bacanal
flora - de vegetais de uma região o edema o champanha a cataplasma a líbido
o eclipse o alvará a dinamite a sentinela
frota - de navios mercantes, de táxis, de ônibus o lança-perfume o formicida a comichão a hélice
girândola - de fogos de artifício o fibroma o guaraná a aguardente
horda - de invasores, de selvagens, de bárbaros o estratagema o plasma
o proclama o clã
junta - de bois, médicos, de examinadores
júri - de jurados
legião - de anjos, de soldados, de demônios Mudança de Gênero com mudança de sen
sentido
malta - de desordeiros Alguns substantivos, quando mudam de gênero, mudam de sentido.
manada - de bois, de elefantes
Veja alguns exemplos:

o cabeça (o chefe, o líder) a cabeça (parte do corpo) rabo, burros-sem-rabo;
o capital (dinheiro, bens) a capital (cidade principal) b) nos compostos de dois substantivos, o segundo indicando finalidade
o rádio (aparelho receptor) a rádio (estação transmissora) ou limitando a significação do primeiro: pombo-correio, pombos-
o moral (ânimo) a moral (parte da Filosofia, conclusão)
correio; navio-escola, navios-escola; peixe-espada, peixes-espada;
o lotação (veículo) a lotação (capacidade)
o lente (o professor) a lente (vidro de aumento) banana-maçã, bananas-maçã.
A tendência moderna é de pluralizar os dois elementos: pombos-
correios, homens-rãs, navios-escolas, etc.
Plural dos Nomes Simples
1. Aos substantivos terminados em vogal ou ditongo acrescenta-se S: casa,
3. Ambos os elementos são flexiona
flexionados:
casas; pai, pais; imã, imãs; mãe, mães.
a) nos compostos de substantivo + substantivo: couve-flor, couves-
2. Os substantivos terminados em ÃO formam o plural em:
flores; redator-chefe, redatores-chefes; carta-compromisso, cartas-
a) ÕES (a maioria deles e todos os aumentativos): balcão, balcões; coração, compromissos.
corações; grandalhão, grandalhões. b) nos compostos de substantivo + adjetivo (ou vice-versa): amor-
b) ÃES (um pequeno número): cão, cães; capitão, capitães; guardião,
perfeito, amores-perfeitos; gentil-homem, gentis-homens; cara-pálida,
guardiães.
caras-pálidas.
c) ÃOS (todos os paroxítonos e um pequeno número de oxítonos): cristão,
cristãos; irmão, irmãos; órfão, órfãos; sótão, sótãos.
São invariáveis:
a) os compostos de verbo + advérbio: o fala-pouco, os fala-pouco; o pi-
Muitos substantivos com esta terminação apresentam mais de uma forma
sa-mansinho, os pisa-mansinho; o cola-tudo, os cola-tudo;
de plural: aldeão, aldeãos ou aldeães; charlatão, charlatões ou charlatães;
b) as expressões substantivas: o chove-não-molha, os chove-não-
ermitão, ermitãos ou ermitães; tabelião, tabeliões ou tabeliães, etc.
molha; o não-bebe-nem-desocupa-o-copo, os não-bebe-nem-
desocupa-o-copo;
3. Os substantivos terminados em M mudam o M para NS. armazém, c) os compostos de verbos antônimos: o leva-e-traz, os leva-e-traz; o
armazéns; harém, haréns; jejum, jejuns. perde-ganha, os perde-ganha.
4. Aos substantivos terminados em R, Z e N acrescenta-se-lhes ES: lar, Obs: Alguns compostos admitem mais de um plural, como é o caso
lares; xadrez, xadrezes; abdômen, abdomens (ou abdômenes); hífen, hí-
por exemplo, de: fruta-pão, fruta-pães ou frutas-pães; guarda-
fens (ou hífenes).
marinha, guarda-marinhas ou guardas-marinhas; padre-nosso, pa-
Obs: caráter, caracteres; Lúcifer, Lúciferes; cânon, cânones.
dres-nossos ou padre-nossos; salvo-conduto, salvos-condutos ou
5. Os substantivos terminados em AL, EL, OL e UL o l por is: animal, ani- salvo-condutos; xeque-mate, xeques-mates ou xeques-mate.
mais; papel, papéis; anzol, anzóis; paul, pauis.
Obs.: mal, males; real (moeda), reais; cônsul, cônsules.
6. Os substantivos paroxítonos terminados em IL fazem o plural em: fóssil,
Adjetivos Compostos
Nos adjetivos compostos, apenas o último elemento se flexiona.
fósseis; réptil, répteis.
Ex.:histórico-geográfico, histórico-geográficos; latino-americanos, latino-
Os substantivos oxítonos terminados em IL mudam o l para S: barril, bar-
ris; fuzil, fuzis; projétil, projéteis. americanos; cívico-militar, cívico-militares.
7. Os substantivos terminados em S são invariáveis, quando paroxítonos: o 1) Os adjetivos compostos referentes a cores são invariáveis, quando o
pires, os pires; o lápis, os lápis. Quando oxítonas ou monossílabos tôni- segundo elemento é um substantivo: lentes verde-garrafa, tecidos
amarelo-ouro, paredes azul-piscina.
cos, junta-se-lhes ES, retira-se o acento gráfico, português, portugueses;
2) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam: sur-
burguês, burgueses; mês, meses; ás, ases.
São invariáveis: o cais, os cais; o xis, os xis. São invariáveis, também, os dos-mudos > surdas-mudas.
3) O composto azul-marinho é invariável: gravatas azul-marinho.
substantivos terminados em X com valor de KS: o tórax, os tórax; o ônix,
os ônix.
8. Os diminutivos em ZINHO e ZITO fazem o plural flexionando-se o subs- Graus do substantivo
tantivo primitivo e o sufixo, suprimindo-se, porém, o S do substantivo pri- Dois são os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os quais
mitivo: coração, coraçõezinhos; papelzinho, papeizinhos; cãozinho, cãezi- podem ser: sintéticos ou analíticos.
tos.
Analítico
Substantivos só usados no plural Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuição do tama-
afazeres anais nho: boca pequena, prédio imenso, livro grande.
arredores belas-artes
cãs condolências
confins exéquias Sintético
férias fezes Constrói-se com o auxílio de sufixos nominais aqui apresentados.
núpcias óculos
olheiras pêsames Principais sufixos aumentativos
aumentativos
viveres copas, espadas, ouros e paus (naipes) AÇA, AÇO, ALHÃO, ANZIL, ÃO, ARÉU, ARRA, ARRÃO, ASTRO, ÁZIO,
ORRA, AZ, UÇA. Ex.: A barcaça, ricaço, grandalhão, corpanzil, caldeirão,
Plural dos Nomes Compostos povaréu, bocarra, homenzarrão, poetastro, copázio, cabeçorra, lobaz, dentu-
ça.
Principais Sufixos Diminutivos
1. Somente o último elemento varia: ACHO, CHULO, EBRE, ECO, EJO, ELA, ETE, ETO, ICO, TIM, ZINHO,
a) nos compostos grafados sem hífen: aguardente, aguardentes; clara-
ISCO, ITO, OLA, OTE, UCHO, ULO, ÚNCULO, ULA, USCO. Exs.: lobacho,
boia, claraboias; malmequer, malmequeres; vaivém, vaivéns; montículo, casebre, livresco, arejo, viela, vagonete, poemeto, burrico, flautim,
b) nos compostos com os prefixos grão, grã e bel: grão-mestre, grão- pratinho, florzinha, chuvisco, rapazito, bandeirola, saiote, papelucho, glóbulo,
mestres; grã-cruz, grã-cruzes; bel-prazer, bel-prazeres;
homúncula, apícula, velhusco.
c) nos compostos de verbo ou palavra invariável seguida de substantivo
ou adjetivo: beija-flor, beija-flores; quebra-sol, quebra-sóis; guarda-
comida, guarda-comidas; vice-reitor, vice-reitores; sempre-viva, sem- Observações:
pre-vivas. Nos compostos de palavras repetidas mela-mela, mela- • Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos, adqui-
melas; recoreco, recorecos; tique-tique, tique-tiques) rem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulherzinha, etc.
Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: povaréu, fogaréu, etc.
2. Somente o primeiro elemento é flexio
flexionado: • É usual o emprego dos sufixos diminutivos dando às palavras valor afe-
a) nos compostos ligados por preposição: copo-de-leite, copos-de-leite; tivo: Joãozinho, amorzinho, etc.
pinho-de-riga, pinhos-de-riga; pé-de-meia, pés-de-meia; burro-sem- • Há casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo é meramente for-

mal, pois não dão à palavra nenhum daqueles dois sentidos: cartaz, outra qualidade que o próprio ser possui, podemos concluir que ela é igual,
ferrão, papelão, cartão, folhinha, etc. superior ou inferior. Daí os três tipos de comparativo:
• Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e di- - Comparativo de igualdade:
minutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho, bon- O espelho é tão valioso como (ou quanto) o vitral.
zinho, pequenito. Pedro é tão saudável como (ou quanto) inteligente.
- Comparativo de superioridade:
Apresentamos alguns substantivos heterônimos ou desconexos. Em lu- O aço é mais resistente que (ou do que) o ferro.
gar de indicarem o gênero pela flexão ou pelo artigo, apresentam radicais Este automóvel é mais confortável que (ou do que) econômico.
diferentes para designar o sexo: - Comparativo de inferioridade:
bode - cabra genro - nora A prata é menos valiosa que (ou do que) o ouro.
burro - besta padre - madre Este automóvel é menos econômico que (ou do que) confortável.
carneiro - ovelha padrasto - madrasta
cão - cadela padrinho - madrinha Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de intensi-
cavalheiro - dama pai - mãe dade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo:
compadre - comadre veado - cerva - Superlativo absoluto
frade - freira zangão - abelha Neste caso não comparamos a qualidade com a de outro ser:
frei – soror etc. Esta cidade é poluidíssima.
Esta cidade é muito poluída.
ADJETIVOS - Superlativo relativo
Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a a
outros seres:
FLEXÃO DOS ADJETIVOS Este rio é o mais poluído de todos.
Gênero Este rio é o menos poluído de todos.
Quanto ao gênero, o adjetivo pode ser:
a) Uniforme: quando apresenta uma única forma para os dois gêne- Observe que o superlativo absoluto pode ser sintético ou analítico:
ros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mu- - Analítico: expresso com o auxílio de um advérbio de intensidade -
lher simples; aluno feliz - aluna feliz. muito trabalhador, excessivamente frágil, etc.
b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, ou- - Sintético: expresso por uma só palavra (adjetivo + sufixo) – anti-
tra para o feminino: homem simpático / mulher simpática / homem quíssimo: cristianíssimo, sapientíssimo, etc.
alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa
Observação: no que se refere ao gênero, a flexão dos adjetivos é se- Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o compara-
melhante a dos substantivos. tivo e o superlativo, as seguintes formas especiais:
NORMAL COM. SUP. SUPERLATIVO
Número ABSOLUTO
a) Adjetivo simples RELATIVO
Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os bom melhor ótimo
substantivos simples: melhor
pessoa honesta pessoas honestas mau pior péssimo
regra fácil regras fáceis pior
homem feliz homens felizes grande maior máximo
Observação: os substantivos empregados como adjetivos ficam in- maior
variáveis: pequeno menor mínimo
blusa vinho blusas vinho menor
camisa rosa camisas rosa
Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintéticos:
b) Adjetivos compostos acre - acérrimo ágil - agílimo
Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o último ele- agradável - agradabilíssimo agudo - acutíssimo
mento varia, tanto em gênero quanto em número: amargo - amaríssimo amável - amabilíssimo
acordos sócio-político-econômico acordos sócio-político-econômicos amigo - amicíssimo antigo - antiquíssimo
causa sócio-político-econômica causas sócio-político-econômicas
acordo luso-franco-brasileiro acordo luso-franco-brasileiros
áspero - aspérrimo atroz - atrocíssimo
lente côncavo-convexa lentes côncavo-convexas audaz - audacíssimo benéfico - beneficentíssimo
camisa verde-clara camisas verde-claras benévolo - benevolentíssimo capaz - capacíssimo
sapato marrom-escuro sapatos marrom-escuros célebre - celebérrimo cristão - cristianíssimo
Observações: cruel - crudelíssimo doce - dulcíssimo
1) Se o último elemento for substantivo, o adjetivo composto fica invariável: eficaz - eficacíssimo feroz - ferocíssimo
camisa verde-abacate camisas verde-abacate fiel - fidelíssimo frágil - fragilíssimo
sapato marrom-café sapatos marrom-café frio - frigidíssimo humilde - humílimo (humildíssimo)
blusa amarelo-ouro blusas amarelo-ouro
2) Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invariáveis:
incrível - incredibilíssimo inimigo - inimicíssimo
blusa azul-marinho blusas azul-marinho íntegro - integérrimo jovem - juveníssimo
camisa azul-celeste camisas azul-celeste livre - libérrimo magnífico - magnificentíssimo
3) No adjetivo composto (como já vimos) surdo-mudo, ambos os elementos magro - macérrimo maléfico - maleficentíssimo
variam: manso - mansuetíssimo miúdo - minutíssimo
menino surdo-mudo meninos surdos-mudos negro - nigérrimo (negríssimo) nobre - nobilíssimo
menina surda-muda meninas surdas-mudas pessoal - personalíssimo pobre - paupérrimo (pobríssimo)
possível - possibilíssimo preguiçoso - pigérrimo
Graus do Adjetivo próspero - prospérrimo provável - probabilíssimo
As variações de intensidade significativa dos adjetivos podem ser ex- público - publicíssimo pudico - pudicíssimo
pressas em dois graus: sábio - sapientíssimo sagrado - sacratíssimo
- o comparativo salubre - salubérrimo sensível - sensibilíssimo
- o superlativo simples – simplicíssimo tenro - tenerissimo
terrível - terribilíssimo tétrico - tetérrimo
Comparativo velho - vetérrimo visível - visibilíssimo
Ao compararmos a qualidade de um ser com a de outro, ou com uma voraz - voracíssimo vulnerável - vuInerabilíssimo

de tratamento:
Adjetivos Gentílicos e Pátrios • possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexões;
Argélia – argelino Bagdá - bagdali • demonstrativos: este, esse, aquele e flexões; isto, isso, aquilo;
Bizâncio - bizantino Bogotá - bogotano • relativos: o qual, cujo, quanto e flexões; que, quem, onde;
Bóston - bostoniano Braga - bracarense • indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, vá-
Bragança - bragantino Brasília - brasiliense rios, tanto quanto, qualquer e flexões; alguém, ninguém, tudo, ou-
Bucareste - bucarestino, - Buenos Aires - portenho, buenairense trem, nada, cada, algo.
bucarestense Campos - campista • interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases in-
Cairo - cairota Caracas - caraquenho terrogativas.
Canaã - cananeu Ceilão - cingalês
Catalunha - catalão Chipre - cipriota PRONOMES PESSO
PESSOAIS
Chicago - chicaguense Córdova - cordovês Pronomes pessoais são aqueles que representam as pessoas do dis-
Coimbra - coimbrão, conim- Creta - cretense curso:
bricense Cuiabá - cuiabano 1ª pessoa: quem fala, o emissor.
Córsega - corso EI Salvador - salvadorenho Eu sai (eu)
Croácia - croata Espírito Santo - espírito-santense, Nós saímos (nós)
Egito - egípcio capixaba Convidaram-me (me)
Equador - equatoriano Évora - eborense Convidaram-nos (nós)
Filipinas - filipino Finlândia - finlandês 2ª pessoa: com quem se fala, o receptor.
Florianópolis - florianopolitano Formosa - formosano Tu saíste (tu)
Fortaleza - fortalezense Foz do lguaçu - iguaçuense Vós saístes (vós)
Gabão - gabonês Galiza - galego Convidaram-te (te)
Genebra - genebrino Gibraltar - gibraltarino Convidaram-vos (vós)
Goiânia - goianense Granada - granadino 3ª pessoa: de que ou de quem se fala, o referente.
Groenlândia - groenlandês Guatemala - guatemalteco Ele saiu (ele)
Guiné - guinéu, guineense Haiti - haitiano Eles sairam (eles)
Himalaia - himalaico Honduras - hondurenho Convidei-o (o)
Hungria - húngaro, magiar Ilhéus - ilheense Convidei-os (os)
Iraque - iraquiano Jerusalém - hierosolimita
João Pessoa - pessoense Juiz de Fora - juiz-forense Os pronomes pessoais são os seguintes:
La Paz - pacense, pacenho Lima - limenho
Macapá - macapaense Macau - macaense NÚMERO PESSOA CASO RETO CASO OBLÍQUO
Maceió - maceioense Madagáscar - malgaxe singular 1ª eu me, mim, comigo
Madri - madrileno Manaus - manauense 2ª tu te, ti, contigo
Marajó - marajoara Minho - minhoto 3ª ele, ela se, si, consigo, o, a, lhe
Moçambique - moçambicano Mônaco - monegasco plural 1ª nós nós, conosco
Montevidéu - montevideano Natal - natalense 2ª vós vós, convosco
3ª eles, elas se, si, consigo, os, as, lhes
Normândia - normando Nova lguaçu - iguaçuano
Pequim - pequinês Pisa - pisano
Porto - portuense Póvoa do Varzim - poveiro PRONOMES DE TRATAMENTO
TRATAMENTO
Quito - quitenho Rio de Janeiro (Est.) - fluminense Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tra-
Santiago - santiaguense Rio de Janeiro (cid.) - carioca tamento. Referem-se à pessoa a quem se fala, embora a concordância
São Paulo (Est.) - paulista Rio Grande do Norte - potiguar deva ser feita com a terceira pessoa. Convém notar que, exceção feita a
São Paulo (cid.) - paulistano Salvador – salvadorenho, soteropolitano você, esses pronomes são empregados no tratamento cerimonioso.
Terra do Fogo - fueguino Toledo - toledano
Três Corações - tricordiano Rio Grande do Sul - gaúcho Veja, a seguir, alguns desses pronomes:
Tripoli - tripolitano Varsóvia - varsoviano PRONOME ABREV. EMPREGO
Veneza - veneziano Vitória - vitoriense Vossa Alteza V. A. príncipes, duques
Vossa Eminência V .Ema cardeais
Vossa Excelência V.Exa altas autoridades em geral Vossa
Magnificência V. Mag a reitores de universidades
Locuções Adjetivas Vossa Reverendíssima V. Revma sacerdotes em geral
As expressões de valor adjetivo, formadas de preposições mais subs- Vossa Santidade V.S. papas
tantivos, chamam-se LOCUÇÕES ADJETIVAS. Estas, geralmente, podem Vossa Senhoria V.Sa funcionários graduados
ser substituídas por um adjetivo correspondente. Vossa Majestade V.M. reis, imperadores
São também pronomes de tratamento: o senhor, a senhora, você, vo-
PRONO
PRONOMES cês.
EMPREGO DOS PRONOMES PESSOAIS
1. Os pronomes pessoais do caso reto (EU, TU, ELE/ELA, NÓS, VÓS,
Pronome é a palavra variável em gênero, número e pessoa, que repre- ELES/ELAS) devem ser empregados na função sintática de sujeito.
senta ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do discurso. Considera-se errado seu emprego como complemento:
Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tratar-se de pronome Convidaram ELE para a festa (errado)
substantivo. Receberam NÓS com atenção (errado)
• Ele chegou. (ele) EU cheguei atrasado (certo)
• Convidei-o. (o) ELE compareceu à festa (certo)
2. Na função de complemento, usam-se os pronomes oblíquos e não os
Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a ex- pronomes retos:
tensão de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo. Convidei ELE (errado)
• Esta casa é antiga. (esta) Chamaram NÓS (errado)
• Meu livro é antigo. (meu) Convidei-o. (certo)
Chamaram-NOS. (certo)
Classificação dos Pronomes 3. Os pronomes retos (exceto EU e TU), quando antecipados de preposi-
Há, em Português, seis espécies de pronomes: ção, passam a funcionar como oblíquos. Neste caso, considera-se cor-
• pessoais: eu, tu, ele/ela, nós, vós, eles/elas e as formas oblíquas reto seu emprego como complemento:

Informaram a ELE os reais motivos. Consideram-se erradas construções em que o pronome O (e flexões)
Emprestaram a NÓS os livros. aparece como complemento de verbos transitivos indiretos, assim como as
Eles gostam muito de NÓS. construções em que o nome LHE (LHES) aparece como complemento de
4. As formas EU e TU só podem funcionar como sujeito. Considera-se verbos transitivos diretos:
errado seu emprego como complemento: Eu lhe vi ontem. (errado)
Nunca houve desentendimento entre eu e tu. (errado) Nunca o obedeci. (errado)
Nunca houve desentendimento entre mim e ti. (certo) Eu o vi ontem. (certo)
Nunca lhe obedeci. (certo)
Como regra prática, podemos propor o seguinte: quando precedidas de
preposição, não se usam as formas retas EU e TU, mas as formas oblíquas 9. Há pouquíssimos casos em que o pronome oblíquo pode funcionar
MIM e TI: como sujeito. Isto ocorre com os verbos: deixar, fazer, ouvir, mandar,
Ninguém irá sem EU. (errado) sentir, ver, seguidos de infinitivo. O nome oblíquo será sujeito desse in-
Nunca houve discussões entre EU e TU. (errado) finitivo:
Ninguém irá sem MIM. (certo) Deixei-o sair.
Nunca houve discussões entre MIM e TI. (certo) Vi-o chegar.
Sofia deixou-se estar à janela.
Há, no entanto, um caso em que se empregam as formas retas EU e
TU mesmo precedidas por preposição: quando essas formas funcionam É fácil perceber a função do sujeito dos pronomes oblíquos, desenvol-
como sujeito de um verbo no infinitivo. vendo as orações reduzidas de infinitivo:
Deram o livro para EU ler (ler: sujeito) Deixei-o sair = Deixei que ele saísse.
Deram o livro para TU leres (leres: sujeito)
10. Não se considera errada a repetição de pronomes oblíquos:
Verifique que, neste caso, o emprego das formas retas EU e TU é obri- A mim, ninguém me engana.
gatório, na medida em que tais pronomes exercem a função sintática de A ti tocou-te a máquina mercante.
sujeito.
5. Os pronomes oblíquos SE, SI, CONSIGO devem ser empregados Nesses casos, a repetição do pronome oblíquo não constitui pleonas-
somente como reflexivos. Considera-se errada qualquer construção em mo vicioso e sim ênfase.
que os referidos pronomes não sejam reflexivos:
Querida, gosto muito de SI. (errado) 11. Muitas vezes os pronomes oblíquos equivalem a pronomes possessivo,
Preciso muito falar CONSIGO. (errado) exercendo função sintática de adjunto adnominal:
Querida, gosto muito de você. (certo) Roubaram-me o livro = Roubaram meu livro.
Preciso muito falar com você. (certo) Não escutei-lhe os conselhos = Não escutei os seus conselhos.
Observe que nos exemplos que seguem não há erro algum, pois os 12. As formas plurais NÓS e VÓS podem ser empregadas para representar
pronomes SE, SI, CONSIGO, foram empregados como reflexivos: uma única pessoa (singular), adquirindo valor cerimonioso ou de mo-
Ele feriu-se déstia:
Cada um faça por si mesmo a redação Nós - disse o prefeito - procuramos resolver o problema das enchentes.
O professor trouxe as provas consigo Vós sois minha salvação, meu Deus!
6. Os pronomes oblíquos CONOSCO e CONVOSCO são utilizados 13. Os pronomes de tratamento devem vir precedidos de VOSSA, quando
normalmente em sua forma sintética. Caso haja palavra de reforço, tais nos dirigimos à pessoa representada pelo pronome, e por SUA, quando
pronomes devem ser substituídos pela forma analítica: falamos dessa pessoa:
Queriam falar conosco = Queriam falar com nós dois Ao encontrar o governador, perguntou-lhe:
Queriam conversar convosco = Queriam conversar com vós próprios. Vossa Excelência já aprovou os projetos?
Sua Excelência, o governador, deverá estar presente na inauguração.
7. Os pronomes oblíquos podem aparecer combinados entre si. As com-
binações possíveis são as seguintes: 14. VOCÊ e os demais pronomes de tratamento (VOSSA MAJESTADE,
me+o=mo me + os = mos VOSSA ALTEZA) embora se refiram à pessoa com quem falamos (2ª
te+o=to te + os = tos pessoa, portanto), do ponto de vista gramatical, comportam-se como
lhe+o=lho lhe + os = lhos pronomes de terceira pessoa:
nos + o = no-lo nos + os = no-los Você trouxe seus documentos?
vos + o = vo-lo vos + os = vo-los Vossa Excelência não precisa incomodar-se com seus problemas.
lhes + o = lho lhes + os = lhos COLOCAÇÃO DE PRONOMES
A combinação também é possível com os pronomes oblíquos femininos Em relação ao verbo, os pronomes átonos (ME, TE, SE, LHE, O, A,
a, as. NÓS, VÓS, LHES, OS, AS) podem ocupar três posições:
me+a=ma 1. Antes do verbo - próclise
me + as = mas Eu te observo há dias.
2. Depois do verbo - ênclise
te+a=ta Observo-te há dias.
te + as = tas 3. No interior do verbo - mesóclise
- Você pagou o livro ao livreiro? Observar-te-ei sempre.
- Sim, paguei-LHO.
Ênclise
Verifique que a forma combinada LHO resulta da fusão de LHE (que Na linguagem culta, a colocação que pode ser considerada normal é a
representa o livreiro) com O (que representa o livro). ênclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento
direto ou indireto.
8. As formas oblíquas O, A, OS, AS são sempre empregadas como O pai esperava-o na estação agitada.
complemento de verbos transitivos diretos, ao passo que as formas Expliquei-lhe o motivo das férias.
LHE, LHES são empregadas como complemento de verbos transitivos
indiretos: Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a
O menino convidou-a. (V.T.D ) ênclise é a colocação recomendada nos seguintes casos:
O filho obedece-lhe. (V.T. l ) 1. Quando o verbo iniciar a oração:
Voltei-me em seguida para o céu límpido.

2. Quando o verbo iniciar a oração principal precedida de pausa:
Como eu achasse muito breve, explicou-se. Quando digo, por exemplo, “meu livro”, a palavra “meu” informa que o
3. Com o imperativo afirmativo: livro pertence a 1ª pessoa (eu)
Companheiros, escutai-me.
4. Com o infinitivo impessoal: Eis as formas dos pronomes possessivos:
A menina não entendera que engorda-las seria apressar-lhes um 1ª pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS.
destino na mesa. 2ª pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS.
5. Com o gerúndio, não precedido da preposição EM: 3ª pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo. 1ª pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS.
6. Com o verbo que inicia a coordenada assindética. 2ª pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS.
A velha amiga trouxe um lenço, pediu-me uma pequena moeda de meio 3ª pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS.
franco.
Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se à 3ª pessoa
Próclise (seu pai = o pai dele), como à 2ª pessoa do discurso (seu pai = o pai de
Na linguagem culta, a próclise é recomendada: você).
1. Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos,
interrogativos e conjunções. Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambigui-
As crianças que me serviram durante anos eram bichos. dade, devem ser substituídos pelas expressões dele(s), dela(s).
Tudo me parecia que ia ser comida de avião. Ex.:Você bem sabe que eu não sigo a opinião dele.
Quem lhe ensinou esses modos? A opinião dela era que Camilo devia tornar à casa deles.
Quem os ouvia, não os amou. Eles batizaram com o nome delas as águas deste rio.
Que lhes importa a eles a recompensa?
Emília tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez. Os possessivos devem ser usados com critério. Substituí-los pelos pro-
2. Nas orações optativas (que exprimem desejo): nomes oblíquos comunica á frase desenvoltura e elegância.
Papai do céu o abençoe. Crispim Soares beijou-lhes as mãos agradecido (em vez de: beijou as
A terra lhes seja leve. suas mãos).
3. Com o gerúndio precedido da preposição EM: Não me respeitava a adolescência.
Em se animando, começa a contagiar-nos. A repulsa estampava-se-lhe nos músculos da face.
Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse. O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos.
4. Com advérbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja
pausa entre eles. Além da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir:
Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova. 1. Cálculo aproximado, estimativa:
Antes, falava-se tão-somente na aguardente da terra. Ele poderá ter seus quarenta e cinco anos
2. Familiaridade ou ironia, aludindo-se á personagem de uma história
Mesóclise O nosso homem não se deu por vencido.
Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presente Chama-se Falcão o meu homem
e do futuro do pretérito do indicativo, desde que estes verbos não estejam 3. O mesmo que os indefinidos certo, algum
precedidos de palavras que reclamem a próclise. Eu cá tenho minhas dúvidas
Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris. Cornélio teve suas horas amargas
Dir-se-ia vir do oco da terra. 4. Afetividade, cortesia
Mas: Como vai, meu menino?
Não me lembrarei de alguns belos dias em Paris. Não os culpo, minha boa senhora, não os culpo
Jamais se diria vir do oco da terra.
Com essas formas verbais a ênclise é inadmissível: No plural usam-se os possessivos substantivados no sentido de paren-
Lembrarei-me (!?) tes de família.
Diria-se (!?) É assim que um moço deve zelar o nome dos seus?
Podem os possessivos ser modificados por um advérbio de intensida-
de.
O Pronome Átono nas Locuções Ver
Verbais Levaria a mão ao colar de pérolas, com aquele gesto tão seu, quando
1. Auxiliar + infinitivo ou gerúndio - o pronome pode vir proclítico ou
não sabia o que dizer.
enclítico ao auxiliar, ou depois do verbo principal.
Podemos contar-lhe o ocorrido. PRONOMES DEMONS
DEMONSTRATIVOS
São aqueles que determinam, no tempo ou no espaço, a posição da
Podemos-lhe contar o ocorrido.
Não lhes podemos contar o ocorrido. coisa designada em relação à pessoa gramatical.
Quando digo “este livro”, estou afirmando que o livro se encontra perto
O menino foi-se descontraindo.
de mim a pessoa que fala. Por outro lado, “esse livro” indica que o livro está
O menino foi descontraindo-se.
O menino não se foi descontraindo. longe da pessoa que fala e próximo da que ouve; “aquele livro” indica que o
livro está longe de ambas as pessoas.
2. Auxiliar + particípio passado - o pronome deve vir enclítico ou proclítico
ao auxiliar, mas nunca enclítico ao particípio. Os pronomes demonstrativos são es
estes:
"Outro mérito do positivismo em relação a mim foi ter-me levado a Des- ESTE (e variações), isto = 1ª pessoa
cartes ." ESSE (e variações), isso = 2ª pessoa
Tenho-me levantado cedo. AQUELE (e variações), próprio (e variações)
Não me tenho levantado cedo. MESMO (e variações), próprio (e variações)
SEMELHANTE (e variação), tal (e variação)
O uso do pronome átono solto entre o auxiliar e o infinitivo, ou entre o
auxiliar e o gerúndio, já está generalizado, mesmo na linguagem culta. Emprego dos Demonstrativos
Outro aspecto evidente, sobretudo na linguagem coloquial e popular, é o da 1. ESTE (e variações) e ISTO usam-se:
colocação do pronome no início da oração, o que se deve evitar na lingua- a) Para indicar o que está próximo ou junto da 1ª pessoa (aquela que
gem escrita. fala).
Este documento que tenho nas mãos não é meu.
Isto que carregamos pesa 5 kg.
PRONOMES POS
POSSESSIVOS b) Para indicar o que está em nós ou o que nos abrange fisicamente:
Os pronomes possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribu- Este coração não pode me trair.
indo-lhes a posse de alguma coisa. Esta alma não traz pecados.

Tudo se fez por este país.. A sorte é mulher e bem o (isso) demonstra de fato, ela não ama os
c) Para indicar o momento em que falamos: homens superiores.
Neste instante estou tranquilo. 8. NISTO, em início de frase, significa ENTÃO, no mesmo instante:
Deste minuto em diante vou modificar-me. A menina ia cair, nisto, o pai a segurou
d) Para indicar tempo vindouro ou mesmo passado, mas próximo do 9. Tal é pronome demonstrativo quando tomado na acepção DE ESTE,
momento em que falamos: ISTO, ESSE, ISSO, AQUELE, AQUILO.
Esta noite (= a noite vindoura) vou a um baile. Tal era a situação do país.
Esta noite (= a noite que passou) não dormi bem. Não disse tal.
Um dia destes estive em Porto Alegre. Tal não pôde comparecer.
e) Para indicar que o período de tempo é mais ou menos extenso e no
qual se inclui o momento em que falamos: Pronome adjetivo quando acompanha substantivo ou pronome (
Nesta semana não choveu. ), quando acompanha
Neste mês a inflação foi maior. QUE, formando a expressão que tal? (? que lhe parece?) em frases como
Este ano será bom para nós. e quando correlativo DE QUAL
Este século terminará breve. ou OUTRO TAL:
f) Para indicar aquilo de que estamos tratando: Suas manias eram tais quais as minhas.
Este assunto já foi discutido ontem. A mãe era tal quais as filhas.
Tudo isto que estou dizendo já é velho. Os filhos são tais qual o pai.
g) Para indicar aquilo que vamos mencionar: Tal pai, tal filho.
Só posso lhe dizer isto: nada somos. É pronome substantivo em frases como:
Os tipos de artigo são estes: definidos e indefinidos. Não encontrarei tal (= tal coisa).
2. ESSE (e variações) e ISSO usam-se: Não creio em tal (= tal coisa)
a) Para indicar o que está próximo ou junto da 2ª pessoa (aquela com
quem se fala): PRONOMES RELATI
RELATIVOS
Esse documento que tens na mão é teu? Veja este exemplo:
Isso que carregas pesa 5 kg. Armando comprou a casa QUE lhe convinha.
b) Para indicar o que está na 2ª pessoa ou que a abrange fisicamente: A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo
Esse teu coração me traiu. casa é um pronome relativo.
Essa alma traz inúmeros pecados.
Quantos vivem nesse pais? PRONOMES RELATIVOS são palavras que representam nomes já re-
c) Para indicar o que se encontra distante de nós, ou aquilo de que dese- feridos, com os quais estão relacionados. Daí denominarem-se relativos.
jamos distância: A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente.
O povo já não confia nesses políticos. No exemplo dado, o antecedente é casa.
Não quero mais pensar nisso. Outros exemplos de pronomes relativos:
d) Para indicar aquilo que já foi mencionado pela 2ª pessoa: Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos.
Nessa tua pergunta muita matreirice se esconde. O lugar onde paramos era deserto.
O que você quer dizer com isso? Traga tudo quanto lhe pertence.
e) Para indicar tempo passado, não muito próximo do momento em que Leve tantos ingressos quantos quiser.
falamos: Posso saber o motivo por que (ou pelo qual) desistiu do concurso?
Um dia desses estive em Porto Alegre. Eis o quadro dos pronomes relativos:
Comi naquele restaurante dia desses.
f) Para indicar aquilo que já mencionamos: VARIÁVEIS INVARIÁVEIS
Fugir aos problemas? Isso não é do meu feitio.
Masculino Feminino
Ainda hei de conseguir o que desejo, e esse dia não está muito distante.
o qual a qual quem
3. AQUELE (e variações) e AQUILO usam-se:
os quais as quais
a) Para indicar o que está longe das duas primeiras pessoas e refere-se á
cujo cujos cuja cujas que
3ª.
quanto quanta quantas onde
Aquele documento que lá está é teu?
Aquilo que eles carregam pesa 5 kg. quantos
Observações:
b) Para indicar tempo passado mais ou menos distante.
1. O pronome relativo QUEM só se aplica a pessoas, tem antecedente,
Naquele instante estava preocupado.
vem sempre antecedido de preposição, e equivale a O QUAL.
Daquele instante em diante modifiquei-me.
O médico de quem falo é meu conterrâneo.
Usamos, ainda, aquela semana, aquele mês, aquele ano, aquele
século, para exprimir que o tempo já decorreu. 2. Os pronomes CUJO, CUJA significam do qual, da qual, e precedem
sempre um substantivo sem artigo.
4. Quando se faz referência a duas pessoas ou coisas já mencionadas,
Qual será o animal cujo nome a autora não quis revelar?
usa-se este (ou variações) para a última pessoa ou coisa e aquele (ou
3. QUANTO(s) e QUANTA(s) são pronomes relativos quando precedidos
variações) para a primeira:
de um dos pronomes indefinidos tudo, tanto(s), tanta(s), todos, todas.
Ao conversar com lsabel e Luís, notei que este se encontrava nervoso
Tenho tudo quanto quero.
e aquela tranquila.
Leve tantos quantos precisar.
5. Os pronomes demonstrativos, quando regidos pela preposição DE,
pospostos a substantivos, usam-se apenas no plural: Nenhum ovo, de todos quantos levei, se quebrou.
4. ONDE, como pronome relativo, tem sempre antecedente e equivale a
Você teria coragem de proferir um palavrão desses, Rose?
EM QUE.
Com um frio destes não se pode sair de casa.
Nunca vi uma coisa daquelas. A casa onde (= em que) moro foi de meu avô.
6. MESMO e PRÓPRIO variam em gênero e número quando têm caráter
reforçativo: PRONOMES INDEFINI
INDEFINIDOS
Zilma mesma (ou própria) costura seus vestidos. Estes pronomes se referem à 3ª pessoa do discurso, designando-a de
Luís e Luísa mesmos (ou próprios) arrumam suas camas. modo vago, impreciso, indeterminado.
7. O (e variações) é pronome demonstrativo quando equivale a AQUILO, 1. São pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUÉM, FULANO,
ISSO ou AQUELE (e variações). SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUÉM, OUTREM, QUEM, TUDO
Nem tudo (aquilo) que reluz é ouro. Exemplos:
O (aquele) que tem muitos vícios tem muitos mestres. Algo o incomoda?
Das meninas, Jeni a (aquela) que mais sobressaiu nos exames. Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve.

Não faças a outrem o que não queres que te façam. b) do plural - corresponde aos pronomes pessoas ELES, ELAS. Ex.: Eles
Quem avisa amigo é. adormecem.
Encontrei quem me pode ajudar. 3. MODO: é a propriedade que tem o verbo de indicar a atitude do falante
Ele gosta de quem o elogia. em relação ao fato que comunica. Há três modos em português.
2. São pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, CERTA a) indicativo: a atitude do falante é de certeza diante do fato.
CERTAS. A cachorra Baleia corria na frente.
Cada povo tem seus costumes. b) subjuntivo: a atitude do falante é de dúvida diante do fato.
Certas pessoas exercem várias profissões. Talvez a cachorra Baleia corra na frente .
Certo dia apareceu em casa um repórter famoso. c) imperativo: o fato é enunciado como uma ordem, um conselho, um
pedido
PRONOMES INTER
INTERROGATIVOS Corra na frente, Baleia.
Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se de 4. TEMPO: é a propriedade que tem o verbo de localizar o fato no tempo,
modo impreciso à 3ª pessoa do discurso. em relação ao momento em que se fala. Os três tempos básicos são:
Exemplos: a) presente: a ação ocorre no momento em que se fala:
Que há? Fecho os olhos, agito a cabeça.
Que dia é hoje? b) pretérito (passado): a ação transcorreu num momento anterior àquele
Reagir contra quê? em que se fala:
Por que motivo não veio? Fechei os olhos, agitei a cabeça.
Quem foi? c) futuro: a ação poderá ocorrer após o momento em que se fala:
Qual será? Fecharei os olhos, agitarei a cabeça.
Quantos vêm? O pretérito e o futuro admitem subdivisões, o que não ocorre com o
Quantas irmãs tens? presente.
Veja o esquema dos tempos simples em português:

VERBO Presente (falo)
INDICATIVO Pretérito perfeito ( falei)
CONCEITO Imperfeito (falava)
“As palavras em destaque no texto abaixo exprimem ações, situando- Mais- que-perfeito (falara)
as no tempo. Futuro do presente (falarei)
Queixei-me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a re- do pretérito (falaria)
ceita de como matá-las. Que misturasse em partes iguais açúcar, farinha e Presente (fale)
gesso. A farinha e o açúcar as atrairiam, o gesso esturricaria dentro elas. SUBJUNTIVO Pretérito imperfeito (falasse)
Assim fiz. Morreram.” Futuro (falar)
(Clarice Lispector)
Há ainda três formas que não exprimem exatamente o tempo em que
Essas palavras são verbos. O verbo também pode exprimir: se dá o fato expresso. São as formas nominais, que completam o esquema
a) Estado: dos tempos simples.
Infinitivo impessoal (falar)
Pessoal (falar eu, falares tu, etc.)
b) Mudança de estado: FORMAS NOMINAIS Gerúndio (falando)
Particípio (falado)
5. VOZ: o sujeito do verbo pode ser:
c) Fenômeno: a) agente do fato expresso.
O carroceiro disse um palavrão.
(sujeito agente)
VERBO é a palavra variável que exprime ação, estado, mudança de O verbo está na voz ativa.
estado e fenômeno, situando-se no tempo. b) paciente do fato expresso:
FLEXÕES Um palavrão foi dito pelo carroceiro.
O verbo é a classe de palavras que apresenta o maior número de fle- (sujeito paciente)
xões na língua portuguesa. Graças a isso, uma forma verbal pode trazer em O verbo está na voz passiva.
si diversas informações. A forma CANTÁVAMOS, por exemplo, indica: c) agente e paciente do fato expresso:
• a ação de cantar. O carroceiro machucou-se.
• a pessoa gramatical que pratica essa ação (nós). (sujeito agente e paciente)
• o número gramatical (plural). O verbo está na voz reflexiva.
• o tempo em que tal ação ocorreu (pretérito). 6. FORMAS RIZOTÔNICAS E ARRIZOTÔNICAS: dá-se o nome de
• o modo como é encarada a ação: um fato realmente acontecido no rizotônica à forma verbal cujo acento tônico está no radical.
passado (indicativo). Falo - Estudam.
• que o sujeito pratica a ação (voz ativa). Dá-se o nome de arrizotônica à forma verbal cujo acento tônico está
Portanto, o verbo flexiona-se em número, pessoa, modo, tempo e voz. fora do radical.
1. NÚMERO: o verbo admite singular e plural: Falamos - Estudarei.
O menino olhou para o animal com olhos alegres. (singular). 7. CLASSIFICACÃO DOS VERBOS: os verbos classificam-se em:
Os meninos olharam para o animal com olhos alegres. (plural). a) regulares - são aqueles que possuem as desinências normais de sua
2. PESSOA: servem de sujeito ao verbo as três pessoas gramaticais: conjugação e cuja flexão não provoca alterações no radical: canto -
1ª pessoa: aquela que fala. Pode ser cantei - cantarei – cantava - cantasse.
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal EU. Ex.: Eu adormeço. b) irregulares - são aqueles cuja flexão provoca alterações no radical ou
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal NÓS. Ex.: Nós adorme- nas desinências: faço - fiz - farei - fizesse.
cemos. c) defectivos - são aqueles que não apresentam conjugação completa,
2ª pessoa: aquela que ouve. Pode ser como por exemplo, os verbos falir, abolir e os verbos que indicam fe-
a) do singular - corresponde ao pronome pessoal TU. Ex.:Tu adormeces. nômenos naturais, como CHOVER, TROVEJAR, etc.
b) do plural - corresponde ao pronome pessoal VÓS. Ex.:Vós adormeceis. d) abundantes - são aqueles que possuem mais de uma forma com o
3ª pessoa: aquela de quem se fala. Pode ser mesmo valor. Geralmente, essa característica ocorre no particípio: ma-
a) do singular - corresponde aos pronomes pessoais ELE, ELA. Ex.: Ela tado - morto - enxugado - enxuto.
adormece. e) anômalos - são aqueles que incluem mais de um radical em sua conju-

gação. construída de três modos:
verbo ser: sou - fui Hajam vista os livros desse autor.
verbo ir: vou - ia Haja vista os livros desse autor.
Haja vista aos livros desse autor.
QUANTO À EXISTÊNCIA OU NÃO DO SU
SUJEITO
1. Pessoais: são aqueles que se referem a qualquer sujeito implícito ou
CONVERSÃO DA VOZ ATIVA NA PASSI
PASSIVA
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o
explícito. Quase todos os verbos são pessoais.
O Nino apareceu na porta. sentido da frase.
Exemplo:
2. Impessoais: são aqueles que não se referem a qualquer sujeito implíci-
to ou explícito. São utilizados sempre na 3ª pessoa. São impessoais: Gutenberg inventou a imprensa. (voz ativa)
a) verbos que indicam fenômenos meteorológicos: chover, nevar, ventar, A imprensa foi inventada por Gutenberg. (voz passiva)
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o sujeito da ativa
etc.
passará a agente da passiva e o verbo assumirá a forma passiva, conser-
Garoava na madrugada roxa.
vando o mesmo tempo.
b) HAVER, no sentido de existir, ocorrer, acontecer:
Houve um espetáculo ontem. Outros exemplos:
Há alunos na sala. Os calores intensos provocam as chuvas.
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Anica com seus olhos As chuvas são provocadas pelos calores intensos.
Eu o acompanharei.
claros.
Ele será acompanhado por mim.
c) FAZER, indicando tempo decorrido ou fenômeno meteorológico.
Fazia dois anos que eu estava casado. Todos te louvariam.
Serias louvado por todos.
Faz muito frio nesta região?
Prejudicaram-me.
Fui prejudicado.
O VERBO HAVER (empregado impessoal
impessoalmente) Condenar-te-iam.
O verbo haver é impessoal - sendo, portanto, usado invariavelmente na Serias condenado.
3ª pessoa do singular - quando significa:
1) EXISTIR EMPREGO DOS TEM TEMPOS VERBAIS
Há pessoas que nos querem bem. a) Presente
Criaturas infalíveis nunca houve nem haverá. Emprega-se o presente do indicativo para assinalar:
Brigavam à toa, sem que houvesse motivos sérios. - um fato que ocorre no momento em que se fala.
Livros, havia-os de sobra; o que faltava eram leitores. Eles estudam silenciosamente.
2) ACONTECER, SUCEDER Eles estão estudando silenciosamente.
Houve casos difíceis na minha profissão de médico. - uma ação habitual.
Não haja desavenças entre vós. Corra todas as manhãs.
Naquele presídio havia frequentes rebeliões de presos. - uma verdade universal (ou tida como tal):
3) DECORRER, FAZER, com referência ao tempo passado: O homem é mortal.
Há meses que não o vejo. A mulher ama ou odeia, não há outra alternativa.
Haverá nove dias que ele nos visitou. - fatos já passados. Usa-se o presente em lugar do pretérito para dar
Havia já duas semanas que Marcos não trabalhava. maior realce à narrativa.
O fato aconteceu há cerca de oito meses. Em 1748, Montesquieu publica a obra "O Espírito das Leis".
Quando pode ser substituído por FAZIA, o verbo HAVER concorda no É o chamado presente histórico ou narrativo.
pretérito imperfeito, e não no presente: - fatos futuros não muito distantes, ou mesmo incertos:
Havia (e não HÁ) meses que a escola estava fechada. Amanhã vou à escola.
Morávamos ali havia (e não HÁ) dois anos. Qualquer dia eu te telefono.
Ela conseguira emprego havia (e não HÁ) pouco tempo. b) Pretérito Imperfeito
Havia (e não HÁ) muito tempo que a policia o procurava. Emprega-se o pretérito imperfeito do indicativo para designar:
4) REALIZAR-SE - um fato passado contínuo, habitual, permanente:
Houve festas e jogos. Ele andava à toa.
Se não chovesse, teria havido outros espetáculos. Nós vendíamos sempre fiado.
Todas as noites havia ensaios das escolas de samba. - um fato passado, mas de incerta localização no tempo. É o que ocorre
5) Ser possível, existir possibilidade ou motivo (em frases negativas e por exemplo, no inicio das fábulas, lendas, histórias infantis.
seguido de infinitivo): Era uma vez...
Em pontos de ciência não há transigir. - um fato presente em relação a outro fato passado.
Não há contê-lo, então, no ímpeto. Eu lia quando ele chegou.
Não havia descrer na sinceridade de ambos. c) Pretérito Perfeito
Mas olha, Tomásia, que não há fiar nestas afeiçõezinhas. Emprega-se o pretérito perfeito do indicativo para referir um fato já
E não houve convencê-lo do contrário. ocorrido, concluído.
Não havia por que ficar ali a recriminar-se. Estudei a noite inteira.
Usa-se a forma composta para indicar uma ação que se prolonga até o
Como impessoal o verbo HAVER forma ainda a locução adverbial de momento presente.
há muito (= desde muito tempo, há muito tempo): Tenho estudado todas as noites.
De há muito que esta árvore não dá frutos. d) Pretérito mais-que-perfeito
De há muito não o vejo. Chama-se mais-que-perfeito porque indica uma ação passada em
relação a outro fato passado (ou seja, é o passado do passado):
O verbo HAVER transmite a sua impessoalidade aos verbos que com A bola já ultrapassara a linha quando o jogador a alcançou.
ele formam locução, os quais, por isso, permanecem invariáveis na 3ª e) Futuro do Presente
pessoa do singular: Emprega-se o futuro do presente do indicativo para apontar um fato
Vai haver eleições em outubro. futuro em relação ao momento em que se fala.
Começou a haver reclamações. Irei à escola.
Não pode haver umas sem as outras. f) Futuro do Pretérito
Parecia haver mais curiosos do que interessados. Emprega-se o futuro do pretérito do indicativo para assinalar:
Mas haveria outros defeitos, devia haver outros. - um fato futuro, em relação a outro fato passado.
- Eu jogaria se não tivesse chovido.
A expressão correta é HAJA VISTA, e não HAJA VISTO. Pode ser

- um fato futuro, mas duvidoso, incerto. resfolguem
- Seria realmente agradável ter de sair? Nas formas rizotônicas, o E do radical desaparece
Um fato presente: nesse caso, o futuro do pretérito indica polidez e às
NOMEAR
vezes, ironia.
Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos, nomeais, nomeiam
- Daria para fazer silêncio?! Pretérito imperfeito nomeava, nomeavas, nomeava, nomeávamos, nomeáveis,
nomeavam
Modo Subjuntivo Pretérito perfeito nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes, nomea-
a) Presente ram
Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar: Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos, nomeeis, nomeiem
- um fato presente, mas duvidoso, incerto. Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem
Talvez eles estudem... não sei. Conjugam-se como nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear
- um desejo, uma vontade:
COPIAR
Que eles estudem, este é o desejo dos pais e dos professores. Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais, copiam
b) Pretérito Imperfeito Pretérito imperfeito copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes, copiaram
Pretérito mais-que-perfeito copiara, copiaras, copiara, copiáramos, copiá-
Emprega-se o pretérito imperfeito do subjuntivo para indicar uma reis, copiaram
hipótese, uma condição. Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis, copiem
Se eu estudasse, a história seria outra. Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem
Nós combinamos que se chovesse não haveria jogo.
ODIAR
e) Pretérito Perfeito Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais, odeiam
Emprega-se o pretérito perfeito composto do subjuntivo para apontar Pretérito imperfeito odiava, odiavas, odiava, odiávamos, odiáveis, odiavam
um fato passado, mas incerto, hipotético, duvidoso (que são, afinal, as Pretérito perfeito odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram
características do modo subjuntivo). Pretérito mais-que-perfeito odiara, odiaras, odiara, odiáramos, odiáreis,
Que tenha estudado bastante é o que espero. odiaram
Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis, odeiem
d) Pretérito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretérito mais-que-perfeito Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar
do subjuntivo para indicar um fato passado em relação a outro fato
passado, sempre de acordo com as regras típicas do modo subjuntivo: CABER
Se não tivéssemos saído da sala, teríamos terminado a prova tranqui- Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis, cabem
Pretérito perfeito coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes, couberam
lamente.
Pretérito mais-que-perfeito coubera, couberas, coubera, coubéramos,
e) Futuro coubéreis, couberam
Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro já conclu- Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais, caibam
Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubéssemos, coubésseis,
ído em relação a outro fato futuro.
coubessem
Quando eu voltar, saberei o que fazer. Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes, couberem
O verbo CABER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no
VERBOS IRREGULARES imperativo negativo
DAR
Presente do indicativo dou, dás, dá, damos, dais, dão CRER
Pretérito perfeito dei, deste, deu, demos, destes, deram Presente do indicativo creio, crês, crê, cremos, credes, crêem
Pretérito mais-que-perfeito dera, deras, dera, déramos, déreis, deram Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais, creiam
Presente do subjuntivo dê, dês, dê, demos, deis, dêem Imperativo afirmativo crê, creia, creiamos, crede, creiam
Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, déssemos, désseis, dessem Conjugam-se como crer, ler e descrer
Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem DIZER
MOBILIAR Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem
Presente do indicativo mobilio, mobílias, mobília, mobiliamos, mobiliais, mobiliam Pretérito perfeito disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram
Presente do subjuntivo mobilie, mobilies, mobílie, mobiliemos, mobilieis, mobiliem Pretérito mais-que-perfeito dissera, disseras, dissera, disséramos, disséreis,
Imperativo mobília, mobilie, mobiliemos, mobiliai, mobiliem disseram
Futuro do presente direi, dirás, dirá, diremos, direis, dirão
AGUAR Futuro do pretérito diria, dirias, diria, diríamos, diríeis, diriam
Presente do indicativo águo, águas, água, aguamos, aguais, águam Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam
Pretérito perfeito aguei, aguaste, aguou, aguamos, aguastes, aguaram Pretérito imperfeito dissesse, dissesses, dissesse, disséssemos, dissésseis,
Presente do subjuntivo águe, agues, ague, aguemos, agueis, águem dissesse
Futuro disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disserem
MAGOAR Particípio dito
Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos, magoais, magoam Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer
Pretérito perfeito magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes, magoa-
ram FAZER
Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos, magoeis, magoem Presente do indicativo faço, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem
Conjugam-se como magoar, abençoar, abotoar, caçoar, voar e perdoar Pretérito perfeito fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram
Pretérito mais-que-perfeito fizera, fizeras, fizera, fizéramos, fizéreis, fizeram
APIEDAR-
APIEDAR-SE Futuro do presente farei, farás, fará, faremos, fareis, farão
Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apiedamo-nos, apiedais- Futuro do pretérito faria, farias, faria, faríamos, faríeis, fariam
vos, apiadam-se Imperativo afirmativo faze, faça, façamos, fazei, façam
Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apiedemo-nos, apiedei- Presente do subjuntivo faça, faças, faça, façamos, façais, façam
vos, apiedem-se Imperfeito do subjuntivo fizesse, fizesses, fizesse, fizéssemos, fizésseis,
Nas formas rizotônicas, o E do radical é substituído por A fizessem
Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem
MOSCAR Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer
Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos, moscais, muscam
Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos, mosqueis, mus- PERDER
quem Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, perdem
Nas formas rizotônicas, o O do radical é substituído por U Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais. percam
Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam
RESFOLEGAR
Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolegamos, resfolegais, PODER
resfolgam Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, podem
Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfoleguemos, resfolegueis, Pretérito Imperfeito podia, podias, podia, podíamos, podíeis, podiam

Pretérito perfeito pude, pudeste, pôde, pudemos, pudestes, puderam Futuro souber, souberes, souber, soubermos, souberdes, souberem
Pretérito mais-que-perfeito pudera, puderas, pudera, pudéramos, pudéreis,
puderam VALER
Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, possais, possam Presente do indicativo valho, vales, vale, valemos, valeis, valem
Pretérito imperfeito pudesse, pudesses, pudesse, pudéssemos, pudésseis, Presente do subjuntivo valha, valhas, valha, valhamos, valhais, valham
pudessem Imperativo afirmativo vale, valha, valhamos, valei, valham
Futuro puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, puderem
Infinitivo pessoal pode, poderes, poder, podermos, poderdes, poderem TRAZER
Gerúndio podendo Presente do indicativo trago, trazes, traz, trazemos, trazeis, trazem
Particípio podido Pretérito imperfeito trazia, trazias, trazia, trazíamos, trazíeis, traziam
O verbo PODER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no Pretérito perfeito trouxe, trouxeste, trouxe, trouxemos, trouxestes, trouxeram
imperativo negativo Pretérito mais-que-perfeito trouxera, trouxeras, trouxera, trouxéramos,
trouxéreis, trouxeram
PROVER Futuro do presente trarei, trarás, trará, traremos, trareis, trarão
Presente do indicativo provejo, provês, provê, provemos, provedes, provêem Futuro do pretérito traria, trarias, traria, traríamos, traríeis, trariam
Pretérito imperfeito provia, provias, provia, províamos, províeis, proviam Imperativo traze, traga, tragamos, trazei, tragam
Pretérito perfeito provi, proveste, proveu, provemos, provestes, proveram Presente do subjuntivo traga, tragas, traga, tragamos, tragais, tragam
Pretérito mais-que-perfeito provera, proveras, provera, provêramos, provê- Pretérito imperfeito trouxesse, trouxesses, trouxesse, trouxéssemos, trouxésseis,
reis, proveram trouxessem
Futuro do presente proverei, proverás, proverá, proveremos, provereis, proverão Futuro trouxer, trouxeres, trouxer, trouxermos, trouxerdes, trouxe-
Futuro do pretérito proveria, proverias, proveria, proveríamos, proveríeis, proverem
riam Infinitivo pessoal trazer, trazeres, trazer, trazermos, trazerdes, trazerem
Imperativo provê, proveja, provejamos, provede, provejam Gerúndio trazendo
Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos, provejais. provejam Particípio trazido
Pretérito imperfeito provesse, provesses, provesse, provêssemos, provêsseis,
provessem
Futuro prover, proveres, prover, provermos, proverdes, proverem VER
Gerúndio provendo Presente do indicativo vejo, vês, vê, vemos, vedes, vêem
Particípio provido Pretérito perfeito vi, viste, viu, vimos, vistes, viram
Pretérito mais-que-perfeito vira, viras, vira, viramos, vireis, viram
QUERER Imperativo afirmativo vê, veja, vejamos, vede vós, vejam vocês
Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem Presente do subjuntivo veja, vejas, veja, vejamos, vejais, vejam
Pretérito perfeito quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram Pretérito imperfeito visse, visses, visse, víssemos, vísseis, vissem
Pretérito mais-que-perfeito quisera, quiseras, quisera, quiséramos, quisé- Futuro vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
reis, quiseram Particípio visto
Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, queirais, queiram
Pretérito imperfeito quisesse, quisesses, quisesse, quiséssemos quisésseis, ABOLIR
quisessem Presente do indicativo aboles, abole abolimos, abolis, abolem
Futuro quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem Pretérito imperfeito abolia, abolias, abolia, abolíamos, abolíeis, aboliam
Pretérito perfeito aboli, aboliste, aboliu, abolimos, abolistes, aboliram
REQUERER
REQUERER Pretérito mais-que-perfeito abolira, aboliras, abolira, abolíramos, abolíreis,
Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos, requereis. requerem aboliram
Pretérito perfeito requeri, requereste, requereu, requeremos, requereste, Futuro do presente abolirei, abolirás, abolirá, aboliremos, abolireis, abolirão
requereram Futuro do pretérito aboliria, abolirias, aboliria, aboliríamos, aboliríeis, aboliriam
Pretérito mais-que-perfeito requerera, requereras, requerera, requereramos, Presente do subjuntivo não há
requerereis, requereram Presente imperfeito abolisse, abolisses, abolisse, abolíssemos, abolísseis,
Futuro do presente requererei, requererás requererá, requereremos, requerereis, abolissem
requererão Futuro abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
Futuro do pretérito requereria, requererias, requereria, requereríamos, requere- Imperativo afirmativo abole, aboli
ríeis, requereriam Imperativo negativo não há
Imperativo requere, requeira, requeiramos, requerer, requeiram Infinitivo pessoal abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem
Presente do subjuntivo requeira, requeiras, requeira, requeiramos, requeirais, Infinitivo impessoal abolir
requeiram Gerúndio abolindo
Pretérito Imperfeito requeresse, requeresses, requeresse, requerêssemos, Particípio abolido
requerêsseis, requeressem, O verbo ABOLIR é conjugado só nas formas em que depois do L do radical há E ou I.
Futuro requerer, requereres, requerer, requerermos, requererdes,
requerem AGREDIR
Gerúndio requerendo Presente do indicativo agrido, agrides, agride, agredimos, agredis, agridem
Particípio requerido Presente do subjuntivo agrida, agridas, agrida, agridamos, agridais, agridam
O verbo REQUERER não se conjuga como querer. Imperativo agride, agrida, agridamos, agredi, agridam
Nas formas rizotônicas, o verbo AGREDIR apresenta o E do radical substituído por I.
REAVER
Presente do indicativo reavemos, reaveis COBRIR
Pretérito perfeito reouve, reouveste, reouve, reouvemos, reouvestes, reouve- Presente do indicativo cubro, cobres, cobre, cobrimos, cobris, cobrem
ram Presente do subjuntivo cubra, cubras, cubra, cubramos, cubrais, cubram
Pretérito mais-que-perfeito reouvera, reouveras, reouvera, reouvéramos, reouvéreis, Imperativo cobre, cubra, cubramos, cobri, cubram
reouveram Particípio coberto
Pretérito imperf. do subjuntivo reouvesse, reouvesses, reouvesse, reouvéssemos, reou- Conjugam-se como COBRIR, dormir, tossir, descobrir, engolir
vésseis, reouvessem
Futuro reouver, reouveres, reouver, reouvermos, reouverdes, FALIR
reouverem Presente do indicativo falimos, falis
O verbo REAVER conjuga-se como haver, mas só nas formas em que esse apresen- Pretérito imperfeito falia, falias, falia, falíamos, falíeis, faliam
ta a letra v Pretérito mais-que-perfeito falira, faliras, falira, falíramos, falireis, faliram
Pretérito perfeito fali, faliste, faliu, falimos, falistes, faliram
SABER Futuro do presente falirei, falirás, falirá, faliremos, falireis, falirão
Presente do indicativo sei, sabes, sabe, sabemos, sabeis, sabem Futuro do pretérito faliria, falirias, faliria, faliríamos, faliríeis, faliriam
Pretérito perfeito soube, soubeste, soube, soubemos, soubestes, souberam Presente do subjuntivo não há
Pretérito mais-que-perfeito soubera, souberas, soubera, soubéramos, Pretérito imperfeito falisse, falisses, falisse, falíssemos, falísseis, falissem
soubéreis, souberam Futuro falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem
Pretérito imperfeito sabia, sabias, sabia, sabíamos, sabíeis, sabiam Imperativo afirmativo fali (vós)
Presente do subjuntivo soubesse, soubesses, soubesse, soubéssemos, soubésseis, Imperativo negativo não há
soubessem Infinitivo pessoal falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem

Gerúndio falindo Pretérito imperfeito viesse, viesses, viesse, viéssemos, viésseis, viessem
Particípio falido Futuro vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem
Infinitivo pessoal vir, vires, vir, virmos, virdes, virem
FERIR Gerúndio vindo
Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem Particípio vindo
Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir
Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados.
SUMIR
MENTIR Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, somem
Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis, mentem Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, sumam
Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais, mintam Imperativo some, suma, sumamos, sumi, sumam
Imperativo mente, minta, mintamos, menti, mintam Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir, cuspir
Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir.
FUGIR ADVÉRBIO
Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem
Imperativo foge, fuja, fujamos, fugi, fujam
Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam Advérbio é a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o próprio ad-
vérbio, exprimindo uma circunstância.
IR
Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vão Os advérbios dividem-se em:
Pretérito imperfeito ia, ias, ia, íamos, íeis, iam
Pretérito perfeito fui, foste, foi, fomos, fostes, foram 1) LUGAR: aqui, cá, lá, acolá, ali, aí, aquém, além, algures, alhures,
Pretérito mais-que-perfeito fora, foras, fora, fôramos, fôreis, foram nenhures, atrás, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde, avan-
Futuro do presente irei, irás, irá, iremos, ireis, irão te, através, defronte, aonde, etc.
Futuro do pretérito iria, irias, iria, iríamos, iríeis, iriam 2) TEMPO: hoje, amanhã, depois, antes, agora, anteontem, sempre,
Imperativo afirmativo vai, vá, vamos, ide, vão nunca, já, cedo, logo, tarde, ora, afinal, outrora, então, amiúde, breve,
Imperativo negativo não vão, não vá, não vamos, não vades, não vão brevemente, entrementes, raramente, imediatamente, etc.
Presente do subjuntivo vá, vás, vá, vamos, vades, vão 3) MODO: bem, mal, assim, depressa, devagar, como, debalde, pior,
Pretérito imperfeito fosse, fosses, fosse, fôssemos, fôsseis, fossem melhor, suavemente, tenazmente, comumente, etc.
Futuro for, fores, for, formos, fordes, forem
Infinitivo pessoal ir, ires, ir, irmos, irdes, irem
4) ITENSIDADE: muito, pouco, assaz, mais, menos, tão, bastante, dema-
Gerúndio indo siado, meio, completamente, profundamente, quanto, quão, tanto, bem,
Particípio ido mal, quase, apenas, etc.
5) AFIRMAÇÃO: sim, deveras, certamente, realmente, efefivamente, etc.
OUVIR 6) NEGAÇÃO: não.
Presente do indicativo ouço, ouves, ouve, ouvimos, ouvis, ouvem 7) DÚVIDA: talvez, acaso, porventura, possivelmente, quiçá, decerto,
Presente do subjuntivo ouça, ouças, ouça, ouçamos, ouçais, ouçam provavelmente, etc.
Imperativo ouve, ouça, ouçamos, ouvi, ouçam
Particípio ouvido
Há Muitas Locuções Adverbiais
PEDIR 1) DE LUGAR: à esquerda, à direita, à tona, à distância, à frente, à entra-
Presente do indicativo peço, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem da, à saída, ao lado, ao fundo, ao longo, de fora, de lado, etc.
Pretérito perfeito pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram 2) TEMPO: em breve, nunca mais, hoje em dia, de tarde, à tarde, à noite,
Presente do subjuntivo peça, peças, peça, peçamos, peçais, peçam às ave-marias, ao entardecer, de manhã, de noite, por ora, por fim, de
Imperativo pede, peça, peçamos, pedi, peçam repente, de vez em quando, de longe em longe, etc.
Conjugam-se como pedir: medir, despedir, impedir, expedir 3) MODO: à vontade, à toa, ao léu, ao acaso, a contento, a esmo, de bom
grado, de cor, de mansinho, de chofre, a rigor, de preferência, em ge-
POLIR
Presente do indicativo pulo, pules, pule, polimos, polis, pulem ral, a cada passo, às avessas, ao invés, às claras, a pique, a olhos vis-
Presente do subjuntivo pula, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam tos, de propósito, de súbito, por um triz, etc.
Imperativo pule, pula, pulamos, poli, pulam 4) MEIO OU INSTRUMENTO: a pau, a pé, a cavalo, a martelo, a máqui-
na, a tinta, a paulada, a mão, a facadas, a picareta, etc.
REMIR 5) AFIRMAÇÃO: na verdade, de fato, de certo, etc.
Presente do indicativo redimo, redimes, redime, redimimos, redimis, redimem 6) NEGAÇAO: de modo algum, de modo nenhum, em hipótese alguma,
Presente do subjuntivo redima, redimas, redima, redimamos, redimais, redimam etc.
7) DÚVIDA: por certo, quem sabe, com certeza, etc.
RIR
Presente do indicativo rio, ris, ri, rimos, rides, riem
Pretérito imperfeito ria, rias, ria, riamos, ríeis, riam Advérbios Interrogativos
Interrogativos
Pretérito perfeito ri, riste, riu, rimos, ristes, riram Onde?, aonde?, donde?, quando?, porque?, como?
Pretérito mais-que-perfeito rira, riras, rira, ríramos, rireis, riram
Futuro do presente rirei, rirás, rirá, riremos, rireis, rirão Palavras Denotativas
Futuro do pretérito riria, ririas, riria, riríamos, riríeis, ririam Certas palavras, por não se poderem enquadrar entre os advérbios, te-
Imperativo afirmativo ri, ria, riamos, ride, riam rão classificação à parte. São palavras que denotam exclusão, inclusão,
Presente do subjuntivo ria, rias, ria, riamos, riais, riam situação, designação, realce, retificação, afetividade, etc.
Pretérito imperfeito risse, risses, risse, ríssemos, rísseis, rissem
Futuro rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem
1) DE EXCLUSÃO - só, salvo, apenas, senão, etc.
Infinitivo pessoal rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem 2) DE INCLUSÃO - também, até, mesmo, inclusive, etc.
Gerúndio rindo 3) DE SITUAÇÃO - mas, então, agora, afinal, etc.
Particípio rido 4) DE DESIGNAÇÃO - eis.
Conjuga-se como rir: sorrir 5) DE RETIFICAÇÃO - aliás, isto é, ou melhor, ou antes, etc.
6) DE REALCE - cá, lá, sã, é que, ainda, mas, etc.
VIR
Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vêm
Pretérito imperfeito vinha, vinhas, vinha, vínhamos, vínheis, vinham
Pretérito perfeito vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram
Pretérito mais-que-perfeito viera, vieras, viera, viéramos, viéreis, vieram
Futuro do presente virei, virás, virá, viremos, vireis, virão NUMERAL
Futuro do pretérito viria, virias, viria, viríamos, viríeis, viriam
Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham
Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, venhais, venham Numeral é a palavra que indica quantidade, ordem, múltiplo ou fração.

simo simo
O numeral classifica-se em: CM 900 novecen- nongentési- nongentési-
- cardinal - quando indica quantidade. tos mo mo
- ordinal - quando indica ordem. M 1000 mil milésimo milésimo
- multiplicativo - quando indica multiplicação.
- fracionário - quando indica fracionamento. Emprego do Numeral
Exemplos: Na sucessão de papas, reis, príncipes, anos, séculos, capítulos, etc.
Silvia comprou dois livros. empregam-se de 1 a 10 os ordinais.
Antônio marcou o primeiro gol. João Paulo I I (segundo) ano lll (ano terceiro)
Na semana seguinte, o anel custará o dobro do preço. Luis X (décimo) ano I (primeiro)
O galinheiro ocupava um quarto da quintal. Pio lX (nono) século lV (quarto)
QUADRO BÁSICO DOS NUMERAIS De 11 em diante, empregam-se os cardinais:

Leão Xlll (treze) ano Xl (onze)
Algarismos Numerais Pio Xll (doze) século XVI (dezesseis)
Luis XV (quinze) capitulo XX (vinte)
Roma- Arábi- Cardinais Ordinais Multiplica- Fracionários
nos cos tivos
Se o numeral aparece antes, é lido como ordinal.
I 1 um primeiro simples -
XX Salão do Automóvel (vigésimo)
II 2 dois segundo duplo meio VI Festival da Canção (sexto)
dobro lV Bienal do Livro (quarta)
III 3 três terceiro tríplice terço XVI capítulo da telenovela (décimo sexto)
IV 4 quatro quarto quádruplo quarto
V 5 cinco quinto quíntuplo quinto Quando se trata do primeiro dia do mês, deve-se dar preferência ao
VI 6 seis sexto sêxtuplo sexto emprego do ordinal.
VII 7 sete sétimo sétuplo sétimo Hoje é primeiro de setembro
VIII 8 oito oitavo óctuplo oitavo Não é aconselhável iniciar período com algarismos
IX 9 nove nono nônuplo nono 16 anos tinha Patrícia = Dezesseis anos tinha Patrícia
X 10 dez décimo décuplo décimo
XI 11 onze décimo onze avos A título de brevidade, usamos constantemente os cardinais pelos ordi-
primeiro nais. Ex.: casa vinte e um (= a vigésima primeira casa), página trinta e dois
XII 12 doze décimo doze avos (= a trigésima segunda página). Os cardinais um e dois não variam nesse
segundo caso porque está subentendida a palavra número. Casa número vinte e um,
XIII 13 treze décimo treze avos página número trinta e dois. Por isso, deve-se dizer e escrever também: a
terceiro folha vinte e um, a folha trinta e dois. Na linguagem forense, vemos o
XIV 14 quatorze décimo quatorze numeral flexionado: a folhas vinte e uma a folhas trinta e duas.
quarto avos ARTIGO
XV 15 quinze décimo quinze avos
quinto
XVI 16 dezesseis décimo dezesseis Artigo é uma palavra que antepomos aos substantivos para determiná-
sexto avos los. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gênero e o número.
Dividem-se em
XVII 17 dezessete décimo dezessete
sétimo avos • definidos: O, A, OS, AS
• indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS.
XVIII 18 dezoito décimo dezoito avos
Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular.
oitavo
Viajei com o médico. (Um médico referido, conhecido, determinado).
XIX 19 dezenove décimo nono dezenove
avos
Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso,
XX 20 vinte vigésimo vinte avos geral.
XXX 30 trinta trigésimo trinta avos Viajei com um médico. (Um médico não referido, desconhecido, inde-
XL 40 quarenta quadragé- quarenta terminado).
simo avos
L 50 cinquenta quinquagé- cinquenta lsoladamente, os artigos são palavras de todo vazias de sentido.
simo avos
LX 60 sessenta sexagésimo sessenta
avos CONJUNÇÃO
LXX 70 setenta septuagési- setenta avos
mo Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações.
LXXX 80 oitenta octogésimo oitenta avos
XC 90 noventa nonagésimo noventa Coniunções Coordenativas
avos 1) ADITIVAS: e, nem, também, mas, também, etc.
C 100 cem centésimo centésimo 2) ADVERSATIVAS: mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no
CC 200 duzentos ducentésimo ducentésimo entanto, etc.
CCC 300 trezentos trecentésimo trecentésimo 3) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, já... já, quer, quer, etc.
CD 400 quatrocen- quadringen- quadringen- 4) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por consequência.
tos tésimo tésimo 5) EXPLICATIVAS: isto é, por exemplo, a saber, que, porque, pois, etc.
D 500 quinhen- quingenté- quingenté-
tos simo simo Conjunções Subordinativas
DC 600 seiscentos sexcentési- sexcentési- 1) CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc.
mo mo 2) CAUSAIS: porque, já que, visto que, que, pois, porquanto, etc.
DCC 700 setecen- septingenté- septingenté- 3) COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que, etc.
tos simo simo 4) CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc.
5) CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem que,
DCCC 800 oitocentos octingenté- octingenté-

etc. causar incêndios.
6) INTEGRANTES: que, se, etc. Choveu durante a noite, porque as ruas estão molhadas.
7) FINAIS: para que, a fim de que, que, etc. Observação: A conjunção A pode apresentar-se com sentido adversati-
8) CONSECUTIVAS: tal... qual, tão... que, tamanho... que, de sorte que, de vo:
forma que, de modo que, etc. Sofrem duras privações a [= mas] não se queixam.
9) PROPORCIONAIS: à proporção que, à medida que, quanto... tanto mais, "Quis dizer mais alguma coisa a não pôde."
etc. (Jorge Amado)
10) TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc. Conjunções subordinativas
As conjunções subordinativas ligam duas orações, subordinando uma à
VALOR LÓGICO E SINTÁTICO DAS CON
CONJUNÇÕES outra. Com exceção das integrantes, essas conjunções iniciam orações que
traduzem circunstâncias (causa, comparação, concessão, condição ou
hipótese, conformidade, consequência, finalidade, proporção, tempo).
Examinemos estes exemplos: Abrangem as seguintes classes:
1º) Tristeza e alegria não moram juntas. 1) Causais: porque, que, pois, como, porquanto, visto que, visto como, já
2º) Os livros ensinam e divertem. que, uma vez que, desde que.
3º) Saímos de casa quando amanhecia. O tambor soa porque é oco. (porque é oco: causa; o tambor soa:
efeito).
No primeiro exemplo, a palavra E liga duas palavras da mesma oração: é Como estivesse de luto, não nos recebeu.
uma conjunção. Desde que é impossível, não insistirei.
2) Comparativas: como, (tal) qual, tal a qual, assim como, (tal) como, (tão
No segundo a terceiro exemplos, as palavras E e QUANDO estão ligando ou tanto) como, (mais) que ou do que, (menos) que ou do que, (tanto)
orações: são também conjunções. quanto, que nem, feito (= como, do mesmo modo que), o mesmo que
(= como).
Conjunção é uma palavra invariável que liga orações ou palavras da Ele era arrastado pela vida como uma folha pelo vento.
mesma oração. O exército avançava pela planície qual uma serpente imensa.
"Os cães, tal qual os homens, podem participar das três categorias."
No 2º exemplo, a conjunção liga as orações sem fazer que uma dependa (Paulo Mendes Campos)
da outra, sem que a segunda complete o sentido da primeira: por isso, a "Sou o mesmo que um cisco em minha própria casa."
conjunção E é coordenativa. (Antônio Olavo Pereira)
"E pia tal a qual a caça procurada."
No 3º exemplo, a conjunção liga duas orações que se completam uma à (Amadeu de Queirós)
outra e faz com que a segunda dependa da primeira: por isso, a conjunção "Por que ficou me olhando assim feito boba?"
QUANDO é subordinativa. (Carlos Drummond de Andrade)
As conjunções, portanto, dividem-se em coordenativas e subordinativas. Os pedestres se cruzavam pelas ruas que nem formigas apressadas.
Nada nos anima tanto como (ou quanto) um elogio sincero.
CONJUNÇÕES COORDENATIVAS
COORDENATIVAS Os governantes realizam menos do que prometem.
As conjunções coordenativas podem ser: 3) Concessivas: embora, conquanto, que, ainda que, mesmo que, ainda
1) Aditivas,
Aditivas que dão ideia de adição, acrescentamento: e, nem, mas quando, mesmo quando, posto que, por mais que, por muito que, por
também, mas ainda, senão também, como também, bem como. menos que, se bem que, em que (pese), nem que, dado que, sem que
O agricultor colheu o trigo e o vendeu. (= embora não).
Não aprovo nem permitirei essas coisas. Célia vestia-se bem, embora fosse pobre.
Os livros não só instruem mas também divertem. A vida tem um sentido, por mais absurda que possa parecer.
As abelhas não apenas produzem mel e cera mas ainda polinizam Beba, nem que seja um pouco.
as flores. Dez minutos que fossem, para mim, seria muito tempo.
2) Adversativas, que exprimem oposição, contraste, ressalva, com- Fez tudo direito, sem que eu lhe ensinasse.
pensação: mas, porém, todavia, contudo, entretanto, sendo, ao Em que pese à autoridade deste cientista, não podemos aceitar suas
passo que, antes (= pelo contrário), no entanto, não obstante, ape- afirmações.
sar disso, em todo caso. Não sei dirigir, e, dado que soubesse, não dirigiria de noite.
Querem ter dinheiro, mas não trabalham. 4) Condicionais:
Condicionais se, caso, contanto que, desde que, salvo se, sem que (=
Ela não era bonita, contudo cativava pela simpatia. se não), a não ser que, a menos que, dado que.
Não vemos a planta crescer, no entanto, ela cresce. Ficaremos sentidos, se você não vier.
A culpa não a atribuo a vós, senão a ele. Comprarei o quadro, desde que não seja caro.
O professor não proíbe, antes estimula as perguntas em aula. Não sairás daqui sem que antes me confesses tudo.
O exército do rei parecia invencível, não obstante, foi derrotado. "Eleutério decidiu logo dormir repimpadamente sobre a areia, a menos
Você já sabe bastante, porém deve estudar mais. que os mosquitos se opusessem."
Eu sou pobre, ao passo que ele é rico. (Ferreira de Castro)
Hoje não atendo, em todo caso, entre. 5) Conformativas: como, conforme, segundo, consoante. As coisas não
3) Alternativas, que exprimem alternativa, alternância ou, ou ... ou, são como (ou conforme) dizem.
ora ... ora, já ... já, quer ... quer, etc. "Digo essas coisas por alto, segundo as ouvi narrar."
Os sequestradores deviam render-se ou seriam mortos. (Machado de Assis)
Ou você estuda ou arruma um emprego. 6) Consecutivas: que (precedido dos termos intensivos tal, tão, tanto,
Ora triste, ora alegre, a vida segue o seu ritmo. tamanho, às vezes subentendidos), de sorte que, de modo que, de
Quer reagisse, quer se calasse, sempre acabava apanhando. forma que, de maneira que, sem que, que (não).
"Já chora, já se ri, já se enfurece." Minha mão tremia tanto que mal podia escrever.
(Luís de Camões) Falou com uma calma que todos ficaram atônitos.
4) Conclusivas, que iniciam uma conclusão: logo, portanto, por con- Ontem estive doente, de sorte que (ou de modo que) não saí.
seguinte, pois (posposto ao verbo), por isso. Não podem ver um cachorro na rua sem que o persigam.
As árvores balançam, logo está ventando. Não podem ver um brinquedo que não o queiram comprar.
Você é o proprietário do carro, portanto é o responsável. 7) Finais: para que, a fim de que, que (= para que).
O mal é irremediável; deves, pois, conformar-te. Afastou-se depressa para que não o víssemos.
5) Explicativas,
Explicativas que precedem uma explicação, um motivo: que, por- Falei-lhe com bons termos, a fim de que não se ofendesse.
que, porquanto, pois (anteposto ao verbo). Fiz-lhe sinal que se calasse.
Não solte balões, que (ou porque, ou pois, ou porquanto) podem 8) Proporcionais: à proporção que, à medida que, ao passo que, quanto

mais... (tanto mais), quanto mais... (tanto menos), quanto menos... (tan-
to mais), quanto mais... (mais), (tanto)... quanto. Preposições são palavras que estabelecem um vínculo entre dois ter-
À medida que se vive, mais se aprende. mos de uma oração. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o
À proporção que subíamos, o ar ia ficando mais leve. segundo, um subordinado ou consequente.
Quanto mais as cidades crescem, mais problemas vão tendo. Exemplos:
Os soldados respondiam, à medida que eram chamados. Chegaram a Porto Alegre.
Discorda de você.
Observação: Fui até a esquina.
São incorretas as locuções proporcionais à medida em que, na medida Casa de Paulo.
que e na medida em que. A forma correta é à medida que:
"À medida que os anos passam, as minhas possibilidades diminuem." Preposições Essenciais e Acidentais
(Maria José de Queirós) As preposições essenciais são: A, ANTE, APÓS, ATÉ, COM, CONTRA,
DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB, SOBRE e
9) Temporais
Temporais: quando, enquanto, logo que, mal (= logo que), sempre que, ATRÁS.
assim que, desde que, antes que, depois que, até que, agora que, etc. Certas palavras ora aparecem como preposições, ora pertencem a ou-
Venha quando você quiser. tras classes, sendo chamadas, por isso, de preposições acidentais: afora,
Não fale enquanto come. conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, não obstante, salvo,
Ela me reconheceu, mal lhe dirigi a palavra. segundo, senão, tirante, visto, etc.
Desde que o mundo existe, sempre houve guerras.
Agora que o tempo esquentou, podemos ir à praia.
"Ninguém o arredava dali, até que eu voltasse." (Carlos Povina Caval- INTERJEIÇÃO
cânti)
10) Integrantes: que, se. Interjeição é a palavra que comunica emoção. As interjeições podem
Sabemos que a vida é breve. ser:
Veja se falta alguma coisa. - alegria: ahl oh! oba! eh!
- animação: coragem! avante! eia!
Observação: - admiração: puxa! ih! oh! nossa!
Em frases como Sairás sem que te vejam, Morreu sem que ninguém o - aplauso: bravo! viva! bis!
chorasse, consideramos sem que conjunção subordinativa modal. A NGB, - desejo: tomara! oxalá!
porém, não consigna esta espécie de conjunção. - dor: aí! ui!
- silêncio: psiu! silêncio!
Locuções conjuntivas: no entanto, visto que, desde que, se bem que, - suspensão: alto! basta!
por mais que, ainda quando, à medida que, logo que, a rim de que, etc. LOCUÇÃO INTERJETIVA é a conjunto de palavras que têm o mesmo
Muitas conjunções não têm classificação única, imutável, devendo, por- valor de uma interjeição.
tanto, ser classificadas de acordo com o sentido que apresentam no contex-
to. Assim, a conjunção que pode ser: Meu Deus! Que maravilha! Ora bolas! Ai de mim!
1) Aditiva (= e):
Esfrega que esfrega, mas a nódoa não sai. SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO
A nós que não a eles, compete fazê-lo.
2) Explicativa (= pois, porque): FRASE
Apressemo-nos, que chove. Frase é um conjunto de palavras que têm sentido completo.
3) Integrante:
Diga-lhe que não irei.
4) Consecutiva:
Tanto se esforçou que conseguiu vencer.
Não vão a uma festa que não voltem cansados.
Onde estavas, que não te vi? ORAÇÃO
5) Comparativa (= do que, como): Oração é a frase que apresenta verbo ou locução verbal.
A luz é mais veloz que o som.
Ficou vermelho que nem brasa.
6) Concessiva (= embora, ainda que):
Alguns minutos que fossem, ainda assim seria muito tempo. PERÍODO
Beba, um pouco que seja. Período é a frase estruturada em oração ou orações.
7) Temporal (= depois que, logo que): O período pode ser:
Chegados que fomos, dirigimo-nos ao hotel. • simples - aquele constituído por uma só oração (oração absoluta).
8) Final (= pare que):
Vendo-me à janela, fez sinal que descesse. • composto - quando constituído por mais de uma oração.
9) Causal (= porque, visto que):
"Velho que sou, apenas conheço as flores do meu tempo." (Vivaldo
Coaraci) TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO
A locução conjuntiva sem que, pode ser, conforme a frase: São dois os termos essenciais da oração:
1) Concessiva: Nós lhe dávamos roupa a comida, sem que ele pedis-
se. (sem que = embora não) SUJEITO
2) Condicional: Ninguém será bom cientista, sem que estude muito. Sujeito é o ser ou termo sobre o qual se diz alguma coisa.
(sem que = se não,caso não) . (sujeito = bandeirantes)
3) Consecutiva: Não vão a uma festa sem que voltem cansados. (sem O sujeito pode ser:
que = que não) - simples: quando tem um só núcleo
4) Modal: Sairás sem que te vejam. (sem que = de modo que não) (sujeito: as rosas;
núcleo: rosas)
Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações. - composto: quando tem mais de um núcleo
PREPOSI
PREPOSIÇÃO (suj: o burro e o cavalo; núcleo burro, cavalo)
- oculto: ou elíptico ou implícito na desinência verbal
(suj.: oculto: tu) PELO FILHO
- indeterminado: quando não se indica o agente da ação verbal PELA MULTIDÃO.
PELA DIREÇÃO
- Inexistente: quando a oração não tem sujeito
TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO
TERMOS ACESSÓRIOS são os que desempenham na oração uma
função secundária, limitando o sentido dos substantivos ou exprimindo
PREDICADO alguma circunstância.
Predicado é o termo da oração que declara alguma coisa do sujeito. São termos acessórios da oração:
O predicado classifica-se em: 1. ADJUNTO ADNOMINAL
ADNOMINAL
1. Nominal: é aquele que se constitui de verbo de ligação mais predicativo Adjunto adnominal é o termo que caracteriza ou determina os
do sujeito. substantivos. Pode ser expresso:
• pelos adjetivos: água
Principais verbos de ligação: SER, ESTAR, PARECER, • pelos artigos: mundo, ruas
PERMANECER, etc. • pelos pronomes adjetivos: tio, coisas
Predicativo do sujeito é o termo que ajuda o verbo de ligação a • pelos numerais garotos; ano
comunicar estado ou qualidade do sujeito. • pelas locuções adjetivas: casa homem
2. ADJUNTO ADVERBIAL
2. Predicado verbal é aquele que se constitui de verbo intransitivo ou Adjunto adverbial é o termo que exprime uma circunstância (de tempo,
transitivo. lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio.
Cheguei
Verbo intransitivo é aquele que não necessita de complemento. José reside em
Verbo transitivo é aquele que necessita de complemento. 3. APOSTO
• Transitivo direto: é o verbo que necessita de complemento sem auxílio Aposto é uma palavra ou expressão que explica ou esclarece,
de proposição. desenvolve ou resume outro termo da oração.
Dr. João,
• Transitivo indireto: é o verbo que necessita de complemento com Mário não se conteve.
auxílio de preposição. O rei perdoou aos dois
4. VOCATIVO
VOCATIVO
• Transitivo direto e indireto (bitransitivo) é o verbo que necessita ao Vocativo é o termo (nome, título, apelido) usado para chamar ou
mesmo tempo de complemento sem auxílio de preposição e de interpelar alguém ou alguma coisa.
complemento com auxilio de preposição. Tem compaixão de nós,
o sinal tocou.
3. Predicado verbo nominal: é aquele que se constitui de verbo intransitivo
prova é na próxima semana.
mais predicativo do sujeito ou de verbo transitivo mais predicativo do
sujeito.
PERÍODO COMPOSTO - PERÍODO SIMPLES
• Predicativo do sujeito: é o termo que, no predicado verbo-nominal,
ajuda o verbo intransitivo a comunicar estado ou qualidade do sujeito. No período simples há apenas uma oração, a qual se diz absoluta.
• Predicativo do objeto é o termo que, que no predicado verbo-nominal,

ajuda o verbo transitivo a comunicar estado ou qualidade do objeto
direto ou indireto. PERÍODO COMPOSTO
No período composto há mais de uma oração.
TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO

Chama-se termos integrantes da oração os que completam a
significação transitiva dos verbos e dos nomes. São indispensáveis à Período composto por coordenação
compreensão do enunciado. Apresenta orações independentes.
1. OBJETO DIRETO
Objeto direto é o termo da oração que completa o sentido do verbo Período composto por subordinação
transitivo direto. Ex.: PEIXE Apresenta orações dependentes.
2. OBJETO INDIRETO
Objeto indireto é o termo da oração que completa o sentido do verbo Período composto por coordenação e subordinação
transitivo indireto. Apresenta tanto orações dependentes como independentes. Este
CARINHO período é também conhecido como misto.
3. COMPLEMENTO NOMINAL
Complemento nominal é o termo da oração que completa o sentido de ORAÇÃO COORDENADA
um nome com auxílio de preposição. Esse nome pode ser representado por Oração coordenada é aquela que é independente.
um substantivo, por um adjetivo ou por um advérbio.
- AMOR (substantivo) As orações coordenadas podem ser:
- CHEIO (adjetivo) - Sindética:
Sindética
FAVORAVELMENTE Aquela que é independente e é introduzida por uma conjunção
(advérbio). coordenativa.
logo.
4. AGENTE DA PASSIVA - Assindética:
Assindética
Agente da passiva é o termo da oração que pratica a ação do verbo na Aquela que é independente e aparece separada por uma vírgula ou
voz passiva. ponto e vírgula.

Pergunto
A oração coordenada sindética pode ser:
3) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto)
1. ADITIVA: Aconselho-o
Expressa adição, sequência de pensamento. (e, nem = e não), mas, Tudo dependerá
também: Daremos o prêmio
4) COMPLETIVA NOMINAL
A doença vem a cavalo E VOLTA A PÉ. Complemento nominal.
Ser grato .
2. ADVERSATIVA: Sou favorável
Ligam orações, dando-lhes uma ideia de compensação ou de contraste
(mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no entanto, etc). PREDICATIVA (predicativo)
Seu receio era receio era
Minha esperança era
Não sou
3. ALTERNATIVAS: 6) APOSITIVAS (servem de aposto)

Ligam palavras ou orações de sentido separado, uma excluindo a outra Só desejo uma coisa:
(ou, ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, etc). Só lhe peço isto:
7) AGENTE DA PASSIVA
O quadro foi comprado
A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.
4. CONCLUSIVAS: ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS

Ligam uma oração a outra que exprime conclusão (LOGO, POIS, Oração subordinada adjetiva é aquela que tem o valor e a função de
PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE, um adjetivo.
etc). Há dois tipos de orações subordinadas adjetivas:
1) EXPLICATIVAS:
EXPLICATIVAS
Explicam ou esclarecem, à maneira de aposto, o termo antecedente,
atribuindo-lhe uma qualidade que lhe é inerente ou acrescentando-lhe uma
5. EXPLICATIVAS: informação.
Ligam a uma oração, geralmente com o verbo no imperativo, outro que Deus, nos salvará.
a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.) Ele, acabou na miséria.
2) RESTRITIVAS:
RESTRITIVAS
Restringem ou limitam a significação do termo antecedente, sendo
ORAÇÃO INTERCALADA OU INTERFERENTE
É aquela que vem entre os termos de uma outra oração. indispensáveis ao sentido da frase:
Pedra não cria limo.
As pessoas sorriem.
, não está mais aqui.
A oração intercalada ou interferente aparece com os verbos:
CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc.
ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
ORAÇÃO PRINCIPAL Oração subordinada adverbial é aquela que tem o valor e a função de
Oração principal é a mais importante do período e não é introduzida por um advérbio.
um conectivo.
As orações subordinadas adverbiais classificam-se em:
1) CAUSAIS:
CAUSAIS exprimem causa, motivo, razão:
Desprezam-me,
O tambor soa
ORAÇÃO SUBORDINADA
Oração subordinada é a oração dependente que normalmente é 2) COMPARATIVAS:
COMPARATIVAS representam o segundo termo de uma
introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a oração principal comparação.
nem sempre é a primeira do período. O som é menos veloz
Parou perplexo
3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite:

não me ouviram.
ORAÇÃO SUBORDINADA SUBSTANTIVA Os louvores, são ouvidos com agrado.
Oração subordinada substantiva é aquela que tem o valor e a função o Major não faltava.
de um substantivo.
Por terem as funções do substantivo, as orações subordinadas 4) CONDICIONAIS: exprimem condição, hipótese:
substantivas classificam-se em: não o condenarias.
1) SUBJETIVA (sujeito)
5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato
isso com outro:
Fiz tudo
Vim hoje,
2) OBJETIVA DIRETA
DIRETA (objeto direto)
Desejo 6) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequência, um resultado:

A fumaça era tanta 10) O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural.
Bebia
Tenho medo disso 11) As palavras: MESMO, PRÓPRIO e SÓ concordam com o nome a
7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto: que se referem.
Fiz-lhe sinal
Aproximei-me
8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade: 12) A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere.
mais se aprende. . (masculino singular)
maior será o tombo. . (feminino singular).
13) A palavra MEIO concorda com o substantivo quando é adjetivo e fica
9) TEMPORAIS:
TEMPORAIS indicam o tempo em que se realiza o fato expresso na invariável quando é advérbio.
oração principal:
todos o procuravam.
os povos se levantam.
14) As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o substan-
10) MODAIS: exprimem modo, maneira: tivo a que se referem.
Entrou na
Aqui viverás em paz, A expressão em anexo é invariável.
ORAÇÕES REDUZIDAS 15) Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substitu-
Oração reduzida é aquela que tem o verbo numa das formas nominais: em advérbios em MENTE, permanecem invariáveis.
gerúndio, infinitivo e particípio.
Exemplos:
• Penso ESTAR PREPARADO =
• Dizem TER ESTADO LÁ = 16) CARO, BASTANTE, LONGE, se advérbios, não variam, se adjetivos,
• FAZENDO ASSIM, conseguirás = sofrem variação normalmente.
• É bom FICARMOS ATENTOS. = É
• AO SABER DISSO, entristeceu-se =
• É interesse ESTUDARES MAIS.=

CONCORDÂNCIA VERBAL
• SAINDO DAQUI, procure-me. = CASOS GERAIS
1) O verbo concorda com o sujeito em número e pessoa.
CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL 2) Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular.
CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL

Concordância é o processo sintático no qual uma palavra determinante
3) Se o núcleo do sujeito é um nome terminado em S, o verbo só irá ao
se adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexões.
plural se tal núcleo vier acompanhado de artigo no plural.
Principais Casos de Concordância Nomi
Nominal
1) O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em
gênero e número com o substantivo. Em qualquer outra circunstância, o verbo ficará no singular.
2) O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gênero e número vão
normalmente para o plural. .
. 4) Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome
3) O adjetivo ligado a substantivos de gêneros e número diferentes vai no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indiferen-
para o masculino plural. temente.
4) O adjetivo posposto concorda em gênero com o substantivo mais
próximo: 5) O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o
. sujeito paciente.
5) O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais próxi-
mo.
. 6) O pronome SE como símbolo de indeterminação do sujeito leva o
6) O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o verbo para a 3ª pessoa do singular.
sujeito. .
7) A expressão UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha no
7) O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predica- singular e o verbo no singular ou no plural.
tivo no gênero da pessoa a quem se refere. . (ou satisfazem)
. 8) A expressão UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural.
8) Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo
vão para o singular ou para o plural. 9) A expressão MAIS DE UM pede o verbo no singular.
).
9) Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier 10) As palavras: TUDO, NADA, ALGUÉM, ALGO, NINGUÉM, quando
precedido de artigo e o segundo não vão para o plural. empregadas como sujeito e derem ideia de síntese, pedem o verbo
no singular.

Regência é o processo sintático no qual um termo depende gramati-
11) Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o calmente do outro.
sujeito. A regência nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos e
adjetivos).
Exemplos:
- acesso: A = aproximação - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM
EM = promoção - aversão: A, EM, PARA, POR
12) A partícula expletiva ou de realce É QUE é invariável e o verbo da PARA = passagem
frase em que é empregada concorda normalmente com o sujeito. A regência verbal trata dos complementos do verbo.
ALGUNS VERBOS E SUA REGÊN

REGÊNCIA CORRETA
13) O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito é
1. ASPIRAR - atrair para os pulmões (transitivo direto)
um pronome relativo.
• pretender (transitivo indireto)
Quando a LIÇÃO é pronome relativo, há várias construções possí- 2. OBEDECER - transitivo indireto
veis.
• que:
3. PAGAR - transitivo direto e indireto
• quem:
• o que: 4. PERDOAR - transitivo direto e indireto.
.
14) Verbos impessoais - como não possuem sujeito, deixam o verbo na 5. PREFERIR - (= gostar mais de) transitivo direto e indireto
terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem a
este sua impessoalidade.
6. INFORMAR - transitivo direto e indireto.
7. ASSISTIR - morar, residir:

CONCORDÂNCIA DOS VERBOS SER E PARE
PARECER
1) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos • amparar, socorrer, objeto direto
pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e PA-
RECER concordam com o predicativo. • PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto
• SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto
2) Nas orações iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER con- 8. ATENDER - dar atenção
corda sempre com o nome ou pronome que vier depois.
• CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENÇÃO - objeto direto
3) Nas indicações de horas, datas, distâncias, a concordância se fará com 9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto
a expressão numérica.
• GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto
10. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto

4) Com o predicado nominal indicando suficiência ou falta, o verbo SER
fica no singular. • APONTAR, MIRAR - objeto direto
• pör o sinal de visto - objeto direto
5) Quando o sujeito é pessoa, o verbo SER fica no singular.

11. OBEDECER e DESOBEDECER - constrói-se com objeto indireto
.
6) Quando o sujeito é constituído de verbos no infinitivo, o verbo SER
concorda com o predicativo. 12. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE
• exigem na sua regência a preposição EM
7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER

concorda com o pronome. 13. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" é intransitivo.
• no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constrói-se

com a preposição DE.
8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infinitivo,
apenas um deles deve ser flexionado. • no sentido de dar início, realizar, é construído com a preposição A.
14. ESQUECER E LEMBRAR

REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL • quando não forem pronominais, constrói-se com objeto direto:

• quando forem pronominais, constrói-se com objeto indireto: 05. O uso indiscriminado do gerúndio tem-se constituído num problema
para a expressão culta da língua. Indique a única alternativa em que
ele está empregado conforme o padrão culto.
(A) Após aquele treinamento, a corretora está falando muito bem.
15. Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa. (B) Nós vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje.
• perdoar - (C) Não haverá demora, o senhor pode estar aguardando na linha.
• pagar - (D) No próximo sábado, procuraremos estar liberando o seu carro.
• dar - (E) Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa.
• emprestar -
• ensinar - 06. De acordo com a norma culta, a concordância nominal e verbal está
• agradecer - correta em:
• pedir - (A) As características do solo são as mais variadas possível.
(B) A olhos vistos Lúcia envelhecia mais do que rapidamente.
16. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto: (C) Envio-lhe, em anexos, a declaração de bens solicitada.
(D) Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicações.
• no sentido de antipatizar, ter má vontade, constrói-se com a preposição (E) Qualquer que sejam as dúvidas, procure saná-las logo.
COM:
07. Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de
• no sentido de envolver-se, comprometer-se, constrói-se com a preposi- flexão de grau.
ção EM: (A) Nas situações críticas, protegia o colega de quem era amiquíssimo.
(B) Mesmo sendo o Canadá friosíssimo, optou por permanecer lá duran-
te as férias.
17. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposição A: (C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos.
. (D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim.
quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA: (E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malíssima qualidade.
Nas questões de números 08 e 09, assinale a alternativa cujas pala-
18. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difícil, não tem pessoa
vras completam, correta e respectivamente, as frases dadas.
como sujeito:
O sujeito será sempre "a coisa difícil", e ele só poderá aparecer na 3ª 08. Os pesquisadores trataram de avaliar visão público financiamento
pessoa do singular, acompanhada do pronome oblíquo. Quem sente di- estatal ciência e tecnologia.
ficuldade, será objeto indireto.
(A) à ... sobre o ... do ... para
(B) a ... ao ... do ... para
(C) à ... do ... sobre o ... a
(D) à ... ao ... sobre o ... à
PROVA SIMULADA (E) a ... do ... sobre o ... à
01. Assinale a alternativa correta quanto ao uso e à grafia das palavras. 09. Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a
(A) Na atual conjetura, nada mais se pode fazer. franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contratá-los, pois
(B) O chefe deferia da opinião dos subordinados. eles devem estar aptos comercializar seus produtos.
(C) O processo foi julgado em segunda estância. (A) ao ... a ... à
(D) O problema passou despercebido na votação. (B) àquele ... à ... à
(E) Os criminosos espiariam suas culpas no exílio. (C) àquele...à ... a
(D) ao ... à ... à
02. A alternativa correta quanto ao uso dos verbos é: (E) àquele ... a ... a
(A) Quando ele vir suas notas, ficará muito feliz.
(B) Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido. 10. Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a
(C) A colega não se contera diante da situação. norma culta.
(D) Se ele ver você na rua, não ficará contente. (A) Bancos de dados científicos terão seu alcance ampliado. E isso
(E) Quando você vir estudar, traga seus livros. trarão grandes benefícios às pesquisas.
(B) Fazem vários anos que essa empresa constrói parques, colaborando
03. O particípio verbal está corretamente empregado em: com o meio ambiente.
(A) Não estaríamos salvados sem a ajuda dos barcos. (C) Laboratórios de análise clínica tem investido em institutos, desenvol-
(B) Os garis tinham chego às ruas às dezessete horas. vendo projetos na área médica.
(C) O criminoso foi pego na noite seguinte à do crime. (D) Havia algumas estatísticas auspiciosas e outras preocupantes apre-
(D) O rapaz já tinha abrido as portas quando chegamos. sentadas pelos economistas.
(E) A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda. (E) Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no
litoral ou aproveitam férias ali.
04. Assinale a alternativa que dá continuidade ao texto abaixo, em
conformidade com a norma culta. 11. A frase correta de acordo com o padrão culto é:
Nem só de beleza vive a madrepérola ou nácar. Essa substância do (A) Não vejo mal no Presidente emitir medidas de emergência devido às
interior da concha de moluscos reúne outras características interes- chuvas.
santes, como resistência e flexibilidade. (B) Antes de estes requisitos serem cumpridos, não receberemos recla-
(A) Se puder ser moldada, daria ótimo material para a confecção de mações.
componentes para a indústria. (C) Para mim construir um país mais justo, preciso de maior apoio à
(B) Se pudesse ser moldada, dá ótimo material para a confecção de cultura.
componentes para a indústria. (D) Apesar do advogado ter defendido o réu, este não foi poupado da
(C) Se pode ser moldada, dá ótimo material para a confecção de com- culpa.
ponentes para a indústria. (E) Faltam conferir três pacotes da mercadoria.
(D) Se puder ser moldada, dava ótimo material para a confecção de
componentes para a indústria. 12. A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os negó-
(E) Se pudesse ser moldada, daria ótimo material para a confecção de cios das empresas de franquia pelo contato direto com os possíveis
componentes para a indústria. investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de sele-
ção não só permite às empresas avaliar os investidores com relação

aos negócios, mas também identificar o perfil desejado dos investido- (A) Amanhã, tempo instável, sujeito a chuvas esparsas no litoral.
res. (B) O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu período.
(Texto adaptado) (C) O passeio foi adiado para julho, por não ser época de chuvas.
Para eliminar as repetições, os pronomes apropriados para substituir (D) Muito riso, pouco siso – provérbio apropriado à falta de juízo.
as expressões: das empresas de franquia, às empresas, os investi- (E) Os concorrentes à vaga de carteiro submeteram-se a exames.
dores e dos investidores, no texto, são, respectivamente:
(A) seus ... lhes ... los ... lhes Leia o período para responder às questões de números 19 e 20.
(B) delas ... a elas ... lhes ... deles
(C) seus ... nas ... los ... deles O livro de registro do processo que você procurava era o que estava
(D) delas ... a elas ... lhes ... seu sobre o balcão.
(E) seus ... lhes ... eles ... neles
19. No período, os pronomes o e que, na respectiva sequência, remetem
13. Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo a
com o padrão culto. (A) processo e livro.
(A) Quando possível, transmitirei-lhes mais informações. (B) livro do processo.
(B) Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente. (C) processos e processo.
(C) O diálogo a que me propus ontem, continua válido. (D) livro de registro.
(D) Sua decisão não causou-lhe a felicidade esperada. (E) registro e processo.
(E) Me transmita as novidades quando chegar de Paris.
20. Analise as proposições de números I a IV com base no período
14. O pronome oblíquo representa a combinação das funções de objeto acima:
direto e indireto em: I. há, no período, duas orações;
(A) Apresentou-se agora uma boa ocasião. II. o livro de registro do processo era o, é a oração principal;
(B) A lição, vou fazê-la ainda hoje mesmo. III. os dois quê(s) introduzem orações adverbiais;
(C) Atribuímos-lhes agora uma pesada tarefa. IV. de registro é um adjunto adnominal de livro.
(D) A conta, deixamo-la para ser revisada. Está correto o contido apenas em
(E) Essa história, contar-lha-ei assim que puder. (A) II e IV.
(B) III e IV.
15. Desejava o diploma, por isso lutou para obtê-lo. (C) I, II e III.
Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos (D) I, II e IV.
respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta é: (E) I, III e IV.
(A) O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obtenção.
(B) O desejo do diploma levou-o à luta em obtê-lo. 21. O Meretíssimo Juiz da 1.ª Vara Cível devia providenciar a leitura do
(C) O desejo do diploma levou-o à luta pela sua obtenção. acórdão, e ainda não o fez. Analise os itens relativos a esse trecho:
(D) Desejoso do diploma foi à luta pela sua obtenção. I. as palavras Meretíssimo e Cível estão incorretamente grafadas;
(E) Desejoso do diploma foi lutar por obtê-lo. II. ainda é um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura
pelo Juiz;
16. Ao Senhor Diretor de Relações Públicas da Secretaria de Educação III. o e foi usado para indicar oposição, com valor adversativo equivalen-
do Estado de São Paulo. Face à proximidade da data de inauguração te ao da palavra mas;
de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Digníssimo IV. em ainda não o fez, o o equivale a isso, significando leitura do acór-
Secretário da Educação do Estado de YYY, solicitamos a máxima ur- dão, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar.
gência na antecipação do envio dos primeiros convites para o Exce- Está correto o contido apenas em
lentíssimo Senhor Governador do Estado de São Paulo, o Reveren- (A) II e IV.
díssimo Cardeal da Arquidiocese de São Paulo e os Reitores das U- (B) III e IV.
niversidades Paulistas, para que essas autoridades possam se pro- (C) I, II e III.
gramar e participar do referido evento. (D) I, III e IV.
Atenciosamente, (E) II, III e IV.
ZZZ
Assistente de Gabinete. 22. O rapaz era campeão de tênis. O nome do rapaz saiu nos jornais.
De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas Ao transformar os dois períodos simples num único período compos-
são correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por to, a alternativa correta é:
(A) Ilustríssimo ... Sua Excelência ... Magníficos (A) O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
(B) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Magníficos (B) O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeão de tênis.
(C) Ilustríssimo ... Vossa Excelência ... Excelentíssimos (C) O rapaz era campeão de tênis, já que seu nome saiu nos jornais.
(D) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Excelentíssimos (D) O nome do rapaz onde era campeão de tênis saiu nos jornais.
(E) Ilustríssimo ... Vossa Senhoria ... Digníssimos (E) O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeão de tênis.
17. Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se 23. O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraqueci-
respeitam as regras de pontuação. dos galhos da velha árvore.
(A) Por sinal, o próprio Senhor Governador, na última entrevista, revelou, Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre
que temos uma arrecadação bem maior que a prevista. o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar.
(B) Indagamos, sabendo que a resposta é obvia: que se deve a uma (A) Quem podou? e Quando podou?
sociedade inerte diante do desrespeito à sua própria lei? Nada. (B) Qual jardineiro? e Galhos de quê?
(C) O cidadão, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade (C) Que jardineiro? e Podou o quê?
Policial, confessou sua participação no referido furto. (D) Que vizinho? e Que galhos?
(D) Quer-nos parecer, todavia, que a melhor solução, no caso deste (E) Quando podou? e Podou o quê?
funcionário, seja aquela sugerida, pela própria chefia.
(E) Impunha-se, pois, a recuperação dos documentos: as certidões 24. O público observava a agitação dos lanterninhas da plateia.
negativas, de débitos e os extratos, bancários solicitados. Sem pontuação e sem entonação, a frase acima tem duas possibili-
dades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento
18. O termo oração, entendido como uma construção com sujeito e correto das relações entre seus termos e pela sua adequada pontua-
predicado que formam um período simples, se aplica, adequadamen- ção em:
te, apenas a: (A) O público da plateia, observava a agitação dos lanterninhas.

(B) O público observava a agitação da plateia, dos lanterninhas. RESPOSTAS
(C) O público observava a agitação, dos lanterninhas da plateia. 01. D 11. B 21. B
(D) Da plateia o público, observava a agitação dos lanterninhas. 02. A 12. A 22. A
(E) Da plateia, o público observava a agitação dos lanterninhas. 03. C 13. C 23. C
04. E 14. E 24. E
25. Felizmente, ninguém se machucou. 05. A 15. C 25. D
Lentamente, o navio foi se afastando da costa. 06. B 16. A 26. E
Considere: 07. D 17. B 27. B
I. felizmente completa o sentido do verbo machucar; 08. E 18. E 28. C
II. felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de 09. C 19. D 29. D
modo; 10. D 20. A 30. B
III. felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do
fato; ___________________________________
IV. lentamente especifica a forma de o navio se afastar;
V. felizmente e lentamente são caracterizadores de substantivos. ___________________________________
Está correto o contido apenas em ___________________________________
(A) I, II e III.
(B) I, II e IV. ___________________________________
(C) I, III e IV.
___________________________________
(D) II, III e IV.
(E) III, IV e V. _______________________________________________________
26. O segmento adequado para ampliar a frase – Ele comprou o carro..., _______________________________________________________
indicando concessão, é: _______________________________________________________
(A) para poder trabalhar fora.
(B) como havia programado. _______________________________________________________
(C) assim que recebeu o prêmio. _______________________________________________________
(D) porque conseguiu um desconto.
(E) apesar do preço muito elevado. _______________________________________________________
27. É importante que todos participem da reunião. _______________________________________________________

O segmento que todos participem da reunião, em relação a _______________________________________________________
É importante, é uma oração subordinada
(A) adjetiva com valor restritivo. _______________________________________________________
(B) substantiva com a função de sujeito. _______________________________________________________
(C) substantiva com a função de objeto direto.
(D) adverbial com valor condicional. _______________________________________________________
(E) substantiva com a função de predicativo.
_______________________________________________________
28. Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relação estabe- _______________________________________________________
lecida pelo termo como é de
(A) comparatividade. (B) adição. _______________________________________________________
(C) conformidade. (D) explicação. (E) consequência. _______________________________________________________
29. A região alvo da expansão das empresas, _____, das redes de _______________________________________________________
franquias, é a Sudeste, ______ as demais regiões também serão _______________________________________________________
contempladas em diferentes proporções; haverá, ______, planos di-
versificados de acordo com as possibilidades de investimento dos _______________________________________________________
possíveis franqueados.
A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e _______________________________________________________
relaciona corretamente as ideias do texto, é: _______________________________________________________
(A) digo ... portanto ... mas
(B) como ... pois ... mas _______________________________________________________
(C) ou seja ... embora ... pois _______________________________________________________
(D) ou seja ... mas ... portanto
(E) isto é ... mas ... como _______________________________________________________
_______________________________________________________
30. Assim que as empresas concluírem o processo de seleção dos
investidores, os locais das futuras lojas de franquia serão divulgados. _______________________________________________________
A alternativa correta para substituir Assim que as empresas concluí-
rem o processo de seleção dos investidores por uma oração reduzi- _______________________________________________________
da, sem alterar o sentido da frase, é: _______________________________________________________
(A) Porque concluindo o processo de seleção dos investidores ...
(B) Concluído o processo de seleção dos investidores ... _______________________________________________________
(C) Depois que concluíssem o processo de seleção dos investidores ... _______________________________________________________
(D) Se concluído do processo de seleção dos investidores...
(E) Quando tiverem concluído o processo de seleção dos investidores ... _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

apesar de seus trabalhos terem tido pouca influência nos 200 anos
seguidos e só foram apreciados e conhecidos no século XIX.
PERÍODO BOOLEANO:
BOOLEANO (1840 a 1910)
• Inicia-se com (1815-1864) e
(1806-1871). Publicaram os fundamentos da chamada
Álgebra da lógica, respectivamente com
1 Noções de Lógica. 1.1 Estruturas lógicas e diagramas
lógicos. 1.2 Valores lógicos das proposições. • (1848-1925) um grande passo no desenvolvi-
1.3 Conectivos. 1.4 Tabelas-
Tabelas-verdade. 2 Lógica de mento da lógica com a obra de 1879. As idei-
as de Frege só foram reconhecidas pelos lógicos mais ou menos a
argumentação. 3 Sequências e séries. 4 Correlação partir de 1905. É devido a Frege o desenvolvimento da lógica que
de elementos. 5 Raciocínio analítico. se seguiu.
• (1858-1932) e sua escola com Burali-Forti,
COMPREENSÃO
COMPREENSÃO DE ESTRUTURAS LÓGICAS Vacca, Pieri, Pádoa, Vailati, etc. Quase toda simbologia da mate-
mática se deve a essa escola italiana.
Neste roteiro, o principal objetivo será a investigação da validade de - PERÍODO ATUAL: (1910- ........)
ARGUMENTOS: conjunto de enunciados dos quais um é a CONCLUSÃO e
ARGUMENTOS • Com (1872-1970) e
os demais PREMISSAS.
PREMISSAS Os argumentos estão tradicionalmente divididos (1861-1947) se inicia o período atual da lógica, com
em DEDUTIVOS e INDUTIVOS.
INDUTIVOS a obra .
ARGUMENTO DEDUTIVO: é válido quando b premissas, se verdadei- • (1862-1943) e sua escola alemã com von Neu-
ras, a conclusão é também verdadeira. man, Bernays, Ackerman e outros.
Premissa : "Todo homem é mortal." • (1906-1978) e (1902-1983) com
Premissa : "João é homem." suas importantes contribuições. Surgem as Lógicas não-clássicas:
Conclusão : "João é mortal." (Universidade de São Paulo) com as lógicas
Esses argumentos serão objeto de estudo neste roteiro. paraconsistentes, (Universidade de Berkeley-USA)
ARGUMENTO
ARGUMENTO INDUTIVO: a verdade das premissas não basta para com a lógica "fuzzy" e as contribuições dessas lógicas para a In-
assegurar a verdade da conclusão. formática, no campo da Inteligência Artificial com os Sistemas Es-
Premissa : "É comum após a chuva ficar nublado." pecialistas.
Premissa : "Está chovendo." Hoje as especialidades se multiplicam e as pesquisas em Lógica en-
Conclusão: "Ficará nublado." globam muitas áreas do conhecimento.
Não trataremos do estudo desses argumentos neste roteiro.
As premissas e a conclusão de um argumento, formuladas em uma lin- CÁLCULO PROPOSICIONAL
guagem estruturada, permitem que o argumento possa ter uma análise Como primeira e indispensável parte da Lógica Matemática temos o
lógica apropriada para a verificação de sua validade. Tais técnicas de ou ou ainda
análise serão tratadas no decorrer deste roteiro. .
UMA CLASSIFICAÇÃO DA LÓGICA
LÓGICA INDUTIVA:
INDUTIVA útil no estudo da teoria da probabilidade, não será CONCEITO DE PROPOSIÇÃO
abordada neste roteiro. : sentenças declarativas afirmativas (expressão de uma
LÓGICA DEDUTIVA:
DEDUTIVA que pode ser dividida em: linguagem) da qual tenha sentido afirmar que seja verdadeira ou que seja
• LÓGICA CLÁSSICA-
CLÁSSICA- Considerada como o núcleo da lógica dedutiva. falsa.
É o que chamamos hoje de CÁLCULO DE PREDICADOS DE 1a • A lua é quadrada.
ORDEM com ou sem igualdade e de alguns de seus subsistemas. • A neve é branca.
Três Princípios (entre outros) regem a Lógica Clássica: da • Matemática é uma ciência.
, da e do os Não serão objeto de estudo as sentenças interrogativas ou exclamati-
quais serão abordados mais adiante. vas.
• LÓGICAS COMPLEMENTARES
COMPLEMENTARES DA CLÁSSICA:CLÁSSICA Complementam OS SÍMBOLOS DA LINGUAGEM DO CÁLCULO PROPOSICIONAL
de algum modo a lógica clássica estendendo o seu domínio. E- • : letras latinas minúsculas
xemplos: lógicas modal , deôntica, epistêmica , etc. p,qq,rr,ss,.... para indicar as proposições (fórmulas atômicas) .
• LÓGICAS NÃO - CLÁSSICAS:
CLÁSSICAS Assim caracterizadas por derroga- : A lua é quadrada: p
rem algum ou alguns dos princípios da lógica clássica. Exemplos: A neve é branca : q
paracompletas e intuicionistas (derrogam o princípio do terceiro • : As fórmulas atômicas podem ser com-
excluído); paraconsistentes (derrogam o princípio da contradição); binadas entre si e, para representar tais combinações usaremos os
não-aléticas (derrogam o terceiro excluído e o da contradição); conectivos lógicos :
não-reflexivas (derrogam o princípio da identidade); probabilísticas, : e , : ou , : se...então , : se e somente se , : não
polivalentes, fuzzy-logic, etc... Exemplos:
"ESBOÇO" DO DESENVOLVIMENTO DA LÓGICA A lua é quadrada e a neve é branca. : p q (p e q são cha-
• PERÍODO ARISTOTÉLICO (390 a.C. a 1840 d.C.) mados conjunctos)
A história da Lógica tem início com o filósofo grego A lua é quadrada ou a neve é branca. : p q ( p e q são cha-
(384 - 322a.C.) de Estagira (hoje Estavo) na Macedônia. Aristóte- mados disjunctos)
les criou a ciência da Lógica cuja essência era a teoria do silogis- Se a lua é quadrada então a neve é branca. : p q (p é o an-
mo (certa forma de argumento válido). Seus escritos foram reuni- tecedente e q o consequente)
dos na obra denominada . Na A lua é quadrada se e somente se a neve é branca. : p q
Grécia, distinguiram-se duas grandes escolas de Lógica, a PERI-
A lua não é quadrada. : p
PATÉTICA (que derivava de Aristóteles) e a ESTÓICA fundada por
Zenão (326-264a.C.). A escola ESTÓICA foi desenvolvida por Cri-
sipo (280-250a.C.) a partir da escola MEGÁRIA (fundada por Eu- • SÍMBOLOS AUXILIARES: ( ), parênteses que servem
clides, um seguidor de Sócrates). Segundo Kneale e Kneale (O para denotar o "alcance" dos conectivos;
Desenvolvimento da Lógica), houve durante muitos anos uma certa Exemplos:
rivalidade entre os Peripatéticos e os Megários e que isto talvez te- • Se a lua é quadrada e a neve é branca então a lua
nha prejudicado o desenvolvimento da lógica, embora na verdade não é quadrada. : ((p q) p)
as teorias destas escolas fossem complementares. • A lua não é quadrada se e somente se a neve é bran-
ca. : (( p) q))
(1646-1716) merece ser citado, • DEFINIÇÃO DE FÓRMULA:
Raciocínio Lógico 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

1. Toda fórmula atômica é uma fórmula. posições são 22 = 4 linhas; para 3 proposições são 23 = 8; etc.
2. Se A e B são fórmulas então (A B) , (A B) , (A B) Exemplo: a tabela - verdade da fórmula ((p q) r) terá 8 li-
, (A B) e ( A) também são fórmulas. nhas como segue :
3. São fórmulas apenas as obtidas por 1. e 2. . p q r ((p q) r )
Com o mesmo conectivo adotaremos a convenção pela V V V V V
direita. V V F V F
Exemplo: a fórmula p q r p q deve ser entendida V F V F V
como (((p q) ( r)) ( p ( q))) V F F F V
F V V F V
AS TABELAS VERDADE F V F F V
A lógica clássica é governada por três princípios (entre outros) que po- F F V F V
dem ser formulados como segue: F F F F V
• Todo objeto é idêntico a si mesmo.
• : Dadas duas proposições contraditórias NOTA: "OU EXCLUSIVO" É importante observar que "ou"
(uma é negação da outra), uma delas é falsa. pode ter dois sentidos na linguagem habitual: inclusivo (dis-
• Dadas duas proposições contraditó- junção) ("vel") e exclusivo ( "aut") onde p q significa ((p q)
rias, uma delas é verdadeira. (p q)).
Com base nesses princípios as proposições simples são ou verdadei-
p q ((p q) (p q))
ras ou falsas - sendo mutuamente exclusivos os dois casos; daí dizer que a
lógica clássica é bivalente. V V V F F V
Para determinar o valor (verdade ou falsidade) das proposições com- V F V V V F
postas (moleculares), conhecidos os valores das proposições simples F V V V V F
(atômicas) que as compõem usaremos tabelas-verdade : F F F FV F
1.Tabela verdade da "negação" : ~p é verdadeira (falsa) se e somente
se p é falsa (verdadeira). CONSTRUÇÃO DE TABELAS
TABELAS-VERDADE
p ~p
V F
F V 1. TABELA-
TABELA-VERDADE DE UMA PROPOSIÇÃO COMPOSTA
Dadas várias proposições simples p, q, r,..., podemos
2. Tabela verdade da "conjunção": a conjunção é verdadeira se e so- combiná-las pelos conectivos lógicos: , , V , ,
mente os conjunctos são verdadeiros. e construir proposições compostas, tais como:
p q p q P (p, q) = p V (p q)
V V V Q (p, q) = (p q) q
V F F R (p, q, r) = ( p qVr) (qV(p r))
F V F
F F F Então, com o emprego das tabelas-verdade das operações lógicas fun-
damentais: p, p q, p V q, p q, p q é possível construir a tabela-
3. Tabela verdade da "disjunção" : a disjunção é falsa se, e somente, verdade correspondente a qualquer proposição composta dada, tabela-
os disjunctos são falsos. verdade esta que mostrará exatamente os casos em que a proposição
p q p q composta será verdadeira(V)
verdadeira ou falsa(F),
falsa admitindo-se, como é sabido, que
V V V o seu valor lógico só depende dos valores lógicos das proposições simples
V F V componentes.
F V V
2. NÚMERO DE LINHAS DE UMA TABELA- TABELA-VERDADE
F F F
O número de linhas da tabela-verdade de uma proposição composta de-
pende do número de proposições simples que a integram, sendo dado
4. Tabela verdade da "implicação": a implicação é falsa se, e somente pelo seguinte teorema:
teorema
se, o antecedente é verdadeiro e o consequente é falso. A tabela-
tabela-verdade de uma proposição
proposição composta com n proposi
proposições
p q p q simples componentes contém 2n linhas.
V V V Dem. Com efeito, toda proposição simples tem dois valores lógicos: V e
V F F F, que se excluem. Portanto, para uma proposição composta P(p1, p2, ...
F V V pn) com n proposições simples componentes p1, p2, ... pn há tantas possibi-
F F V lidades de atribuição dos valores lógicos V e F a tais componentes quantos
5. Tabela verdade da "bi-implicação": a bi-implicação é verdadeira se, e são os arranjos com repetição n a n dos dois elementos V e F, isto é, A2, n =
somente se seus componentes são ou ambos verdadeiros ou ambos falsos 2n, segundo ensina a Análise Combinatória.
p q p q
V V V 3. CONSTRUÇÃO DA TABELA- TABELA-VERDADE DE UMA PROPOSIÇÃO
V F F COMPOSTA
F V F Para a construção prática da tabela-verdade de uma proposição com-
F F V posta começa-se por contar o número de proposições simples que a inte-
Exemplo: Construir a tabela verdade da fórmula : ((p q) ~p) gram. Se há n proposições simples componentes: p1, p2, ... pn então a
(q p) tabela-verdade contém 2n linhas. Posto isto, à 1ª proposição simples p1
p q atribuem-se 2n/2 = 2n - 1 valores V seguidos de 2n – 2 valores F; à 2ª propo-
((p q) p) (q p)
sição simples p2 atribuem-se 2n/4 = 2n - 2 valores V, seguidos de 2n - 2
V V V F F V V
valores F, seguidos de 2n - 2 valores V, seguidos, finalmente, de 2n - 2 valo-
V F V F F V F res F; e assim por diante. De modo genérico, a k-ésima proposição simples
F V V V V F F
pk(k n) atribuem-se alternadamente 2n/ 2k = 2n - k valores V seguidos de
F F F V V F F igual número de valores F.
• NÚMERO DE LINHAS DE UMA TABELA-VERDADE: Cada propo- No caso, p. ex., de uma proposição composta com cinco (5) proposi-
sição simples (atômica) tem dois valores V ou F, que se excluem. ções simples componentes, a tabela-verdade contém 25 = 32 linhas, e os
Para n atômicas distintas, há tantas possibilidades quantos são os grupos de valores V e F se alternam de 16 em 16 para a 1ª proposição
arranjos com repetição de 2 (V e F) elementos n a n. Segue-se que simples p1, de 8 em 8 para a 2ª proposição simples p2, de 4 em 4 para a 3ª
o número de linhas da tabela verdade é 2n. Assim, para duas pro-

proposição simples p3, de 2 em 2 para a 4ª proposição simples p4, e, enfim, (q p)
de 1 em 1 para a 5ª proposição simples p5. V V V V F F F
V F F F V V V
4. EXEMPLIFICAÇAO F V F F V V V
(1) Construir a tabela-verdade da proposição: P ( p, q) = (p q) F F F V V F V
1ª Resolução - Forma-se, em primeiro lugar, o par de colunas correspon-
dentes às duas proposições simples componentes p e q. Em seguida,
forma-se a coluna para q. Depois, forma-se a coluna para p q. 2ª Resolução:
Afinal, forma-se a coluna relativa aos valores lógicos da proposição p q (p q) V (q p)
composta dada. V V F V V V F F V V V
p q q p q (p q) V F V V F F V V F F V
V V F F V F V V F F V V V V F F
V F V V F F F V F F F V F F V F
F V F F V 3 1 2 1 4 3 1 2 1
F F V F V
2.ª Resolução — Formam-se primeiro as colunas correspondentes às Portanto, simbolicamente:
duas proposições simples p e q. Em seguida, à direita, traça-se uma coluna P(VV)=F, P(VF)=V, P(FV)=V, P(FF)=V
para cada uma dessas proposições e para cada um dos conectivos que ou seja, abreviadamente: P(VV, VF, FV, FF) = FVVV
figuram na proposição composta dada. Observe-se que P(p, a) outra coisa não é que uma função de U = { VV,
p q (p q) VF, FV, FF} em (V, F} , cuja representação gráfica por um diagrama sagi
sagital
V F é a seguinte:
V V
F V
F F
Depois, numa certa ordem, completam-se essas colunas, escrevendo
cm cada uma delas os valores lógicos convenientes, no modo abaixo
indicado:
p q (p q)
V V V V F F F 3ª Resolução:
V F F V V V F (p q) V (q p)
F V V F F F V F V V V F F V V V
F F V F F V F V V F F V V F F V
4 1 3 2 1 V F F V V V V F F
Os valores lógicos da proposição composta dada encontram-se na co- V F F F V F F V F
luna completada em último lugar (coluna 4). 3 1 2 1 4 3 1 2 1
Portanto, os valores lógicos da proposição composta dada correspon-
dentes a todas as possíveis atribuições dos valores lógicos V e F às propo- (3) Construir a tabela-verdade da proposição:
sições simples componentes p e q (VV, VF, FV e FF) são V, F, V e V, isto é, P(p, q, r) = p V r q r
simbolicamente: 1ª Resolução:
P(VV)=V, P(VF)=F, P(FV)=V, P(FF)=V p q r r pV r q r pV r q r
ou seja, abreviadamente: P(VV, VF, FV, FF) = VFVV V V V F V F F
V V F V V V V
Observe-se que a proposição P(p, q) associa a cada um dos elementos V F V F V F F
do conjunto U — { VV, VF, FV, FF } um único elemento do conjunto {V, F} V F F V V F F
isto é, P(p, q) outra coisa não é que uma função de U em {V, F} F V V F F F V
P(p,q) : U {V,F} F V F V V V V
F F V F F F V
cuja representação gráfica por um diagrama sagital é a seguinte: F F F V V F F
2ª Resolução:
p q r p V r q r
V V V V V F V F V F F V
V V F V V V F V V V V F
V F V V V F V F F F F V
V F F V V V F F F F V F
F V V F F F V V V F F V
F V F F V V F V V V V F
F F V F F F V V F F F V
3ª Resolução — Resulta de suprimir na tabela-verdade anterior as duas F F F F V V F F F F V F
primeiras colunas da esquerda relativas às proposições simples com- 1 3 2 1 4 1 3 2 1
ponentes p e q que dá a seguinte tabela-verdade simplificada para a Portanto, simbolicamente:
proposição composta dada: P(VVV) = F, P(VVF) = V, P(VFV) = F, P(VFF) = F
(p q) P(FVV) = V, P(FVF) V, P(FFV) = V, P(FFF) = F
V V F F V
F V V V F ou seja, abreviadamente:
V F F F V P(VVV, VVF, VFV, VFF, FVV, FVF, FFV, FFF) = FVFFVVVF
V F F V F
Observe-se que a proposição P(p, q, r) outra coisa n~o é que uma fun-
4 1 3 2 1 ção de U = {VVV, VVF, VFV, VFF, FVV, FVF, FFV, FFF} em {V, F} , cuja
representação gráfica por um diagrama sagital é a seguinte:
(2) Construir a tabela-verdade da proposição:
P (p, q) = ( p q) V (q p)
1ª Resolução:
p q p q q p ( p q) (q p) (p q) V

Dada uma proposição composta P(p, q, r,.. .), pode-se sempre determi-
nar o seu valor lógico (V ou F) quando são dados ou conhecidos os valores
lógicos respectivos das proposições componentes p, q, r .
(1) Sabendo que os valores lógicos das proposições p e q são res-

pectivamente V e F, determinar o valor lógico (V ou F) da propo-
sição:
P(p, q) = (p V q) p q
Resolução — Temos, sucessivamente:

V(P) = (V V F) V F= V F V=F F=V
3ª Resolução:
p V r q r Sejam as proposições p: =3 e q: sen =0.
V V F V F V F F V
2
V V V F V V V V F
Determinar o valor lógico (V ou F) da proposição:
V V F V F F F F V P(p, q) = (p q) (p p q)
V V V F F F F V F Resolução — As proposições componentes p e q são ambas falsas, is-
F F F V V V F F V to é, V(p) = F e V(q) = F. Portanto:
F V V F V V V V F V(P) = (F F) (F F F) = V (F F) = V V = V
F F F V V F F F V (3) Sabendo que V(p) = V, V(q) = F e V(r) E, determinar o valor lógico
F V V F F F F V F
(V ou F) da proposição:
1 3 2 1 4 1 3 2 1 =P(p, q, r) = (q (r p)) V (( q p) r)
(4) Construir a tabela-verdade da proposição: Resolução - Temos, sucessivamente:
P(p, q, r) = (p q) (q r) (p r) V(P) = ( F (F V)) V (( F V ) F) =
Resolução: =(F ( F F)) V ((V V ) F) =
p q r (p q) (q r) (p r)
= ( F V)) V (( V F ) = F V F = F
V V V V V V V V V V V V V V
V V F V V V F V F F V V F F
V F V V F F F F V V V V V V
(4) Sabendo que V(r) V, determinar o valor lógico (V ou F) da proposi-
V F F V F F F F V F V V F F ção: p q V r.
F V V F V V V V V V V F V V
F V F F V V F V F F V F V F Resolução — Como r é verdadeira (V), a disjunção q V r é verdadei-
F F V F V F V F V V V F V V ra(V). Logo, a condicional dada é verdadeira(V), pois, o seu consequente é
F F F F V F V F V F V F V F verdadeiro (V).
1 2 1 3 1 2 1 4 1 2 1
(5) Sabendo que V(q) = V, determinar o valor lógico (V ou F) da propo-
Portanto, simbolicamente: sição:: (p q) ( q p).
P(VVV) = V, P(VVF) = V, P(VFV) = V, P(VFF) = V Resolução — Como q é verdadeira (V), então q é falsa (F). Logo, a
P(FVV) = V, P(FVF) V, P(FFV) = V, P(FFF) = V condicional q p é verdadeira(V), pois, o seu antecedente é falso(F).
Por consequência, a condicional dada é verdadeira(V), pois, o seu conse-
ou seja, abreviadamente: quente é verdadeiro(V).
P(VVV, VVF, VFV, VFF, FVV, FVF, FFV, FFF) = VVVVVVVV
(6) Sabendo que as proposições “x = 0”, e “x = y” são verdadeiras e
Observe-se que a última coluna (coluna 4) da tabela-verdade da propo- que a proposição “y = z” é falsa, determinar o valor lógico (V ou F) da
sição P(p, q, r) só encerra a letra V(verdade), isto é, o valor lógico desta
proposição: x 0 V x y y z
proposição é sempre V quaisquer que sejam os valores lógicos das propo-
Resolução - Temos, sucessivamente:
sições componentes p, q e r.
VV V F=FVF V=F V=V
(5) Construir a tabela-verdade da proposição:
P(p, q, r) =(p ( ~ q V r )) ~ (q V (p ~ r))
Resolução: ARGUMENTOS. REGRAS DE

DE INFERÊNCIA
(p (~ q V r )) ~ (q V (p ~ r))
V V F V V V F F V V V F F V 1. DEFINIÇÃO DE ARGUMENTO
V F F V F F F F V V V V V F Sejam P1, P2, ... , Pn ( n 1) e Q proposições quaisquer, simples ou
V V V F V V V V F F V F F V compostas.
V V V F V F F F F V V V V F Definição - Chama-se argumento toda a afirmação de que uma dada
F V F V V V F F V V F V F V sequência finita P1, P2, ... , Pn ( n 1) de proposições tem como conse-
F V F V F F F F V V F F V F
quência ou acarreta uma proposição final Q.
F V V F V V F F F V F V F V
F V V F V F V V F F F F V F As proposições P1, P2, ... , Pn dizem-se as premissas do argumento, e
a proposição final Q diz-se a conclusão do argumento.
1 4 2 1 3 1 6 1 4 1 3 2 1
Um argumento de premissas P1, P2, ... , Pn e de conclusão Q indica-se
por: P1, P2, ... , Pn |— Q
Note-se que é uma tabela-
tabela-verdade simplificada da proposição P(p, q,
e se lê de uma das seguintes maneiras:
r), pois, não encerra as colunas relativas às proposições componentes p, q
(i) “P1, P 2 ,..., Pn acarretam Q”
e r.
(ii) “Q decorre de P1, P2 ,..., Pn”
Portanto, simbolicamente:
(iii) “ Q se deduz de P1, P2 ,..., Pn”
P(VVV) = F, P(VVF) = F, P(VFV) = V, P(VFF) = F
(iv) “Q se infere de P1, P2 ,..., Pn”
P(FVV) = F, P(FVF)= F, P(PFV) = F, P(FFF) = V
Um argumento que consiste em duas premissas e uma conclusão
chama-se silogismo.
ou seja, abreviadamente:
P(VVV, VVF, VFV, VFF, FVV, FVF, FFV, FFF) = FFVFFFFV
2. VALIDADE DE UM ARGUMENTO
5. VALOR LÓGICO DE UMA PROPOSIÇÃO COMPOSTA

Definição - Um argumento P1, P2, ... , Pn |— Q diz-se válido se e so- (p ~q) (p ~ r) ( q V ~ s) ~ (r V s)
mente se a conclusão Q é verdadeira todas as vezes que as premissas P1,
P2 ,..., P n são verdadeiras. e o “argumento correspondente” à condicional:
Em outros termos, um argumento P1, P2, ... , Pn |— Q é válido se e (p qVr) ~s (qVr s) ( s p V ~q )
somente se for V o valor lógico da conclusão Q todas as vezes que as é
premissas P1, P 2 ,..., P n tiverem o valor lógico V. p q V r , ~ s, q V r s |— s p V ~q
Portanto, todo argumento válido goza da seguinte propriedade caracte-
rística: A verdade das premissas é incompatível com a falsidade da conclu- 5. ARGUMENTOS VÁLIDOS
VÁLIDOS FUNDAMENTAIS
são. São argumentos válidos fundamentais ou básicos (de uso corrente) os
Um argumento não-válido diz-se um sofisma. constantes da seguinte lista:
Deste modo, todo argumento tem um valor lógico, digamos V se é váli-
do (correto, legítimo) ou F se é um sofisma (incorreto, ilegítimo). I. Adição (AD):
As premissas dos argumentos são verdadeiras ou, pelo menos admiti- (i) p |— p V q; (ii) p |— q V p
das como tal. Aliás, a Lógica só se preocupa com a validade dos argumen-
tos e não com a verdade ou a falsidade das premissas e das conclusões. II. Simplificação (SIMP):
A validade de um argumento depende exclusivamente da relação exis- (i) p q |— p; (ii) p q |— q
tente entre as premissas e a conclusão. Portanto, afirmar que um dado
argumento é válido significa afirmar que as premissas estão de tal modo III. Conjunção (CONJ):
relacionadas com a conclusão que não é possível ter a conclusão falsa se (i) p, q |— p q; (ii) p, q |— q p
as premissas são verdadeiras.
IV. Absorção (ABS): p q |— p (p q)
3. CRITÉRIO DE VALIDADE DE UM ARGUMENTO
Teorema — Um argumento P1, P2, ... , Pn |— Q é válido se e somente
se a condicional: V. Modus ponens (MP): p q, p |—q
(P1 P2 ... Pn ) Q (1) é tautológica.
Dem. Com efeito, as premissas P1, P2, ... , Pn são todas verdadeiras VI. Modus tollens (MI): p q, ~ q|— p
se e somente se a proposição P1 P2 ... Pn é verdadeira. Logo, o
VII. Silogismo disjuntivo (SD):
argumento P1, P2, ... , Pn |— Q é válido se e somente se a conclusão Q é
(i) p V q, ~ p |— q; (ii) p V q, ~ q |— p
verdadeira todas as vezes que a proposição P1 P2 ... Pn é verdadei-
ra, ou seja, se e somente se a proposição P1 P2 ... Pn implica logi- VIII. Silogismo hipotético (5H):
camente a conclusão Q: p q, q r |— p r
P 1 P2 ... Pn ⇒ Q ou, o que é equivalente, se a condicional (1) é IX. Dilema construtivo (DC):
tautológica. p q, r s, p V r |— q V s
NOTA - Se o argumento X. Dilema destrutivo (DD):

P1 (p, q, r,...),..., Pn(p, q, r,...) |— Q(p, q, r,...) p q, r s, ~ q V ~ s |— ~ p V ~ r
é válido, então o argumento da “ A validade destes dez argumentos é consequência imediata das tabe-
P1 (P, Q, R,...),..., P n(P, Q, R,...) |— Q(P, Q, R,...) las-verdade.
também é válido, quaisquer que sejam as proposições R, S, T, ... 6. RE

REGRAS
GRAS DE INFERÊNCIA
Exemplificando, do argumento válido p |— p V q (1) segue-se a valida- Os argumentos básicos da lista anterior são usados para fazer “infe-
de dos argumentos: rências”, isto é, executar os “passos” de uma dedução ou demonstração, e
(~p r) |— (~ p r) V (~ s r ); por isso chamam-se também, regras de inferência, sendo habitual escrevê-
(p V s) |— (p r V s) V (~ r s) los na forma padronizada abaixo indicada colocando as premissas sobre
pois, ambos têm a mesma forma de (1). um traço horizontal e, em seguida, a conclusão sob o mesmo traço.
Portanto, a validade ou não-validade de um argumento depende ape- I. Regra da Adição (AD):

nas da sua forma e não de seu conteúdo ou da verdade c falsidade das (i) p (ii) p
proposições que o integram. Argumentos diversos podem ter a mesma pVq qV p
forma, e como é a forma que determina a validade, é lícito falar da validade
de uma dada forma ao invés de falar da validade de um dado argumento. E II. Regra de Simplificação (SIMP):
afirmar que uma dada forma é válida equivale a asseverar que não existe (i) p q (ii) p q
argumento algum dessa forma com premissas verdadeiras e uma conclu- p q
são falsa, isto é, todo argumento de forma válida é um argumento válido.
Vice-versa, dizer que um argumento é válido equivale a dizer que tem III. Regra da Conjunção (CONJ):
forma válida. p p
(i) q (ii) q
4. CONDICIONAL ASSOCIADA
ASSOCIADA A UM ARGUMENTO pVq qV p
Consoante o Teorema anterior (§3), dado um argumento qualquer: P1,
P2, ... , Pn |— Q IV. Regra da Absorção (ABS):
a este argumento corresponde a condicional: p q
(P1 P2 ... Pn ) Q
com antecedente é a conjunção das premissas e cujo consequente é a p (p q)
conclusão, denominada “condicional associada” ao argumento dado.
V. Regra Modus ponens (MP):
Reciprocamente, a toda condicional corresponde um argumento cujas p q
premissas são as diferentes proposições cuja conjunção formam o antece- p
dente e cuja conclusão é o consequente. q
VI: Regra Modus tollens (MI):
Exemplificando, a “condicional associada” ao argumento: p q
p ~q, p ~ r, q V ~ s |— ~ (r V s) é ~q

~p (b) (1) x A x A B P
(2) x A x A x A B
VII. Regra do Silogismo disjuntivo (SD):
(i) p V q (ii) pVq V. Regra Modus ponens - Também é chamada Regra de separação e
~p ~q permite deduzir q (conclusão) a partir de p q e p (premissas).
q p
VIII. Regra do Silogismo hipotético (SH): (a) (1) ~p ~q P (b) (1) p q r P

p q (2) ~p P (2) p q P
q r (3) ~q (3) r
p r
(b) (1) p q r P (c) (1) ~pVr s ~q P
(2) p P (2) ~pVr P
IX. Regra do Dilema construtivo (DC):
(3) q r (3) s ~q
p q
r s
pVr (e) (1) x 0 x+y >1 P (f) (1) x A B x A P
(2) x 0 P (2) x A B P
qVs
(3) x+y >1 (3) x A
X. Regra do Dilema destrutivo (DD):
p q
VI. Regra Modus tollens - Permite, a partir das premissas p q (con-
r s
dicional) o ~ q (negação do consequente), deduzir como conclusão ~ p
~qV~s
(negação do antecedente).
~pV~r
Com o auxílio destas dez regras de inferência pode-se demonstrar a
validade de uni grande número de argumentos mais complexos.
(a) (1) q r s P
(2) ~s P
7. EXEMPLOS DO USO DAS REGRAS DE INFERÊNCIA
Damos a seguir exemplos simples do uso de cada uma das regras de (3) ~ (q r)
inferência na dedução de conclusões a partir de premissas dadas. (b) (1) p ~q P
(2) ~~q P
1. Regra da Adição - Dada uma proposição p, dela se pode deduzir a (3) ~p
sua disjunção com qualquer outra proposição, isto é, deduzir p V q, ou p V (c) (1) p q r P
r, ou s V p, ou t V p, etc. (2) ~(q r) P
(3) ~p
(d) (1) x 0 x=y P
(a) (1) p P (b) (1) ~p P (2) x y P
(2) pV~q (2) qV~p (3) x=0
(c) (1) p q P (b) (1) p V q P

(2) (p q) V r (2) (r s) V (p V q) VII. Regra do Silogismo disjuntivo — Permite deduzir da disjunção p
(c) (1) x 0 P (b) (1) x 0 P V q de duas proposições e da negação ~ p (ou ~ q) de uma delas a outra
(2) x 0Vx 1 (2) x = 2 V x < 1 proposição q (ou p).
II. Regra da Simplificação — Da conjunção p q de duas proposições

se pode deduzir cada uma das proposições, p ou q. (a) (1) (p q) V r P (b) (1) ~pV~q P
(2) ~r (2) ~~ p
(3) p q (3) ~q
(a) (1) (p V q) r P (b) (1) p ~q P
(2) pVq (2) ~q (b) (1) x=0Vx=1 P (d) (1) ~ (p q) V r P
(2) x 1 P (2) ~ ~ (p q) P
(c) (1) x>0 x 1 P (b) (1) x A x B P (3) x=0 (3) r
(2) x 1 (2) x A
III. Regra da Conjunção -- Permite deduzir de duas proposições dadas VIII. Regra do Silogismo hipotético Esta regra permite, dadas duas
p e q (premissas) a sua conjunção p q ou q p (conclusão). condicionais: p q e q r (premissas), tais que o consequente da primei-
ra coincide com o antecedente da segunda, deduzir uma terceira condicio-
(a) (1) pVq P (b) (1) pVq P nal p r (conclusão) cujo antecedente e consequente são respectivamen-
(2) ~r P (2) qVr P te o antecedente da premissa p q e o consequente da outra premissa q
(3) (p V q) ~r (3) (p q) V (q V r) r (transitividade da seta ).
(a) (1) ~p ~q P (b) (1) ~p qVr P

(c) (1) x<5 P (d) (1) x A P (2) ~q ~r P (2) qVr ~s P
(2) x>1 P (2) x B P
(3) ~p ~r (3) ~ p ~s
(3) x>1 x<5 (3) x B x A
(c) (1) (p q) r P (d) (1) |x|=0 x=0 P
IV. Regra da Absorção Esta regra permite, dada uma condicional - co-
(2) r (q s) P (2) x=0 x+1=1 P
mo premissa, dela deduzir como conclusão uma outra condicional com o
(3) (p q) (q s) (3) |x|=0 x+1=1
mesmo antecedente p e cujo consequente é a conjunção p q das duas
proposições que integram a premissa, isto é, p p q.
IX. Regra do Dilema construtivo — Nesta regra, as premissas são duas
(a) (1) x=2 x<3 P condicionais e a disjunção dos seus antecedentes, e a conclusão é a
(2) x=2 x=2 x<3 disjunção dos consequentes destas condicionais.

(a) (1) (p q) ~ r P (b) (1) x<y x=2 P b) O conjunto G = { a; e ;i; o, u } pode ser representado por descrição da
(2) s t P (2) x<y x=2 P seguinte maneira: G = { x | x é vogal do nosso alfabeto }
(3) (p q) V s P (3) x<yVx<y P c) O conjunto H = { 2; 4; 6; 8; . . . } pode ser representado por descrição
(4) ~r Vt (4) x=2Vx>2 da seguinte maneira: H = { x | x é par positivo }
X. Regra do Dilema destrutivo Nesta regra, as premissas são duas A representação gráfica de um conjunto é bastante cômoda. Através
condicionais e a disjunção da negação dos seus consequentes, e a conclu- dela, os elementos de um conjunto são representados por pontos interiores
são é a disjunção da negação dos antecedentes destas condicionais. a uma linha fechada que não se entrelaça. Os pontos exteriores a esta linha
(a) (1) ~q r P (b) (1) x + y = 7 x = 2 P representam os elementos que não pertencem ao conjunto.
(2) (2) y - x =2 x = 3 P Exemplo
p ~s P
(3) ~ r V ~~s P (3) x 2 V x 3 P
(4) ~~ q V ~p (4) x + y 7 V y –x 2
DIAGRAMAS E ESQUEMAS LÓGICOS

(TEORIA DOS CONJUNTOS);
CONJUNTOS);
1. Conceitos primitivos Por esse tipo de representação gráfica, chamada diagrama de Euler-
Antes de mais nada devemos saber que conceitos primitivos são Venn, percebemos que x C, y C, z C; e que a C, b C, c
noções que adotamos sem definição. C, d C.
Adotaremos aqui três conceitos primitivos: o de conjunto, o de elemen-
to e o de pertinência de um elemento a um conjunto. Assim, devemos Exercícios resolvidos
entender perfeitamente a frase Sendo A = {1; 2; 4; 4; 5}, B={2; 4; 6; 8} e C = {4; 5}, assinale V
sem que tenhamos definido o que é conjunto, o que é elemento e (verdadeiro) ou F (falso):
o que significa dizer que um elemento pertence ou não a um conjunto. a) 1 A(V) l) 1 A ou 1 B ( V )
b) 1 B(F) m) 1 A e 1 B ( F )
2. Notação c) 1 C(F) n) 4 A ou 4 B ( V )
Normalmente adotamos, na teoria dos conjuntos, a seguinte notação: d) 4 A(V) o) 4 A e 4 B ( V )
os conjuntos são indicados por letras maiúsculas: A, B, C, ... ; e) 4 B(V) p) 7 A ou 7 B ( F )
os elementos são indicados por letras minúsculas: a, b, c, x, y, ... ; f) 4 C(V) q) 7 A e 7 B ( F )
o fato de um elemento x pertencer a um conjunto C é indicado g) 7 A(F)
com x e C; h) 7 B(F)
o fato de um elemento y não pertencer a um conjunto C é i) 7 C(F)
indicado mm y t C.
3. Representação dos conjuntos Represente, por enumeração, os seguintes conjuntos:
Um conjunto pode ser representado de três maneiras: a) A = { x | x é mês do nosso calendário }
por enumeração de seus elementos; b) B = { x | x é mês do nosso calendário que não possui a letra r }
por descrição de uma propriedade característica do conjunto; c) C = { x | x é letra da palavra amor }
através de uma representação gráfica. d) D = { x | x é par compreendido entre 1e 11}
Um conjunto é representado por enumeração quando todos os seus e) E = {x | x2 = 100 }
elementos são indicados e colocados dentro de um par de chaves.
Exemplo:
a) A = ( 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 ) indica o conjunto formado pelos
algarismos do nosso sistema de numeração.
b) B = ( a, b, c, d, e, f, g, h, 1, j,1, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, x, z )
indica o conjunto formado pelas letras do nosso alfabeto.
c) Quando um conjunto possui número elevado de elementos,
porém apresenta lei de formação bem clara, podemos representa- Resolução
lo, por enumeração, indicando os primeiros e os últimos a) A = ( janeiro ; fevereiro; março; abril; maio ; junho; julho ; agosto ;
elementos, intercalados por reticências. Assim: C = ( 2; 4; 6;... ; setembro ; outubro ; novembro ; dezembro ) .
98 ) indica o conjunto dos números pares positivos, menores do b) B = (maio; junho; julho; agosto )
que100. c) C = (a; m; o; r )
d) Ainda usando reticências, podemos representar, por enumeração, d) D = ( 2; 4; 6; 8; ia )
conjuntos com infinitas elementos que tenham uma lei de e) E = ( 10; -10 ), pois 102 = 100 e -(-102) = 100 .
formação bem clara, como os seguintes:
D = ( 0; 1; 2; 3; .. . ) indica o conjunto dos números inteiros não 4. Número de elementos de um conjunto
negativos; Consideremos um conjunto C. Chamamos de número de elementos
E = ( ... ; -2; -1; 0; 1; 2; . .. ) indica o conjunto dos números deste conjunto, e indicamos com n lcl, ao número de elementos diferentes
inteiros; entre si, que pertencem ao conjunto.
F = ( 1; 3; 5; 7; . . . ) indica o conjunto dos números ímpares Exemplos
positivos. a) O conjunto A = { a; e; i; o; u }
A representação de um conjunto por meio da descrição de uma propri- é tal que n(A) = 5.
edade característica é mais sintética que sua representação por enumera- b) O conjunto B = { 0; 1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 } é tal que n(B) = 10.
ção. Neste caso, um conjunto C, de elementos x, será representado da c) O conjunto C = ( 1; 2; 3; 4;... ; 99 ) é tal que n (C) = 99.
seguinte maneira: 5. Conjunto unitário e conjunto vazio
C = { x | x possui uma determinada propriedade } Chamamos de conjunto unitário a todo conjunto C, tal que n (C) = 1.
que se lê: C é o conjunto dos elementos x tal que possui uma Exemplo: C = ( 3 )
determinada propriedade: E chamamos de conjunto vazio a todo conjunto c, tal que n(C) = 0.
Exemplos Exemplo: M = { x | x 2 = -25}
a) O conjunto A = { 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 } pode ser representado por O conjunto vazio é representado por { } ou por .
descrição da seguinte maneira: A = { x | x é algarismo do nosso
sistema de numeração } Exercício resolvido
Determine o número de elementos dos seguintes com juntos : Exercício resolvido:
a) A = { x | x é letra da palavra } 1. Determine o número de subconjuntos do conjunto C = la; e; 1; o; u ) .
b) B = { x | x é letra da palavra } Resolução: Como o conjunto C possui cinco elementos, o número dos
c) c é o conjunto esquematizado a seguir seus subconjuntos será 25 = 32.
d) D = ( 2; 4; 6; . . . ; 98 )
e) E é o conjunto dos pontos comuns às relas r e s, esquematizadas a Exercícios propostas:
seguir : 2. Determine o número de subconjuntos do conjunto
C = { 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 }
Resposta: 1024
3. Determine o número de subconjuntos do conjunto
Resolução 1 1 1 2 3 3
C=  ; ; ; ; ; 
a) n(A) = 4 2 3 4 4 4 5 
b) n(B) = 6,'pois a palavra alegria, apesar de possuir dote letras, possui Resposta: 32
apenas seis letras distintas entre si.
c) n(C) = 2, pois há dois elementos que pertencem a C: c e C e d e C
OPERAÇÕES COM CONJUNTOS
d) observe que:
2 = 2 . 1 é o 1º par positivo
4 = 2 . 2 é o 2° par positivo 1. União de conjuntos
6 = 2 . 3 é o 3º par positivo Dados dois conjuntos A e B, chamamos união ou reunião de A com B,
8 = 2 . 4 é o 4º par positivo e indicamos com A B, ao conjunto constituído por todos os elementos
. . que pertencem a A ou a B.
. . Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras a
. . interseção dos conjuntos, temos:
logo: n(D) = 49
e) As duas retas, esquematizadas na figura, possuem apenas um ponto
comum.
Logo, n( E ) = 1, e o conjunto E é, portanto, unitário.
6. Igualdade de conjuntos Exemplos

Vamos dizer que dois conjuntos A e 8 são iguais, e indicaremos com A a) {a;b;c} U {d;e}= {a;b;c;d;e}
= 8, se ambos possuírem os mesmos elementos. Quando isto não ocorrer, b) {a;b;c} U {b;c;d}={a;b;c;d}
c) {a;b;c} U {a;c}={a;b;c}
diremos que os conjuntos são diferentes e indicaremos com A B.
Exemplos . 2. Intersecção de conjuntos
a) {a;e;i;o;u} = {a;e;i;o;u} Dados dois conjuntos A e B, chamamos de interseção de A com B, e
b) {a;e;i;o,u} = {i;u;o,e;a} indicamos com A B, ao conjunto constituído por todos os elementos que
c) {a;e;i;o;u} = {a;a;e;i;i;i;o;u;u} pertencem a A e a B.
d) {a;e;i;o;u} {a;e;i;o} Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras a
e) { x | x2 = 100} = {10; -10} intersecção dos conjuntos, temos:
f) { x | x2 = 400} {20}
7. Subconjuntos de um conjunto
Dizemos que um conjunto A é um subconjunto de um conjunto B se
todo elemento, que pertencer a A, também pertencer a B.
Neste caso, usando os diagramas de Euler-Venn, o conjunto A estará

"totalmente dentro" do conjunto B: Exemplos
a) {a;b;c} {d;e} =
b) {a;b;c} {b;c,d} = {b;c}
c) {a;b;c} {a;c} = {a;c}
Indicamos que A é um subconjunto de B de duas maneiras:
a) A B; que deve ser lido : A é subconjunto de B ou A está contido Quando a intersecção de dois conjuntos é vazia, como no exemplo a,
em B ou A é parte de B; dizemos que os conjuntos são disjuntos.
b) B A; que deve ser lido: B contém A ou B inclui A.
Exercícios resolvidos
Exemplo 1. Sendo A = ( x; y; z ); B = ( x; w; v ) e C = ( y; u; t), determinar os
Sejam os conjuntos A = {x | x é mineiro} e B = {x | x é brasileiro} ; temos seguintes conjuntos:
então que A B e que B A. a) A B f) B C
b) A B g) A B C
Observações: c) A C h) A B C
Quando A não é subconjunto de B, indicamos com A B ou B d) A C i) (A B) U (A C)
A. e) B C
Admitiremos que o conjunto vazio está contido em qualquer conjunto. Resolução
8. Número de subconjuntos de um conjunto
conjunto dado a) A B = {x; y; z; w; v }
Pode-se mostrar que, se um conjunto possui n elementos, então este b) A B = {x }
conjunto terá 2n subconjuntos. Exemplo c) A C = {x; y;z; u; t }
d) A C = {y }
O conjunto C = {1; 2 } possui dois elementos; logo, ele terá 22 = 4 e) B C={x;w;v;y;u;t}
subconjuntos.
f) B C=

g) A B C= {x;y;z;w;v;u;t} A escolho de uma blusa pode ser feita de 4 maneiras diferentes e a de
h) A B C= uma saia, de 3 maneiras diferentes.
i) (A B) u (A C)={x} {y}={x;y} Pelo PFC, temos: 4 . 3 = 12 possibilidades para a escolha da blusa e
saia. Podemos resumir a resolução no seguinte esquema;
Blusa saia
2. Dado o diagrama seguinte, represente com hachuras os conjuntos:
a) A B C
b) (A B) (A C)
4 . 3 = 12 modos diferentes
2) Existem 4 caminhos ligando os pontos e , e 5 caminhos ligan-

do os pontos e . Para ir de a , passando pelo ponto , qual
o número de trajetos diferentes que podem ser realizados?
Solução:
Escolher um trajeto de A a C significa escolher um caminho de A a B e
depois outro, de B a C.
Resolução
Como para cada percurso escolhido de A a B temos ainda 5 possibili-

dades para ir de B a C, o número de trajetos pedido é dado por: 4 . 5 = 20.
Esquema:
3. No diagrama seguinte temos: Percurso Percurso
n(A) = 20 AB BC
n(B) = 30
n(A B) = 5
4 . 5 = 20
Determine n(A B).
Resolução 3) Quantos números de três algarismos podemos escrever com os
algarismos ímpares?
Solução:
Os números devem ser formados com os algarismos: 1, 3, 5, 7, 9. Exis-
tem 5 possibilidades para a escolha do algarismo das centenas, 5 possibili-
dades para o das dezenas e 5 para o das unidades.
Se juntarmos, aos 20 elementos de A, os 30 elementos de B, Assim, temos, para a escolha do número, 5 . 5 . 5 = 125.
estaremos considerando os 5 elementos de A n B duas vezes; o que, algarismos algarismos algarismos
evidentemente, é incorreto; e, para corrigir este erro, devemos subtrair uma da centena da dezena da unidade
vez os 5 elementos de A n B; teremos então:
n(A B) = n(A) + n(B) - n(A B) ou seja:
n(A B) = 20 + 30 – 5 e então: 5 . 5 .
n(A B) = 45. 5 = 125
4) Quantas placas poderão ser confeccionadas se forem utilizados
4. Conjunto complementar três letras e três algarismos para a identificação de um veículo?
Dados dois conjuntos A e B, com B A, chamamos de conjunto (Considerar 26 letras, supondo que não há nenhuma restrição.)
complementar de B em relação a A, e indicamos com CA B, ao conjunto A - Solução:
B. Como dispomos de 26 letras, temos 26 possibilidades para cada posi-
Observação: O complementar é um caso particular de diferença em ção a ser preenchida por letras. Por outro lado, como dispomos de dez
que o segundo conjunto é subconjunto do primeiro. algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9), temos 10 possibilidades para cada
Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras o posição a ser preenchida por algarismos. Portanto, pelo PFC o número total
complementar de B em relação a A, temos: de placas é dado por:
Exemplo: {a;b;c;d;e;f} - {b;d;e}= {a;c;f}

Observação: O conjunto complementar de B em relação a A é formado 5) Quantos números de 2 algarismos distintos podemos formar com
pelos elementos que faltam para "B chegar a A"; isto é, para B se igualar a os algarismos 1, 2, 3 e 4?
A. Solução:
Princípio fundamental da contagem (PFC) Observe que temos 4 possibilidades para o primeiro algarismo e, para
Se um primeiro evento pode ocorrer de maneiras diferentes e um cada uma delas, 3 possibilidades para o segundo, visto que não é permitida
segundo evento, de maneiras diferentes, então, para ocorrerem os dois a repetição. Assim, o número total de possibilidades é: 4 . 3 =12
sucessivamente, existem m . k maneiras diferentes. Esquema:
Aplicações
1) Uma moça dispõe de 4 blusas e 3 saias. De quantos modos dis-
tintos ela pode se vestir?
Solução:

mos 1, 2, 3, 4, 5 e 6?
8) Quantos números de três algarismos podemos formar com os alga-
rismos 0, 1, 2, 3, 4 e 5?
9) Quantos números de 4 algarismos distintos podemos escrever com os
algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6?
10) Quantos números de 5 algarismos não repetidos podemos formar com
os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7?
11) Quantos números, com 4 algarismos distintos, podemos formar com
os algarismos ímpares?
12) Quantos números, com 4 algarismos distintos, podemos formar com o
nosso sistema de numeração?
6) Quantos números de 3 algarismos distintos podemos formar com 13) Quantos números ímpares com 3 algarismos distintos podemos
os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9? formar com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6?
Solução:
Solução: 14) Quantos números múltiplos de 5 e com 4 algarismos podemos formar
Existem 9 possibi1idades para o primeiro algarismo, apenas 8 para o com os algarismos 1, 2, 4, 5 e 7, sem os repetir?
segundo e apenas 7 para o terceiro. Assim, o número total de possibilida- 15) Quantos números pares, de 3 algarismos distintos, podemos formar
des é: 9 . 8 . 7 = 504 com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7? E quantos ímpares?
Esquema: 16) Obtenha o total de números de 3 algarismos distintos, escolhidos
entre os elementos do conjunto (1, 2, 4, 5, 9), que contêm 1 e não
contêm 9.
17) Quantos números compreendidos entre 2000 e 7000 podemos escre-
ver com os algarismos ímpares, sem os repetir?
18) Quantos números de 3 algarismos distintos possuem o zero como
7) Quantos são os números de 3 algarismos distintos? algarismo de dezena?
Solução: 19) Quantos números de 5 algarismos distintos possuem o zero como
Existem 10 algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Temos 9 possibilida- algarismo das dezenas e começam por um algarismo ímpar?
des para a escolha do primeiro algarismo, pois ele não pode ser igual a 20) Quantos números de 4 algarismos diferentes tem o algarismo da
zero. Para o segundo algarismo, temos também 9 possibilidades, pois um unidade de milhar igual a 2?
deles foi usado anteriormente. 21) Quantos números se podem escrever com os algarismos ímpares,
Para o terceiro algarismo existem, então, 8 possibilidades, pois dois de- sem os repetir, que estejam compreendidos entre 700 e 1 500?
les já foram usados. O número total de possibilidades é: 9 . 9 . 8 = 648 22) Em um ônibus há cinco lugares vagos. Duas pessoas tomam o ôni-
Esquema: bus. De quantas maneiras diferentes elas podem ocupar os lugares?
23) Dez times participam de um campeonato de futebol. De quantas
formas se podem obter os três primeiros colocados?
24) A placa de um automóvel é formada por duas letras seguidas e um
número de quatro algarismos. Com as letras A e R e os algarismos
8) Quantos números entre 2000 e 5000 podemos formar com os pares, quantas placas diferentes podem ser confeccionadas, de modo
algarismos pares, sem os repetir? que o número não tenha nenhum algarismo repetido?
Solução: 25) Calcular quantos números múltiplos de 3 de quatro algarismos distin-
Os candidatos a formar os números são : 0, 2, 4, 6 e 8. Como os tos podem ser formados com 2, 3, 4, 6 e 9.
números devem estar compreendidos entre 2000 e 5000, o primeiro 26) Obtenha o total de números múltiplos de 4 com quatro algarismos
algarismo só pode ser 2 ou 4. Assim, temos apenas duas possibilidades distintos que podem ser formados com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
para o primeiro algarismo e 4 para o segundo, três para o terceiro e duas
paia o quarto. ARRANJOS
ARRANJOS SIMPLES
O número total de possibilidades é: 2 . 4 . 3 . 2 = 48
Esquema: Introdução:
Na aplicação An,p, calculamos quantos números de 2 algarismos distin-
tos podemos formar com 1, 2, 3 e 4. Os números são:
12 13 14 21 23 24 31 32 34 41 42 43
Observe que os números em questão diferem ou pela ordem dentro do
agrupamento (12 21) ou pelos elementos componentes (13 24).
Exercícios Cada número se comporta como uma sequência, isto é :
1) Uma indústria automobilística oferece um determinado veículo em três (1,2) (2,1) e (1,3) (3,4)
padrões quanto ao luxo, três tipos de motores e sete tonalidades de A esse tipo de agrupamento chamamos
cor. Quantas são as opções para um comprador desse carro?
2) Sabendo-se que num prédio existem 3 entradas diferentes, que o Definição:
prédio é dotado de 4 elevadores e que cada apartamento possui uma Seja um conjunto com n elementos. Chama-se dos n
única porta de entrada, de quantos modos diferentes um morador po- elementos de /, tomados a , a toda sequência de elementos distintos,
de chegar à rua? escolhidos entre os elementos de ( P n).
3) Se um quarto tem 5 portas, qual o número de maneiras distintas de se O número de arranjos simples dos n elementos, tomados a , é
entrar nele e sair do mesmo por uma porta diferente da que se utilizou indicado por An,p
para entrar? Fórmula:
4) Existem 3 linhas de ônibus ligando a cidade A á cidade B, e 4 outras
ligando B à cidade C. Uma pessoa deseja viajar de A a C, passando A n,p = n . (n -1) . (n –2) . . . (n – (p – 1)),
por B. Quantas linhas de ônibus diferentes poderá utilizar na viagem p n e p, n N
de ida e volta, sem utilizar duas vezes a mesma linha?
5) Quantas placas poderão ser confeccionadas para a identificação de
um veículo se forem utilizados duas letras e quatro algarismos? (Ob- Aplicações
servação: dispomos de 26 letras e supomos que não haverá nenhuma 1) Calcular:
restrição) a) A7,1 b) A7,2 c) A7,3 d) A7,4
6) No exercício anterior, quantas placas poderão ser confeccionadas se
forem utilizados 4 letras e 2 algarismos? Solução:
7) Quantos números de 3 algarismos podemos formar com os algaris- a) A7,1 = 7 c) A7,3 = 7 . 6 . 5 = 210
b) A7,2 = 7 . 6 = 42 d) A7,4 = 7 . 6 . 5 . 4 = 840 2) Obter , de modo que An,2 = 30.
Solução:
2) Resolver a equação Ax,3 = 3 . Ax,2. Utilizando a fórmula, vem :
n! n ( n - 1) ( n - 2) !
Solução: 30 ⇒ 30
x . ( x - 1) . ( x – 2 ) = 3 . x . ( x - 1) ⇒ (n - 2)! (n - 2)!
⇒ x ( x – 1) (x –2) - 3x ( x – 1) =0 n=6
x( x – 1)[ x – 2 – 3 ] = 0 n2 - n - 30 = 0 ou
n = -5 ( não convém)
x = 0 (não convém) 3) Obter n, tal que: 4 . An-1,3 = 3 . An,3.
ou Solução:
x = 1 ( não convém) 4 n -1 ! n! 4 n-3 ! n!
3 ⇒ 3
ou n-4 ! n-3 ! n-4 ! n -1 !
x = 5 (convém)
S= 5
4 n-3 n-4 ! n n -1 !
3
3) Quantos números de 3 algarismos distintos podemos escrever n-4 ! n -1 !
com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9? 4n 12 3n n 12
Solução: ( n 2 ) ! - ( n 1) !
Essa mesma aplicação já foi feita, usando-se o princípio fundamental 4) Obter n, tal que : 4
da contagem. Utilizando-se a fórmula, o número de arranjos simples é: n!
A9, 3 =9 . 8 . 7 = 504 números Solução:
Observação: Podemos resolver os problemas sobre arranjos simples ( n 2 )! ( n 1) ! n ! - ( n 1 ) n!
usando apenas o princípio fundamental da contagem. 4
n!
Exercícios
Exercícios
1) Calcule: n!( n 2 ) n 2 -1
⇒ 4
a) A8,1 b) A8,2 c ) A8,3 d) A8,4 n!
2) Efetue: n+1=2 n =1
A 8,2 A 7,4 (n + 1 )2 = 4
a) A7,1 + 7A5,2 – 2A4,3 - A 10,2 b) n + 1 = -2 n = -3 (não convém )
A 5,2 A 10,1
Exercícios
3) Resolva as equações: 1) Assinale a alternativa correta:
a) Ax,2 = Ax,3 b) Ax,2 = 12 c) Ax,3 = 3x(x - 1) 10 !
a) 10 ! = 5! + 5 ! d) =5
FATORIAL 2!
Definição: b) 10 ! = 2! . 5 ! e) 10 ! =10. 9. 8. 7!
Chama-se fatorial de um número natural , n 2, ao produto de c) 10 ! = 11! -1!
todos os números naturais de 1 até n. Assim :
2) Assinale a alternativa falsa;
n ! = n( n - 1) (n - 2) . . . 2 . 1, n 2 (lê-se: fatorial)
a) n! = n ( n-1)! d) ( n –1)! = (n- 1)(n-2)!
1! = l
b) n! = n(n - 1) (n - 2)! e) (n - 1)! = n(n -1)
0! = 1 c) n! = n(n – 1) (n - 2) (n - 3)!
Fórmula de arranjos simples com o auxílio de fatorial: 3) Calcule:
12 ! 7!
n! a) c)
A N,P , p n e p, n lN 10 ! 3! 4!
n p! 7! 5! 8!- 6!
Aplicações b) d)
5! 5!
1) Calcular:
8! n! 4) Simplifique:
a) 5! c) e) n! n!
6! (n - 2)! a) d)
5! 11! 10 ! ( n - 1) ! n ( n - 1) !
b) d)
4! 10 !
n 2 !n! 5M ! - 2 ( M - 1 ) !
Solução: b) e)
2
a) 5 ! = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 120 n 1 ! M!
5! 5 4! n! ( n 1) !
b) 5 c)
4! 4! n!
8! 8 7 6!
c) 56 5) Obtenha n, em:
6! 6!
11! 10 ! 11 10 ! 10 ! 10 ! 11 1 (n 1)!
d) 12 a) 10 b) n!+( n - 1)! = 6 ( n - 1)!
10 ! 10! 10 ! n!
n (n - 1)!
n! n n -1 n - 2 ! c) 6 d) (n - 1)! = 120
e) n2 n (n - 2)!
(n - 2)! n-2 !

1 n
6) Efetuando , obtém-se:
n! (n 1)!
2 2n 1
a) d)
(n 1) ! (n 1) !
e) Devemos permutar entre si 6 elementos, tendo considerado as letras
1 T, R, E como um único elemento:
b) e) 0
n!
n ! ( n 1) !
c)
n -1
7) Resolva as equações:
a) Ax,3 = 8Ax,2 b) Ax,3 = 3 . ( x - 1) Devemos também permutar as letras T, R, E, pois não foi especificada
(n 2) ! (n 1) ! a ordem :
8) obtenha n, que verifique 8n ! =
n 1
9) o número n está para o número de seus arranjos 3 a 3 como 1
está para 240, obtenha n.
PERMUTAÇÕES SIMPLES Para cada agrupamento formado, as letras T, R, E podem ser dispostas
de P3 maneiras. Assim, para P6 agrupamentos, temos
Introdução: P6 . P3 anagramas. Então:
Consideremos os números de três algarismos distintos formados com P6 . P3 = 6! . 3! = 720 . 6 = 4 320 anagramas
os algarismos 1, 2 e 3. Esses números são :
123 132 213 231 312 321 f) A palavra ATREVIDO possui 4 vogais e 4 consoantes. Assim:
A quantidade desses números é dada por A 3,3= 6.
Esses números diferem entre si
Cada número é chamado de obtida com os alga-
rismos 1, 2 e 3.
Definição:
Definição
Seja um conjunto com n elementos. Chama-se
dos elementos de a toda a sequência dos elementos.
O número de permutações simples de n elementos é indicado por .
Pn = An,n . PROBABILIDADE
Fórmula:
Aplicações
1) Considere a palavra ATREVIDO. ESPAÇO AMOSTRAL E EVENTO
a) quantos anagramas (permutações simples) podemos formar? Suponha que em uma urna existam cinco bolas vermelhas e uma bola
b) quantos anagramas começam por A? branca. Extraindo-se, ao acaso, uma das bolas, é mais provável que esta seja
c) quantos anagramas começam pela sílaba TRE? vermelha. Isto irão significa que não saia a bola branca, mas que é mais fácil
d) quantos anagramas possuem a sílaba TR E? a extração de uma vermelha. Os casos seu seis:
e) quantos anagramas possuem as letras T, R e E juntas?
f) quantos anagramas começam por vogal e terminam em
consoante?
Solução:
a) Devemos distribuir as 8 letras em 8 posições disponíveis. Cinco são favoráveis à da bola vermelha. Dizemos que a
Assim:
5 1
da extração de uma bola vermelha é e a da bola branca, .
6 6
Se as bolas da urna fossem todas vermelhas, a extração de uma ver-
melha seria e de probabilidade igual a 1. Consequentemente, a extração
Ou então, P8 = 8 ! = 40 320 anagramas de uma bola branca seria de probabilidade igual a zero.
Espaço amostral:
b) A primeira posição deve ser ocupada pela letra A; assim, devemos Dado um fenômeno aleatório, isto é, sujeito ás leis do acaso, chamamos
distribuir as 7 letras restantes em 7 posições, Então: ao conjunto de todos os resultados possíveis de ocorrerem.
Vamos indica-lo pela letra E.
Lançamento de um dado e observação da face voltada para cima:

E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
Lançamento de uma moeda e observação da face voltada para cima :
c) Como as 3 primeiras posições ficam ocupadas pela sílaba TRE, de- E = {C, R}, onde C indica cara e R coroa.
vemos distribuir as 5 letras restantes em 5 posições. Então: Lançamento de duas moedas diferentes e observação das faces voltadas
para cima:
E = { (C, C), (C, R), (R, C), (R, R) }
Evento:
Chama-se a qualquer subconjunto do espaço amostral. Tome-
d) considerando a sílaba TRE como um único elemento, devemos mos, por exemplo, o lançamento de um dado :
permutar entre si 6 elementos, ocorrência do resultado 3: {3}
ocorrência do resultado par: {2, 4, 6}
ocorrência de resultado 1 até 6: E (evento certo)

ocorrência de resultado maior que 6 : (evento impossível) Indicando o evento pela letra , temos:
B = { (2, 5), (4, 3), (6, 1)} ⇒ n(B) = 3 elementos
Como evento é um conjunto, podemos aplicar-lhe as operações entre
conjuntos apresentadas a seguir.
Exercícios
Dados os eventos e , chama-se união
1) Dois dados são lançados. O número de elementos do evento
de e ao evento formado pelos resultados de ou de , indica-
"produto ímpar dos pontos obtidos nas faces voltadas para cima" é:
se por A B.
a) 6 b) 9 c) 18 d) 27
e) 30
2) Num grupo de 10 pessoas, seja o evento ''escolher 3 pessoas sen-

do que uma determinada esteja sempre presente na comissão".
Qual o número de elementos desse evento?
a) 120 b) 90 c) 45 d) 36 e) 28
Dados os eventos A e B, chama-se in-
tersecção de A e B ao evento formado pelos resultados de A e de B. 3) Lançando três dados, considere o evento "obter pontos distintos". O
Indica-se por A B. número de elementos desse evento é:
a) 216 b) 210 c) 6 d) 30 e) 36
4) Uma urna contém 7 bolas brancas, 5 vermelhas e 2 azuis. De quan-

tas maneiras podemos retirar 4 bolas dessa urna, não importando a
ordem em que são retiradas, sem recoloca-las?
a) 1 001 d) 6 006
14 !
Se A B= , dizemos que os eventos A e B são mutuamente exclusivos, b) 24 024 e) c) 14!
7!5! 2!
isto é, a ocorrência de um deles elimina a possibilidade de ocorrência do outro. PROBABILIDADE
Sendo n(A) o número de elementos do evento , e n(E) o número de
elementos do espaço amostral ( A E), a probabilidade de ocorrência do
evento A, que se indica por P(A), é o número real:
n( A )
P( A )
n(E )
Chama-se evento complementar do evento A 1) Dizemos que n(A) é o número de casos favoráveis ao evento e n(E) o
àquele formado pelos resultados que não são de A. indica-se por A . número de casos possíveis.
2) Esta definição só vale se todos os elementos do espaço amostral
tiverem a mesma probabilidade.
3) A é o complementar do evento A.
Propriedades:
Aplicações
1) Considerar o experimento "registrar as faces voltadas para cima",
em três lançamentos de uma moeda.
a) Quantos elementos tem o espaço amostral? Aplicações
b) Escreva o espaço amostral. 4) No lançamento de duas moedas, qual a probabilidade de obtermos
Solução: cara em ambas?
a) o espaço amostral tem 8 elementos, pois para cada lançamento Solução:
temos duas possibilidades e, assim: 2 . 2 . 2 = 8. Espaço amostral:
b) E = { (C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), R, C, C), (R, R,C), (R, C, R), (C, E = {(C, C), (C, R), (R, C), (R,R)} ⇒ n(E).= 4
R, R), (R, R, R) }
Evento : A = {(C, C)} ⇒ n(A) =1
2) Descrever o evento "obter pelo menos uma cara no lançamento de n( A ) 1
duas moedas". Assim: P ( A )
n( E ) 4
Solução:
Cada elemento do evento será representado por um par ordenado. 5) Jogando-se uma moeda três vezes, qual a probabilidade de se
Indicando o evento pela letra A, temos: A = {(C,R), (R,C), (C,C)} obter cara pelo menos uma vez?
3) Obter o número de elementos do evento "soma de pontos maior
que 9 no lançamento de dois dados". Solução:
Solução: E = {(C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), (R, C, C), (R, R, C), (R, C, R), (C, R,
O evento pode ser tomado por pares ordenados com soma 10, soma 11 R), (R. R, R)} ⇒ n(E)= 8
ou soma 12. Indicando o evento pela letra S, temos:
S = { (4,6), (5, 5), (6, 4), (5, 6), (6, 5), (6, 6)} ⇒ A = {(C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), (R, C, C), (R, R, C), (R, C, R), (C,
⇒ n(S) = 6 elementos R, R) ⇒ n(A) = 7
n( A ) 7
4) Lançando-se um dado duas vezes, obter o número de elementos do P( A ) ⇒ P(A)
n(E) 8
evento "número par no primeiro lançamento e soma dos pontos i-
gual a 7".
6) (Cesgranrio) Um prédio de três andares, com dois apartamentos por
Solução: andar, tem apenas três apartamentos ocupados. A probabilidade de

que cada um dos três andares tenha exatamente um apartamento 2) A probabilidade de se obter pelo menos duas caras num
ocupado é : lançamento de três moedas é;
a) 2/5 c) 1/2 e) 2/3 3 1 1
b) 3/5 d) 1/3 a) c) e)
8 4 5
Solução: 1 1
O número de elementos do espaço amostral é dado por : n(E) = C6,3 = b) d)
2 3
6! ADIÇÃO DE PROBABILIDADES
= 20
3!3! Sendo A e B eventos do mesmo espaço amostral E, tem-se que:
O número de casos favoráveis é dado por n (A) = 2 . 2 . 2 = 8, pois
em cada andar temos duas possibilidades para ocupa-lo. Portanto, a probabi- P(A B) = P (A) + P(B) – P(A
lidade pedida é :
B)
n( A ) 8 2
P(A ) (alternativa ) "A probabilidade da união de dois eventos e é igual á soma das pro-
n(E ) 20 5 babilidades de e , menos a probabilidade da intersecção de com ."
7) Numa experiência, existem somente duas possibilidades para o

1
resultado. Se a probabilidade de um resultado é , calcular a
3
probabilidade do outro, sabendo que eles são complementares.
Solução:
1
Indicando por A o evento que tem probabilidade , vamos indicar por Justificativa:
3
Sendo n (A B) e n (A B) o número de elementos dos eventos A
A o outro evento. Se eles são complementares, devemos ter: B e A B, temos que:
1 n( A B) = n(A) +n(B) – n(A B) ⇒
P(A) + P( A ) = 1 ⇒ + P( A ) = 1
3
n( A B ) n( A ) n(B) n( A B)
⇒
2 n(E) n(E) n(E) n(E)
P( A ) P(A B) = P(A) + P(B) – P(A B)
3
8) No lançamento de um dado, qual a probabilidade de obtermos na Se A e B são eventos mutuamente exclusivos, isto é: A B= ,
face voltada para cima um número primo?
então, P(A B) = P(A) + P(B).
Solução:
Espaço amostral : E = {1, 2, 3, 4, 5, 6} ⇒ n(E) = 6 Aplicações
Evento : A = {2, 3, 5} ⇒ n(A) = 3 1) Uma urna contém 2 bolas brancas, 3 verdes e 4 azuis. Retirando-se
uma bola da urna, qual a probabilidade de que ela seja branca ou
n( A ) 3 1 verde?
Assim: P ( A ) ⇒ P( A )
n(E ) 6 2
Solução:
Solução:
9) No lançamento de dois dados, qual a probabilidade de se obter Número de bolas brancas : n(B) = 2
soma dos pontos igual a 10? Número de bolas verdes: n(V) = 3
Solução: Número de bolas azuis: n(A) = 4
Considere a tabela, a seguir, indicando a soma dos pontos: A probabilidade de obtermos uma bola branca ou uma bola verde é dada
por:
A P( B V) = P(B) + P(V) - P(B V)
B 1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 7 Porém, P(B V) = 0, pois o evento bola branca e o evento bola verde
2 3 4 5 6 7 8 são mutuamente exclusivos.
3 4 5 6 7 8 9
Logo: P(B V) = P(B) + P(V), ou seja:
4 5 6 7 8 9 10
5 6 7 8 9 10 11
6 7 8 9 10 11 12 2 3 5
P(B V) = ⇒ P(B V)
9 9 9
Da tabela: n(E) = 36 e n(A) = 3 2) Jogando-se um dado, qual a probabilidade de se obter o número 4
n( A ) 3 1 ou um número par?
Assim: P ( A ) Solução:
n(E ) 36 12 O número de elementos do evento número 4 é n(A) = 1.
O número de elementos do evento número par é n(B) = 3.
Exercícios Observando que n(A B) = 1, temos:
1) Jogamos dois dados. A probabilidade de obtermos pontos iguais nos P(A B) = P(A) + P(B) – P(A B) ⇒
dois é:
1 1 7 1 3 1 3 1
a) c) e) ⇒ P(A B) = P( A B)
3 6 36 6 6 6 6 2
5 1
b) d)
36 36 3) A probabilidade de que a população atual de um pais seja de 110
milhões ou mais é de 95%. A probabilidade de ser 110 milhões ou

menos é 8%. Calcular a probabilidade de ser 110 milhões. 2 2
b) d)
Solução: 25 5
Temos P(A) = 95% e P(B) = 8%.
PROBABILIDADE CONDICIONAL
A probabilidade de ser 110 milhões é P(A B). Observando que P(A Muitas vezes, o fato de sabermos que certo evento ocorreu modifica a
B) = 100%, temos: probabilidade que atribuímos a outro evento. Indicaremos por P(B/A) a proba-
P(A U B) = P(A) + P(B) – P(A B) ⇒ bilidade do evento B, tendo ocorrido o evento A (probabilidade condicional de
⇒ 100% = 95% + 8% - P(A B) B em relação a A). Podemos escrever:
(A B) = 3% n ( A B)
P(B / A )
Exercícios n (A)
1) (Cescem) Uma urna contém 20 bolas numeradas de 1 a 20. Seja o
experimento "retirada de uma bola" e considere os eventos;
Multiplicação de probabilidades:
A = a bola retirada possui um número múltiplo de 2
A probabilidade da intersecção de dois eventos A e B é igual ao produto
B = a bola retirada possui um número múltiplo de 5
da probabilidade de um deles pela probabilidade do outro em relação ao
Então a probabilidade do evento A B é:
primeiro.
13 7 11 Em símbolos:
a) c) e)
20 10 20 Justificativa:
4 3 n ( A B)
b) d)
5 5 n ( A B) n(E)
P(B / A ) ⇒ P(B / A )
n (A) n (A)
2) (Santa casa) Num grupo de 60 pessoas, 10 são torcedoras do São n(E)
Paulo, 5 são torcedoras do Palmeiras e as demais são torcedoras
do Corinthians. Escolhido ao acaso um elemento do grupo, a proba- P (A B)
P(B / A )
bilidade de ele ser torcedor do São Paulo ou do Palmeiras é: P (A)
a) 0,40 c) 0,50 e) n.d.a. P(A B) = P(A) . P(B/A)
b) 0,25 d) 0,30
Analogamente:
3) (São Carlos) é um espaço amostral, e eventos quaisquer em P(A B) = P(B) . P(A/B)
e P(C) denota a probabilidade associada a um evento genérico
Eventos independentes:
independentes:
P(A B) = P(A) . Dois eventos A e B são independentes se, e somente se: P(A/B) = P(A)
P(B/A) ou P(B/A) = P(B)
em Assinale a alternativa correta.
a) P(A C) = P(A) desde que C contenha A Da relação P(A B) = P(A) . P(B/A), e se A e B forem independentes,
b) P(A B) P(A) + P(B) – P(A B) temos:
c) P(A B) < P(B)
d) P(A) + P(B) 1
e) Se P(A) = P(B) então A = B
P(A B) = P(A) . P(B)
4) (Cescem) Num espaço amostral (A; B), as probabilidades P(A) e Aplicações:

1 2 1) Escolhida uma carta de baralho de 52 cartas e sabendo-se que esta
P(B) valem respectivamente e Assinale qual das alternativas carta é de ouros, qual a probabilidade de ser dama?
3 3
seguintes não é verdadeira. Solução:
a) A B S d) A B=B Um baralho com 52 cartas tem 13 cartas de ouro, 13 de copas, 13 de
paus e 13 de espadas, tendo uma dama de cada naipe.
b) A B= e) (A B) (A B) = S
Observe que queremos a probabilidade de a carta ser uma dama de ou-
c) A B= A B
ros num novo espaço amostral modificado, que é o das cartas de ouros.
Chamando de:
5) (PUC) Num grupo, 50 pessoas pertencem a um clube , 70 a um
clube , 30 a um clube , 20 pertencem aos clubes e , 22 aos evento A: cartas de ouros
clubes e , 18 aos clubes e e 10 pertencem aos três clubes. evento B: dama
Escolhida ao acaso uma das pessoas presentes, a probabilidade de evento A B : dama de ouros
ela:
Temos:
3
a) Pertencer aos três Clubes é ; n ( A B) 1
5 P(B / A )
n (A) 13
b) pertencer somente ao clube é zero;
c) Pertencer a dois clubes, pelo menos, é 60%;
d) não pertencer ao clube é 40%;
e) n.d.a.
6) (Maringá) Um número é escolhido ao acaso entre os 20 inteiros, de

1 a 20. A probabilidade de o número escolhido ser primo ou quadra-
do perfeito é:
1 4 3
a) c) e)
5 25 5

 p 
Q x | p, q Z e q 0
 q 
Observe que os números racionais são aqueles que podem ser escritos
como quocientes de dois inteiros.
Exemplos
5
a) =5; logo 5 Q
1
2
b) = 0,4 ; logo 0,4 Q
2) Jogam-se um dado e uma moeda. Dê a probabilidade de obtermos
5
cara na moeda e o número 5 no dado. 15
c) = 2,5 ; logo 2,5 Q
6
Solução:
Evento : A = {C} ⇒ n(A) = 1 1
d) = 0,333 . . . ; logo 0,333.. . Q
Evento : B = { 5 } ⇒ n ( B ) = 1 3
Sendo e eventos independentes, temos: Observação: Números como 5, 0,4 e 2,5 são números racionais com
1 1 representação decimal finita, ou seja, podemos escrevê-los, em sua forma
P(A B) = P(A) . P(B) ⇒ P(A B) = decimal, com um número finito de algarismos. O número 0,333..., por sua
2 6 vez, é um número racional com representação decimal infinita e periódica,
1 ou seja, só podemos escrevê-lo, em sua forma decimal, com um número
P(A B) = infinito de algarismos, embora, a partir de um determinado ponto, haja uma
12
repetição de algarismos até o fim.
Outro exemplo de número, que admite representação decimal infinita e
3) (Cesgranrio) Um juiz de futebol possui três cartões no bolso. Um é todo
periódica, é 2,35474747...
amarelo, outro é todo vermelho, e o terceiro é vermelho de um lado e
amarelo do outro. Num determinado lance, o juiz retira, ao acaso, um
cartão do bolso e mostra a um jogador. A probabilidade de a face que o
juiz vê ser vermelha e de a outra face, mostrada ao jogador, ser amarela
é:
4. Conjunto dos números reais:
1 2 1 2 1 Há números que não admitem representação decimal finita nem
a) b) c) d) e)
2 5 5 3 6 representação decimal infinita e periódica, como, por exemplo:
Solução: n = 3,14159265...
Evento A : cartão com as duas cores 2 = 1,4142135...
Evento B: face para o juiz vermelha e face para o jogador amarela, tendo
saído o cartão de duas cores 3 = 1,7320508...
Temos:
5 = 2,2360679...
1 1
P(A B) = P(A) . P(B/A), isto é, P(A B) = Estes números não são racionais: n Q, 2 Q, 3 Q,
3 2
1 5 Q; e, por isso mesmo, são chamados de irracionais.
P(A B) = (alternativa e)
6
Podemos então definir os irracionais como sendo aqueles números que
Respostas:
possuem uma representação decimal infinita e não-periódica.
Espaço amostral e evento
1) b 2) d 3) b 4) a
Chamamos então de conjunto dos números reais, e indicamos com IR,
o seguinte conjunto:
Probabilidade
IR = ( x Í x é racional ou x é irracional )
1) c 2) b
Como vemos, o conjunto IR é a união do conjunto dos números
Adição de probabilidades
racionais com o conjunto dos números irracionais.
1) d 2) b 3) a 4) b 5) b 6) e
Usaremos o símbolo (* ) quando quisermos indicar que o
número zero foi excluído de um conjunto.
Operações com conjuntos.
Exemplo: N * = { 1 ; 2; 3; 4; .. .} ; o zero foi excluído de N.
1. Conjunto dos números naturais
Chamamos de conjunto dos números naturais, e indicamos com lN, o Usaremos o símbolo (+) quando quisermos indicar que os
seguinte conjunto: números negativos foram excluídos de um conjunto.
lN = { 0; 1; 2; 3; 4; ...} Exemplo: Z+ = { 0; 1; 2; ... } ; os negativos foram excluídos de Z.
2. Conjunto dos números inteiros Usaremos o símbolo ( - ) quando quisermos indicar que os
Chamamos de conjuntos dos números inteiros, e indica números positivos foram excluídos de um conjunto.
M Exemplo: Z- = { ... ; -2; -1; 0 } ; os positivos foram excluídos de Z.
os com Z, o seguinte conjunto:
Z = { ...; -2; -1; 0; 1; 2;...) Algumas vezes combinamos o símbolo (*) com o símbolo (+) ou com o
3. Conjunto dos números racionais: símbolo (-) .
Chamamos de conjunto dos números racionais, e indicamos com Q, o Exemplos
seguinte conjunto: a) Z * = { 1; 2; 3; . .. } ; o zero e os negativos foram excluídos de Z.
b) Z * = { ... ; -3; -2; -1 }; o zero e os positivos foram excluídos de Z.

1. Conceitos primitivos
Antes de mais nada devemos saber que conceitos primitivos são
noções que adotamos sem definição.
Adotaremos aqui três conceitos primitivos: o de conjunto, o de elemen-
to e o de pertinência de um elemento a um conjunto. Assim, devemos Por esse tipo de representação gráfica, chamada diagrama de Euler-
entender perfeitamente a frase Venn, percebemos que x C, y C, z C; e que a C, b C, c
sem que tenhamos definido o que é conjunto, o que é elemento e C, d C.
o que significa dizer que um elemento pertence ou não a um conjunto.
2. Notação
Sendo A = {1; 2; 4; 4; 5}, B={2; 4; 6; 8} e C = {4; 5}, assinale V
Normalmente adotamos, na teoria dos conjuntos, a seguinte notação:
(verdadeiro) ou F (falso):
os conjuntos são indicados por letras maiúsculas: A, B, C, ... ; j) 1 A(V) r) 1 A ou 1 B ( V )
os elementos são indicados por letras minúsculas: a, b, c, x, y, ... ; k) 1 B(F) s) 1 A e 1 B ( F )
o fato de um elemento x pertencer a um conjunto C é indicado l) 1 C(F) t) 4 A ou 4 B ( V )
com x e C; m) 4 A(V) u) 4 A e 4 B ( V )
o fato de um elemento y não pertencer a um conjunto C é n) 4 B(V) v) 7 A ou 7 B ( F )
indicado mm y t C. o) 4 C(V) w) 7 A e 7 B ( F )
p) 7 A(F)
3. Representação dos conjuntos q) 7 B(F)
Um conjunto pode ser representado de três maneiras: r) 7 C(F)
por enumeração de seus elementos;
por descrição de uma propriedade característica do conjunto; Represente, por enumeração, os seguintes conjuntos:
através de uma representação gráfica. f) A = { x | x é mês do nosso calendário }
g) B = { x | x é mês do nosso calendário que não possui a letra r }
Um conjunto é representado por enumeração quando todos os seus h) C = { x | x é letra da palavra amor }
elementos são indicados e colocados dentro de um par de chaves. i) D = { x | x é par compreendido entre 1e 11}
Exemplo: j) E = {x | x2 = 100 }
e) A = ( 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 ) indica o conjunto formado pelos
algarismos do nosso sistema de numeração.
f) B = ( a, b, c, d, e, f, g, h, 1, j,1, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, x, z )
g) Quando um conjunto possui número elevado de elementos,
porém apresenta lei de formação bem clara, podemos representa-
lo, por enumeração, indicando os primeiros e os últimos
elementos, intercalados por reticências. Assim: C = ( 2; 4; 6;... ;
98 ) indica o conjunto dos números pares positivos, menores do
Resolução
que100.
f) A = ( janeiro ; fevereiro; março; abril; maio ; junho; julho ; agosto ;
h) Ainda usando reticências, podemos representar, por enumeração,
setembro ; outubro ; novembro ; dezembro ) .
conjuntos com infinitas elementos que tenham uma lei de
g) B = (maio; junho; julho; agosto )
h) C = (a; m; o; r )
D = ( 0; 1; 2; 3; .. . ) indica o conjunto dos números inteiros não
i) D = ( 2; 4; 6; 8; ia )
negativos;
j) E = ( 10; -10 ), pois 102 = 100 e -(-102) = 100 .
E = ( ... ; -2; -1; 0; 1; 2; . .. ) indica o conjunto dos números
inteiros; 4. Número de elementos de um conjunto
F = ( 1; 3; 5; 7; . . . ) indica o conjunto dos números ímpares Consideremos um conjunto C. Chamamos de número de elementos
positivos. deste conjunto, e indicamos com n lcl, ao número de elementos diferentes
entre si, que pertencem ao conjunto.
A representação de um conjunto por meio da descrição de uma propri- Exemplos
edade característica é mais sintética que sua representação por enumera- d) O conjunto A = { a; e; i; o; u }
ção. Neste caso, um conjunto C, de elementos x, será representado da é tal que n(A) = 5.
seguinte maneira: e) O conjunto B = { 0; 1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 } é tal que n(B) = 10.
C = { x | x possui uma determinada propriedade } f) O conjunto C = ( 1; 2; 3; 4;... ; 99 ) é tal que n (C) = 99.
que se lê: C é o conjunto dos elementos x tal que possui uma 5. Conjunto unitário e conjunto vazio
determinada propriedade: Chamamos de conjunto unitário a todo conjunto C, tal que n (C) = 1.
Exemplo: C = ( 3 )
Exemplos E chamamos de conjunto vazio a todo conjunto c, tal que n(C) = 0.
d) O conjunto A = { 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 } pode ser representado por Exemplo: M = { x | x 2 = -25}
descrição da seguinte maneira: A = { x | x é algarismo do nosso
O conjunto vazio é representado por { } ou por .
sistema de numeração }
e) O conjunto G = { a; e ;i; o, u } pode ser representado por descrição da
seguinte maneira: G = { x | x é vogal do nosso alfabeto } Exercício resolvido
f) O conjunto H = { 2; 4; 6; 8; . . . } pode ser representado por descrição Determine o número de elementos dos seguintes com juntos:
da seguinte maneira: H = { x | x é par positivo } f) A = { x | x é letra da palavra }
A representação gráfica de um conjunto é bastante cômoda. Através g) B = { x | x é letra da palavra }
dela, os elementos de um conjunto são representados por pontos interiores h) c é o conjunto esquematizado a seguir
a uma linha fechada que não se entrelaça. Os pontos exteriores a esta linha i) D = ( 2; 4; 6; . . . ; 98 )
representam os elementos que não pertencem ao conjunto. j) E é o conjunto dos pontos comuns às relas r e s, esquematizadas a
Exemplo seguir :

C = { 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 }
Resposta: 1024

1 1 1 2 3 3
C=  ; ; ; ; ; 
Resolução 2 3 4 4 4 5 
f) n(A) = 4 Resposta: 32
g) n(B) = 6,'pois a palavra alegria, apesar de possuir dote letras, possui
apenas seis letras distintas entre si.
h) n(C) = 2, pois há dois elementos que pertencem a C: c e C e d e C
i) observe que: 1. União de conjuntos
2 = 2 . 1 é o 1º par positivo Dados dois conjuntos A e B, chamamos união ou reunião de A com B,
4 = 2 . 2 é o 2° par positivo e indicamos com A B, ao conjunto constituído por todos os elementos
6 = 2 . 3 é o 3º par positivo que pertencem a A ou a B.
8 = 2 . 4 é o 4º par positivo Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras a
. . interseção dos conjuntos, temos:
. .
. .
logo: n(D) = 49
j) As duas retas, esquematizadas na figura, possuem apenas um ponto
comum.
Logo, n( E ) = 1, e o conjunto E é, portanto, unitário. Exemplos
d) {a;b;c} U {d;e}= {a;b;c;d;e}
6. Igualdade de conjuntos e) {a;b;c} U {b;c;d}={a;b;c;d}
Vamos dizer que dois conjuntos A e 8 são iguais, e indicaremos com A f) {a;b;c} U {a;c}={a;b;c}
= 8, se ambos possuírem os mesmos elementos. Quando isto não ocorrer,
2. Intersecção de conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, chamamos de interseção de A com B, e
Exemplos . indicamos com A B, ao conjunto constituído por todos os elementos que
a) {a;e;i;o;u} = {a;e;i;o;u} pertencem a A e a B.
b) {a;e;i;o,u} = {i;u;o,e;a} Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras a
c) {a;e;i;o;u} = {a;a;e;i;i;i;o;u;u} intersecção dos conjuntos, temos:
d) {a;e;i;o;u} {a;e;i;o}
e) { x | x2 = 100} = {10; -10}
f) { x | x2 = 400} {20}
Exemplos
"totalmente dentro" do conjunto B: a) {a;b;c} {d;e} =
b) {a;b;c} {b;c,d} = {b;c}
c) {a;b;c} {a;c} = {a;c}
Quando a intersecção de dois conjuntos é vazia, como no exemplo a,
dizemos que os conjuntos são disjuntos.
c) A B; que deve ser lido : A é subconjunto de B ou A está contido Exercícios resolvidos
em B ou A é parte de B; 2. Sendo A = ( x; y; z ); B = ( x; w; v ) e C = ( y; u; t), determinar os
d) B A; que deve ser lido: B contém A ou B inclui A. seguintes conjuntos:
a) A B f) B C
Exemplo b) A B g) A B C
Sejam os conjuntos A = {x | x é mineiro} e B = {x | x é brasileiro} ; temos c) A C h) A B C
então que A B e que B A. d) A C i) (A B) U (A C)
e) B C
Observações:
Quando A não é subconjunto de B, indicamos com A B ou B Resolução
A. j) A B = {x; y; z; w; v }
Admitiremos que o conjunto vazio está contido em qualquer conjunto. k) A B = {x }
l) A C = {x; y;z; u; t }
8. Número de subconjuntos de um conjunto dado m) A C = {y }
Pode-se mostrar que, se um conjunto possui n elementos, então este n) B C={x;w;v;y;u;t}
conjunto terá 2n subconjuntos. Exemplo
o) B C=
O conjunto C = {1; 2 } possui dois elementos; logo, ele terá 22 = 4
subconjuntos. p) A B C= {x;y;z;w;v;u;t}
q) A B C=
Exercício resolvido: r) (A B) u (A C)={x} {y}={x;y}
1. Determine o número de subconjuntos do conjunto C = la; e; 1; o; u ) .
Resolução: Como o conjunto C possui cinco elementos, o número dos 2. Dado o diagrama seguinte, represente com hachuras os conjuntos:
seus subconjuntos será 25 = 32. a) A B C
Exercícios proposto
propostos: b) (A B) (A C)
(C) alguns que conhecem Maria não conhecem João.
(D) quem conhece João admira Maria.
(E) só quem conhece João e Maria conhece Maria.
4. Válter tem inveja de quem é mais rico do que ele. Geraldo não é
mais rico do que quem o inveja. Logo,
(A) quem não é mais rico do que Válter é mais pobre do que Válter.
(B) Geraldo é mais rico do que Válter.
Resolução (C) Válter não tem inveja de quem não é mais rico do que ele.
(D) Válter inveja só quem é mais rico do que ele.
(E) Geraldo não é mais rico do que Válter.
5. Em uma avenida reta, a padaria fica entre o posto de gasolina e a

banca de jornal, e o posto de gasolina fica entre a banca de jornal e a
sapataria. Logo,
3. No diagrama seguinte temos: (A) a sapataria fica entre a banca de jornal e a padaria.
n(A) = 20 (B) a banca de jornal fica entre o posto de gasolina e a padaria.
n(B) = 30 (C) o posto de gasolina fica entre a padaria e a banca de jornal.
n(A B) = 5 (D) a padaria fica entre a sapataria e o posto de gasolina.
(E) o posto de gasolina fica entre a sapataria e a padaria.
Determine n(A B).
Resolução 6. Um técnica de futebol, animado com as vitórias obtidas pela sua
equipe nos últimos quatro jogos, decide apostar que essa equipe
também vencerá o próximo jogo. Indique a Informação adicional que
tornaria menos provável a vitória esperada.
(A) Sua equipe venceu os últimos seis jogos, em vez de apenas quatro.
(B) Choveu nos últimos quatro jogos e há previsão de que não choverá
Se juntarmos, aos 20 elementos de A, os 30 elementos de B, no próximo jogo.
estaremos considerando os 5 elementos de A n B duas vezes; o que, (C) Cada um dos últimos quatro jogos foi ganho por uma diferença de
evidentemente, é incorreto; e, para corrigir este erro, devemos subtrair uma mais de um gol.
vez os 5 elementos de A n B; teremos então:
(D) O artilheiro de sua equipe recuperou-se do estiramento muscular.
n(A B) = n(A) + n(B) - n(A B) ou seja:
(E) Dois dos últimos quatro jogos foram realizados em seu campo e os
n(A B) = 20 + 30 – 5 e então: outros dois, em campo adversário.
n(A B) = 45.
7. Marta corre tanto quanto Rita e menos do que Juliana. Fátima corre
4. Conjunto complementar tanto quanto Juliana. Logo,
Dados dois conjuntos A e B, com B A, chamamos de conjunto (A) Fátima corre menos do que Rita.
complementar de B em relação a A, e indicamos com CA B, ao conjunto A - B. (B) Fátima corre mais do que Marta.
Observação: O complementar é um caso particular de diferença em (C) Juliana corre menos do que Rita.
que o segundo conjunto é subconjunto do primeiro. (D) Marta corre mais do que Juliana.
Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras o (E) Juliana corre menos do que Marta.
complementar de B em relação a A, temos:
(A) 10. (B) 12. (C) 18. (D) 24. (E) 32.
Exemplo: {a;b;c;d;e;f} - {b;d;e}= {a;c;f}

(A) algumas plantas verdes são comestíveis.
Observação: O conjunto complementar de B em relação a A é formado
pelos elementos que faltam para "B chegar a A"; isto é, para B se igualar a (B) algumas plantas verdes não são comestíveis.
A. (C) algumas plantas comestíveis têm clorofila.
(D) todas as plantas que têm clorofila são comestíveis.
(E) todas as plantas vendes são comestíveis.
Testes
10. A proposição 'É necessário que todo acontecimento tenha causa' é
1. Todos os marinheiros são republicanos. Assim sendo, equivalente a
(A) o conjunto dos marinheiros contém o conjunto dos republicanos. (A) É possível que algum acontecimento não tenha causa.
(B) o conjunto dos republicanos contém o conjunto dos marinheiros.
(B) Não é possível que algum acontecimento não tenha causa.
(C) todos os republicanos são marinheiros.
(C) É necessário que algum acontecimento não tenha causa.
(D) algum marinheiro não é republicano.
(E) nenhum marinheiro é republicano. (D) Não é necessário que todo acontecimento tenha causa.
(E) É impossível que algum acontecimento tenha causa.
2. Assinale a alternativa que apresenta uma contradição.
(A) Todo espião não é vegetariano e algum vegetariano é espião. 11. Continuando a sequência 47, 42, 37, 33, 29, 26, ... , temos
(B) Todo espião é vegetariano e algum vegetariano não é espião. (A) 21. (B) 22. (C) 23. (D) 24. (E) 25.
(C) Nenhum espião é vegetariano e algum es pião não é vegetariano. 12. ' ... ó pensador crítico precisa ter uma tolerância e até predileção por
(D) Algum espião é vegetariano e algum es pião não é vegetariano. estados cognitivos de conflito, em que o problema ainda não é total-
(E) Todo vegetariano é espião e algum espião não é vegetariano. mente compreendido. Se ele ficar aflito quando não sabe 'a resposta
correta', essa ansiedade pode impedir a exploração mais completa
3. Todos os que conhecem João e Maria admiram Maria. Alguns que do problema.' (David Canaher, Senso Crítico).
conhecem Maria não a admiram. Logo, O autor quer dizer que o pensador crítico
(A) todos os que conhecem Maria a admiram. (A) precisa tolerar respostas corretas.
(B) ninguém admira Maria. (B) nunca sabe a resposta correta.

(C) precisa gostar dos estados em que não sabe a resposta correta. (E) deve se dar através de meras repetições e exercícios.
(D) que não fica aflito explora com mais dificuldades os problemas. 18. Para o autor, neste novo cenário, o computador
(E) não deve tolerar estados cognitivos de conflito. (A) terá maior eficácia educacional quanto mais jovem for o estudante.
(B) tende a substituir totalmente o professor em sala de aula.
(C) será a ferramenta de aprendizado para os professores.
(D) tende a ser mais utilizado por médicos.
(A) tenho dinheiro suficiente para comprar uma dúzia de rosas. (E) será uma ferramenta acessória na educação.
(B) não tenho dinheiro suficiente para comprar uma dúzia de rosas.
19. Assinale a alternativa em que se chega a uma conclusão por um
(C) não tenho dinheiro. suficiente para comprar meia dúzia de lírios. processo de dedução.
(D) não tenho dinheiro suficiente para comprar duas dúzias de lírios. (A) Vejo um cisne branco, outro cisne branco, outro cisne branco ...
(E) tenho dinheiro suficiente para comprar uma dúzia de lírios. então todos os cisnes são brancos.
(B) Vi um cisne, então ele é branco.
14. Se você se esforçar, então irá vencer. Assim sendo, (C) Vi dois cisnes brancos, então outros cisnes devem ser brancos.
(A) seu esforço é condição suficiente para vencer. (D) Todos os cisnes são brancos, então este cisne é branco.
(B) seu esforço é condição necessária para vencer. (E) Todos os cisnes são brancos, então este cisne pode ser branco.
(C) se você não se esforçar, então não irá vencer.
20. Cátia é mais gorda do que Bruna. Vera é menos gorda do que Bruna.
(D) você vencerá só se se esforçar.
Logo,
(E) mesmo que se esforce, você não vencerá. (A) Vera é mais gorda do que Bruna.
15. Se os tios de músicos sempre são músicos, então (B) Cátia é menos gorda do que Bruna.
(A) os sobrinhos de não músicos nunca são músicos. (C) Bruna é mais gorda do que Cátia.
(D) Vera é menos gorda do que Cátia.
(B) os sobrinhos de não músicos sempre são músicos.
(E) Bruna é menos gorda do que Vera.
(C) os sobrinhos de músicos sempre são músicos.
(D) os sobrinhos de músicos nunca são músicos. 21. Todo cavalo é um animal. Logo,
(E) os sobrinhos de músicos quase sempre são músicos. (A) toda cabeça de animal é cabeça de cavalo.
(B) toda cabeça de cavalo é cabeça de animal.
16. O paciente não pode estar bem e ainda ter febre. O paciente está (C) todo animal é cavalo.
bem. Logo, o paciente (D) nem todo cavalo é animal.
(A) tem febre e não está bem. (B) tem febre ou não está bem. (E) nenhum animal é cavalo.
(C) tem febre. (D) não tem febre.
(E) não está bem. 22. Em uma classe, há 20 alunos que praticam futebol mas não praticam
vôlei e há 8 alunos que praticam vôlei mas não praticam futebol. O
INSTRUÇÃO: Utilize o texto a seguir para responder às questões de nº total dos que praticam vôlei é 15. Ao todo, existem 17 alunos que não
17 e 18. praticam futebol. O número de alunos da classe é
"O primeiro impacto da nova tecnologia de aprendizado será sobre a (A) 30. (B) 35. (C) 37. (D) 42. (E) 44.
educação universal. Através dos tempos, as escolas, em sua maioria,
gastaram horas intermináveis tentando ensinar coisas que eram melhor INSTRUÇÃO: Utilize o texto a seguir para responder às questões de nº
aprendidas do que ensinadas, isto é, coisas que são aprendidas de forma 23 e 24.
comportamental e através de exercícios, repetição e feedback. Pertencem a "Os homens atribuem autoridade a comunicações de posições superio-
esta categoria todas as matérias ensinadas no primeiro grau, mas também res, com a condição de que estas comunicações sejam razoavelmente
muitas daquelas ensinadas em estágios posteriores do processo educacio- consistentes com as vantagens de escopo e perspectiva que são creditadas
nal. Essas matérias - seja ler e escrever, aritmética, ortografia, história, a estas posições. Esta autoridade é, até um grau considerável, independen-
biologia, ou mesmo matérias avançadas como neurocirurgia, diagnóstico te da habilidade pessoal do sujeito que ocupa a posição. E muitas vezes
médico e a maior parte da engenharia - são melhor aprendidas através de reconhecido que, embora este sujeito possa ter habilidade pessoal limitada,
programas de computador. O professor motiva, dirige, incentiva. Na verda- sua recomendação deve ser superior pela simples razão da vantagem de
de, ele passa a ser um líder e um recurso. posição. Esta é a autoridade de posição.
Mas é óbvio que alguns homens têm habilidade superior. O seu conhe-
Na escola de amanhã os estudantes serão seus próprios instrutores, cimento e a sua compreensão, independentemente da posição, geram
com programas de computador como ferramentas. Na verdade, quanto respeito. Os homens atribuem autoridade ao que eles dizem, em uma
mais jovens forem os estudantes, maior o apelo do computador para eles e organização, apenas por esta razão. Esta é a autoridade de liderança.'
maior o seu sucesso na sua orientação e instrução. Historicamente, a (Chester Barnard, The Functions of the Executive).
escola de primeiro grau tem sido totalmente intensiva de mão-de-obra. A
escola de primeiro grau de amanhã será fortemente intensiva de capital. 23. Para o autor,
(A) autoridade de posição e autoridade de liderança são sinônimos.
Contudo, apesar da tecnologia disponível, a educação universal apre- (B) autoridade de posição é uma autoridade superior à autoridade de
senta tremendos desafios. Os conceitos tradicionais de educação não são liderança.
mais suficientes. Ler, escrever e aritmética continuarão a ser necessários (C) a autoridade de liderança se estabelece por características individu-
como hoje, mas a educação precisará ir muito além desses itens básicos. ais de alguns homens.
Ela irá exigir familiaridade com números e cálculos; uma compreensão (D) a autoridade de posição se estabelece por habilidades pessoais
básica de ciência e da dinâmica da tecnologia; conhecimento de línguas superiores de alguns líderes.
estrangeiras. Também será necessário aprender a ser eficaz como membro (E) tanto a autoridade de posição quanto a autoridade de liderança são
de uma organização, como empregado." (Peter Drucker, A sociedade pós- ineficazes.
capitalista). 24. Durante o texto, o autor procura mostrar que as pessoas
(A) não costumam respeitar a autoridade de posição.
17. Para Peter Drucker, o ensino de matérias como aritmética, ortografia, (B) também respeitam autoridade que não esteja ligada a posições
história e biologia hierárquicas superiores.
(A) deve ocorrer apenas no primeiro grau. (C) respeitam mais a autoridade de liderança do que de posição.
(B) deve ser diferente do ensino de matérias como neurocirurgia e diag- (D) acham incompatíveis os dois tipos de autoridade.
nóstico médico. (E) confundem autoridade de posição e liderança.
(C) será afetado pelo desenvolvimento da informática.
(D) não deverá se modificar, nas próximas décadas. 25. Utilizando-se de um conjunto de hipóteses, um cientista deduz uma

predição sobre a ocorrência de um certo eclipse solar. Todavia, sua correção das respostas.
predição mostra-se falsa. O cientista deve logicamente concluir que Daremos, a seguir, alguns exercícios resolvidos para que o candidato
(A) todas as hipóteses desse conjunto são falsas. possa inteirar-se do funcionamento do assunto.
(B) a maioria das hipóteses desse conjunto é falsa.
(C) pelo menos uma hipótese desse conjunto é falsa. Exercício 1
(D) pelo menos uma hipótese desse conjunto é verdadeira. Assinale a alternativa que não faz parte do conjunto dado:
(E) a maioria das hipóteses desse conjunto é verdadeira. a) São Paulo b) Campinas
26. Se Francisco desviou dinheiro da campanha assistencial, então ele c) Porto Alegre d) Santos e) Franca
cometeu um grave delito. Mas Francisco não desviou dinheiro da Resposta: C – São Paulo, Campinas, Santos e Franca são cidades do
campanha assistencial. Logo, Estado de São Paulo, ao passo que Porto Alegre não é cidade do
(A) Francisco desviou dinheiro da campanha assistencial. nosso Estado.
(B) Francisco não cometeu um grave delito.
(C) Francisco cometeu um grave delito. Exercício 2
(D) alguém desviou dinheiro da campanha assistencial. Assinale o número que completa a sequência apresentada: 1, 3, 5, 7,
(E) alguém não desviou dinheiro da campanha assistencial. 9, ...
a) 13
27. Se Rodrigo mentiu, então ele é culpado. Logo, b) 11
(A) se Rodrigo não é culpado, então ele não mentiu. c) 15
(B) Rodrigo é culpado. d) 17
(C) se Rodrigo não mentiu. então ele não é culpado. e) 19
(D) Rodrigo mentiu. Resposta: b – Os números 1, 3, 5, 7, 9 formam uma sequência, ou
(E) se Rodrigo é culpado, então ele mentiu. seja, a sequência dos números ímpares. Portanto, o próximo número é
11.
28. Continuando a sequência de letras F, N, G, M, H . . ..., ..., temos,
respectivamente, Exercício 3
(A) O, P. (B) I, O. REAL está para BRASIL assim como DÓLAR está para .................
(C) E, P. (D) L, I. (E) D, L. a) Estados Unidos
b) França
29. Continuando a sequência 4, 10, 28, 82, ..., temos c) Canadá
(A) 236. d) Austrália
(B) 244. e) Alemanha
(C) 246. Resposta – A - Real é a moeda brasileira e dólar é a moeda dos
(D) 254. Estados Unidos.
(E) 256.
Exercício 4
30. Assinale a alternativa em que ocorre uma conclusão verdadeira (que O carro amarelo anda mais rapidamente do que o vermelho e este mais
corresponde à realidade) e o argumento inválido (do ponto de vista rapidamente que o azul. Qual o carro que está se movimentando com
lógico). maior velocidade?
(A) Sócrates é homem, e todo homem é mortal, portanto Sócrates é a) o amarelo
mortal. b) o azul
(B) Toda pedra é um homem, pois alguma pedra é um ser, e todo ser é c) o vermelho
homem. d) o vermelho e o azul
(C) Todo cachorro mia, e nenhum gato mia, portanto cachorros não são e) impossível responder
gatos.
(D) Todo pensamento é um raciocínio, portanto, todo pensamento é um Resposta – A – Lendo direitinho o enunciado vemos claramente que o
movimento, visto que todos os raciocínios são movimentos. carro amarelo anda mais depressa.
(E) Toda cadeira é um objeto, e todo objeto tem cinco pés, portanto
algumas cadeiras tem quatro pés. Exercício 5
Um tijolo pesa 1 quilo mais meio tijolo. Quanto pesam três tijolos?
31. Cinco ciclistas apostaram uma corrida. a) 5 kg
• "A" chegou depois de "B". b) 4 kg
• "C" e "E" chegaram ao mesmo tempo. c) 4,5 kg
• "D" chegou antes de "B". d) 5,5 kg
• quem ganhou, chegou sozinho. e) 3,5 kg
Quem ganhou a corrida foi Resposta C – Pelo enunciado, um tijolo pesa um quilo e meio.
(A) A. (B) B. Portanto, três tijolos deverão pesar 3 x 1,5 = 4,5 kg.
(C) C. (D) D. (E) E.
Enunciado para as próximas questões:
Gabarito: Cinco moças estão sentadas na primeira fila da sala de aula: são
1-B; 2-
2-A; 33--C; 44--E; 55--E; 66--B; 7-
7-B; 8-
8-D; 99--C; 10
10--B; 11
11--C; 12
12--C; 13
13--D; 14
14-- Maria, Mariana, Marina, Marisa e Matilde.
A; 15
15--A; 16
16--D; 1717--C; 1818--A; 1919--D; 20-
20-D; 2121--B; 22-
22-E; 23-
23-C; 24
24--B; 25
25--C;
26-
26-E; 27-
27-A; 28
28--D; 29-
29-B; 30-30-E; 31-
31-D. Marisa está numa extremidade e Marina na outra. Mariana senta-se ao
lado de Marina e Matilde, ao lado de Marisa.
Responda as perguntas:
RACIOCÍNIO LÓGICO 6. Quantas estão entre Marina e Marisa?
7. Quem está no meio?
Os problemas seguintes requerem raciocínio para sua solução. A fim 8. Quem está entre Matilde e Mariana?
de provar que uma resposta é correta, uma vez encontrada, necessita-se 9. Quem está entre Marina e Maria?
de um raciocínio cujas premissas estejam contidas no enunciado do 10. Quantas estão entre Marisa e Mariana?
problema, e cuja conclusão seja a resposta ao mesmo. Se a resposta é Se lermos direitinho o enunciado podemos concluir e fazer um desenho
correta, poder-se-á construir um raciocínio válido. 0 leitor é solicitado, ao para ilustrar e assim responder a todas as perguntas:
trabalhar com estes problemas, a preocupar-se não só em encontrar as
respostas corretas, mas em formular também os raciocínios que provem a MARISA MATILDE MARIA MARIANA MARINA

VACA VACA VACA
Respostas:
6. três Exercício 18
7. Maria Como dispor oito oitos de forma que a soma seja 1.000?
8. Maria
9. Mariana Resposta: 888 + 88 + 8 + 8 + 8 = 1.000
10. duas Exercício 19
Exercício 11 A mãe de Takada tem cinco filhos: Tanaco, Taneco, Tanico, Tanoco.
Qual o número que falta no quadro a seguir? Qual é o quinto filho?
5 10 5 a) Tanuco
6 14 8 b) Takuda
3 10 ...... c) Tanuka
Resposta: 7 – A soma dos extremos é o número central. d) Takada
5 + 5 = 10
6 + 8 = 14 Resposta: D – Takada. É claro que é Takada, que também é sua filha,
3 + 7 = 10 de acordo com o enunciado do problema.
Exercício 12 Exercício 20
Qual a palavra que não faz parte do grupo? Sabendo-se que seis raposas, em seis minutos, comem seis galinhas,
a) LIVRO pergunta-se: Quantas raposas, em sessenta minutos, comem sessenta
b) REVISTA galinhas?
c) JORNAL Resposta: 6 raposas (é só fazer o cálculo).
d) ENCICLOPÉDIA
e) CARNE Exercício 21
Resposta E – Os quatro primeiros são vendidos em livrarias e carne Coloque a sílaba que completa a primeira palavra e começa a segunda
não. e com ambas forma uma terceira.
RE (........) TA
Exercício 13 Resposta: GA – REGA – GATA – REGATA
ALTO está para BAIXO, assim como GRANDE está para .................
a) nanico Exercício 22
b) baixinho Assinale qual das marcas a seguir não é de carro:
c) pequeno a) ROFD
d) gabiru b) OLWVGASKNE
e) mínimo c) VROCHETEL
d) TONREMING
Resposta: C – O contrário de grande é pequeno. e) TAIF
Exercício 14 Resposta: REMINGTON – é máquina de escrever e as outras marcas

Assinale a alternativa que não tem as mesmas características das de automóvel (Ford, Volkswagen, Chevrolet, Fiat).
demais, quanto às patas:
a) formiga Exercício 23
b) aranha Complete o número que falta:
c) abelha 10 20 30
d) traça 12 15 .......
e) borboleta 15 20 35
a) 27
Resposta – b – Aranha tem oito patas. As outras têm seis. b) 31
c) 33
d) 29
Exercício 15
Assinale qual destes animais, cujos nomes estão ocultos entre as Resposta: a (12 + 15 = 27)
letras, é o menor:
a) OSÃBI Exercício 24
b) TOGA Ao medir uma vara verificou-se que ela tem 5 metros mais a metade de
c) LIVAJA seu próprio comprimento. Qual o real comprimento da vara?
d) ATOR a) 12 metros
e) RAFAGI b) 10 metros
c) 8 metros
Resposta: D – RATO (as outras: bisão, gato, javali, girafa) d) 16 metros
Resposta: B
Exercício 16 Exercício
Exercício 25
Escreva o número que falta: O pai do meu neto é o neto de meu pai. Quantas pessoas estão
20 17 14 ...... 8 5 envolvidas nesse relacionamento de parentesco?
Resposta: 4
Resposta: 11
20 – 3 = 17; 17 – 3 = 14; 14 – 3 = 11; 11 – 3 = 8; 8 – 3 = 5 Exercício 26
Um macaco caiu no fundo de um poço de 30 metros de profundidade.
Exercício 17 Em cada hora ele sobe 5 m e escorrega 4 m. Depois de quantas horas
O vaqueiro está tocando as vaca numa estrada. Uma delas anda na sairá do poço?
frente de duas outras, uma anda entre duas e uma anda atrás de duas. a) 30 horas
Quantas eram as vacas? b) 24 horas
c) 28 horas
Resposta: 3 d) 26 horas

Resposta: D – 26 horas b) TOCO
c) TOMO
d) VOLO
Exercício 27
03) Uma das formas mais simples de argumentar consiste em duas
A sala tem quatro cantos. Cada canto tem um gato. Cada gato vê três
frases, uma das quais é conclusão da outra, que é chamada premis-
gatos. Quantos gatos estão na sala: sa. Dentre as opções a seguir, assinale aquela em que a associação
Resposta: 4 gatos. está correta.
a) Premissa: Os exames finais devem ser extintos.
Exercício
Exercício 28 Conclusão: Os exames finais dão muito trabalho a alunos e a profes-
Porque prefere o barbeiro carioca cortar o cabelo de dois capixabas a sores.
cortar o cabelo de um paulista? b) Premissa: Os índios brasileiros eram culturalmente primitivos.
a) porque ganha o dobro do dinheiro Conclusão: Os índios brasileiros cultuavam vários deuses.
b) porque paulista gosta de pedir desconto c) Premissa: N é um número inteiro múltiplo de 6.
c) porque paulista gosta de dar o calote Conclusão: N não é um número ímpar.
d) porque paulista não corta cabelo com carioca d) Premissa: É possível que um candidato ganhe as eleições presiden-
Resposta: A ciais.
Conclusão: O tal candidato tem muitos eleitores no interior do país.
Exercício 29 04) Em uma carpintaria há mestres-carpinteiros e aprendizes. Os mes-
Assinale o número que falta:
tres têm todos a mesma capacidade de trabalho. Os aprendizes,
10 20 30
também. Se 8 mestres juntamente com 6 aprendizes têm a mesma
11 13 17
capacidade de produção de 6 mestres juntamente com 10 aprendi-
.... 33 47 zes, a capacidade de um dos mestres, sozinho, corresponde à de:
Resposta: 21 (21 é a soma dos dois números superiores: 10 + 11 = 21). a) 2 aprendizes. b) 3 aprendizes.
Exercício 30 c) 4 aprendizes. d) 5 aprendizes.
Coloque a letra que falta:
05) Regina e Roberto viajaram recentemente e voltaram três dias antes
A C E G I ....... do dia depois do dia de antes de amanhã. Hoje é terça-feira. Em que
A resposta é K, pois as letras pulam de duas em duas.
dia Regina e Roberto voltaram?
Sempre que aparecerem problemas com letras, deve-se levar em conta
a) Quarta-feira. b) Quinta-feira.
a letra K. c) Sexta-feira. d) Domingo.
Exercício 31
Escreva o número que falta: 06) Considere as seguintes afirmativas:
50 45 40 35 .... 25 20 I. Todas as pessoas inteligentes gostam de cinema;
Resposta: 30 (os números decrescem de cinco em cinco). II. Existem pessoas antipáticas e inteligentes.
Admitindo-se que as afirmações acima são corretas, pode-se concluir
Exercício 32 que:
Assinale o número que continua a sequência: a) todas as pessoas que gostam de cinema são inteligentes.
12 34 56 ......
b) toda pessoa antipática é inteligente.
a) 78 b) 76 c) 62 d) 98 c) podem existir pessoas antipáticas que não gostem de cinema.
Resposta: A (os números “pulam” de 22 cada vez: 12 + 22 = 34 etc.) d) as afirmações a, b e c são todas falsas.
07) Considere uma pergunta e duas informações as quais assumiremos

Exercício
Exercício 33 como verdadeiras.
Para que haja uma representação teatral não pode faltar: Pergunta: Entre João, Nuno e Luís, quem é o mais baixo?
a) palco b) bilheteria
Informação 1: João é mais alto do que Luís.
c) ator (ou atriz) d) auditório e) texto
Informação 2: Nuno é mais alto do que Luís.
Resposta C – (é impossível uma representação teatral sem ator ou Diante desses dados conclui-se que:
atriz). a) a primeira informação, sozinha, é suficiente para que se responda
corretamente à pergunta, e a segunda, insuficiente.
b) a segunda informação, sozinha, é suficiente para que se responda
corretamente à pergunta, e a primeira, insuficiente.
TESTES c) as duas informações, em conjunto, são suficientes para que se
responda corretamente à pergunta, e cada uma delas, sozinha, é in-
01) Considere as afirmações: suficiente.
A) se Patrícia é uma boa amiga, Vítor diz a verdade; d) as duas informações, em conjunto, são insuficientes para que se
B) se Vítor diz a verdade, Helena não é uma boa amiga; responda corretamente à pergunta.
C) se Helena não é uma boa amiga, Patrícia é uma boa amiga. 08) Se Lucia é pintora, então ela é feliz. Portanto:
A análise do encadeamento lógico dessas três afirmações permite a) Se Lucia não é feliz, então ela não é pintora.
concluir que elas: b) Se Lucia é feliz, então ela é pintora.
a) implicam necessariamente que Patrícia é uma boa amiga c) Se Lucia é feliz, então ela não é pintora.
b) são consistentes entre si, quer Patrícia seja uma boa amiga, quer d) Se Lucia não é pintora, então ela é feliz.
Patrícia não seja uma boa amiga
c) implicam necessariamente que Vítor diz a verdade e que Helena não 09) Considere que, em um determinado instante, P passageiros aguar-
é uma boa amiga davam seu voo em uma sala de embarque de certo aeroporto. Na
d) são equivalentes a dizer que Patrícia é uma boa amiga primeira chamada embarcaram os idosos, que correspondiam à me-
tade de P; na segunda, embarcaram as mulheres não idosas, cuja
02) Na questão, observe que há uma relação entre o primeiro e o segundo quantidade correspondia à metade do número de passageiros que
grupos de letras. A mesma relação deverá existir entre o terceiro grupo haviam ficado na sala; na terceira, embarcaram alguns homens, em
e um dos cinco grupos que aparecem nas alternativas, ou seja, aquele quantidade igual à metade do número de passageiros que ainda res-
que substitui corretamente o ponto de interrogação. Considere que a tavam na sala. Se, logo após as três chamadas, chegaram à sala
ordem alfabética adotada é a oficial e exclui as letras K, W e Y. mais 24 passageiros e, nesse momento, o total de passageiros na
CASA : LATA : : LOBO : ? sala passou a ser a metade de P, então na:
a) SOCO a) primeira chamada embarcaram 34 passageiros.

b) primeira chamada embarcaram 36 passageiros. 17) Em uma empresa, há 12 dirigentes de níveis hierárquicos distintos
c) segunda chamada embarcaram 16 passageiros. capacitados para a elaboração de determinado estudo: 5 diretores e
d) segunda chamada embarcaram 18 passageiros. 7 gerentes. Para isso, entre esses 12 dirigentes, 4 serão sorteados
aleatoriamente para integrarem um grupo que realizará o referido es-
10) Dizer que "André é artista ou Bernardo não é engenheiro" é logica- tudo. A probabilidade de os 4 dirigentes sorteados serem do mesmo
mente equivalente a dizer que: nível hierárquico está entre:
a) André é artista se e somente se Bernardo não é engenheiro. a) 0,01 e 0,05. b) 0,06 e 0,10.
b) Se André é artista, então Bernardo não é engenheiro. c) 0,11 e 0,15. d) 0,16 e 0,20.
c) Se André não é artista, então Bernardo é engenheiro 18) Estava olhando para o Norte. Girei 90º para a esquerda e passei,
d) Se Bernardo é engenheiro, então André é artista. portanto, a olhar para o Oeste. Girei 180º e depois girei 45º à es-
querda. Depois girei 90º à esquerda e, depois, 135º à direita. Passei,
11) Um trapézio ABCD, com altura igual a h, possui bases AB = a e CD = nesse momento, a olhar para o:
b, com a > b. As diagonais deste trapézio determinam quatro triângu- a) Norte; b) Leste; c) Nordeste; d) Sudeste;
los. A diferença entre as áreas dos triângulos que têm por bases AB
e CD respectivamente e por vértices opostos a interseção das diago- 19) O rei ir à caça é condição necessária para o duque sair do castelo, e
nais do trapézio é igual a: é condição suficiente para a duquesa ir ao jardim. Por outro lado, o
a) (a + b)/2 b) (a + b)h/2 conde encontrar a princesa é condição necessária e suficiente para o
c) (a - b)h/2 d) (a - b)/2 barão sorrir e é condição necessária para a duquesa ir ao jardim. O
barão não sorriu. Logo:
12) Um psicólogo faz terapia de grupo com quatro pessoas: João, Pedro, a) A duquesa foi ao jardim ou o conde encontrou a princesa.
Paulo e José. Em um determinado dia, sua sessão foi realizada em b) Se o duque não saiu do castelo, então o conde encontrou a princesa.
uma mesa retangular com dois lugares de cada lado oposto da mesa c) O rei não foi à caça e o conde não encontrou a princesa.
e com o psicólogo e Paulo nas cabeceiras. Sendo assim, um lugar na d) O rei foi à caça e a duquesa não foi ao jardim.
mesa estava vago e este não estava perto do psicólogo.
Dado esse cenário, pode-se afirmar, com certeza, que: 20) Antônio, Bento, Ciro e Dorival são profissionais liberais. Um deles é
a) o lugar vago estava perto do Paulo. advogado, outro é paisagista, outro é veterinário e outro é professor.
b) o lugar vago estava perto do José. Sabe-se que: o veterinário não é Antônio e nem Ciro; Bento não é
c) o lugar vago estava perto do João. veterinário e nem paisagista; Ciro não é advogado e nem paisagista.
d) o lugar vago estava perto do Pedro. A conclusão correta quanto à correspondência entre carreira e profis-
sional está indicada em:
13) Se o jardim não é florido, então o gato mia. Se o jardim é florido, a) advogado – Dorival
então o passarinho não canta. Ora, o passarinho canta. Logo: b) paisagista - Dorival
a) o jardim é florido e o gato mia c) paisagista – Antônio
b) o jardim é florido e o gato não mia d) advogado - Antônio
c) o jardim não é florido e o gato mia
d) o jardim não é florido e o gato não mia 21) Um psicólogo faz terapia de grupo com quatro pessoas: João, Pedro,
Paulo e José. Em um determinado dia, sua sessão foi realizada em
14) Três amigas, Tânia, Janete e Angélica, estão sentadas lado a lado uma mesa retangular com dois lugares de cada lado oposto da mesa
em um teatro. Tânia sempre fala a verdade; Janete às vezes fala a e com o psicólogo e Paulo nas cabeceiras. Sendo assim, um lugar na
verdade; Angélica nunca fala a verdade. A que está sentada à es- mesa estava vago e este não estava perto do psicólogo.
querda diz: "Tânia é quem está sentada no meio". A que está senta- Dado esse cenário, pode-se afirmar, com certeza, que:
da no meio diz: "Eu sou Janete". Finalmente, a que está sentada à di- a) o lugar vago estava perto do Paulo.
reita diz: "Angélica é quem está sentada no meio". A que está senta- b) o lugar vago estava perto do José.
da à esquerda, a que está sentada no meio e a que está sentada à c) o lugar vago estava perto do João.
direita são, respectivamente: d) o lugar vago estava perto do Pedro.
a) Janete, Tânia e Angélica b) Janete, Angélica e Tânia
c) Angélica, Janete e Tânia d) Angélica, Tânia e Janete 22) Em um certo aeroporto, Ana caminhava à razão de um metro por
segundo. Ao utilizar uma esteira rolante de 210 metros, que se mo-
15) Com a promulgação de uma nova lei, um determinado concurso vimenta no mesmo sentido em que ela caminhava, continuou andan-
deixou de ser realizado por meio de provas, passando a análise cur- do no mesmo passo. Ao chegar ao final da esteira, Ana verificou ter
ricular a ser o único material para aprovação dos candidatos. Neste levado exatamente 1 minuto para percorrer toda a extensão da estei-
caso, todos os candidatos seriam aceitos, caso preenchessem e en- ra. Se Ana não tivesse continuado a caminhar quando estava sobre a
tregassem a ficha de inscrição e tivessem curso superior, a não ser esteira, o tempo que levaria para ser transportada do início ao fim da
que não tivessem nascido no Brasil e/ou tivessem idade superior a esteira seria igual a:
35 anos. José preencheu e entregou a ficha de inscrição e possuía a) 1 minuto e 20 segundos.
curso superior, mas não passou no concurso. Considerando o texto b) 1 minuto e 24 segundos.
acima e suas restrições, qual das alternativas abaixo, caso verdadei- c) 1 minuto e 30 segundos.
ra, criaria uma contradição com a desclassificação de José? d) 1 minuto e 40 segundos.
a) José tem menos de 35 anos e preencheu a ficha de inscrição corre-
tamente. 23) Um crime foi cometido por uma e apenas uma pessoa de um grupo
b) José tem mais de 35 anos, mas nasceu no Brasil. de cinco suspeitos: Armando, Celso, Edu, Juarez e Tarso. Pergunta-
c) José tem menos de 35 anos e curso superior completo. dos sobre quem era o culpado, cada um deles respondeu:
d) José tem menos de 35 anos e nasceu no Brasil. Armando: "Sou inocente"
Celso: "Edu é o culpado"
16) Se Beatriz não é mãe de Ana, é tia de Paula. Se Beatriz é irmã de Edu: "Tarso é o culpado"
Flávio, é mãe de Ana. Se Beatriz é mãe de Ana, não é irmã de Flá- Juarez: "Armando Disse a verdade"
vio. Se Beatriz não é irmã de Flávio, não é tia de Paula. Logo, Bea- Tarso: "Celso mentiu"
triz: Sabendo-se que apenas um dos suspeitos mentiu e que todos os
a) não é mãe de Ana, é irmã de Flávio e não é tia de Paula. outros disseram a verdade, pode-se concluir que o culpado é:
b) é mãe de Ana, é irmã de Flávio e não é tia de Paula. a) Armando b) Celso
c) não é mãe de Ana, é irmã de Flávio e é tia de Paula. c) Edu d) Tarso
d) é mãe de Ana, não é irmã de Flávio e não é tia de Paula.
24) Três amigos, Mário, Nilo e Oscar, juntamente com suas esposas,

sentaram-se, lado a lado, à beira do cais, para apreciar o pôr-do-sol. gles é:
Um deles é flamenguista, outro é palmeirense, e outro vascaíno. Sa- a) Necessariamente verdadeira.
be-se, também, que um é arquiteto, outro é biólogo, e outro é cozi- b) Verdadeira, mas não necessariamente.
nheiro. Nenhum deles sentou-se ao lado da esposa, e nenhuma pes- c) Necessariamente falsa.
soa sentou-se ao lado de outra do mesmo sexo. As esposas cha- d) Falsa, mas não necessariamente.
mam-se, não necessariamente nesta ordem, Regina, Sandra e Tâ-
nia. O arquiteto sentou-se em um dos dois lugares do meio, ficando 31) Para entrar na sala da diretoria de uma empresa é preciso abrir dois
mais próximo de Regina do que de Oscar ou do que do flamenguista. cadeados. Cada cadeado é aberto por meio de uma senha. Cada
O vascaíno está sentado em uma das pontas, e a esposa do cozi- senha é constituída por 3 algarismos distintos. Nessas condições, o
nheiro está sentada à sua direita. Mário está sentado entre Tânia, número máximo de tentativas para abrir os cadeados é
que está à sua esquerda, e Sandra. As esposas de Nilo e de Oscar a) 518.400 b) 1.440 c) 720 d) 120
são, respectivamente:
a) Regina e Sandra b) Tânia e Sandra 32) Uma companhia de ônibus realiza viagens entre as cidades de
c) Sandra e Tânia d) Regina e Tânia Corumbá e Bonito. Dois ônibus saem simultaneamente, um de cada
cidade, para percorrerem o mesmo trajeto em sentido oposto. O ôni-
25) Se é verdade que “Nenhum artista é atleta”, então também será bus 165 sai de Corumbá e percorre o trajeto a uma velocidade de
verdade que: 120 km/h. Enquanto isso, o 175 sai de Bonito e faz a sua viagem a
a) todos não-artistas são não-atletas 90 km/h. Considerando que nenhum dos dois realizou nenhuma pa-
b) nenhum atleta é não-artista rada no trajeto, podemos afirmar que:
c) nenhum artista é não-atleta I- Quando os dois se cruzarem na estrada, o ônibus 175 estará mais
d) pelo menos um não-atleta é artista perto de Bonito do que o 165.
II - Quando os dois se cruzarem na estrada, o ônibus 165 terá andado
26) Os advogados Clóvis, Rui e Raimundo trabalham em agências mais tempo do que o 175.
diferentes de um mesmo banco, denominadas Norte, Sul e Leste. a) Somente a hipótese (I) está errada.
Exercem, não necessariamente nesta ordem, suas funções nos seto- b) Somente a hipótese (II) está errada.
res de Financiamento, Cobrança e Ouvidoria. Sabe-se, ainda, que: c) Ambas as hipóteses estão erradas.
• Clóvis e o advogado da Agência Leste não trabalham na Ouvidoria. d) Nenhuma das hipóteses está errada.
• O advogado da Agência Norte não é Clóvis nem Rui.
• Na Agência Sul, o advogado não trabalha na Ouvidoria nem no 33) A hipotenusa de um triangulo retângulo mede 10 cm, e um de seus
Financiamento. catetos mede 6 cm. A área deste triangulo é igual a:
a) 24 cm2 b) 30 cm2 c) 40 cm2 d) 48 cm2
É possível concluir que:
a) Clóvis trabalha no setor de Cobranças da Agência Norte. 34) O menor complementar de um elemento genérico xij de uma matriz X
b) Rui, o advogado da Agência Leste, trabalha no setor de Ouvidoria. é o determinante que se obtém suprimindo a linha e a coluna em que
c) nem Raimundo, nem Rui trabalham no setor de Financiamento. esse elemento se localiza. Uma matriz Y = yij, de terceira ordem, é a
d) nas Agências Sul e Norte, os advogados não trabalham com Finan- matriz resultante da soma das matrizes A = (aij) e B = (bij). Sabendo-
ciamento. se que (aij) = (i+j)2 e que bij = i2 , então o menor complementar do e-
lemento y23 é igual a:
27) Uma grande empresa multinacional oferece a seus funcionários a) 0 b) -8 c) -80 d) 8
cursos de português, inglês e italiano. Sabe-se que 20 funcionários
cursam italiano e inglês; 60 funcionários cursam português e 65 cur- 35) Maria vai de carona no carro de sua amiga e se propõe a pagar a
sam inglês; 21 funcionários não cursam nem português nem italiano; tarifa do pedágio, que é de R$ 3,80. Verificou que tem no seu porta-
o número de funcionários que praticam só português é idêntico ao níqueis moedas de todos os valores do atual sistema monetário bra-
número dos funcionários que praticam só italiano; 17 funcionários sileiro, sendo: duas moedas do menor valor, três do maior valor e
praticam português e italiano; 45 funcionários praticam português e uma moeda de cada um dos outros valores. Sendo assim, ela tem o
inglês; 30, entre os 45, não praticam italiano. Com estas informações suficiente para pagar a tarifa e ainda lhe sobrarão:
pode-se concluir que a diferença entre o total de funcionários da em- a) doze centavos. b) onze centavos.
presa e o total de funcionários que não estão matriculados em qual- c) dez centavos. d) nove centavos.
quer um dos cursos é igual a:
a) 93 b) 83 c) 103 d) 113 36) Existem três caixas I, II e III contendo transistores. Um técnico cons-
tatou que: se passasse 15 transistores da caixa I para a caixa II, esta
28) Suponha que exista uma pessoa que só fala mentiras às terças, ficaria com 46 transistores a mais do que a caixa I tinha inicialmente;
quartas e quintas-feiras, enquanto que, nos demais dias da semana, se passasse 8 transistores da caixa II para a caixa III, esta ficaria
só fala a verdade. Nessas condições, somente em quais dias da se- com 30 transistores a mais do que a caixa II tinha inicialmente.
mana seria possível ela fazer a afirmação "Eu menti ontem e também Se o total de transistores nas três caixas era de 183, então o número
mentirei amanhã."? inicial de transistores em:
a) Terça e quinta-feira. b) Terça e sexta-feira. a) I era um número par.
c) Quarta e quinta-feira. d) Quarta-feira e sábado. b) II era um número ímpar.
c) III era um número menor que 85.
29) Paulo, João, Beto, Marcio e Alfredo estão numa festa. Sabendo-se d) I e III era igual a 119.
que cada um deles possui diferentes profissões: advogado, adminis-
trador, psicólogo, físico e médico. Temos: o advogado gosta de con- 37) Para asfaltar 1 quilômetro de estrada, 30 homens gastaram 12 dias
versar com beto, Marcio e João, mas odeia conversar com o médico trabalhando 8 horas por dia, enquanto que 20 homens, para asfalta-
Beto joga futebol com o físico Paulo, Beto e marcio jogam vôlei com rem 2 quilômetros da mesma estrada, trabalhando 12 horas por dia,
o administrador alfredo move uma ação trabalhista contra o médico. gastam x dias. Calcule o valor de x.
Podemos afirmar que Paulo é.... a) 30 b) 22 c) 25 d) 24
a) Paulo é o advogado, João é o administrador
b) Alfredo é o advogado, Paulo é o médico. 38) Uma circunferência sobre um plano determina duas regiões nesse
c) Marcio é o psicólogo, Alfredo é o médico mesmo plano. Duas circunferências distintas sobre um mesmo plano
d) Beto é o físico, Alfredo é o administrador determinam, no máximo, 4 regiões. Quantas regiões, no máximo, 3
circunferências distintas sobre um mesmo plano podem determinar
30) Considerando-se que todos os Gringles são Jirnes e que nenhum nesse plano?
Jirnes é Trumps, a afirmação de que nenhum Trumps pode ser Grin- a) 4 b) 7 c) 5 d) 8

a) Corresponde a 75 litros. b) É menor do que 75 litros.
39) Luís é prisioneiro do temível imperador Ivan. Ivan coloca Luís à frente c) É maior do que 75 litros.
de três portas e lhe diz: “Atrás de uma destas portas encontra-se d) É impossível ter qualquer ideia a respeito da quantidade de gasolina.
uma barra de ouro, atrás de cada uma das outras, um tigre feroz. Eu
sei onde cada um deles está. Podes escolher uma porta qualquer. 45) Certo dia, durante o expediente do Tribunal de Contas do Estado de
Feita tua escolha, abrirei uma das portas, entre as que não escolhes- Minas Gerais, três funcionários Antero, Boris e Carmo executaram as
te, atrás da qual sei que se encontra um dos tigres, para que tu tarefas de arquivar um lote de processos, protocolar um lote de do-
mesmo vejas uma das feras. Aí, se quiseres, poderás mudar a tua cumentos e prestar atendimento ao público, não necessariamente
escolha”. Luís, então, escolhe uma porta e o imperador abre uma das nesta ordem. Considere que:
portas não-escolhidas por Luís e lhe mostra um tigre. Luís, após ver - cada um deles executou somente uma das tarefas mencionadas;
a fera, e aproveitando-se do que dissera o imperador, muda sua es- - todos os processos do lote, todos os documentos do lote e todas as
colha e diz: “Temível imperador, não quero mais a porta que escolhi; pessoas atendidas eram procedentes de apenas uma das cidades:
quero, entre as duas portas que eu não havia escolhido, aquela que Belo Horizonte, Uberaba e Uberlândia, não respectivamente;
não abriste”. A probabilidade de que, agora, nessa nova escolha, Lu- - Antero arquivou os processos;
ís tenha escolhido a porta que conduz à barra de ouro é igual a: - os documentos protocolados eram procedentes de Belo Horizonte;
a) 1/2. b) 1/3. c) 2/3. d) 2/5. - a tarefa executada por Carmo era procedente de Uberlândia.
Nessas condições, é correto afirmar que:
40) Num concurso para preencher uma vaga para o cargo de gerente a) Carmo protocolou documentos.
administrativo da empresa M, exatamente quatro candidatos obtive- b) a tarefa executada por Boris era procedente de Belo Horizonte.
ram a nota máxima. São eles, André, Bruno, Célio e Diogo. Para de- c) Boris atendeu às pessoas procedentes de Uberaba.
cidir qual deles ocuparia a vaga, os quatro foram submetidos a uma d) as pessoas atendidas por Antero não eram procedentes de Uberaba.
bateria de testes e a algumas entrevistas. Ao término dessa etapa,
cada candidato fez as seguintes declarações: 46) Se Rasputin não tivesse existido, Lenin também não existiria. Lenin
André declarou: Se Diogo não foi selecionado, então Bruno foi sele-
sele- existiu. Logo,
cionado. a) Lenin e Rasputin não existiram. b) Lenin não existiu.
Bruno declarou: André foi selecionado ou eu não fui selecionado. c) Rasputin existiu. d) Rasputin não existiu.
Célio declarou: Se Bruno foi selecionado, então eu não fui seleci
seleciona-
ona-
do. 47) Assinale a alternativa correspondente ao número de cinco dígitos no
Diogo declarou: Se André não foi selecionado, então Célio foi. qual o quinto dígito é a metade do quarto e um quarto do terceiro dí-
Admitindo-se que, das quatro afirmações acima, apenas a declara- gito. O terceiro dígito é a metade do primeiro e o dobro do quarto. O
ção de Diogo seja falsa, é correto concluir que o candidato selecio- segundo dígito é três vezes o quarto e tem cinco unidades a mais
nado para preencher a vaga de gerente administrativo foi: que o quinto.
a) Célio b) André c) Bruno d) Diogo a) 17942 b) 25742 c)c65384 d)c86421
41) Os 61 aprovados em um concurso, cujas notas foram todas distintas, 48) De quantos modos é possível formar um subconjunto, com exata-
foram distribuídos em duas turmas, de acordo com a nota obtida no mente 3 elementos, do conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6} no qual NÃO haja
concurso: os 31 primeiros foram colocados na turma A e os 30 se- elementos consecutivos?
guintes na turma B. As médias das duas turmas no concurso foram a) 4 b) 6 c) 8 d) 18
calculadas. Depois, no entanto, decidiu-se passar o último colocado
49) Se todos os jaguadartes são momorrengos e todos os momorrengos
da turma A para a turma B. Com isso:
a) A média da turma A melhorou, mas a da B piorou. são cronópios então pode-se concluir que:
b) A média da turma A piorou, mas a da B melhorou. a) É possível existir um jaguadarte que não seja momorrengo.
b) É possível existir um momorrengo que não seja jaguadarte.
c) As médias de ambas as turmas melhoraram.
c) Todos os momorrengos são jaguadartes.
d) As médias de ambas as turmas pioraram.
d) É possível existir um jaguadarte que não seja cronópio.
42) Chama-se tautologia a toda proposição que é sempre verdadeira,
independentemente da verdade dos termos que a compõem. Um e- 50) Em uma urna temos 3 bolas azuis, cada uma com 5 cm³ de volume,
xemplo de tautologia é: 3 cubos pretos, cada um com 2 cm³ de volume e 1 cubo azul de 3
a) se João é alto, então João é alto ou Guilherme é gordo cm³ de volume. Retirando-se quatro objetos da urna, sem reposição,
necessariamente um deles:
b) se João é alto, então João é alto e Guilherme é gordo
a) terá volume menor do que 3 cm³. b) terá volume maior do que 3 cm³.
c) se João é alto ou Guilherme é gordo, então Guilherme é gordo
d) se João é alto ou Guilherme é gordo, então João é alto e Guilherme c) será uma bola. d) será azul.
RESPOSTAS
é gordo
43) Na Consoantelândia, fala-se o consoantês. Nessa língua, existem 10
letras: 6 do tipo I e 4 do tipo II. 1. B 11. C 21. A 31. B 41. C
As letras do tipo I são: b, d, h, k, l, t. 2. B 12. A 22. B 32. C 42. A
As letras do tipo II são: g, p, q, y. 3. C 13. C 23. D 33. A 43. D
Nessa língua, só há uma regra de acentuação: uma palavra só será 4. A 14. B 24. C 34. C 44. C
acentuada se tiver uma letra do tipo II precedendo uma letra do tipo I. 5. D 15. D 25. D 35. A 45. B
Pode-se afirmar que: 6. C 16. D 26. D 36. D 46. C
a) dhtby é acentuada. 7. C 17. B 27. A 37. D 47. D
b) pyg é acentuada. 8. A 18. B 28. A 38. D 48. A
c) kpth não é acentuada. 9. C 19. C 29. B 39. C 49. A
d) kydd é acentuada. 10. D 20. C 30. A 40. D 50. D
44) A seção "Dia a dia", do Jornal da Tarde de 6 de janeiro de 1996,

trazia esta nota:"Técnicos da CETESB já tinham retirado, até o fim da
TESTE DE HABILIDADE VERBAL
tarde de ontem, 75 litros da gasolina que penetrou nas galerias de
águas pluviais da Rua João Boemer, no Pari, Zona Norte. A gasolina 1) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que se relaciona com as
se espalhou pela galeria devido ao tombamento de um tambor num demais. PARA LAVAR (..............) DE GUERRA
posto de gasolina desativado." 2) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que completa a primeira e
De acordo com a nota, a que conclusão se pode chegar a respeito da inicia a segunda . DE (..............) NEL
quantidade de litros de gasolina vazada do tambor para as galerias 3) Assinale a palavra que não se relaciona com as demais.
pluviais? BOUFETL

CETSOLOB 17) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que completa a primeira,
VILOBLO inicia a segunda e com ambas forma uma terceira.
LIVEROIR R E (..............) T E R voltar
4) Escreva, dentro do parêntese, o termo que admite os seguintes prefi-
xos, formando palavras correntes da língua. 18) Assinale a palavra que não se relaciona com as demais.
ARCOV
AJENAL
SORA
AMAGRIDAR
íLORI
19) Escreva, dentro do parêntese,- a palavra que tem o mesmo significa-
do que as duas outras.
U N E (..............) R E S I D Ê N C I A
5) Escreva, dentro do parêntese, a palavra sinônima das demais. RE-
PREENSÃO (..............) CACHIMBO 20) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que corresponde às duas
6) Escreva a sílaba que completa a primeira palavra, inicia a segunda e outras.
com ambas forma uma terceira. B R E (..............) D A INSETO (..............) ALVO DE TIRO
7) Assinale a palavra que não se relaciona com as demais. 21) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que significa as duas outras.
GIOSÁ INSTRUMENTO DE DESENHO (........) RITMO
MISNA
ACERÁ 22) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que completa a primeira,
COERF inicia a segunda e com ambas forma uma terceira. B (................) C O
flutua
8) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que precede as demais,
constituindo-se com elas unidades semânticas. 23) Assinale a palavra que não se relaciona com as demais.
DA RUA MDÉIOC
DA CARA ETISNDAT
(................) EMBROSTE
D`GUA VODAAGOD
DE- PEIXE
24) Escreva, dentro do parêntese, o termo que admite esses prefixos,
9) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que se relaciona com as duas formando com eles palavras correntes da língua.
outras. RECENTE (...............) NOTÍCIA
10) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que completa a primeira,

inicia a segunda e com ambas forma uma terceira. AR (...............) R
11) Assinale a palavra que não se relaciona com as demais.

FRNAÊCS
NÊGLSI
ORGELIÓ
SEAHPNOL
12) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que precede as demais, 25) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que completa a primeira,
constituindo-se com elas unidades semânticas. inicia a segunda, e com ambas forma uma terceira.
- CIVIL A L (..............) C E
- LIVRO 26) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que tem o mesmo significado
(..............) que as duas outras. POESIA (..............) ATRÁS.
- ROUPA
- CHUVA
inicia a segunda e com ambas forma uma terceira .
C (..............) DO peça do vestuário.
14) Escreva, dentro do parêntese, a palavra sinônima das duas outras.

FISIONOMIA (..............) VENTO
15) Assinale a palavra que não se relaciona com as demais.

TROAT
RSÔCA 27) Escreva, dentro do parêntese, o termo que admite esses prefixos,
BLOHCAA formando com eles palavras correntes da língua,
BIOSCTOI
TGRIE 28) Assinale a palavra que não tem relação com as demais.
16) Escreva, dentro do parêntese, o termo que admite esses prefixos, ABRÍLASI
formando com eles palavras correntes da língua. ECFIER
CRTUIIAB
TOSPEER
29) Escreva, dentro do parêntese, o termo que completa a primeira pala-

vra, inicia a segunda, e com ambas formas uma terceira.
A T O R (..............) D O R.

30) Escreva, dentro do parêntese, o termo que admite esses prefixos 8 OLHO.
formando com eles palavras correntes da língua. 9 NOVA.
31) Assinale a palavra que não se relaciona com as demais. 10 RASA.
ALC 11 RELÓGIO. (As demais palavras referem-se a nacionalidades: fran-
RAIEA cês, inglês espanhol).
IMCETNO 12 GUARDA.
ÓVITRAI 13 ALÇA.
14 AR.
32) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que completa a primeira, 15 TIGRE ou (GRITE) (As demais palavras correspondem a alimentos:
inicia a segunda e com ambas forma uma terceira. rosca bolacha, biscoito, torta).
D E S (..............) R. 16. ORA.
separar 17. VER.
18. JANELA. (As demais palavras correspondem a flores: cravo, rosa,
33) Assinale a palavra que não se relaciona com as demais. margarida, lírio).
ZERCIUOR 19. CASA.
LIABR 20. MOSCA.
NTAE RAZ U 21 COMPASSO.
DLÓ RA 22. AR.
PETSEA 23. SETEMBRO. (As demais palavras correspondem a profissões:
34) Escreva, dentro do parêntese, o termo que admite esses prefixos médico, dentista, advogado).
formando com eles palavras correntes da língua. 34. ELA.
25. FA.
26. VERSO.
27. ATO.
28. ESPERTO. (As demais palavras correspondem a capitais: Brasília,
Recife, Curitiba).
29. DOA.
30. EIA.
31 VITÓRIA. (As demais palavras correspondem a material de constru-
ção: cal, areia, cimento).
35) Escreva, dentro do parêntese, o termo que completa a primeira 32 LIGA.
palavra, inicia a segunda e forma com ambas uma terceira. 33 NATUREZA. (As demais palavras correspondem a moedas: cruzeiro,
L (..............) R libra, dólar, peseta).
justiçar 34 ACA.
35 INCHA.
36) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que corresponde as duas 36 FUMO.
outras, T A B A C O (..............) L U T O 37 AMA.
38 OSWALDO CRUZ. (Célebre como médico sanitarista; os demais são
37) Escreva, dentro parêntese, o termo.que admite esses prefixos for- homens de letras, escritores: Euclides da Cunha, Machado de Assis,
mando com eles palavras correntes da língua Humberto de Campos).
39 BICHO.
40 POR.
TESTE DE HABILIDADE NUMÉRICA

1) Escreva o número que falta.
18 20 24 32 ?
38) Assinale o nome que não se relaciona com os demais. 2) Escreva o número que falta.
UECLIDES AD CNUHA
OWSLAOD CZRU
UHMBREOT ED ACPOMS
AMDOHAC ED SISAS
39) Escreva, dentro do parêntese, a palavra que corresponde às duas

outras.
ANIMAL (..............) CALOURO

inicia a segunda e, com ambas, forma uma terceira.
T R A N S (..........) T E
RESPOSTA DO TESTE DE HABILIDADE VERBAL 212 179 146 113 ?
1 TANQUE. 4) Escreva o número que falta.

2 CORO.
3 LIVREIRO.(As demais palavras referem-se a esportes: futebol,
cestobol, volibol).
4 UMA.
5 PITO.
6 CA.
7 COFRE. (Todas as demais palavras referem-se a Estados do Brasil:
Minas,Goiás, Ceará).


11 12 14 ? 26 42

8 5 2
4 2 0
9 6 ?
6 8 10 11 14 14 ?
6) Escreva, dentro do parêntese, o número que falta.

17 (112) 39
28 ( . . . ) 49
7) Escreva o número que falta. 22) Escreva, dentro do parêntese, o número que falta.
7 13 24 45 ? 341 (250) 466
282 (. . .) 398
3 9 3 23) Escreva o número que falta.
5 7 1
7 1 ?

234 (333) 567
345 (. . .) 678

12 (336) 14
15 (. . .) 16

4 7 6
8 4 8
6 5 ?

11) Escreva o número que falta. 7 14 10 12 14 9 ?
4 5 7 11 19 ?
6 7 9 13 21 ?

4 8 6
6 2 4
8 6 ?
14) Escreva o número que falta. 17 (102) 12
64 48 40 36 34 ? 14 (. . .) 11
15) Escreva, dentro do parêntese, o número que falta. 29) Escreva o número que falta.
718 (26) 582 172 84 40 18 ?
474 (. . .) 226
16) Escreva o número que falta. 1 5 13 29 ?

15 13 12 11 9 9 ?
18) Escreva o número que falta. 32) Escreva o número que falta.
9 4 1
6 6 2
1 9 ?


0 3 8 15 ? 45) Escreva o número que falta.
1 3 2 ? 3 7

447 (336) 264
262 (. . .) 521

4 7 9 11 14 15 19 ?
37) Escreva o número que falta. 46) Escreva o número que falta.
3 7 16 7 19 37 61 ?
6 13 28
9 19 ? 47) Escreva o número que falta.
39) Escreva os números que faltam.

41) Escreva, dentro do parêntese e fora deste os números que faltam. 857 969 745 1193 ?
9 (45) 81
8 (36) 64 50) Escreva o número que falta.
10 (. . ) ? 5 41 149 329 ?
643 (111) 421 TESTE DE HABILIDADE VÍSUO-
VÍSUO-ESPACIAL
269 (. . .) 491
1) Assinale a figura que não tem relação* com as demais.

2) Assinale a figura que não tem relação com as demais.


4) Escolha, dentre as numeradas, a figura que corresponde à incógnita.


* Não ter relação no sentido de não conservar as mesmas relações com

as demais, por questão de detalhe, posição etc.
10) Assinale a figura que não tem relação com as demais. 19) Assinale a figura que não tem relação com as demais.


22) Assinale a figura que não tem relação com as demais. 29) Assinale a figura que não tem relação com as demais.
23) Assinale a figura que não tem relação com as demais. 30) Escolha, dentre as figuras numeradas, a que corresponde à incógnita.
25) Assinale afigura que não tem relação com es demais.
28) Assinale a figura que não tem relação com as demais. 33) Assinale as figuras que não têm relação com as demais.

34) Assinale as figuras que não tem relação com as demais.
40) Assinale as figuras que não têm relação com as demais.
35) Escolha, dentre as figuras numeradas, a que corresponde à incógnita.
38) Escolha, dentre as figuras numeradas, a que corresponde à incógnita. 43) Escolha, dentre as figuras numeradas, a que corresponde à incógnita.


49) Assinale figuras que não têm relação com as demais.
TESTE DE HABILIDADE NUMËRICA - Respostas

1 48. (Some 2, 4, 8 e, finalmente 16).
2 24. (No sentido contrário aos ponteiros do relógio, os números aumen-
tam em 2, 3, 4, 5 e 6).
3 80. (Subtraia 33 de cada número).
4 5. (Os braços para cima se somam e os para baixo se subtraem, para

obter o número da cabeça).
47) Assinale figuras que não têm relação com as demais.
5 18. (Existem duas séries alternadas, uma que aumenta de 4 em 4 e a
outra de 3 em 3).
6 154. (Some os números de fora do parêntese e multiplique por 2).
7 86. (Multiplique o número por dois e subtraia 1, 2, 3 e 4).
8 3. (Subtraia os números das duas primeiras colunas e divida por 2).
9 333. (Subtraia o número da esquerda do número da direita para obter

o número inserto no parêntese).
10 5. (O número da cabeça é igual a semi--soma dos números dos pés).
11 35. (A série aumenta em 1, 2, 4, 8 e 16 unidades sucessivamente).
12 37. (Multiplique cada termo por 2 e subtraia 5 para obter o seguinte).
13 7. (Os números da terceira coluna são a semi-soma dos números das

outras duas colunas).
14 33. (A série diminui em 16, 8, 4, 2 e 1 sucessivamente).

15 14. (Some os números de fora do parêntese e dívida por 50 para obter do do número diante do parêntese. O número inserto no parêntese é
o número inserto no mesmo). igual à semi--soma dos números de fora do mesmo).
42 111 (O número inserto no parêntese é a metade da diferença dos
16 3. (No sentido dos ponteiros do relógio, multiplique por 3). números de fora do parêntese).
17 6. (Existem duas séries alternadas: uma diminui de 3 em 3; a outra de
2 em 2). 43 66. (Multiplique por 2 o número precedente, no sentido dos ponteiros
do relógio e subtraia 2).
18 4. (Cada fileira soma 14).
44 179. (Cada número se obtém multiplicando por dois o precedente e
19 18. (Dobre cada termo e subtraia 10 para obter o seguinte). juntando-se 1, 3, 5, 7 e finalmente 9).
20 3. (Os números diminuem em saltos iguais, 3 na primeira fileira, 2 na 45 6. (Há duas séries alternadas. Cada uma se eleva ao quadrado e se
segunda e 3 na terceira). soma um 2 constante).
A primeira é: O 3 6 9
21 18. (Os números são o dobro de seus opostos diametralmente). Quadrado; O 9 36 81
Mais dois: 2 11 38 83
22 232. (Subtraia a parte esquerda da parte direita e multiplique o resul- A segunda é 5 4 3 2
tado por dois). Quadrado: 25 16 9 4
Mais dois: 27 18 11 6
23 21. (Os números aumentam em intervalos de 2, 4, 6 e 8).
46 91. (Some 1 ao primeiro número (7+1 = 8 junte esta soma ao segun-
24 480. (O número inserto no parêntese é o dobro do produto dos núme- do número (8 + 19 = 27) e seguir até que se obtenha: (125 +o número
ros de fora do mesmo). que falta = ?).
As somas obtidas até aqui formam a série 1, 8, 27, 64, 125 que são os
25. 2. (A terceira coluna é o dobro da diferença entre a primeira e a se- cubos 1, 2, 3, 4 e 5. Para completar a série, tome-se o cubo de 6 que
gunda). é = 216). Assim, [125.+ ? 216].
26 19. (Existem duas séries, uma aumenta de 3, 4 e 5; a outra diminui de 47 64. (Os números e respectivos quadrados ficam em setores opostos).
2 e 3 sucessivamente).
48 6. (Some todos os números que se acham nos ângulos dos triângulos
27 3. (Subtraia a soma da segunda e da quarta patas da soma da primei- e subtraia os que estão fora. Obtém-se, assim, o número do círculo).
ra e terceira patas para obter o número da cauda).
49 297. (A diferença se multiplica por dois cada vez, e se soma ou se
28 77. (O número inserto no parêntese é a metade do produto dos núme- subtrai alternadamente dos números sucessivos).
ros de fora do parêntese).
50 581.
29 7. (Divida por dois cada número e subtraia 2 para obter o termo se- (Começar a série:
guinte). 0 2 4 6 8
Multiplicar por
30 61. (Some o dobro da diferença entre os números sucessivos a cada 3 O 6 12 18 24
um, para obter o seguinte). Elevar ao quadrado:
O 36 144 324 576
31 11. (Multiplique por dois cada número e some 1 para obter o número Somar 5:
do setor oposto). 5 41 149 329 581).
32 46. (Junte 1 a cada número e logo multiplique-o por dois para obter o
número seguinte). TESTE DE HABILIDADE VÍSUO – ESPACIAL
Respostas
33 24. (A série aumenta em 3, 5, 7 e 9).
1 4. (Todas as outras figuras podem inverterem-se sem qualquer dife-
34 5. (Existem duas séries alternadas; uma que aumenta de 2 em 2 e rença).
outra que aumenta de 1 em 1).
2 3. (Todas as outras figuras podem girar até se sobreporem).
35 518. (O número inserto no parêntese é o dobro da diferença dos 3 4 . (Todas as outras figuras podem girar até se sobreporem).
números que estão fora do mesmo),
4 1. (A figura principal gira 180° e o círculo pequeno passa para o outro
36 19. (Há duas séries alternadas; uma que aumenta de 5 em 5 e outra lado).
que aumenta de 4 em 4).
37 40. (Os números da segunda coluna se formam tomando os da pri-
meira, multiplicando-os por 2 e juntando 1; os da terceira coluna, to- 6. 4. (A figura gira 90° cada vez, em sentido contrário aos ponteiros do
mando os da segunda, multiplicando-os por 2 e juntando 2. Assim: [2 relógio, exceto a 4 que gira no sentido dos mencionados ponteiros).
x 19] + 2 = 40).
38 3. (Subtraia a soma dos números das pernas, da soma dos números
dos braços para obter o número da cabeça). 8 4. (A figura gira 90° cada vez em sentido contrário aos ponteiros do
relógio, exceto o 4 que gira no mesmo sentido dos mencionados pon-
teiros).
39 (Os numeradores aumentam de 3,4, 5 e 6, enquanto que os 9 4. (Todas as outras figuras podem girar até se sobreporem no plano
denominadores aumentam de 4, 5, 6 e 7). do papel).
40 152. (Multiplique cada número por 2 e some 2, 3, 4, 5 e 6).
11 3. (As outras três figuras são esquemas de urna mão esquerda; a de
41 55 e 100. (O número procurado atrás do parêntese é igual ao quadra- n.° 3 é o esquema de urna mão direita).

aponta para cima passa a apontar para baixo).
12 3. (A figura gira 45° cada vez em sentido contrário aos ponteiros do
relógio, porém o sombreado preto avança urna posição a mais, exceto 42 7. (Todas as figuras podem girar até se sobreporem).
em 3, que é, portanto, a figura que não corresponde as demais).
43 3. (As figuras superior e inferior alteram suas posições; a figura interior
13 5. (Todas as outras figuras podem girar até se sobreporem). superior permanece; porém o sombreado da figura da base troca com
o da parte não sombreada. Os contornos da direita e esquerda da fi-
14 1. (Todas as outras figuras podem girar até se sobreporem). gura principal alternam sua posição).
15 4. (Todas as outras figuras podem girar até se sobreporem). 44 5, 6 e 8. (As outras figuras podem girar até se sobreporem).
45 2, 6 e 7. (As outras figuras podem girar até se sobreporem).
16 5. (O conjunto completo de 4 círculos gira num ângulo de 90° cada
46 1 e 4. (As outras figuras podem girar até se sobreporem).
vez. Em 5 os círculos com + e o com x trocaram suas posições. Em
todas as demais figuras o + está na mesma fileira que o círculo preto). 47 1, 6 e 8. (As outras figuras podem girar até se sobreporem).
17 6. (Todas as outras figuras podem girar até se sobreporem). 49 2, 3 e 7. (As outras figuras podem girar até se sobreporem).
18 3. (Todas as outras figuras podem girar até se sobreporem). 50 2. (O sombreado passa das figuras exteriores as interiores e vice-
versa; a posição — vertical ou horizontal — permanece constante).

21 5. (1 e 3, e 2 e 4 são duplas que podem se sobreporem girando 45°. ___________________________________
A figura 5 não pode sobrepor-se porque a cruz e o círculo interio-
res ficariam em posição diferente). ___________________________________
22 4. (Os setores preto, branco ou hachur giram em sentido contrário aos ___________________________________
ponteiros do relógio; na figura 4 os setores branco e hachur estão em ___________________________________
posição diferente).
___________________________________
_______________________________________________________
24 4. (Todas as outras figuras podem girar até se sobreporem). _______________________________________________________
26 3. (1 e 4 formam urna dupla e o mesmo ocorre com 2 e 5. Em cada _______________________________________________________

dupla os retângulos preto e hachur alternam sua posição; a figura 3 _______________________________________________________
tem o sombreado em posição diferente).
_______________________________________________________
_______________________________________________________
28 6. (As outras figuras podem girar até se sobreporem).
_______________________________________________________
_______________________________________________________
30 3. (A figura principal gira no sentido dos ponteiros do relógio; a seta,
no sentido contrário). _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
33 1 e 2. (As outras figuras podem girar até se sobreporem; 1 e 2 não o
podem). _______________________________________________________
_______________________________________________________
2 e 5. (As outras figuras podem girar até se sobreporem; 2 e 5 não o po-
dem). _______________________________________________________
35 2. (A figura principal gira 90° no sentido contrário aos ponteiros do _______________________________________________________
relógio junto com as figuras pequenas, que por sua vez trocam por _______________________________________________________
sua oposta após o giro; isto é, as da parte superior passam para a ba-
se e as da base a parte superior) . _______________________________________________________
_______________________________________________________
36 8. (As outras figuras podem girar até se sobreporem).
_______________________________________________________
37 3. (Todas as outras figuras seguem a regra de que o desenho comple-
to gira 90° cada vez; na figura 3 o sombreado gira incorretamente). _______________________________________________________
_______________________________________________________
38 3, (A figura principal gira 180° (de cima para baixo) e as três listras
pretas passaram a ser duas; as três pequenas alteram sua posição _______________________________________________________
passando a contígua em sentido contrário aos ponteiros do relógio).
40 3 e 6. (As outras figuras podem girar até se sobreporem).
41 2. (O que na primeira figura é redondo torna-se quadrado; o que

5 Q; e, por isso mesmo, são chamados de irracionais.

possuem uma representação decimal infinita e não-periódica.
Chamamos então de conjunto dos números reais, e indicamos com IR,

1 NÚMEROS: NÚMEROS INTEIROS, DIVISIBILIDADE, IR = ( x Í x é racional ou x é irracional )
NÚMEROS RACIONAIS, NÚMEROS IRRACIONAIS E REAIS.
Como vemos, o conjunto IR é a união do conjunto dos números
1. Conjunto dos números naturais racionais com o conjunto dos números irracionais.
Chamamos de conjunto dos números naturais, e indicamos com lN, o
seguinte conjunto: Usaremos o símbolo (* ) quando quisermos indicar que o
número zero foi excluído de um conjunto.
lN = { 0; 1; 2; 3; 4; ...}
Exemplo: N * = {1 ; 2; 3; 4; ...} ; o zero foi excluído de N.
2. Conjunto dos números inteiros
Chamamos de conjuntos dos números inteiros, e indicamos com Z, o Usaremos o símbolo (+) quando quisermos indicar que os
seguinte conjunto: números negativos foram excluídos de um conjunto.
Exemplo: Z+ = {0; 1; 2; ... } ; os negativos foram excluídos de Z.
Z = { ...; -2; -1; 0; 1; 2;...)
Usaremos o símbolo ( - ) quando quisermos indicar que os
3. Conjunto dos números racionais: números positivos foram excluídos de um conjunto.
Chamamos de conjunto dos números racionais, e indicamos com Q, o Exemplo: Z- = { ... ; -2; -1; 0 } ; os positivos foram excluídos de Z.
seguinte conjunto:
Algumas vezes combinamos o símbolo (*) com o símbolo (+) ou com o
símbolo (-) .
 p  Exemplos
Q x | p, q Z e q 0
 q  a) Z * = { 1; 2; 3; . .. } ; o zero e os negativos foram excluídos de Z.
Observe que os números racionais são aqueles que podem ser escritos b) Z * = { ... ; -3; -2; -1 }; o zero e os positivos foram excluídos de Z.
como quocientes de dois inteiros.
Exemplos
5 1. Conceitos primitivos
a) =5; logo 5 Q
1 Antes de mais nada devemos saber que conceitos primitivos são
noções que adotamos sem definição.
2
b) = 0,4 ; logo 0,4 Q
5 Adotaremos aqui três conceitos primitivos: o de conjunto, o de elemen-
15 to e o de pertinência de um elemento a um conjunto. Assim, devemos
c) = 2,5 ; logo 2,5 Q entender perfeitamente a frase
6 sem que tenhamos definido o que é conjunto, o que é elemento e
1 o que significa dizer que um elemento pertence ou não a um conjunto.
d) = 0,333 . . . ; logo 0,333.. . Q
3
2. Notação
Normalmente adotamos, na teoria dos conjuntos, a seguinte notação:
Observação: Números como 5, 0,4 e 2,5 são números racionais com
representação decimal finita, ou seja, podemos escrevê-los, em sua forma os conjuntos são indicados por letras maiúsculas: A, B, C, ... ;
decimal, com um número finito de algarismos. O número 0,333..., por sua os elementos são indicados por letras minúsculas: a, b, c, x, y, ... ;
vez, é um número racional com representação decimal infinita e periódica, o fato de um elemento x pertencer a um conjunto C é indicado
ou seja, só podemos escrevê-lo, em sua forma decimal, com um número com x e C;
infinito de algarismos, embora, a partir de um determinado ponto, haja uma o fato de um elemento y não pertencer a um conjunto C é
repetição de algarismos até o fim. indicado mm y t C.
Outro exemplo de número, que admite representação decimal infinita e 3. Representação dos conjuntos
periódica, é 2,35474747... Um conjunto pode ser representado de três maneiras:
por enumeração de seus elementos;
por descrição de uma propriedade característica do conjunto;
através de uma representação gráfica.
Um conjunto é representado por enumeração quando todos os seus
elementos são indicados e colocados dentro de um par de chaves.
4. Conjunto dos números reais:
Há números que não admitem representação decimal finita nem Exemplo:
representação decimal infinita e periódica, como, por exemplo: a) A = ( 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 ) indica o conjunto formado pelos
n = 3,14159265... algarismos do nosso sistema de numeração.
2 = 1,4142135... b) B = ( a, b, c, d, e, f, g, h, 1, j,1, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, x, z )
3 = 1,7320508... c) Quando um conjunto possui número elevado de elementos,
porém apresenta lei de formação bem clara, podemos representa-
5 = 2,2360679... lo, por enumeração, indicando os primeiros e os últimos
elementos, intercalados por reticências. Assim: C = ( 2; 4; 6;... ;
Estes números não são racionais: n Q, 2 Q, 3 Q, 98 ) indica o conjunto dos números pares positivos, menores do
Matemática 1 A Opção Certa Para a Sua Realização

que100.
d) Ainda usando reticências, podemos representar, por enumeração,
conjuntos com infinitas elementos que tenham uma lei de
D = ( 0; 1; 2; 3; .. . ) indica o conjunto dos números inteiros não
negativos;
E = ( ... ; -2; -1; 0; 1; 2; . .. ) indica o conjunto dos números
inteiros;
F = ( 1; 3; 5; 7; . . . ) indica o conjunto dos números ímpares Resolução
positivos. a) A = ( janeiro ; fevereiro; março; abril; maio ; junho; julho ; agosto ;
setembro ; outubro ; novembro ; dezembro ) .
A representação de um conjunto por meio da descrição de uma propri- b) B = (maio; junho; julho; agosto )
edade característica é mais sintética que sua representação por enumera- c) C = (a; m; o; r )
ção. Neste caso, um conjunto C, de elementos x, será representado da d) D = ( 2; 4; 6; 8; ia )
seguinte maneira: e) E = ( 10; -10 ), pois 102 = 100 e -(-102) = 100 .
C = { x | x possui uma determinada propriedade }
que se lê: C é o conjunto dos elementos x tal que possui uma 4. Número de elementos de um conjunto
determinada propriedade: Consideremos um conjunto C. Chamamos de número de elementos
Exemplos deste conjunto, e indicamos com n lcl, ao número de elementos diferentes
a) O conjunto A = { 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 } pode ser representado por entre si, que pertencem ao conjunto.
descrição da seguinte maneira: A = { x | x é algarismo do nosso Exemplos
sistema de numeração } a) O conjunto A = { a; e; i; o; u }
b) O conjunto G = { a; e; i; o, u } pode ser representado por descrição da é tal que n(A) = 5.
seguinte maneira: G = { x | x é vogal do nosso alfabeto } b) O conjunto B = { 0; 1; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 } é tal que n(B) = 10.
c) O conjunto H = { 2; 4; 6; 8; . . . } pode ser representado por descrição c) O conjunto C = ( 1; 2; 3; 4;... ; 99 ) é tal que n (C) = 99.
da seguinte maneira: H = { x | x é par positivo }
5. Conjunto unitário e conjunto vazio
A representação gráfica de um conjunto é bastante cômoda. Através Chamamos de conjunto unitário a todo conjunto C, tal que n (C) = 1.
dela, os elementos de um conjunto são representados por pontos interiores Exemplo: C = ( 3 )
a uma linha fechada que não se entrelaça. Os pontos exteriores a esta linha E chamamos de conjunto vazio a todo conjunto c, tal que n(C) = 0.
representam os elementos que não pertencem ao conjunto. Exemplo: M = { x | x 2 = -25}
Exemplo O conjunto vazio é representado por { } ou por .
Exercício resolvido
Determine o número de elementos dos seguintes com juntos :
a) A = { x | x é letra da palavra }
b) B = { x | x é letra da palavra }
c) c é o conjunto esquematizado a seguir
d) D = ( 2; 4; 6; . . . ; 98 )
e) E é o conjunto dos pontos comuns às relas r e s, esquematizadas a
seguir :
Por esse tipo de representação gráfica, chamada diagrama de Euler-
Venn, percebemos que x C, y C, z C; e que a C, b C, c
C, d C.
resolvidos
Sendo A = {1; 2; 4; 4; 5}, B={2; 4; 6; 8} e C = {4; 5}, assinale V
(verdadeiro) ou F (falso): Resolução
a) 1 A(V) l) 1 A ou 1 B(V) a) n(A) = 4
b) 1 B(F) m) 1 Ae 1 B(F) b) n(B) = 6,'pois a palavra alegria, apesar de possuir dote letras, possui
c) 1 C(F) n) 4 A ou 4 B(V) apenas seis letras distintas entre si.
d) 4 A(V) o) 4 Ae 4 B(V) c) n(C) = 2, pois há dois elementos que pertencem a C: c e C e d e C
e) 4 B(V) p) 7 A ou 7 B(F) d) observe que:
f) 4 C(V) q) 7 Ae 7 B(F) 2 = 2 . 1 é o 1º par positivo
g) 7 A(F) 4 = 2 . 2 é o 2° par positivo
h) 7 B(F) 6 = 2 . 3 é o 3º par positivo
i) 7 C(F) 8 = 2 . 4 é o 4º par positivo
. .
. .
Represente, por enumeração, os seguintes conjuntos: . .
a) A = { x | x é mês do nosso calendário } 98 = 2 . 49 é o 49º par positivo
b) B = { x | x é mês do nosso calendário que não possui a letra r } logo: n(D) = 49
c) C = { x | x é letra da palavra amor } e) As duas retas, esquematizadas na figura, possuem apenas um ponto
d) D = { x | x é par compreendido entre 1e 11} comum.
e) E = {x | x2 = 100 } Logo, n( E ) = 1, e o conjunto E é, portanto, unitário.
6. Igualdade de conjuntos
Vamos dizer que dois conjuntos A e 8 são iguais, e indicaremos com A
= 8, se ambos possuírem os mesmos elementos. Quando isto não ocorrer,
Exemplos .
a) {a;e;i;o;u} = {a;e;i;o;u}

b) {a;e;i;o,u} = {i;u;o,e;a} indicamos com A B, ao conjunto constituído por todos os elementos que
c) {a;e;i;o;u} = {a;a;e;i;i;i;o;u;u} pertencem a A e a B.
d) {a;e;i;o;u} {a;e;i;o} Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras a
e) { x | x2 = 100} = {10; -10} intersecção dos conjuntos, temos:
f) { x | x2 = 400} {20}
"totalmente dentro" do conjunto B: Exemplos
a) {a;b;c} {d;e} =
b) {a;b;c} {b;c,d} = {b;c}
c) {a;b;c} {a;c} = {a;c}
Quando a intersecção de dois conjuntos é vazia, como no exemplo a,
dizemos que os conjuntos são disjuntos.
a) A B; que deve ser lido : A é subconjunto de B ou A está contido 1. Sendo A = ( x; y; z ); B = ( x; w; v ) e C = ( y; u; t), determinar os
em B ou A é parte de B; seguintes conjuntos:
b) B A; que deve ser lido: B contém A ou B inclui A. a) A B f) B C
b) A B g) A B C
Exemplo c) A C h) A B C
Sejam os conjuntos A = {x | x é mineiro} e B = {x | x é brasileiro} ; temos d) A C i) (A B) U (A C)
então que A B e que B A. e) B C
Observações:
Quando A não é subconjunto de B, indicamos com A B ou B Resolução
A. a) A B = {x; y; z; w; v }
Admitiremos que o conjunto vazio está contido em qualquer conjunto. b) A B = {x }
c) A C = {x; y;z; u; t }
8. Número de subconjuntos de um conjunto dado d) A C = {y }
Pode-se mostrar que, se um conjunto possui n elementos, então este e) B C={x;w;v;y;u;t}
conjunto terá 2n subconjuntos. Exemplo: O conjunto C = {1; 2 } possui dois f) B C=
elementos; logo, ele terá 22 = 4 subconjuntos.
g) A B C= {x;y;z;w;v;u;t}
Exercício resolvido: h) A B C=
1. Determine o número de subconjuntos do conjunto C = la; e; 1; o; u ) . i) (A B) u (A C)={x} {y}={x;y}
Resolução: Como o conjunto C possui cinco elementos, o número dos
seus subconjuntos será 25 = 32. 2. Dado o diagrama seguinte, represente com hachuras os conjuntos:
Exercícios propostas: a) A B C
2. Determine o número de subconjuntos do conjunto b) (A B) (A C)
C = { 0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 }
Resposta: 1024

1 1 1 2 3 3
C=  ; ; ; ; ; 
2 3 4 4 4 5  Resolução
Resposta: 32
RELAÇÕES
1. União de conjuntos
conjuntos
Dados dois conjuntos A e B, chamamos união ou reunião de A com B,
e indicamos com A B, ao conjunto constituído por todos os elementos
que pertencem a A ou a B. 3. No diagrama seguinte temos:
n(A) = 20
Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras a n(B) = 30
interseção dos conjuntos, temos: n(A B) = 5
Determine n(A B).

Resolução
Exemplos
a) {a;b;c} U {d;e}= {a;b;c;d;e}
b) {a;b;c} U {b;c;d}={a;b;c;d}
c) {a;b;c} U {a;c}={a;b;c}
2. Intersecção de conjuntos Se juntarmos, aos 20 elementos de A, os 30 elementos de B,
Dados dois conjuntos A e B, chamamos de interseção de A com B, e estaremos considerando os 5 elementos de A n B duas vezes; o que,
evidentemente, é incorreto; e, para corrigir este erro, devemos subtrair uma

vez os 5 elementos de A n B; teremos então: teiros positivos, pelo zero e pelos números inteiros negativos. Também o
n(A B) = n(A) + n(B) - n(A B) ou seja: chamamos de CONJUNTO DOS NÚMEROS INTEIROS e o representamos
n(A B) = 20 + 30 – 5 e então: pela letra Z, isto é: Z = {..., -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, ... }
n(A B) = 45.
O zero não é um número positivo nem negativo. Todo número positivo
4. Conjunto
Conjunto complementar é escrito sem o seu sinal positivo.
Dados dois conjuntos A e B, com B A, chamamos de conjunto
complementar de B em relação a A, e indicamos com CA B, ao conjunto A - Exemplo: + 3 = 3 ; +10 = 10
B. Então, podemos escrever: Z = {..., -3, -2, -1, 0 , 1, 2, 3, ...}
Observação: O complementar é um caso particular de diferença em
que o segundo conjunto é subconjunto do primeiro. N é um subconjunto de Z.
Usando os diagramas de Euler-Venn, e representando com hachuras o REPRESENTAÇÃO GEOMÉTRICA

complementar de B em relação a A, temos: Cada número inteiro pode ser representado por um ponto sobre uma
reta. Por exemplo:
... -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 ...
... C’ B’ A’ 0 A B C D ...
Ao ponto zero, chamamos origem, corresponde o número zero.
Exemplo: {a;b;c;d;e;f} - {b;d;e}= {a;c;f} Nas representações geométricas, temos à direita do zero os números
inteiros positivos, e à esquerda do zero, os números inteiros negativos.
Observação: O conjunto complementar de B em relação a A é formado
pelos elementos que faltam para "B chegar a A"; isto é, para B se igualar a Observando a figura anterior, vemos que cada ponto é a representação
A. geométrica de um número inteiro.
Exercícios resolvidos: Exemplos:

4. Sendo A = { x; y; z } , B = { x; w; v } e C = { y; u; t}, determinar os ponto C é a representação geométrica do número +3
seguintes conjuntos: ponto B' é a representação geométrica do número -2
a) A–B d) C-A ADIÇÃO DE DOIS NÚMEROS INTEIROS

b) B–A e) B–C 1) A soma de zero com um número inteiro é o próprio número inteiro: 0
c) A–C f) C–B + ((--2) = -2
2) A soma de dois números inteiros positivos é um número inteiro posi-
Resolução tivo igual à soma dos módulos dos números dados: (+700) +
a) A - B = { y; z } (+200) = +900
b) B - A= {w;v} 3) A soma de dois números inteiros negativos é um número inteiro ne-
c) A - C= {x;z} gativo igual à soma dos módulos dos números dados: (-2) + (-(-4) = -
d) C – A = {u;t} 6
e) B – C = {x;w;v} 4) A soma de dois números inteiros de sinais contrários é igual à dife-
f) C – B = {y;u;t} rença dos módulos, e o sinal é o da parcela de maior módulo: (-
800) + (+300) = -500
5. Dado o diagrama seguinte, represente com hachuras os conjuntos:
ADIÇÃO DE TRÊS OU MAIS NÚMEROS INTEI INTEIROS
a) A – B b) B – C c) C – A A soma de três ou mais números inteiros é efetuada adicionan-
do-se todos os números positivos e todos os negativos e, em segui-
da, efetuando-se a soma do número negativo.
Exemplos: 1) (+6) + (+3) + (-

(-6) + (-
(-5) + (+8) =
(+17) + (-
(-11) = +6
2) (+3) + (-
(-4) + (+2) + (-
(-8) =
(+5) + (-
(-12) = -7
Resolução: PROPRIEDADES DA ADIÇÃO

A adição de números inteiros possui as seguintes propriedades:
1ª) FECHAMENTO
A soma de dois números inteiros é sempre um número inteiro: (-3) +
(+6) = + 3 Z
NÚMEROS INTEIROS 2ª) ASSOCIATIVA

Se a, b, c são números inteiros quaisquer, então: a + (b + c) = (a + b) + c
Conhecemos o conjunto N dos números naturais: N = {0, 1, 2, 3, 4, Exemplo:(+3)
(+3) +[(-
+[(-4) + (+2)] = [(+3) + (-(-4)] + (+2)
5, .....,} (+3) + (-
(-2) = ((--1) + (+2)
Assim, os números precedidos do sinal + chamam-se positivos, e os +1 = +1
precedidos de - são negativos.
3ª) ELEMENTO NEUTRO
Exemplos: Se a é um número inteiro qualquer, temos: a+ 0 = a e 0 + a = a
Números inteiros positivos: {+1, +2, +3, +4, ....}
Números inteiros negativos: {-1, -2, -3, -4, ....} Isto significa que o zero é elemento neutro para a adição.
O conjunto dos números inteiros relativos é formado pelos números in-

Exemplo: (+2) + 0 = +2 e 0 + (+2) = +2
3º CASO: OS DOIS FATORES SÃO NÚME NÚMEROS INTEIROS NEGATI-
NEGATI-
4ª) OPOSTO OU SIMÉTRICO VOS
Se a é um número inteiro qualquer, existe um único número oposto ou Exemplo: (-3) . ((--6) = -(+3) . (-
(-6) = -(-18) = +18
simétrico representado por (-a), tal que: (+a)
(+a) + (-
(-a) = 0 = (-
(-a) + (+a) isto é: (-3) . (-
(-6) = +18
Exemplos: (+5) + ( -5) = 0 ( -5) + (+5) = 0 Conclusão: na multiplicação de números inteiros, temos: ( - ) . ( - ) = +
5ª) COMUTATIVA Exemplos: (-4) . ((--2) = +8 (-5) . ((--4) = +20

Se a e b são números inteiros, então:
a+b=b+a As regras dos sinais anteriormente vistas podem ser resumidas na se-
Exemplo:: (+4) + (-
(-6) = ((--6) + (+4) guinte:
-2 = -2 (+).(+)=+ (+).(-)=-
(- ).( -)=+ (-).(+)=-
SUBTRAÇÃO DE NÚMEROS INTEIROS
Em certo local, a temperatura passou de -3ºC para 5ºC, sofrendo, por- Quando um dos fatores é o 0 (zero), o produto é igual a 0: (+5) . 0 = 0
tanto, um aumento de 8ºC, aumento esse que pode ser representado por:
(+5) - (-3) = (+5) + (+3) = +8 PRODUTO DE TRÊS OU MAIS NÚMEROS IN INTEIROS
Exemplos: 1) (+5 ) . ( -4 ) . (-
(-2 ) . (+3 ) =
Portanto: (-20) . (-
(-2 ) . (+3 ) =
A diferença entre dois números dados numa certa ordem é a soma do (+40) . (+3 ) = +120
primeiro com o oposto do segundo. 2) (-2 ) . ( -1 ) . (+3 ) . (-
(-2 ) =
(+2 ) . (+3 ) . (-(-2 ) =
Exemplos: 1) (+6) - (+2) = (+6) + (- (-2 ) = +4 (+6 ) . (-
(-2 ) = -12
2) ((--8 ) - (-1 ) = (-
(-8 ) + (+1) = -7
3) ((--5 ) - (+2) = (-
(-5 ) + (-
(-2 ) = -7 Podemos concluir que:
- Quando o número de fatores negativos é par, o produto sempre é
Na prática, efetuamos diretamente a subtração, eliminando os parênte- positivo.
ses - Quando o número de fatores negativos é ímpar, o produto sempre
- (+4 ) = -4 é negativo.
- ( -4 ) = +4
PROPRIEDADES DA MULTIPLICA
MULTIPLICAÇÃO
Observação: No conjunto Z dos números inteiros são válidas as seguintes proprie-
Permitindo a eliminação dos parênteses, os sinais podem ser re- dades:
sumidos do seguinte modo:
(+)=+ +(-)=- 1ª) FECHAMENTO
- (+)=- - (- )=+ Exemplo: (+4 ) . (-
(-2 ) = - 8 Z
Então o produto de dois números inteiros é inteiro.
Exemplos: - ( -2) = +2 +(-
+(-6 ) = -6
- (+3) = -3 +(+1) = +1 2ª) ASSOCIATIVA
Exemplo: (+2 ) . (-
(-3 ) . (+4 )
PROPRIEDADE DA SUBTRAÇÃO Este cálculo pode ser feito diretamente, mas também podemos fazê-lo,
A subtração possui uma propriedade. agrupando os fatores de duas maneiras:
FECHAMENTO: A diferença de dois números inteiros é sempre um (+2 ) . [(-
[(-3 ) . (+4 )] = [(+2 ) . ( -3 )]. (+4 )
número inteiro. (+2 ) . (-
(-12) = (-
(-6 ) . (+4 )
-24 = -24
MULTIPLICAÇÃO DE NÚMEROS IN
INTEIROS
1º CASO: OS DOIS FATORES SÃO NÚMEROS INTEIROS POSITI- De modo geral, temos o seguinte:
VOS Se a, b, c representam números inteiros quaisquer, então: a . (b . c) =
(a . b) . c
Lembremos que: 3 . 2 = 2 + 2 + 2 = 6
Exemplo: 3ª) ELEMENTO NEUTRO
(+3) . (+2) = 3 . (+2) = (+2) + (+2) + (+2) = +6 Observe que:
Logo: (+3) . (+2) = +6 (+4 ) . (+1 ) = +4 e (+1 ) . (+4 ) = +4
Observando essa igualdade, concluímos: na multiplicação de números Qualquer que seja o número inteiro a, temos:
inteiros, temos: a . (+1 ) = a e (+1 ) . a = a
(+) . (+) =+
O número inteiro +1 chama-se neutro para a multiplicação.
2º CASO: UM FATOR É POSITIVO E O OU OUTRO É NEGATIVO
Exemplos: 4ª) COMUTATIVA
1) (+3) . (-
(-4) = 3 . (-
(-4) = (-
(-4) + ((--4) + ((--4) = -12 Observemos que: (+2). (-4 ) = - 8
ou seja: (+3) . (-
(-4) = -12 e (-4 ) . (+2 ) = - 8
Portanto: (+2 ) . (-(-4 ) = (-
(-4 ) . (+2 )
2) Lembremos que: -(+2) = -2 Se a e b são números inteiros quaisquer, então: a . b = b . a, isto é, a
(-3) . (+5) = - (+3) . (+5) = -(+15) = - 15 ordem dos fatores não altera o produto.
ou seja: (-3) . (+5) = -15 5ª) DISTRIBUTIVA
DISTRIBUTIVA EM RELAÇÃO À ADIÇÃO E À SUBTRAÇÃO
Conclusão: na multiplicação de números inteiros, temos: ( + ) . ( - ) = - Observe os exemplos:
(-).(+)=- (+3 ) . [( -5 ) + (+2 )] = (+3 ) . ( -5 ) + (+3 ) . (+2 )
Exemplos : (+4 ) . [( -2 ) - (+8 )] = (+4 ) . ( -2 ) - (+4 ) . (+8 )
(+5) . (-
(-10) = -50 Conclusão:
(+1) . (-
(-8) = -8 Se a, b, c representam números inteiros quaisquer, temos:
(-2 ) . (+6 ) = -12 (-7) . (+1) = -7 a) a . [b + c] = a . b + a . c

A igualdade acima é conhecida como propriedade distributiva da Outros exemplos: (-1)6 = +1 (+3)2 = +9
multiplicação em relação à adição.
b) a . [b – c] = a . b - a . c O EXPOENTE É ÍMPAR
A igualdade acima é conhecida como propriedade distributiva da Calcular as potências:
multiplicação em relação à subtração. 1) (+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +8
isto é, (+2)3 = + 8
DIVISÃO DE NÚMEROS INTEIROS 2) ( -2 )3 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = -8
CONCEITO (-2)3 = -8
ou seja, (-
Dividir (+16) por 2 é achar um número que, multiplicado por 2, dê 16.
16 : 2 = ? 2 . ( ? ) = 16 Observamos que: (+2 )3 = +8 e ( -2 )3 = -8
O número procurado é 8. Analogamente, temos: Daí, a regra:

1) (+12) : (+3 ) = +4 porque (+4 ) . (+3 ) = +12 Quando o expoente é ímpar, a potência tem o mesmo sinal da base.
2) (+12) : ( -3 ) = - 4 porque (-
(- 4 ) . ( -3 ) = +12 Outros exemplos: (- 3) 3 = - 27 (+2)4 = +16
3) ( -12) : (+3 ) = - 4 porque (-
(- 4 ) . (+3 ) = -12
4) ( -12) : ( -3 ) = +4 porque (+4 ) . ( -3 ) = -12 PROPRIEDADES
PRODUTO DE POTÊNCIAS DE MESMA BASE
A divisão de números inteiros só pode ser realizada quando o quocien- Exemplos: (+2 )3 . (+2 )2 = (+2 )3+22 = (+2 )5
te é um número inteiro, ou seja, quando o dividendo é múltiplo do divisor. ( -2 )2 . ( -2 )3 . ( -2 )5 = ( -2 ) 2 + 3 + 5 = ( -2 )10
Portanto, o quociente deve ser um número inteiro. Para multiplicar potências de mesma base, mantemos a base e soma-
Exemplos: mos os expoentes.
( -8 ) : (+2 ) = -4
( -4 ) : (+3 ) = não é um número inteiro QUOCIENTE DE POTÊNCIAS DE MESMA BASE
(+2 ) 5 : (+2 )2 = (+2 )5-2 = (+2 )3
Lembramos que a regra dos sinais para a divisão é a mesma que vi- ( -2 )7 : ( -2 )3 = ( -2 )7-3 = ( -2 )4
mos para a multiplicação::
(+):(+)=+ (+):( -)=- Para dividir potências de mesma base em que o expoente do dividendo
(- ):( -)=+ ( -):(+)=- é maior que o expoente do divisor, mantemos a base e subtraímos os
expoentes.
Exemplos:: POTÊNCIA DE POTÊNCIA
( +8 ) : ( -2 ) = -4 (-10) : ( -5 ) = +2 [( -4 )3]5 = ( -4 )3 . 5 = ( -4 )15
(+1 ) : ( -1 ) = -1 (-12) : (+3 ) = -4 Para calcular uma potência de potência, conservamos a base da pri-
meira potência e multiplicamos os expoentes .
PROPRIEDADE
Como vimos: (+4 ) : (+3 ) Z POTÊNCIA DE UM PRODUTO
[( -2 ) . (+3 ) . ( -5 )]4 = ( -2 )4 . (+3 )4 . ( -5 )4
Portanto, não vale em Z a propriedade do fechamento para a divisão.
Alem disso, também não são válidas as proposições associativa, comutati- Para calcular a potência de um produto, sendo n o expoente, elevamos
va e do elemento neutro. cada fator ao expoente n.
POTÊNCIA DE EXPOENTE ZERO
(+2 )5 : (+2 )5 = (+2 )5-5 = (+2 )0
POTENCIAÇÃO DE NÚMEROS INTEI
INTEIROS
e (+2 )5 : (+2 )5 = 1
CONCEITO Consequentemente: (+2 )0 = 1 ( -4 )0 = 1
A notação Qualquer potência de expoente zero é igual a 1.
(+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 )
Observação:
Não confundir -32 com ( -3 )2, porque -32 signi
significa -( 3 )2 e portanto
é um produto de três fatores iguais -32 = -( 3 )2 = -9
enquanto que:: ( -3 )2 = ( -3 ) . ( -3 ) = +9
Analogamente: Logo:: -3 2 ( -3 )2
( -2 )4 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 )
CÁLCULOS
é um produto de quatro fatores iguais
O EXPOENTE É PAR
Portanto potência é um produto de fatores iguais. Calcular as potências
(+2 )4 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +16 isto é, (+2)4 = +16
Na potência (+5 )2 = +25+25, temos: ( -2 )4 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = +16 isto é, (-
(-2 )4 = +16
+5 ---------- base
2 ---------- expoente Observamos que: (+2)4 = +16 e (- (-2)4 = +16
+25 ---------- potência Então, de modo geral, temos a regra:
Observacões : Quando o expoente é par, a potência é sempre um número positivo.
(+2 ) 1 significa +2, isto é, (+2 )1 = +2 Outros exemplos: (-1)6 = +1 (+3)2 = +9
( -3 )1 significa -3, isto é, ( -3 )1 = -3 O EXPOENTE É ÍMPAR
CÁLCULOS Exemplos:
O EXPOENTE É PAR Calcular as potências:
Calcular as potências 1) (+2 )3 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +8
1) (+2 )4 = (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) . (+2 ) = +16 isto é, (+2)4 = +16 isto é, (+2)3 = + 8
2) ( -2 )4 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = +16 (-2 )4 = +16
isto é, (- 2) ( -2 )3 = ( -2 ) . ( -2 ) . ( -2 ) = -8
(-2)3 = -8
ou seja, (-
Observamos que: (+2)4 = +16 e (-
(-2)4 = +16 Observamos que: (+2 )3 = +8 e ( -2 )3 = -8
Então, de modo geral, temos a regra:
Quando o expoente é par, a potência é sempre um número positivo. Daí, a regra:

Quando o expoente é ímpar, a potência tem o mesmo sinal da base.
DECOMPOSIÇÃO EM FATORES PRIMOS (FA
(FATORAÇÃO)
Outros exemplos: (- 3) 3 = - 27 (+2)4 = +16
Um número composto pode ser escrito sob a forma de um produto de fato-
PROPRIEDADES res primos.
PRODUTO DE POTÊNCIAS DE MESMA BASE
Exemplos: (+2 )3 . (+2 )2 = (+2 )3+22 = (+2 )5 Por exemplo, o número 60 pode ser escrito na forma: 60 = 2 . 2 . 3 . 5 = 22 .
( -2 )2 . ( -2 )3 . ( -2 )5 = ( -2 ) 2 + 3 + 5 = ( -2 )10 3 . 5 que é chamada de forma fatorada.
Para multiplicar potências de mesma base, mantemos a base e soma- Para escrever um número na forma fatorada, devemos decompor esse nú-
mos os expoentes. mero em fatores primos, procedendo do seguinte modo:
QUOCIENTE DE POTÊNCIAS DE MESMA BASE
(+2 ) 5 : (+2 )2 = (+2 )5-2 = (+2 )3 Dividimos o número considerado pelo menor número primo possível de
( -2 )7 : ( -2 )3 = ( -2 )7-3 = ( -2 )4 modo que a divisão seja exata.
Para dividir potências de mesma base em que o expoente do dividendo Dividimos o quociente obtido pelo menor número primo possível.
é maior que o expoente do divisor, mantemos a base e subtraímos os
expoentes. Dividimos, sucessivamente, cada novo quociente pelo menor número primo
POTÊNCIA DE POTÊNCIA possível, até que se obtenha o quociente 1.
[( -4 )3]5 = ( -4 )3 . 5 = ( -4 )15
Exemplo:
Para calcular uma potência de potência, conservamos a base da pri- 60 2
meira potência e multiplicamos os expoentes .
0 30 2
POTÊNCIA DE UM PRODUTO
[( -2 ) . (+3 ) . ( -5 )]4 = ( -2 )4 . (+3 )4 . ( -5 )4 0 15 3
Para calcular a potência de um produto, sendo n o expoente, elevamos 5 0 5
cada fator ao expoente n.
1
POTÊNCIA DE EXPOENTE ZERO Portanto:: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
(+2 )5 : (+2 )5 = (+2 )5-5 = (+2 )0 Na prática, costuma-se traçar uma barra vertical à direita do número e, à di-
e (+2 )5 : (+2 )5 = 1 reita dessa barra, escrever os divisores primos; abaixo do número escrevem-se
Consequentemente: (+2 )0 = 1 ( -4 )0 = 1 os quocientes obtidos. A decomposição em fatores primos estará terminada
Qualquer potência de expoente zero é igual a 1. quando o último quociente for igual a 1.
Exemplo:
Observação: Não confundirnfundir-32 com (-
confundir- (-3)2, porque -32 sign
signiifica -( 3 )2 e po
por-
r- 60 2
tanto: -32 = -( 3 )2 = -9 30 2
enquanto que:: ( -3 )2 = ( -3 ) . ( -3 ) = +9 15 3
Logo: -3 2 ( -3 )2 5 5
1
MÚLTIPLOS E DIVISORES Logo: 60 = 2 . 2 . 3 . 5
DIVISIBILI
DIVISIBILIDADE DIVISORES DE UM NÚMERO
Um número é divisível por 2 quando termina em 0, 2, 4, 6 ou 8. Ex.: O número
74 é divisível por 2, pois termina em 4. Consideremos o número 12 e vamos determinar todos os seus divisores
Uma maneira de obter esse resultado é escrever os números naturais de 1 a 12
Um número é divisível por 3 quando a soma dos valores absolutos dos seus e verificar se cada um é ou não divisor de 12, assinalando os divisores.
algarismos é um número divisível por 3. Ex.: 123 é divisível por 3, pois 1+2+3 = 6 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9 - 10 - 11 - 12
e 6 é divisível por 3 = = = = = ==
Um número é divisível por 5 quando o algarismo das unidades é 0 ou 5 (ou Indicando por D(12) (lê-se: "D de 12”) o conjunto dos divisores do número
quando termina em o ou 5). Ex.: O número 320 é divisível por 5, pois termina em 12, temos:
0. D (12) = { 1, 2, 3, 4, 6, 12}
Um número é divisível por 10 quando o algarismo das unidades é 0 (ou Na prática, a maneira mais usada é a seguinte:
quando termina em 0). Ex.: O número 500 é divisível por 10, pois termina em 0. 1º) Decompomos em fatores primos o número considerado.
12 2
NÚMEROS PRIMOS 6 2
3 3
Um número natural é primo quando é divisível apenas por dois números 1
distintos: ele próprio e o 1.
Exemplos: 2º) Colocamos um traço vertical ao lado os fatores primos e, à sua direita e
• O número 2 é primo, pois é divisível apenas por dois números diferentes: acima, escrevemos o numero 1 que é divisor de todos os números.
ele próprio e o 1. 1
• O número 5 é primo, pois é divisível apenas por dois números distintos: 12 2
ele próprio e o 1. 6 2
• O número natural que é divisível por mais de dois números diferentes é 3 3
chamado composto. 1
• O número 4 é composto, pois é divisível por 1, 2, 4.
• O número 1 não é primo nem composto, pois é divisível apenas por um 3º) Multiplicamos o fator primo 2 pelo divisor 1 e escrevemos o produto ob-
número (ele mesmo). tido na linha correspondente.
• O número 2 é o único número par primo. x1
12 2 2
12 2 18 2
6 2
3 3 6 2 9 3
1 3 3 3 3
1 1
4º) Multiplicamos, a seguir, cada fator primo pelos divisores já obtidos,
escrevendo os produtos nas linhas correspondentes, sem repeti-los. 12 = 22 . 3 18 = 2 . 32
x1 Resposta: M.M.C (12, 18) = 22 . 32 = 36
12 2 2 Observação: Esse processo prático costuma ser simplificado fazendo-se
6 2 4 uma decomposição simultânea dos números. Para isso, escrevem-se os núme-
3 3 ros, um ao lado do outro, separando-os por vírgula, e, à direita da barra vertical,
1 colocada após o último número, escrevem-se os fatores primos comuns e não-
comuns. 0 calculo estará terminado quando a última linha do dispositivo for
x1 composta somente pelo número 1. O M.M.C dos números apresentados será o
12 2 2 produto dos fatores.
6 2 4 Exemplo:
3 3 3, 6, 12 Calcular o M.M.C (36, 48, 60)
1 36, 48, 60 2
18, 24, 30 2
Os números obtidos à direita dos fatores primos são os divisores do número 9, 12, 15 2
considerado. Portanto: 9, 6, 15 2
D(12) = { 1, 2, 4, 3, 6, 12} 9, 3, 15 3
3, 1, 5 3
Exemplos: 1, 1 5 5
1) 1, 1, 1
1
18 2 2 Resposta: M.M.C (36, 48, 60) = 24 . 32 . 5 = 720
9 3 3, 6 D(18) = {1, 2 , 3, 6, 9, 18}
3 3 9, 18 RAÍZ QUADRADA EXATA
EXATA DE NÚMEROS INTE
INTEIIROS
1
CONCEITO
2) Consideremos o seguinte problema:
1 Descobrir os números inteiros cujo quadrado é +25.
30 2 2 Solução: (+5 )2 = +25 e ( -5 )2 =+25
15 3 3, 6 Resposta: +5 e -5
5 5 5, 10, 15, 30 Os números +5 e -5 chamam-se raízes quadradas de +25.
1 Outros exemplos:
D(30) = { 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30} Número Raízes quadradas
+9 + 3 e -3
MÁXIMO DIVISOR COMUM +16 + 4 e -4
+1 + 1 e -1
Recebe o nome de máximo divisor comum de dois ou mais números +64 + 8 e -8
o maior dos divisores comuns a esses números. +81 + 9 e -9
Um método prático para o cálculo do M.D.C. de dois números é o chamado +49 + 7 e -7
método das divisões sucessivas (ou algoritmo de Euclides), que consiste das +36 +6 e -6
etapas seguintes:
1ª) Divide-se o maior dos números pelo menor. Se a divisão for exata, o O símbolo 25 significa a raiz quadrada de 25, isto é 25 = +5
M.D.C. entre esses números é o menor deles. Como 25 = +5 , então: 25 5
2ª) Se a divisão não for exata, divide-se o divisor (o menor dos dois nú-
meros) pelo resto obtido na divisão anterior, e, assim, sucessivamen-
te, até se obter resto zero. 0 ultimo divisor, assim determinado, será o Agora, consideremos este problema.
M.D.C. dos números considerados. Qual ou quais os números inteiros cujo quadrado é -25?
Solução:: (+5 )2 = +25 e (-5 )2 = +25
Exemplo: Resposta: não existe número inteiro cujo quadrado seja -25, isto é,
Calcular o M.D.C. (24, 32) 25 não existe no conjunto Z dos números inteiros.
Conclusão: os números inteiros positivos têm, como raiz quadrada, um nú-
32 24 24 8 mero positivo, os números inteiros negativos não têm raiz quadrada no conjunto
Z dos números inteiros.
8 1 0 3
RADICIAÇÃO
Resposta: M.D.C. (24, 32) = 8
MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM
A raiz n-ésima de um número b é um número a tal que an = b.
Recebe o nome de mínimo múltiplo comum de dois ou mais números o
menor dos múltiplos (diferente de zero) comuns a esses números.
n
b a ⇒ an b
O processo prático para o cálculo do M.M.C de dois ou mais números,
5
chamado de decomposição em fatores primos, consiste das seguintes etapas: 32 2
1º) Decompõem-se em fatores primos os números apresentados.
2º) Determina-se o produto entre os fatores primos comuns e não- 5 índice
comuns com seus maiores expoentes. Esse produto é o M.M.C pro- 32 radicando pois 25 = 32
curado.
Exemplos: Calcular o M.M.C (12, 18) raiz
Decompondo em fatores primos esses números, temos: 2 radical

+18 + (-
(-5) - 4 =
3 + 18 - 9 = +9
Outros exemplos : 8 = 2 pois 2 3 = 8
3
8 = - 2 pois ( -2 )3 = -8 NÚMEROS RACI
RACIONAIS
PROPRIEDADES (para a 0, b 0)
Os números racionais são representados por um numeral em forma de
m n m: p n: p 15
1ª) a a 310 3
32 a
fração ou razão, , sendo a e b números naturais, com a condição de b
2ª)
n
a b n
a n
b 6 2 3 b
ser diferente de zero.
4
n n n 5 5 1. NÚMERO FRACIONARIO. A todo par ordenado (a, b) de números
3ª) a :b a: b 4
16 4
16 a
naturais, sendo b 0, corresponde um número fracionário .O termo a
m
n m n 3
5 3 5 b
4ª) a a x x chama-se numerador e o termo b denominador.
m n mn 6 12
5ª) a a 3 3 2. TODO NÚMERO NATURAL pode ser representado por uma fração
de denominador 1. Logo, é possível reunir tanto os números naturais como
EXPRESSÕES NUMÉRICAS COM NÚMEROS IN INTEIROS ENVOLVEN-
ENVOLVEN- os fracionários num único conjunto, denominado conjunto dos números
DO AS QUATRO OPERAÇÕES racionais absolutos, ou simplesmente conjunto dos números racionais Q.
Para calcular o valor de uma expressão numérica com números inteiros,
procedemos por etapas. Qual seria a definição de um número racional absoluto ou simplesmen-
te racional? A definição depende das seguintes considerações:
1ª ETAPA: a) O número representado por uma fração não muda de valor quando
a) efetuamos o que está entre parênteses ( ) multiplicamos ou dividimos tanto o numerador como o denomina-
b) eliminamos os parênteses dor por um mesmo número natural, diferente de zero.
Exemplos: usando um novo símbolo:
2ª ETAPA: é o símbolo de equivalência para frações
a) efetuamos o que está entre colchetes [ ] 2 2 5 10 10 2 20
b) eliminamos os colchetes
3 3 5 15 15 2 30
3º ETAPA: b) Classe de equivalência. É o conjunto de todas as frações equiva-
a) efetuamos o que está entre chaves { } lentes a uma fração dada.
b) eliminamos as chaves 3 6 9 12 3
, , , , (classe de equivalência da fração: )
Em cada etapa, as operações devem ser efetuadas na seguinte ordem: 1 2 3 4 1
1ª) Potenciação e radiciação na ordem em que aparecem.
2ª) Multiplicação e divisão na ordem em que aparecem. Agora já podemos definir número racional : número racional é aquele
3ª) Adição e subtração na ordem em que aparecem. definido por uma classe de equivalência da qual cada fração é um repre-
sentante.
Exemplos:
1) 2 + 7 . (-
(-3 + 4) = NÚMERO RACIONAL NATURAL ou NÚME
NÚMERO NATURAL:
2 + 7 . (+1) = 2+7 =9 0 0
0 (definido pela classe de equivalência que re-
2) (-1 )3 + ((--2 )2 : (+2 ) = 1 2
-1+ (+4) : (+2 ) = presenta o mesmo número racional 0)
-1 + (+2 ) = 1 2
-1 + 2 = +1 1 (definido pela classe de equivalência que re-
1 2
3) -(-4 +1) – [-(3 +1)] = presenta o mesmo número racional 1)
-(-3) - [-4 ] = e assim por diante.
+3 + 4 = 7
NÚMERO RACIONAL FRACIONÁRIO ou NÚMERO FRACIONÁRIO:
4) –2( -3 –1)2 +3 . ( -1 – 3)3 + 4 1 2 3
-2 . ( -4 )2 + 3 . ( - 4 )3 + 4 = (definido pela classe de equivalência que re-
-2 . (+16) + 3 . (-(- 64) + 4 = 2 4 6
-32 – 192 + 4 = presenta o mesmo número racional 1/2).
-212 + 4 = - 208 NOMES DADOS ÀS FRAÇÕES DIVERSAS
5) (-288) : (-(-12)2 - (-125) : ( -5 )2 = Decimais: quando têm como denominador 10 ou uma potência de 10
(-288) : (+144) - (-125) : (+25) =
5 7
(-2 ) - (- 5 ) = -2 + 5 = +3 , , etc.
10 100
6) (-10 - 8) : (+6 ) - (-25) : (-
(-2 + 7 ) =
(-18) : (+6 ) - (-25) : (+5 ) = b) próprias: aquelas que representam quantidades menores do que 1.
-3 - (- 5) =
- 3 + 5 = +2
1 3 2
, , , etc.
2 4 7
7) –52 : (+25) - (-4 )2 : 24 - 12 =
-25 : (+25) - (+16) : 16 - 1 = c) impróprias: as que indicam quantidades iguais ou maiores que 1.
5 8 9
, , , etc.
8) 2 . ( -3 )2 + ((--40) : (+2)3 - 22 = 5 1 5
2 . (+9 ) + (-
(-40) : (+8 ) - 4 =

d) aparentes: todas as que simbolizam um número natural.
20 8
5, 4 , etc.
4 2
e) ordinárias: é o nome geral dado a todas as frações, com ex- 2
ceção daquelas que possuem como denominador 10, 102, 103 ...
6
f) frações iguais: são as que possuem os termos iguais.
3 3 8 8 5
= , , etc.
4 4 5 5 6
g) forma mista de uma fração: é o nome dado ao numeral formado por 3
 4 6
uma parte natural e uma parte fracionária;  2  A parte natural é 2 e a
 7
4 5 2 3
Indicamos por::
parte fracionária . 6 6 6
7
h) irredutível: é aquela que não pode ser mais simplificada, por ter seus Assim, para adicionar ou subtrair frações de mesmo denominador, pro-
termos primos entre si. cedemos do seguinte modo::
3 5 3
, , , etc. adicionamos ou subtraímos os numeradores e mantemos o deno-
4 12 7 minador comum..
4. PARA SIMPLIFICAR UMA FRAÇÃO, desde que não possua termos simplificamos o resultado, sempre que possível..
primos entre si, basta dividir os dois ternos pelo seu divisor comum.
8 8:4 2 Exemplos::
3 1 3 1 4
12 12 : 4 3
5 5 5 5
5. COMPARAÇÃO DE FRAÇÕES. 4 8 4 8 12 4
Para comparar duas ou mais frações quaisquer primeiramente
convertemos em frações equivalentes de mesmo denominador. De 9 9 9 9 3
duas frações que têm o mesmo denominador, a maior é a que tem 7 3 7 3 4 2
maior numerador. Logo:
6 8 9 1 2 3 6 6 6 6 3
2 2 2 2 0
12 12 12 2 3 4 0
7 7 7 7
(ordem crescente)
Observação:: A subtração só pode ser efetuada quando o minuendo é
De duas frações que têm o mesmo numerador, a maior é a que tem maior que o subtraendo, ou igual a ele..
menor denominador.
7 7
Exemplo: 2º CASO: Frações com denominadores diferentes:
2 5
Neste caso, para adicionar ou subtrair frações com denominadores di-
OPERAÇÕES COM FRAÇÕES ferentes, procedemos do seguinte modo::
• Reduzimos as frações ao mesmo denominador..
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
A soma ou a diferença de duas frações é uma outra fração, cujo calculo • Efetuamos a operação indicada, de acordo com o caso anterior..
recai em um dos dois casos seguintes:: • Simplificamos o resultado (quando possível)..
Exemplos:
1º CASO: Frações com mesmo denominador.. Observemos as figuras
seguintes:: 1 2 5 3
1) 2)
3 4 8 6
4 6 15 12
12 12 24 24
3 2 15 12
4 6
6 6 24
12
27 9
10 5
5 24 8
12 6
6
3 2 5 Observações:
Indicamos por::
6 6 6 Para adicionar mais de duas frações, reduzimos todas ao mesmo de-

nominador e, em seguida, efetuamos a operação..  3 1   2 3
2)5   1 
Exemplos..  2 3   3 4
2 7 3 3 5 1 1  9 2   5 3
a) b) 5    
15 15 15 4 6 8 2  6 6   3 4
2 7 3 18 20 3 12  7   20 9 
15 24 24 24 24 5 6   12 12 
   
12 4 18 20 3 12  30 7  29
15 5 24  6 6  12
 
53 23 29
24 6 12
46 29
Havendo número misto, devemos transformá-lo em fração imprópria::
12 12
Exemplo:: 17
15 1 12
2 3
3
12 6
NÚMEROS RACIONAIS
7 5 19
3 12 6
28 5 38
12 12 12
28 5 38 71
12 12
Um círculo foi dividido em duas partes iguais. Dizemos que uma unida-
de dividida em duas partes iguais e indicamos 1/2.
Se a expressão apresenta os sinais de parênteses ( ), colchetes [ ] onde: 1 = numerador e 2 = denominador
e chaves { }, observamos a mesma ordem::
1º) efetuamos as operações no interior dos parênteses;
2º) as operações no interior dos colchetes;
3º) as operações no interior das chaves..
Exemplos::
2 3 5 4
1)    Um círculo dividido em 3 partes iguais indicamos (das três partes ha-
3 4 2 2 churamos 2).
Quando o numerador é menor que o denominador temos uma fração
 8 9  1 própria. Observe:
 
 12 12  2 Observe:
17 1
12 2
17 6
12 12
11
12 Quando o numerador é maior que o denominador temos uma fração
imprópria.
Frações Equivalentes
Duas ou mais frações são equivalentes, quando representam a mesma

quantidade.

1 2 3 ção é irredutível. Exemplo:
Dizemos que: 18 : 2 9: 3 3
2 4 6
12 : 2 6: 3 2
- Para obter frações equivalentes, devemos multiplicar ou dividir o nu-
merador por mesmo número diferente de zero. Fração irredutível ou simplificada.
1 2 2 1 3 3 9 36
Ex: ou . Exercícios: Simplificar 1) 2)
2 2 4 2 3 6 12 45
3 4
Para simplificar frações devemos dividir o numerador e o denominador, Respostas: 1) 2)
por um mesmo número diferente de zero. 4 5
Redução de frações ao menor denominador comum
Quando não for mais possível efetuar as divisões dizemos que a fração
é irredutível. 1 3
Ex.: e
Exemplo: 3 4
18 2 9 3 Calcular o M.M.C. (3,4) = 12
: ⇒ Fração Irredutível ou Simplificada
12 2 6 6 1 3 12 : 3 1 12 : 4 3
1 3 e = e temos:
Exemplo: e 3 4 12 12
3 4 4 9
e
Calcular o M.M.C. (3,4): M.M.C.(3,4) = 12 12 12
1 3 12 : 3 1 12 : 4 3 4 9
e = e temos: e 1 4 3 9
3 4 12 12 12 12 A fração é equivalente a . A fração equivalente .
3 12 4 12
1 4 Exemplo:
A fração é equivalente a .
3 12 2 4
? ⇒ numeradores diferentes e denominadores diferentes
3 9 3 5
A fração equivalente .
4 12 m.m.c.(3, 5) = 15
Exercícios: (15 : 3).2 (15.5).4 10 12

1) Achar três frações equivalentes às seguintes frações: ? = (ordem crescente)
15 15 15 15
1 2
1) 2)
4 3 Exercícios: Colocar em ordem crescente:
2 3 4 4 6 8 2 2 5 4 5 2 4
Respostas: 1) , , 2) , , 1) e 2) e ,
3) e
8 12 16 6 9 12 5 3 3 3 6 3 5
2 2 4 5
Comparação de frações Respostas: 1) 2)
5 3 3 3
a) Frações de denominadores iguais. 4 5 3
3)
Se duas frações tem denominadores iguais a maior será aquela: que ti- 3 6 2
ver maior numerador.
3 1 1 3 Operações com frações
Ex.: ou
4 4 4 4
1) Adição e Subtração
b) Frações com numeradores iguais a) Com denominadores iguais somam-se ou subtraem-se os numera-
Se duas frações tiverem numeradores iguais, a menor será aquela que dores e conserva-se o denominador comum.
tiver maior denominador. 2 5 1 2 5 1 8
Ex:
7 7 7 7 3 3 3 3 3
Ex.: ou
4 5 5 4 4 3 4 3 1
5 5 5 5
c) Frações com numeradores e denominadores receptivamente dife-
dife-
ren
rentes.
b) Com denominadores diferentes reduz ao mesmo denominador de-
Reduzimos ao mesmo denominador e depois comparamos. Exemplos:
pois soma ou subtrai.
2 1 Ex:
denominadores iguais (ordem decrescente)
3 3 1 3 2
1) = M.M.C.. (2, 4, 3) = 12
4 4 2 4 3
numeradores iguais (ordem crescente)
5 3
(12 : 2).1 (12 : 4).3 (12.3).2 6 9 8 23
SIMPLIFICAÇÃO DE FRAÇÕES
FRAÇÕES 12 12 12
4 2
Para simplificar frações devemos dividir o numerador e o denominador 2) = M.M.C.. (3,9) = 9
por um número diferente de zero. 3 9
Quando não for mais possível efetuar as divisões, dizemos que a fra-

(9 : 3).4 - (9 : 9).2 12 - 2 10 1 4
Respostas: 1) 2) 3) 1
9 9 9 3 5
Exercícios. Calcular: NÚMEROS DECIMAIS

2 5 1 5 1 2 1 1
1) 2) 3) Toda fração com denominador 10, 100, 1000,...etc, chama-se fração
7 7 7 6 6 3 4 3
decimal.
8 4 2 7
Respostas: 1) 2) 3) 3 4 7
7 6 3 12 Ex: , , , etc
10 100 100
Multiplicação de Frações Escrevendo estas frações na forma decimal temos:
3
Para multiplicar duas ou mais frações devemos multiplicar os numera- = três décimos,
dores das frações entre si, assim como os seus denominadores. 10
4
Exemplo: = quatro centésimos
100
2 3 2 3 6 3
. x 7
5 4 5 4 20 10 = sete milésimos
1000
Exercícios: Calcular:
Escrevendo estas frações na forma decimal temos:
2 5 2 3 4 13 2 1
1) 2) 3)     3 4 7
5 4 5 2 3 55 3 3 =0,3 = 0,04 = 0,007
10 100 1000
10 5 24 4 4
Respostas: 1) 2) 3)
12 6 30 5 15 Outros exemplos:
34 635 2187
1) = 3,4 2) = 6,35 3) =218,7
Divisão de frações 10 100 10
Para dividir duas frações conserva-se a primeira e multiplica-se pelo in- Note que a vírgula “caminha” da direita para a esquerda, a quantidade
verso da Segunda. de casas deslocadas é a mesma quantidade de zeros do denominador.
4 2 4 3 12 6
Exemplo: : . Exercícios. Representar em números decimais:
5 3 5 2 10 5
35 473 430
1) 2) 3)
Exercícios. Calcular: 10 100 1000
4 2 8 6 2 3 4 1 Respostas: 1) 3,5 2) 4,73 3) 0,430
1) : 2) : 3)   :  
3 9 15 25 5 5 3 3
LEITURA DE UM NÚMERO DECIMAL
20
Respostas: 1) 6 2) 3) 1
9 Ex.:
Potenciação de Frações
Eleva o numerador e o denominador ao expoente dado. Exemplo:

3
 2 23 8
  3
3 3 27
Exercícios. Efetuar:
2 4 2 3
3  1  4   1
1)   2)   3)    
4 2 3 2
9 1 119
Respostas: 1) 2) 3)
16 16 72
Operações com números decimais
Radiciação de Frações
Adição e Subtração
Extrai raiz do numerador e do denominador. Coloca-se vírgula sob virgula e somam-se ou subtraem-se unidades de
4 4 2 mesma ordem. Exemplo 1:
Exemplo:
9 9 3 10 + 0,453 + 2,832
10,000
Exercícios. Efetuar: + 0,453
2 2,832
1 16 9  1
1) 2) 3)   _______
9 25 16 2 13,285

Exemplo 2: Multiplicação de um número decimal por 10, 100, 1000
47,3 - 9,35
47,30 Para tornar um número decimal 10, 100, 1000.....
..... vezes maior, desloca-
9,35 se a vírgula para a direita, respectivamente, uma, duas, três, . . . casas
______ decimais..
37,95 2,75 x 10 = 27,5 6,50 x 100 = 650
Exercícios. Efetuar as operações: 0,125 x 100 = 12,5 2,780 x 1..000 = 2..780
1) 0,357 + 4,321 + 31,45 0,060 x 1..000 = 60 0,825 x 1.000 = 825
2) 114,37 - 93,4
3) 83,7 + 0,53 - 15, 3 DIVISÃO
Para dividir os números decimais, procede-se assim::
Respostas: 1) 36,128 2) 20,97 3) 68,93 1) iguala-se o número de casas decimais;
2) suprimem-se as vírgulas;
Multiplicação com números decimais 3) efetua-se a divisão como se fossem números inteiros..
Multiplicam-se dois números decimais como se fossem inteiros e sepa- Exemplos:

ram-se os resultados a partir da direita, tantas casas decimais quantos 6 : 0,15 = 6,00 0,15
forem os algarismos decimais dos números dados.
000 40
Exemplo: 5,32 x 3,8 Igualam – se as casas decimais..
5,32 2 casas, Cortam-se as vírgulas..
x 3,8 1 casa após a virgula 7,85 : 5 = 7,85 : 5,00 785 : 500 = 1,57
______ Dividindo 785 por 500 obtém-se quociente 1 e resto 285
4256
1596 + Como 285 é menor que 500, acrescenta-se uma vírgula ao quociente e
______ zeros ao resto
20,216 3 casas após a vírgula 2 : 4 0,5
Como 2 não é divisível por 4, coloca-se zero e vírgula no quociente e
Exercícios. Efetuar as operações: zero no dividendo
1) 2,41 . 6,3 2) 173,4 . 3,5 + 5 . 4,6 0,,35 : 7 = 0,350 7,00 350 : 700 = 0,05
3) 31,2 . 0,753
Como 35 não divisível por 700, coloca-se zero e vírgula no quociente e
Respostas: 1) 15,183 2) 629,9 um zero no dividendo.. Como 350 não é divisível por 700, acrescenta-se
3) 23,4936 outro zero ao quociente e outro ao dividendo
Divisão de números decimais Divisão de um número decimal por 10, 100, 1000
Igualamos as casas decimais entre o dividendo e o divisor e quando o Para tornar um número decimal 10, 100, 1000, .... vezes menor, deslo-
dividendo for menor que o divisor acrescentamos um zero antes da vírgula ca-se a vírgula para a esquerda, respectivamente, uma, duas, três, ... casas
no quociente. decimais..
Ex.:
Ex.: Exemplos::
a) 3:4 25,6 : 10 = 2,56
3 |_4_ 04 : 10 = 0,4
30 0,75 315,2 : 100 = 3,152
20 018 : 100 = 0,18
0 0042,5 : 1..000 = 0,0425
0015 : 1..000 = 0,015
b) 4,6:2
4,6 |2,0 = 46 | 20 milhar cente- deze- Unidade déci- centé- milési-
60 2,3 na na simples mo simo mo
0
1 000 100 10 1 0,1 0,01 0,001
Obs.: Para transformar qualquer fração em número decimal basta divi-
dir o numerador pelo denominador.
Ex.: 2/5 = 2 |5 , então 2/5=0,4 LEITURA DE UM NÚMERO DECIMAL DECIMAL
20 0,4 Procedemos do seguinte modo::
1º) Lemos a parte inteira (como um número natural)..
Exercícios 2º) Lemos a parte decimal (como um número natural), acompanhada
1) Transformar as frações em números decimais. de uma das palavras::
1 4 1 - décimos, se houver uma ordem (ou casa) decimal
1) 2) 3) - centésimos, se houver duas ordens decimais;
5 5 4
- milésimos, se houver três ordens decimais..
Respostas: 1) 0,2 2) 0,8 3) 0,25
Exemplos:
2) Efetuar as operações: 1) 1,2 Lê-se:: "um inteiro e
1) 1,6 : 0,4 2) 25,8 : 0,2 dois décimos"..
3) 45,6 : 1,23 4) 178 : 4,5-3,4.1/2
5) 235,6 : 1,2 + 5 . 3/4 2) 12,75 Lê-se:: "doze inteiros
Respostas: 1) 4 2) 129 3) 35,07 e setenta e cinco
4) 37,855 5) 200,0833.... centésimos"..
3) 8,309 Lê-se:: "oito inteiros e

trezentos e nove a) 5 Z
milésimos''.. g) 3 Q*
Observações: b) 5 Z*
h) 4 Q
1) Quando a parte inteira é zero, apenas a parte decimal é lida..
Exemplos:: c) 3,2 Z* 2
i) 2 Q-
1
a) 0,5 - Lê-se:: "cinco d) Z
décimos".. 4 j) 2 R
4 k) 4 R-
b) 0,38 - Lê-se:: "trinta e oito e) Z
centésimos".. 1
f) 2 Q
c) 0,421 - Lê-se:: "quatrocentos
e vinte e um Resolução
milésimos".. a) , pois 5 é positivo.
2) Um número decimal não muda o seu valor se acrescentarmos ou b) , pois 5 é positivo e os positivos foram excluídos de Z*
suprimirmos zeros â direita do último algarismo.. c) 3,2 não é inteiro.
Exemplo:: 0,5 = 0,50 = 0,500 = 0,5000 " .......
3) Todo número natural pode ser escrito na forma de número decimal, 1
d) , pois não é inteiro.
colocando-se a vírgula após o último algarismo e zero (ou zeros) a 4
sua direita..
Exemplos:: 34 = 34,00...
... 176 = 176,00...
... 4
e) , pois = 4 é inteiro.
1
NÚMEROS REAIS
f) , pois 2 não é racional.
CORRESPONDÊNCIA ENTRE NÚMEROS E PONTOS DA RETA, g) , pois 3 não é racional
ORDEM, VALOR ABSOLU
ABSOLUTO
Há números que não admitem representação decimal finita nem h) , pois 4 = 2 é racional
representação decimal infinita e periódico, como, por exemplo: 2
= 3,14159265... i) , pois 2 4 2 é positivo, e os positivos
2 = 1,4142135... foram excluídos de Q .
3 = 1,7320508... j) , pois 2 é real.
5 = 2,2360679... k) , pois 4 = 2 é positivo, e os positivos foram excluídos de
R
Estes números não são racionais: Q, 2 Q, 3
Q, 5 Q; e, por isso mesmo, são chamados de irracionais. 2. Completar com ou :

a) N Z* d) Q Z
possuem uma representação decimal infinita e não periódico. b) N Z+ e) Q* R+*
Chamamos então de conjunto dos números reais, e indicamos com R, c) N Q
Resolução:
R= { x | x é racional ou x é irracio- a) , pois 0 N e 0 Z* .
Como vemos, o conjunto R é a união do conjunto dos números b) , pois N = Z
racionais com o conjunto dos números irracionais. c) , pois todo número natural é também racional.
Usaremos o símbolo (*) quando quisermos indicar que o d) , pois há números racionais que não são inteiros como por
número zero foi excluído de um conjunto. 2
Exemplo: N* = { 1; 2; 3; 4; ... }; o zero foi excluído de N. exemplo, .
3
Usaremos o símbolo (+) quando quisermos indicar que os e) , pois todo racional positivo é também real positivo.
números negativos foram excluídos de um conjunto.
Exemplo: Z+ = { 0; 1; 2; ... } ; os negativos foram excluídos de Z. Exercícios propostos:
1. Completar com ou
Usaremos o símbolo (-) quando quisermos indicar que os N
a) 0 7
números positivos foram excluídos de um conjunto. g) Q*
Exemplo: Z = { . .. ; - 2; - 1; 0 } ; os positivos foram excluídos de Z. b) 0 N* 1
c) 7 Z h) 7 Q
Algumas vezes combinamos o símbolo (*) com o símbolo (+) ou com o d) - 7 Z
símbolo (-). e) – 7 Q i) 72 Q
Exemplos
1 j) 7 R*
*
a) Z = ( 1; 2; 3; ... ) ; o zero e os negativos foram excluídos de Z. f) Q
7
*
b) Z = { ... ; - 3; - 2; - 1 } ; o zero e os positivos foram excluídos de Z.
Exercícios resolvidos 2. Completar com ou
1. Completar com ou : a) 3 Q d) Q

b) 3,1 Q e) 3,141414... Q inteiros, racionais e reais, podemos escrever:
c) 3,14 Q a) x N⇒x R c) Z Q
3. Completar com ou : b) x Q⇒x Z d) R Z
a) Z* N* d) Z* R 4) Dado o conjunto A = { 1, 2, 3, 4, 5, 6 }, podemos afirmar que:

a) x A ⇒ x é primo
b) Z N e) Z R+ b) x A | x é maior que 7
c) R Q c) x A ⇒ x é múltiplo de 3
d) x A | x é par
4. Usando diagramas de Euler-Venn, represente os conjuntos N, Z, Q e e) nenhuma das anteriores
R.
Respostas: 5) Assinale a alternativa correta:
1. a) Os números decimais periódicos são irracionais
a) e) i) b) Existe uma correspondência biunívoca entre os pontos da reta nume-
b) f) rada, e o conjunto Q.
j)
c) g) c) Entre dois números racional existem infinitos números racionais.
d) h) d) O conjunto dos números irracionais é finito
2. 6) Podemos afirmar que:

a) c) e) a) todo real é racional.
b) d) b) todo real é irracional.
c) nenhum irracional é racional.
3. d) algum racional é irracional.
a) c) e)
b) d) 7) Podemos afirmar que:
a) entre dois inteiros existe um inteiro.
4. b) entre dois racionais existe sempre um racional.
c) entre dois inteiros existe um único inteiro.
d) entre dois racionais existe apenas um racional.
8) Podemos afirmar que:

a) a, b N⇒a-b N
b) a, b N⇒a:b N
Reta numérica
numérica c) a, b R⇒a+b R
Uma maneira prática de representar os números reais é através da reta d) a, b Z⇒a:b Z
real. Para construí-la, desenhamos uma reta e, sobre ela, escolhemos, a
nosso gosto, um que representará o a seguir 9) Considere as seguintes sentenças:
escolhemos, também a nosso gosto, porém à direita da origem, um ponto I) 7 é irracional.
para representar a unidade, ou seja, Então, a distância entre
II) 0,777... é irracional.
os pontos mencionados será a unidade de medida e, com base nela, mar-
camos, ordenadamente, os números positivos à direita da origem e os III) 2 2 é racional.
números negativos à sua esquerda. Podemos afirmar que:
a) l é falsa e II e III são verdadeiros.
b) I é verdadeiro e II e III são falsas.
c) I e II são verdadeiras e III é falsa.
d) I e II são falsas e III é verdadeira.
EXERCÍCIOS
1) Dos conjuntos a seguir, o único cujos elementos são todos números 10) Considere as seguintes sentenças:
racionais é: I) A soma de dois números naturais é sempre um número natural.
 1  II) O produto de dois números inteiros é sempre um número inteiro.
a)  , 2, 3, 5, 4 2  III) O quociente de dois números inteiros é sempre um número inteiro.
 2  Podemos afirmar que:
 2  a) apenas I é verdadeiro.
c)  1, , 0, 2, 3  b) apenas II é verdadeira.
 7  c) apenas III é falsa.
d) todas são verdadeiras.
b) 3, 2, 2, 0
d) 0, 9, 4 , 5, 7 11) Assinale a alternativa correta:
a) R N c) Q N
b) Z R d) N { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 }
2) Se 5 é irracional, então:
m 12) Assinale a alternativa correto:
a) 5 escreve-se na forma , com n 0 e m, n N. a) O quociente de dois número, racionais é sempre um número inteiro.
n b) Existem números Inteiros que não são números reais.
b) 5 pode ser racional c) A soma de dois números naturais é sempre um número inteiro.
d) A diferença entre dois números naturais é sempre um número natu-
m ral.
c) 5 jamais se escreve sob a forma , com n 0 e m, n N.
n
13) O seguinte subconjunto dos números reais
d) 2 5 é racional
3) Sendo N, Z, Q e R, respectivamente, os conjuntos dos naturais,

RESPOSTAS
1) d 5) b 9) b 13) b 17) c 21) b
2) c 6) c 10) c 14) d 18) b 22) b
3) a 7) b 11) b 15) d 19) a 23) c
escrito em linguagem simbólica é: 4) e 8) c 12) c 16) b 20) b 24) d
a) { x R | 3< x < 15 } c) { x R | 3 x 15 }
b) { x R | 3 x < 15 } d) { x R | 3< x 15 } Ordenação dos Reais, Intervalos, Módulo
14) Assinale a alternativa falsa:

a) R* = { x R | x < 0 ou x >0}
b) 3 Q 1. Sucessivas ampliações
ampliações dos campos numéri numéricos
c) Existem números inteiros que não são números naturais. Você já tem algum conhecimento o respeito dos campos ou conjuntos
numéricos com os quais iremos trabalhar nesta unidade. Mostraremos
como se ampliam sucessivamente esses conjuntos, a partir do conjunto N,
d) é a representa- e também como se acrescentam outras propriedades para as operações
como elementos dos novos conjuntos.
ção de { x R| x 7}
2. O CONJUNTO N E SUAS PROPRIEDA
PROPRIEDADES
Seja o conjunto N: N = { 0, 1, 2, 3. ... , n, ...}
15) O número irracional é:
Você deve se lembrar que este conjunto tem sua origem a partir de
4 conjuntos finitos e equipotentes: a uma classe de todos os conjuntos equi-
a) 0,3333... e)
5 potentes entre si associou-se o mesmo cardinal, o mesmo número e a
mesma representação ou numeral.
b) 345,777... d) 7
2.1. Propriedades das operações em N
16) O símbolo R representa o conjunto dos números: Para matematicamente as propriedades das operações em
a) reais não positivos c) irracional. N e nos sucessivos conjuntos, usaremos a notação usual e prática dos
b) reais negativos d) reais positivos. quantificadores. São eles:
x significa “qualquer que seja x é o quantificador universal e sig-
17) Os possíveis valores de e de para que a número a + b 5 seja nifica “qualquer que seja”;
irracional, são: x significo “existe x” é o quantificador existencial e significo “exis-
a) a = 0 e b=0 c) a = 0 e b = 2 te”. O símbolo | x significa “existe um único x”.
c) a=1eb= 5 d) a = 16 e b = 0 ADIÇÃO MULTIPLICAÇÃO

1. Fechamento 1. Fechamento
a, b N, a + b = c N a, b N, a . b = c N
18) Uma representação decimal do número 5 é:
a) 0,326... c) 1.236... 2. Comutativa 2. Comutativa
b) 2.236... d) 3,1415... a, b N, a + b = b + a a, b N, a . b = b . a
3. Associativo 3. Associativa
19) Assinale o número irracional:
a, b, c N, a + (b + c) = (a + b) a, b, c N, a . (b . c) = (a
a) 3,01001000100001... e) 3,464646...
+c . b) . c
b) 0,4000... d) 3,45
4. Elemento Neutro 4. Elemento Neutro
20) O conjunto dos números reais negativos é representado por:
a) R* c) R 0 N, tal que a N 1 N, tal que a N
b) R_ d) R* a+0=0+a=a a.1=1.a=a
Distributiva da Multiplicação em Relação à Adição
21) Assinale a alternativo falso: a, b, c N, a . (b + c) = a . b + a . c
a) 5 Z b) 5,1961... Q
3. CONJUNTO Z E SUAS PROPRIEDA PROPRIEDADES
5 Em N, a operação 3 - 4 não é possível. Entretanto, pode-se ampliar N e
c) Q
3 assim obter Z, onde 3 - 4 = - 1 passa a ser possível. A novidade, em Z, está
no fato de que qualquer que seja o elemento de Z, este possui um oposto
22) Um número racional compreendido entre 3 e 6 é:
aditivo, ou seja, para + 3 Z, existe - 3 Z tal que + 3 – 3 = 0. Sendo Z =
3. 6 {..., - 3, - 2, - 1, 0, 1, 2, 3, ...}, teremos, então, as seguintes propriedades
a) 3,6 c) com a inclusão da propriedade 5.
2
6 3 6 3.1. Propriedades das operações em Z
b) d)
3 2
ADIÇÃO MULTIPLICAÇÃO
23) Qual dos seguintes números é irracional? 1. Fechamento 1. Fechamento
3
a, b Z, a + b = c Z a, b Z, a . b = c Z
a) 125 c) 27
b) 4
1 d) 169 2. Comutativa 2. Comutativa
a, b Z, a + b = b + a a, b Z, a . b = b . a
3. Associativo 3. Associativa
24) é a representação gráfica a, b, c Z, a + (b + c) = (a + b) a, b, c Z, a . (b . c) = (a .
de: +c b) . c
a) {x R | x 15 } b) { x R | -2 x < 4 }
c) {x R | x < -2 } d) { x R | -2< x 4}
0 Z, tal que a Z 1 Z, tal que a Z
a+0=0+a=a a.1=1.a=a

5. Elemento Oposto Aditivo 3  3 8

a Z, - a Z, tal que Q
5  11
a + ( - a) = 0 b)  ⇒ 5 5 Q
8 2 10
Distributiva da Multiplicação em Relação à Adição
Q
a, b, c Z, a . (b + c) = a . b + a . c 5 
Vê-se que, em Z, a operação adição admite mais uma propriedade ( 5

).
4. O CONJUNTO Q E SUAS PROPRIEDA

PROPRIEDADES DES
Tanto em como em Z, a operação 2 3 não é possível, pois ambos
não admitem números fracionários. A ampliação de Z para Q, entretanto, Conclui-
Conclui-se, então, que:
permite um fato novo: qualquer que seja o elemento de Q* ou Q – {0}, Na reta numerada existe uma Infinidade de elementos de Q situados
existe sempre, para esse elemento, um inverso multiplicativo. entre dois elementos quaisquer e de Q.
2 3 2 3
Assim, por exemplo, para Q, existe Q tal que . = 1, 4.3. O CONJUNTO Q CONTÉM Z E N
3 2 3 2 Os elementos de Q são aqueles que podem ser escritos sob o forma
o que não é possível em N e Z. a
, com a e b Zeb Q.
Esse fato amplia uma propriedade para as operações em Q. b
4.1. Propriedades das operações em Q Pode-se observar facilmente que qualquer que seja o elemento de N ou
de Z, este estará em Q.
ADIÇÃO MULTIPLICAÇÃO De fato:
1. Fechamento 1. Fechamento 2 4 6
2 N, mas 2 ... Q
a, b Q, a + b = c Q a, b Q, a . b = c Q 1 2 3
2. Comutativa 2. Comutativa -3 -6 -9
-3 N, mas 3 ... Q
a, b Q, a + b = b + a a, b Q, a . b = b . a 1 2 3
3. Associativo 3. Associativa O esquema a seguir apresenta as relações entre os conjuntos N, Z e Q.

a, b, c Q, a + (b + c) = (a + a, b, c Q, a . (b . c) = (a .
b) + c b) . c

0 Q, tal que a Q 1 Q, tal que a Q
a+0=0+a=a a.1=1.a=a
5. Elemento Oposto Aditivo Elemento Inverso Multiplicativo

a Q, - a Q, tal que a Q*, a’ Q*, tal que INTERVALOS
a + ( - a) = 0 a . a’ = 1 No conjunto dos números reais destacaremos alguns
importantes determinados por desigualdades, chamados intervalos.
2 3
Ex.: Q, Q| Na reta real os números compreendidos entre 5 e 8
3 2 constituem o intervalo fechado [5; 8], ou seja:
2 3 [5; 8] = {x / 5 « x « 8}
. =1 os números 5 e 8, chamados extremos do intervalo,
3 2 temos o intervalo aberto ]5; 8[, ou seja:
Distributiva da Multiplicação em Relação à Adição ]5; 8[ = {x / 5 < x < 8}
a, b, c Q, a . (b + c) = a . b + a . c
Consideraremos ainda os intervalos mistos:
Vê-se que, em Q, a operação multiplicação admite mais uma propriedade ]5; 8] = {x / 5 < x « 8}
4.2. Propriedade: A densidade de Q (Intervalo aberto à esquerda e fechado à direita).

O conjunto Q possui uma propriedade importante, que o caracteriza como [5; 8[ = {x / 5 « x < 8}
um conjunto denso. Isto quer dizer que:
(intervalo fechado à esquerda e aberto à direita).
ENTRE DOIS ELEMENTOS DISTINTOS DE Q, SEMPRE
SEMPRE EXISTE UM
OUTRO ELEMENTO DE Q (COMO CONSE
CONSEQUÊNCIA, ENTRE ESSES 2 Módulo ou valor absoluto
ELEMENTOS HÁ INFINITOS
INFINITOS ELEMENTOS DE Q).
No conjunto Z para cada número natural r foi criado um +n e -n. Cha-
ma-se módulo ou valor absoluto de +n e -n, indica-se | +n | = n e | -n | = n
Para comprovar essa afirmação, basto tomar dois elementos distintos de Q Exemplos:
Exemplos:
e verificar que a média aritmética (ou semi-soma) desses dois elementos tam- | -5 | = 5, leia-se o módulo de -5 é 5,
bém pertence a Q. De fato: | +5 | = 5 o módulo de +5 é 5
2 Q 2 3 5 | 0 | =0
a)  ⇒ Q
3 Q 2 2 9 MATEMÁTICA FINANCEIRA. 9.1 PROPORÇÃO,
1. INTRODUÇÃO
Se a sua mensalidade escolar sofresse hoje um reajuste de $ 80,00,
como você reagiria? Acharia caro, normal, ou abaixo da expectativa? Esse
mesmo valor, que pode parecer caro no reajuste da mensalidade, seria

considerado insignificante, se se tratasse de um acréscimo no seu salário.
a c
Naturalmente, você já percebeu que os $ 80,00 nada representam, se Dadas duas razões e , com b e d 0, teremos uma
não forem comparados com um valor base e se não forem avaliados de b d
acordo com a natureza da comparação. Por exemplo, se a mensalidade a c
escolar fosse de $ 90,00, o reajuste poderia ser considerado alto; afinal, o se = .
valor da mensalidade teria quase dobrado. Já no caso do salário, mesmo
b d
considerando o salário mínimo, $ 80,00 seriam uma parte mínima. .
Na expressão acima, a e c são chamados de b e d de
A fim de esclarecer melhor este tipo de problema, vamos estabelecer consequentes..
regras para comparação entre grandezas. A proporção também pode ser representada como a : b : : c : d. Qual-
quer uma dessas expressões é lida assim: a está para b assim como c está
2. RAZÃO para d. E importante notar que b e c são denominados
Você já deve ter ouvido expressões como: "De cada 20 habitantes, 5
são analfabetos", "De cada 10 alunos, 2 gostam de Matemática", "Um dia
de sol, para cada dois de chuva". Exemplo:
3 9
Em cada uma dessas. frases está sempre clara uma entre A proporção = , ou 3 : 7 : : 9 : 21, é
dois números. Assim, no primeiro caso, destacamos 5 entre 20; no segun- 7 21
do, 2 entre 10, e no terceiro, 1 para cada 2. lida da seguinte forma: 3 está para 7 assim como 9 está para 21.
Temos ainda:
Todas as comparações serão matematicamente expressas por um 3 e 9 como antecedentes,
quociente chamado 7 e 21 como consequentes,
7 e 9 como meios e
Teremos, pois: 3 e 21 como extremos.
De cada 20 habitantes, 5 são analfabetos. 3.1 PROPRIEDADE FUNDAMENTAL
FUNDAMENTAL
5 O produto dos extremos é igual ao produto dos meios:
Razão =
20 a c
De cada 10 alunos, 2 gostam de Matemática. = ad = bc ; b, c 0
2
b d
Razão = Exemplo:
10
c. Um dia de sol, para cada dois de chuva. Se 6 = 24 , então 6 . 96 = 24 . 24 = 576.
24 96
1
Razão =
2 3.2 ADIÇÃO (OU SUBTRAÇÃO)
SUBTRAÇÃO) DOS ANTECEDENTES
ANTECEDENTES E
CONSEQU
CONSEQ UENTES
a Em toda proporção, a soma (ou diferença) dos antecedentes está para
A razão entre dois números a e b, com b 0, é o quociente , a soma (ou diferença) dos consequentes assim como cada antecedente
b está para seu consequente. Ou seja:
ou a : b.
a c a + c a c
Se = , entao = = ,
Nessa expressão, a chama-se Outros b d b + d b d
exemplos de razão : a - c a c
ou = =
b - d b d
Em cada 10 terrenos vendidos, um é do corretor.
1
Razão = Essa propriedade é válida desde que nenhum denominador seja nulo.
10 Exemplo:
21 + 7 28 7
Os times A e B jogaram 6 vezes e o time A ganhou todas. = =
6 12 + 4 16 4
Razão = 21 7
6 =
12 4
3. Uma liga de metal é feita de 2 partes de ferro e 3 partes de zinco. 21 - 7 14 7
= =
2 3 12 - 4 8 4
Razão = (ferro) Razão = (zinco).
5 5
3. PROPORÇÃO DIVISÃO EM PARTES PROPORCIONA
PROPORCIONAIS
CIONAIS
Há situações em que as grandezas que estão sendo comparadas po-
dem ser expressas por razões de antecedentes e consequentes diferentes, 1. INTRODUÇÃO:
porém com o mesmo quociente. Dessa maneira, quando uma pesquisa No dia-a-dia, você lida com situações que envolvem números, tais co-
escolar nos revelar que, de 40 alunos entrevistados, 10 gostam de Matemá- mo: preço, peso, salário, dias de trabalho, índice de inflação, velocidade,
tica, poderemos supor que, se forem entrevistados 80 alunos da mesma tempo, idade e outros. Passaremos a nos referir a cada uma dessas situa-
escola, 20 deverão gostar de Matemática. Na verdade, estamos afirmando ções mensuráveis como uma Você sabe que cada grandeza não
que 10 estão representando em 40 o mesmo que 20 em 80. é independente, mas vinculada a outra conveniente. O salário, por exemplo,
10 20 está relacionado a dias de trabalho. Há pesos que dependem de idade,
Escrevemos: = velocidade, tempo etc. Vamos analisar dois tipos básicos de dependência
40 80 entre grandezas proporcionais.
A esse tipo de igualdade entre duas razões dá-se o nome de
proporção. 2. PROPORÇÃO DIRETA

Grandezas como trabalho produzido e remuneração obtida são, quase nência se reduzirá à metade. Esta é, portanto, uma proporção inversa, ou
sempre, De fato, se você receber $ 2,00 para melhor, as grandezas são inver-
cada folha que datilografar, sabe que deverá receber $ 40,00 por 20 folhas samente proporcionais.
datilografadas.
Podemos destacar outros exemplos de grandezas diretamente 4. DIVISÃO EM PARTES PROPORCIONAIS
PROPORCIONAIS
proporcionais: 4. 1 Diretamente proporcional
Velocidade média e distância percorrida, pois, se você dobrar a veloci- Duas pessoas, A e B, trabalharam na fabricação de um mesmo objeto,
dade com que anda, deverá, num mesmo tempo, dobrar a distância percor- sendo que A o fez durante 6 horas e B durante 5 horas. Como, agora, elas
rida. deverão dividir com justiça os $ 660,00 apurados com sua venda? Na
Área e preço de terrenos. verdade, o que cada um tem a receber deve ser diretamente proporcional
Altura de um objeto e comprimento da sombra projetada por ele. ao tempo gasto na confecção do objeto.
Assim: Dividir um número em partes diretamente proporcionais a outros

números dados é encontrar partes desse número que sejam
diretamente proporcionais aos números dados e cuja soma
Duas grandezas São quando, aumentando
(ou diminuíndo) uma delas numa determinada razão, a outra diminui (ou reproduza o próprio número.
aumenta) nessa mesma razão.
No nosso problema, temos de dividir 660 em partes diretamente pro-
porcionais a 6 e 5, que são as horas que A e B trabalharam.
3. PROPORÇÃO IN INVERSA
Grandezas como tempo de trabalho e número de operários para a Vamos formalizar a divisão, chamando de x o que A tem a receber, e
mesma tarefa são, em geral, Veja: Para uma de y o que B tem a receber.
tarefa que 10 operários executam em 20 dias, devemos esperar que 5
operários a realizem em 40 dias. Teremos então:
X + Y = 660
Podemos destacar outros exemplos de grandezas inversamente
proporcionais:
Velocidade média e tempo de viagem, pois, se você dobrar a veloci- X Y
dade com que anda, mantendo fixa a distância a ser percorrida, reduzirá o =
tempo do percurso pela metade.
6 5
Esse sistema pode ser resolvido, usando as propriedades de
Número de torneiras de mesma vazão e tempo para encher um tanque,
proporção. Assim:
pois, quanto mais torneiras estiverem abertas, menor o tempo para comple-
tar o tanque. X + Y
= Substituindo X + Y por 660,
Podemos concluir que: 6 + 5
660 X 6 660
vem = ⇒ X = = 360
11 6 11
Vamos analisar outro exemplo, com o objetivo de reconhecer a
Como X + Y = 660, então Y = 300
Duas grandezas são quando,
aumentando (ou diminuindo) uma delas numa determinada razão, a
Concluindo, A deve receber $ 360,00 enquanto B, $ 300,00.
outra diminui (ou aumenta) na mesma razão.
natureza da proporção, e destacar a razão. Considere a situação de um 4.2 INVERSAMENTE PROPORCIONAL
PROPORCIONAL
grupo de pessoas que, em férias, se instale num acampamento que cobra E se nosso problema não fosse efetuar divisão em partes diretamente
$100,00 a diária individual. proporcionais, mas sim inversamente? Por exemplo: suponha que as duas
pessoas, A e B, trabalharam durante um mesmo período para fabricar e
Observe na tabela a relação entre o número de pessoas e a despesa vender por $ 160,00 um certo artigo. Se A chegou atrasado ao trabalho 3
diária: dias e B, 5 dias, como efetuar com justiça a divisão? O problema agora é
dividir $160,00 em partes inversamente proporcionais a 3 e a 5, pois deve
Número de ser levado em consideração que aquele que se atrasa mais deve receber
pessoas 1 2 4 5 10 menos.
Despesa
diária ( $ ) 100 200 400 500 1.000
Dividir um número em partes inversamente proporcionais a outros
números dados é encontrar partes desse número que sejam direta-
Você pode perceber na tabela que a razão de aumento do número de mente proporcionais aos inversos dos números dados e cuja soma
pessoas é a mesma para o aumento da despesa. Assim, se dobrarmos o reproduza o próprio número.
número de pessoas, dobraremos ao mesmo tempo a despesa. Esta é
portanto, uma proporção direta, ou melhor, as grandezas No nosso problema, temos de dividir 160 em partes inversamente pro-
são diretamente proporcionais. porcionais a 3 e a 5, que são os números de atraso de A e B. Vamos forma-
lizar a divisão, chamando de x o que A tem a receber e de y o que B tem a
Suponha também que, nesse mesmo exemplo, a quantia a ser gasta receber.
pelo grupo seja sempre de $2.000,00. Perceba, então, que o tempo de x + y = 160
permanência do grupo dependerá do número de pessoas.
Analise agora a tabela abaixo: Teremos: x y

=
Número de 1 2 4 5 10 1 1
pessoas
3 5
Tempo de
permanência (dias) 20 10 5 4 2 Resolvendo o sistema, temos:
Note que, se dobrarmos o número de pessoas, o tempo de perma-

x + y x x + y x REGRA DE TRÊS SIMPLES
= ⇒ =
1 1 1 8 1 REGRA DE TRÊS SIMPLES
+
3 5 3 15 3 Retomando o problema do automóvel, vamos resolvê-lo com o uso da
Mas, como x + y = 160, então regra de três de maneira prática.
Devemos dispor as grandezas, bem como os valores envolvidos, de
160 x 160 1 modo que possamos reconhecer a natureza da proporção e escrevê-la.
= ⇒ x = ⇒
8 1 8 3 Assim:
15 3 15 Grandeza 1: tempo Grandeza 2: distância percorrida

15 1 (horas) (km)
⇒ x = 160 ⇒ x = 100
8 3
Como x + y = 160, então y = 60. Concluíndo, A deve receber $ 100,00 6 900
e B, $ 60,00.
8 x
4.3 DIVISÃO PROPORCIONAL
PROPORCIONAL COMPOSTA
Vamos analisar a seguinte situação: Uma empreiteira foi contratada pa-
ra pavimentar uma rua. Ela dividiu o trabalho em duas turmas, prometendo Observe que colocamos na mesma linha valores que se correspondem:
pagá-las proporcionalmente. A tarefa foi realizada da seguinte maneira: na 6 horas e 900 km; 8 horas e o valor desconhecido.
primeira turma, 10 homens trabalharam durante 5 dias; na segunda turma, Vamos usar setas indicativas, como fizemos antes, para indicar a na-
12 homens trabalharam durante 4 dias. Estamos considerando que os tureza da proporção. Se elas estiverem no mesmo sentido, as grandezas
homens tinham a mesma capacidade de trabalho. A empreiteira tinha $ são diretamente proporcionais; se em sentidos contrários, são inversa-
29.400,00 para dividir com justiça entre as duas turmas de trabalho. Como mente proporcionais.
fazê-lo? Nesse problema, para estabelecer se as setas têm o mesmo sentido,
Essa divisão não é de mesma natureza das anteriores. Trata-se aqui foi necessário responder à pergunta: "Considerando a mesma velocidade,
de uma divisão composta em partes proporcionais, já que os números se aumentarmos o tempo, aumentará a distância percorrida?" Como a
obtidos deverão ser proporcionais a dois números e também a dois outros. resposta a essa questão é afirmativa, as grandezas são diretamente pro-
Na primeira turma, 10 homens trabalharam 5 dias, produzindo o mes- porcionais.
mo resultado de 50 homens, trabalhando por um dia. Do mesmo modo, na
segunda turma, 12 homens trabalharam 4 dias, o que seria equivalente a Já que a proporção é direta, podemos escrever:
48 homens trabalhando um dia. 6 900
Para a empreiteira, o problema passaria a ser, portanto, de divisão
diretamente proporcional a 50 (que é 10 . 5), e 48 (que é 12 . 4). 8 x
7200
Para dividir um número em partes de tal forma que uma delas seja Então: 6 . x = 8 . 900 ⇒ x = = 1 200
proporcional a e e a outra a e , basta divida esse número em 6
partes proporcionais a . e . .
Concluindo, o automóvel percorrerá 1 200 km em 8 horas.
Convém lembrar que efetuar uma divisão em partes inversamente
proporcionais a certos números é o mesmo que fazer a divisão em partes Vamos analisar outra situação em que usamos a regra de três.
diretamente proporcionais ao inverso dos números dados.
Um automóvel, com velocidade média de 90 km/h, percorre um certo
Resolvendo nosso problema, temos: espaço durante 8 horas. Qual será o tempo necessário para percorrer o
Chamamos de x: a quantia que deve receber a primeira turma; y: a mesmo espaço com uma velocidade de 60 km/h?
quantia que deve receber a segunda turma. Assim:
Grandeza 1: tempo Grandeza 2: velocidade
x y x y
= ou = (horas) (km/h)
(km/h)
10 5 12 4 50 48
x + y x 8 90
⇒ =
50 + 48 50 x 60
29400 x A resposta à pergunta "Mantendo o mesmo espaço percorrido, se au-

Como x + y = 29400, então = mentarmos a velocidade, o tempo aumentará?" é negativa. Vemos, então,
98 50 que as grandezas envolvidas são inversamente proporcionais.
29400 50 Como a proporção é inversa, será necessário invertermos a ordem dos
⇒ x = ⇒ 15.000 termos de uma das colunas, tornando a proporção direta. Assim:
Portanto y = 14 400. 60
Concluindo, a primeira turma deve receber $15.000,00 da empreiteira, x 90

e a segunda, $ 14.400,00.
Escrevendo a proporção, temos:
Observação:
Observação Firmas de projetos costumam cobrar cada trabalho
8 60 8 90
usando como unidade o O nosso problema é um exemplo em ⇒ x = 12
que esse critério poderia ser usado, ou seja, a unidade nesse caso seria x 90 60
Seria obtido o valor de $ 300,00 que é o resultado de 15 000 : Concluíndo, o automóvel percorrerá a mesma distância em 12 horas.
50, ou de 14 400 : 48.

Regra de três simples
APOSTILAS OPÇÃOé um processo prático utilizado para resolver A Sua Melhor Opção em Concursos Públicos
problemas que envolvam pares de grandezas direta ou inversamente
proporcionais. Essas grandezas formam uma proporção em que se "A inflação acumulada nos últimos 12 meses foi de 381,1351.
conhece três termos e o quarto termo é procurado. "Os preços foram reduzidos em até 0,5%."
REGRA DE TRÊS COMPOSTA

COMPOSTA Mesmo supondo que essas expressões não sejam completamente
Vamos agora utilizar a regra de três para resolver problemas em que desconhecidas para uma pessoa, é importante fazermos um estudo organi-
estão envolvidas mais de duas grandezas proporcionais. Como exemplo, zado do assunto uma vez que o seu conhecimento é ferra-
vamos analisar o seguinte problema. menta indispensável para a maioria dos problemas relativos à Matemática
Numa fábrica, 10 máquinas trabalhando 20 dias produzem 2 000 pe- Comercial.
ças. Quantas máquinas serão necessárias para se produzir 1 680 peças em
6 dias? 2. PORCENTAGEM
Como nos problemas anteriores, você deve verificar a natureza da pro- O estudo da porcentagem é ainda um modo de comparar números u-
porção entre as grandezas e escrever essa proporção. Vamos usar o sando a proporção direta. Só que uma das razões da proporção é um
mesmo modo de dispor as grandezas e os valores envolvidos. fração de denominador 100. Vamos deixar isso mais claro: numa situação
em que você tiver de calcular 40% de $ 300,00, o seu trabalho será deter-
Grandeza 1: Grandeza 2: Grandeza 3: minar um valor que represente, em 300, o mesmo que 40 em 100. Isso
número de máquinas dias número de peças pode ser resumido na proporção:
40 x
10 20 2000 100 300
x 6 1680 Então, o valor de x será de $ 120,00.
Sabendo que em cálculos de porcentagem será necessário utilizar
sempre proporções diretas, fica claro, então, que qualquer problema dessa
Natureza da proporção: para estabelecer o sentido das setas é natureza poderá ser resolvido com regra de três simples.
necessário fixar uma das grandezas e relacioná-la com as outras.
3. TAXA PORCENTUAL
Supondo fixo o número de dias, responda à questão: "Aumentando o
O uso de regra de três simples no cálculo de porcentagens é um recur-
número de máquinas, aumentará o número de peças fabricadas?" A res-
so que torna fácil o entendimento do assunto, mas não é o único caminho
posta a essa questão é afirmativa. Logo, as grandezas 1 e 3 são
possível e nem sequer o mais prático.
Para simplificar os cálculos numéricos, é necessário, inicialmente, dar
Agora, supondo fixo o número de peças, responda à questão: "Au- nomes a alguns termos. Veremos isso a partir de um exemplo.
mentando o número de máquinas, aumentará o número de dias necessá- Exemplo:
rios para o trabalho?" Nesse caso, a resposta é negativa. Logo, as gran- Calcular 20% de 800.
dezas 1 e 2 são 20
Calcular 20%, ou de 800 é dividir 800 em 100 partes e tomar
Para se escrever corretamente a proporção, devemos fazer com que as 100
setas fiquem no mesmo sentido, invertendo os termos das colunas conve- 20 dessas partes. Como a centésima parte de 800 é 8, então 20 dessas
nientes. Naturalmente, no nosso exemplo, fica mais fácil inverter a coluna partes será 160.
da grandeza 2. Chamamos: 20% de 800 de ; 160 de
10 6 2000 Temos, portanto:

número sobre o qual se vai calcular a porcentagem.
: valor fixo, tomado a partir de cada 100 partes do principal.
x 20 1680 número que se obtém somando cada uma das 100
partes do principal até conseguir a taxa.
Agora, vamos escrever a proporção: A partir dessas definições, deve ficar claro que, ao calcularmos uma
10 6 2000 porcentagem de um principal conhecido, não é necessário utilizar a monta-
gem de uma regra de três. Basta dividir o principal por 100 e tomarmos
x 20 1680 tantas destas partes quanto for a taxa. Vejamos outro exemplo.
(Lembre-se de que uma grandeza proporcional a duas outras é Exemplo:
proporcional ao produto delas.) Calcular 32% de 4.000.
Primeiro dividimos 4 000 por 100 e obtemos 40, que é a centésima par-
10 12000 10 33600
⇒ x 28 te de 4 000. Agora, somando 32 partes iguais a 40, obtemos 32 . 40 ou 1
x 33600 12000 280 que é a resposta para o problema.
Concluindo, serão necessárias 28 máquinas. Observe que dividir o principal por 100 e multiplicar o resultado dessa
32
divisão por 32 é o mesmo que multiplicar o principal por ou 0,32.
Regra de três composta é um processo prático utilizado para resolver 100
problemas que envolvem mais de duas grandezas proporcionais. Vamos usar esse raciocínio de agora em diante:
Porcentagem = taxa X principal
PORCENTAGEM 8 NOÇÕES DE ESTATÍSTICA. 8.1 MEDIDAS DE

TENDÊNCIA CENTRAL. 8.2 MEDIDAS DE DISPERSÃO DISTRI-
DISTRI-
1. INTRODUÇÃO BUIÇÃO DE FREQUÊNCIA. 8.3 GRÁFICOS. 8.4 TABELAS.
Quando você abre o jornal, liga a televisão ou olha vitrinas,
frequentemente se vê às voltas com expressões do tipo: ESTATÍSTICA ELEMENTAR
"O índice de reajuste salarial de março é de 16,19%."
"O rendimento da caderneta de poupança em fevereiro foi de GRÁFICOS E TABELAS. MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES
SIMPLES E PONDERADA.
18,55%." MÉDIA, MEDIANA E MODA

A partir desta unidade vamos apresentar algumas medidas associadas Nº de irmões Frequência
à distribuição de frequências de uma São medidas que
informam certas características da distribuição. Conhecendo tais medidas 0 6
podemos, mesmo sem ver a tabela de frequências ou o gráfico, formar uma 1 12
ideia da distribuição da variável Por exemplo, quando um aluno faz uma 2 14
prova, ao receber sua nota ele pode querer saber qual foi a média da sua 3 5
classe. Esta informação lhe pode permitir se situar dentre da turma, isto é, 4 2
saber se foi bem ou não, relativamente a seus colegas. 5 1
a) Moda TOTAL 40
Vamos calcular os valores das medidas definidas até aqui.
Assim, por exemplo, se os valores observados de uma variável X forem 1º) Moda
2 3 4 4 5 5 5 5 7 8 8 9 Lembremos que a moda é o valor mais frequente. Neste caso, o que
ocorre com maior frequência é ter 2 irmãos (há 14 alunos que possuem 2
o valor 5 é o de maior frequência, logo, a moda da distribuição é igual a 5. irmãos). Concluímos que Mo = 2
Indicamos: Mo(X) = 5 ou, apenas. Mo = 5, se não houver dúvidas sobre a
variável a quem se refere a medida apresentada. 2º) Mediana
Para o cálculo da mediana devemos ordenar os valores observados.
Pode ocorrer que uma distribuição apresente mais de uma moda; por Como há 6 valores iguais a zero, 12 valores iguais a 1, 14 valores iguais a
exemplo, se os valores observados forem 2 3 4 4 4 5 5 5 6 6 7 9 2,, etc, e o número total de observações é 40, fazendo-se a ordenação
os de maior frequência são 4 e 5. Neste caso, dizemos que a distribuição é notaremos que as posições centrais, 20ª e 21ª, são ocupadas pelo valor 2:
com modas 4 e 5.
Quando todos os valores observados são distintos dizemos que a dis-

tribuição não possui moda.
b) Mediana
2 2
Neste caso, a mediana é Md 2
2
ESTE RESULTADO INDICA
INDICA QUE METADE DOS ALUNOS
ALUNOS DA CLAS-
CLAS-
SE TEM DOIS IRMÃOS
IRMÃOS OU MENOS, ENQUANTO QUE A OUTRA META-
META-
Assim, por exemplo, se os sete valores observados de uma variável X,
DE TEM DOIS IRMÃOS OU
OU MAIS.
colocados em ordem crescente, forem
3º) Média
o valor que ocupa posição central (4a posição) é 6. Logo, a mediana

desta distribuição é 6 e indicamos: 6 0 12 1 14 2 5 3 2 4 1 5 68
Md(X) = 6 ou, apenas, Md = 66. X 1,7
40 40
Por exemplo, no caso de Interpretamos este resultado dizendo que "em média, cada aluno da
termos as oito seguintes observações: classe tem 1,7 irmãos".
Notemos que para o cálculo da média, se considerarmos que

o valor x1 foi observado com frequência n1
o valor x2 foi observado com frequência n2
os valores centrais são 5 (4a posição) e 6 (5a posição), logo a mediana será o valor x3 foi observado com frequência n3
5 6 .......
igual a 5,5.
2 o valor xk foi observado com frequência nk
Concluindo, podemos dizer que sendo x1, x2, ..., xk distintos entre si, então, temos:
k
∑ ni x i
c) Média n1x 1 n 2 x 2 ... nk x k i 1
X
n n
Assim, por exemplo, se os valores
observados de uma variável X forem 2 3 4 4 5 6 6 6 7 9 então, a EXERCÍCIOS
média, que indicaremos por Me(X) ou X , será: 1. Os números seguintes representam, em anos, a duração do pontifi-
cado de cada um dos Papas, desde Clemente XI, cujo período iniciou-se
2 3 4 4 5 6 6 6 7 9 52
X 5,2 em 1700, até João Paulo l, falecido em 1978:
10 10
21 3 6 10 18 11 5 24 23 6
Em geral, se tivemos valores observados, x1, x2, x3,..., xn, entre eles 1 15 32 24 11 8 17 19 5 15 0
podendo haver alguns iguais entre si, a média é definida por:
n (O último número é zero, porque João Paulo l faleceu 33 dias após ter sido
∑ xi eleito.)
X1 X2 X3 ... Xn i 1
X a) Determine a duração média dos pontificados. (13 anos)
n n b) Determine a duração mediana. (11 anos)
d) Cálculo usando a tabela de frequ

frequências
2. A tabela seguinte fornece o número de erros gráficos por página de Voltando ao exemplo da estatura dos alunos da classe, vamos deter-
um certo livro. minar a estatura modal, a estatura média e a mediana.
Nº de erros 0 1 2 3 4 Estatura (m) Frequência
Nº de páginas 84 25 8 2 1 1,50 1,56 6
Calcular: 1,56 1,62 10
a) o número médio de erros por página 1,62 1,68 12
(0,425) 1,68 1,74 8
o número mediano (0) 1,74 1,80 4
qual é a moda da distribuição (0)
TOTAL 40
3. Numa pesquisa entre 250 famílias de uma certa cidade constataram-
se os seguintes dados: 1º) Moda
Nº de filhos 0 1 2 3 4 5 6 7 Neste caso, a faixa de maior frequência é chamada ou
Nº de famílias 45 52 48 55 30 10 8 2 No exemplo, é a faixa 1,62l—1,68. Consideraremos como
moda o valor correspondente ao ponto médio da faixa modal (também
chamada
Para a distribuição do número de filhos, calcular a média, a mediana e
1,62 1,68
a moda (média = 2,2), (mediana = 2), (moda = 3) Assim, temos: Mo 1,65
2
isto é, a estatura modal é 1,65 m.
2º) Média
Como os dados se apresentam agrupados em faixas, acabamos per-
dendo algumas informações sobre os dados originais. Por exemplo, não
sabemos como se distribuem as 10 estaturas computadas na faixa 1,56 l—
1,62 (a não ser que examinemos a lista original). Para o cálculo da média
admitimos que todas as 10 estaturas são iguais ao ponto médio da faixa
(1,59).
Assim, considerando os pontos médios de cada faixa e a respectiva

frequência, temos que:
Estatura (m) ponto médio frequência
1,50 |—1,56 1,53 6

4. Se os dados do problema anterior estivessem computados como se- 1,56 |—1,62 1,59 10
gue: 1,62 |—1,68 1,65 12
Nº de filhos 0 1 2 3 4 mais do que 4 1,68 |—1,74 1,71 8
1,74 |—1,80 1,77 4
Nº de famílias 45 52 48 55 30 20
TOTAL 40
Qual das três medidas nós teríamos dificuldades para calcular? (mé-
dia)
5. O Corinthians foi o campeão paulista de futebol em 1954 (título con- 6.1,53 10.1,59 12.1,65 8.1,71 4.1,77
quistado em fevereiro de 1955) e só voltou a ser campeão em 1977. Neste X
ano, sua campanha foi a seguinte: 40
X 1,64
2X0 0X4 3X0
2X0 0X0 2X0
Logo, a estatura média é 1,64 m.
0X1 2X2 2X0
0X1 1X1 0X0 3°) Mediana
0X3 1X0 3X1 Para o cálculo da mediana utilizamos o histograma.
3X0 0X0 4X0
2X0 5X1 4X0 Usando a ideia de que a mediana divide o conjunto de observações em
0X3 2X0 1X2 dois subconjuntos com iguais números de observações, tomamos como
1X0 1X0 4X0 mediana o valor correspondente ao ponto do eixo das abscissas, pelo qual
0X1 1X0 2X4 uma reta vertical divide a área sob o histograma em duas partes iguais
1X0 2X1 3X2 (50% para cada lado). O que está sendo admitido também neste cálculo é
3X1 1X0 1X2 que os dados observados dentro de uma faixa distribuem-se homogenea-
1X1 1X0 2X2 mente dentro dela.
0X1 2X0 0X1
1X0 1X0 2X1 Observando o histograma, notamos que a mediana deve estar na faixa
1X0 1X2 1X0 1,62 |— 1,68. A porcentagem referente a esta faixa é 30% e a mediana vai
dividí-la em duas partes: a da esquerda correspondendo a 10% e a da
(O primeiro número indica os gols a favor, e o segundo os gols contra, direita 20%. O cálculo é feito através de uma regra de três simples:
em cada partida do campeonato.) (Md – 1,62) (10%)
Faça uma tabela para a distribuição dos gols a favor por partida, e ou- (tamanho da parte esquerda)
tra para os gols contra. Determine a moda, a mediana e a média das duas (porcentagem correspondente)
distribuições.
(1,68 – 1,62) (30%)
CÁLCULO DA MÉDIA, MEDIANA E MODA (tamanho da faixa toda)
Cálculo em distribuições por faixas (porcentagem da faixa)

Então: apresentam a mesma média X 10 e que em os valores observa-
(1,68 1,62).10 dos estão, mais próximos da média do que em Agora estudaremos
Md 1,62
30 medidas que permitem compará-los quanto à ou
Md - 1,62 0,02 seus elementos. Estas são chamadas e, nesta
unidade, vamos destacar três destas medidas: o
Md 1,62 0,02 1,64 (metros)
A regra de três é justificada pelo fato de que as porcentagens nela a) Desvio médio
envolvidas são porcentagens de áreas de retângulos de mesma altura, em Vamos supor que uma variável apresente os valores do conjunto
relação à área total sob o histograma. Como os retângulos têm alturas dado anteriormente, onde temos X 10 . Chamamos de cada
iguais, suas áreas são proporcionais às bases.
valor observado Xi, em relação à média X à diferença xi, – X . Assim, no
Um comentário sobre moda, média e mediana exemplo considerado, os desvios são:
A média e a mediana são medidas que procuram determinar, por 8 – 10 = –2, 9 – 10 = –1, 10 – 10 = 0, 11 – 10 = 1, 12 – 10 = 2
critérios diferentes, o centro da distribuição de frequências. Por esta razão,
tais medidas são chamadas Elas se A soma de todos os desvios é nula. Então, para utilizá-los numa
enquadram, juntamente com a moda, numa categoria mais ampla de medida de dispersão, vamos considerá-los em valor absoluto:
medidas: a das chamadas |8 – 10| = 2, |9 – 10| = 1, |10 – 10| = 0, |11 – 10| = 1, |12 – 10| = 2
A média é, sem dúvida, a mais popular entre estas medidas e, de fato,
é a medida preferível como indicador central na maioria dos casos. Uma medida de dispersão será a média destes valores:
2 1 0 1 2 6
Entretanto, algumas vezes a mediana é uma medida melhor que a 1,2
5 5
média, isto é, uma medida mais representativa da distribuição. Suponha, Esta medida é chamada e vamos indicá-la por DM(X), ou
por exemplo, que 9 alunos obtiveram numa determinada prova as seguintes simplesmente, DM.
notas: Assim, o desvio médio é a média dos valores absolutos dos desvios.
3,0 3,0 3,5 3,5 3,5 4,0 4,5 10,0 10,0 Se observarmos valores, x 1, x2, ..., xn, de uma variável então o desvio
Para esta distribuição a média é X 5,0 ; entretanto, apenas dois médio é dado por:
alunos conseguiram nota superior à média, enquanto que sete tiveram nota n
inferior. A mediana, no caso 3,5, é um indicador melhor da tendência ∑| xi X|
| x1 X | | x2 X | ... | x n X| i 1
central. Um exemplo importante, onde a mediana é preferível à média, é a DM
distribuição de rendas num grupo onde, por exemplo, "muitos ganhem n n
pouco e poucos ganhem muito".
A moda indica a "posição da maioria" (a região de maior frequência). Por exemplo, para os dados do conjunto
Para um pequeno produtor de calçados, por exemplo, é interessante 1 3 6 10 14 17 19
fabricar sapatos do tamanho modal. temos: X 10
| 1 10 | | 3 10 | | 6 10 | | 10 10 | | 14 10 | | 17 10 | | 19 10 |
DM
EXERCÍCIOS 7
1. Os dados seguintes referem-se ao tempo de vida (durabilidade) de 9 7 4 0 4 7 9 40

150 lâmpadas elétricas de certa fabricação, em centenas de horas. DM 5,7
7 7
Portanto, os conjuntos apresentam a mesma média, mas o
Duração Nº de lâmpadas desvio médio do primeiro é menor, o que nos leva a dizer que mais
0 4 4 homogêneo do que quanto ao desvio médio. Ou seja, por este critério, os
4 8 12 dados estão mais agrupados em torno da média do que os de É
8 12 40 claro que olhando os elementos dos dois conjuntos já esperávamos por
12 16 41 isto.
16 20 27
13 b) Variância
Variância
20 24
9 Um outro critério para medir a dispersão dos dados é considerar os
24 28 4
28 32 quadrados dos desvios, ao invés dos valores absolutos. Define-se assim a
da variável que indicamos por Var(X) ou S2 (X), ou,
simplesmente, ou
a) Qual é a faixa modal? (12 16 horas)
b) Calcular a vida media das lâmpadas. (14, 5 horas) n
∑ ( x1 X) 2
c) Qual é a mediana? (13,9 horas) 2 ( x1 X |)2 (x 2 X) 2 ... ( x n X) 2 i 1
d) Qual é a porcentagem do número de lâmpadas que duraram mais S
n n
do que a media? (45 %)
DESVIO MÉDIO, VARIÂNCIA E DESVIO PADRÃO Logo, a variância é a média dos quadrados dos desvios.
Nos primeiros meses de 1979, tivemos no Brasil a ocorrência de um Nos exemplos dos conjuntos dados anteriormente temos:
período de seca na região Sul, o que causou sérios prejuízos à agricultura.
Simultaneamente, tivemos um período de muita chuva em Minas Gerais, Para A:
Espírito Santo e no Nordeste, o que causou muitos transtornos à população
destes lugares (com as enchentes, milhares de famílias ficaram desabriga- (8 10) 2 (9 10)2 (10 10) 2 (11 10) 2 (12 10)2
S2
das, com falta de alimentos, perigo de epidemias, etc.). 5
Neste período, poderíamos dizer que o índice pluviométrico médio no
país até que foi bastante razoável. Mas isto esconderia as duas catástrofes 4 1 0 1 4 10
por qual passamos. S2 2
5 5
Uma medida da tendência central, como a média por exemplo, isola- para B:
damente nada informa sobre a variabilidade de um conjunto de dados (1 10 )2 (3 10)2 (6 10) 2 (10 10)2 (14 10) 2 (17 10 )2 (19 10)2
observados. Notemos que os conjuntos: S2
7
A: 8 9 10 11 12 81 49 16 0 16 49 81 292
B: 1 3 6 10 14 17 19 S2 41,7
7 7

Observamos que também quanto à variância o conjunto mais ho- 2º)
mogêneo do que n i (x i X) 2 6.0,0121 10.0,0025 12.0,0001 8.0,0049 4.0,0169
0,00511 m 2
S 2
∑
A variância é uma medida muito importante no estudo da Estatística, n 40
mas apresenta, do ponto de vista prático, o inconveniente de ser expressa

no quadrado da unidade da variável em estudo, o que pode causar proble- 3º)
mas de interpretação. Isto é resolvido com a definição do desvio-padrão.
S S2 0,00511 0,0715 m
c) Desvio-
Desvio-padrão
O desvio-padrão, que indicaremos por DP(X) ou S(X), ou, simplesmen- f) Um comentário sobre os desvios
te, ou raiz quadrada da variância: O desvio-padrao é mais empregado como medida de dispersão do que
o desvio-médio, embora em algumas experiências em laboratórios você
DP Var ou, na outra notação, S S2 possa ter usado (ou, futuramente, usar) o desvio médio.
Nos exemplos considerados, temos para o conjunto Verifica-se que em distribuições "normais" (você já deve ter ouvido falar
2 nelas: as que apresentam como gráfico a curva de Gauss) aproximadamen-
S 2, logo S 2 1,4 te 68,3% das observações concentram-se, em torno da média, no intervalo
2
e para o conjunto S 41,7 logo S 41,7 6,5 de X S a X S , 95,4% das observações concentram-se no intervalo
de X 2S a X 2S , enquanto que 99,7% ficam entre X 3S e
d) Cálculo usando a tabela de frequ
frequências
Retomando o exemplo da variável "número de irmãos dos alunos da X 3S .
classe", vamos calcular os valores das medidas de dispersão.
Como já calculamos a média ( X 1,7) , vamos acrescentar à tabela

mais três colunas: x i X , | xi X | e (x i X) 2 .
Nº de irmãos Frequência xi X | xi X | (x i X) 2
(Xi) (ni)
0 6 -1,7 1,7 2,89
1 12 -0,7 0,7 0,49
2 14 0,3 0,3 0,09
3 5 1,3 1,3 1,69
4 2 2,3 2,3 5,29
5 1 3,3 3,3 10,89
TOTAL n = 40
Nos cálculos devemos considerar cada desvio com a respectiva fre-

quência. Quando se está calculando a variância de uma amostra, e não de
uma população, usa-se no denominador ao invés de Isto apresenta
1º) Desvio médio interesse teórico em estudos mais avançados do que o que estamos fazen-
ni | x i X | 6.1,7 12.0,7 14.0,3 5.1,3 2.2,3 1.3,3 do; portanto usaremos aqui a definição apresentada, seja para amostra ou
DM ∑ 0,93
n 40 população. Do ponto de vista prático, para grande, usar n ou pouco
2º) ou nada vai influir no resultado.
ni ( x i X) 2 6.2,89 12.0,49 14.0,09 5.1,69 2.5,29 1.10,89
S2 ∑ 1,36
n 40
7.3 ANÁLISE COMBINATÓRIA
3º)
S S2 1,36 1,17 Princípio fundamental
fundamental da contagem (PFC)
Se um primeiro evento pode ocorrer de maneiras diferentes e um
e) Cálculo em distribuição por faixas segundo evento, de maneiras diferentes, então, para ocorrerem os dois
No caso de distribuições por faixas, tomamos como valores observa- sucessivamente, existem m . k maneiras diferentes.
dos, i os pontos médios das faixas de valores considerados.
Aplicações
Assim, retomando o exemplo das estaturas dos alunos da classe, onde 1) Uma moça dispõe de 4 blusas e 3 saias. De quantos modos dis-
tintos ela pode se vestir?
calculamos a média X 1,64m temos: Solução:
estatura ponto frequência A escolha de uma blusa pode ser feita de 4 maneiras diferentes e a de
xi X
(metros) médio (ni) | xi X | (x i X) 2 uma saia, de 3 maneiras diferentes.
(xi)
1,50 1,56 1,53 6 -0,11 0,11 0,0121 Pelo PFC, temos: 4 . 3 = 12 possibilidades para a escolha da blusa e
1,56 1,62 1,59 10 -0,05 0,05 0,0025 saia. Podemos resumir a resolução no seguinte esquema;
1,62 1,68 1,65 12 0,01 0,01 0,0001
1,68 1,74 1,71 8 0,07 0,07 0,0049 Blusa saia
1,74 1,80 1,77 4 0,13 0,13 0,0169
n = 40
4 . 3 = 12 modos diferentes
1º)
2) Existem 4 caminhos ligando os pontos e , e 5 caminhos ligan-
ni | xi X | 6.0,11 10 .0,05 12 .0,01 8.0,07 4.0,13
DM ∑ 0,0565 m do os pontos e . Para ir de a , passando pelo ponto , qual
n 40 o número de trajetos diferentes que podem ser realizados?

Solução:
Escolher um trajeto de A a C significa escolher um caminho de A a B e
depois outro, de B a C.
Como para cada percurso escolhido de A a B temos ainda 5 possibili-

dades para ir de B a C, o número de trajetos pedido é dado por: 4 . 5 = 20. 6) Quantos números de 3 algarismos distintos podemos formar com
os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9?
Esquema:
Percurso Percurso Solução:
AB BC Existem 9 possibilidades para o primeiro algarismo, apenas 8 para o
segundo e apenas 7 para o terceiro. Assim, o número total de possibilida-
des é: 9 . 8 . 7 = 504
4 . 5 = 20 Esquema:
3) Quantos números de três algarismos podemos escrever com os

algarismos ímpares?
Solução:
Os números devem ser formados com os algarismos: 1, 3, 5, 7, 9. Exis-
tem 5 possibilidades para a escolha do algarismo das centenas, 5 possibili-
dades para o das dezenas e 5 para o das unidades. 7) Quantos são os números de 3 algarismos distintos?
Assim, temos, para a escolha do número, 5 . 5 . 5 = 125. Solução:

Existem 10 algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9. Temos 9 possibilida-
algarismos algarismos algarismos
des para a escolha do primeiro algarismo, pois ele não pode ser igual a
da centena da dezena da unidade
zero. Para o segundo algarismo, temos também 9 possibilidades, pois um
deles foi usado anteriormente.
Para o terceiro algarismo existem, então, 8 possibilidades, pois dois de-
5 . 5 . 5 = 125 les já foram usados. O numero total de possibilidades é: 9 . 9 . 8 = 648
Esquema:
4) Quantas placas poderão ser confeccionadas se forem utilizados
três letras e três algarismos para a identificação de um veículo?
(Considerar 26 letras, supondo que não há nenhuma restrição.)
Solução:
Solução:
Como dispomos de 26 letras, temos 26 possibilidades para cada posi-
ção a ser preenchida por letras. Por outro lado, como dispomos de dez
algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9), temos 10 possibilidades para cada
posição a ser preenchida por algarismos. Portanto, pelo PFC o número total 8) Quantos números entre 2000 e 5000 podemos formar com os
de placas é dado por: algarismos pares, sem os repetir?
Solução:
Os candidatos a formar os números são : 0, 2, 4, 6 e 8. Como os
números devem estar compreendidos entre 2000 e 5000, o primeiro
algarismo só pode ser 2 ou 4. Assim, temos apenas duas possibilidades
para o primeiro algarismo e 4 para o segundo, três para o terceiro e duas
paia o quarto.
O número total de possibilidades é: 2 . 4 . 3 . 2 = 48

5) Quantos números de 2 algarismos distintos podemos formar com
os algarismos 1, 2, 3 e 4? Esquema:
Solução:
Observe que temos 4 possibilidades para o primeiro algarismo e, para
cada uma delas, 3 possibilidades para o segundo, visto que não é permitida
a repetição. Assim, o número total de possibilidades é: 4 . 3 =12
Esquema:
Exercícios
1) Uma indústria automobilística oferece um determinado veículo em três
padrões quanto ao luxo, três tipos de motores e sete tonalidades de
cor. Quantas são as opções para um comprador desse carro?
2) Sabendo-se que num prédio existem 3 entradas diferentes, que o
prédio é dotado de 4 elevadores e que cada apartamento possui uma
única porta de entrada, de quantos modos diferentes um morador po-
de chegar à rua?
3) Se um quarto tem 5 portas, qual o número de maneiras distintas de se
entrar nele e sair do mesmo por uma porta diferente da que se utilizou
para entrar?
4) Existem 3 linhas de ônibus ligando a cidade A à cidade B, e 4 outras
ligando B à cidade C. Uma pessoa deseja viajar de A a C, passando Fórmula:
por B. Quantas linhas de ônibus diferentes poderá utilizar na viagem
de ida e volta, sem utilizar duas vezes a mesma linha? A n ,p = n . (n -1) . (n –2) . . . (n – (p – 1)),
5) Quantas placas poderão ser confeccionadas para a identificação de
um veículo se forem utilizados duas letras e quatro algarismos? (Ob-
p n e p, n IN
servação: dispomos de 26 letras e supomos que não haverá nenhuma
restrição) Aplicações
6) No exercício anterior, quantas placas poderão ser confeccionadas se 1) Calcular:
forem utilizados 4 letras e 2 algarismos? a) A7,1 b) A7,2 c) A7,3 d) A7,4
7) Quantos números de 3 algarismos podemos formar com os algaris-
mos 1, 2, 3, 4, 5 e 6? Solução:
8) Quantos números de três algarismos podemos formar com os alga- a) A7,1 = 7 c) A7,3 = 7 . 6 . 5 = 210
rismos 0, 1, 2, 3, 4 e 5? b) A7,2 = 7 . 6 = 42 d) A7,4 = 7 . 6 . 5 . 4 = 840
9) Quantos números de 4 algarismos distintos podemos escrever com os
algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6? 2) Resolver a equação Ax,3 = 3 . Ax,2.
10) Quantos números de 5 algarismos não repetidos podemos formar com
os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7? Solução:
11) Quantos números, com 4 algarismos distintos, podemos formar com x . ( x - 1) . ( x – 2 ) = 3 . x . ( x - 1) ⇒
os algarismos ímpares? ⇒ x ( x – 1) (x –2) - 3x ( x – 1) =0
12) Quantos números, com 4 algarismos distintos, podemos formar com o x( x – 1)[ x – 2 – 3 ] = 0
nosso sistema de numeração?
13) Quantos números ímpares com 3 algarismos distintos podemos x = 0 (não convém)
formar com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6? ou
14) Quantos números múltiplos de 5 e com 4 algarismos podemos formar x = 1 ( não convém)
com os algarismos 1, 2, 4, 5 e 7, sem os repetir? ou
15) Quantos números pares, de 3 algarismos distintos, podemos formar x = 5 (convém)
com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7? E quantos ímpares? S= 5
16) Obtenha o total de números de 3 algarismos distintos, escolhidos
entre os elementos do conjunto (1, 2, 4, 5, 9), que contêm 1 e não
contêm 9. 3) Quantos números de 3 algarismos distintos podemos escrever
17) Quantos números compreendidos entre 2000 e 7000 podemos escre- com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9?
ver com os algarismos ímpares, sem os repetir?
18) Quantos números de 3 algarismos distintos possuem o zero como Solução:
algarismo de dezena? Essa mesma aplicação já foi feita, usando-se o principio fundamental
19) Quantos números de 5 algarismos distintos possuem o zero como da contagem. Utilizando-se a fórmula, o número de arranjos simples é:
algarismo das dezenas e começam por um algarismo ímpar? A9, 3 =9 . 8 . 7 = 504 números
20) Quantos números de 4 algarismos diferentes tem o algarismo da
unidade de milhar igual a 2? Observação: Podemos resolver os problemas sobre arranjos simples
21) Quantos números se podem escrever com os algarismos ímpares, usando apenas o principio fundamental da contagem.
sem os repetir, que estejam compreendidos entre 700 e 1 500?
22) Em um ônibus há cinco lugares vagos. Duas pessoas tomam o ôni- Exercícios
bus. De quantas maneiras diferentes elas podem ocupar os lugares? 1) Calcule:
23) Dez times participam de um campeonato de futebol. De quantas a) A8,1 b) A8,2 c ) A8,3 d) A8,4
formas se podem obter os três primeiros colocados?
24) A placa de um automóvel é formada por duas letras seguidas e um 2) Efetue:
número de quatro algarismos. Com as letras A e R e os algarismos A 8,2 A 7,4
pares, quantas placas diferentes podem ser confeccionadas, de modo a) A7,1 + 7A5,2 – 2A4,3 – A 10,2 b)
A 5,2 A 10,1
que o número não tenha nenhum algarismo repetido?
25) Calcular quantos números múltiplos de 3 de quatro algarismos distin-
tos podem ser formados com 2, 3, 4, 6 e 9. 3) Resolva as equações:
26) Obtenha o total de números múltiplos de 4 com quatro algarismos a) Ax,2 = Ax,3 b) Ax,2 = 12 c) Ax,3 = 3x(x – 1)
distintos que podem ser formados com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
FATORIAL
ARRANJOS SIMPLES Definição:
Chama-se fatorial de um número natural , n 2, ao produto de
Introdução: todos os números naturais de 1 até n. Assim :
Na aplicação An,p, calculamos quantos números de 2 algarismos distin- n ! = n( n - 1) (n - 2) . . . 2 . 1, n 2 (lê-se: fatorial)
tos podemos formar com 1, 2, 3 e 4. Os números são : 1! = 1
12 13 14 21 23 24 31 32 34 41 42 43 0! = 1
Fórmula de arranjos simples com o auxílio de fatorial:
Observe que os números em questão diferem ou pela ordem dentro do
agrupamento (12 21) ou pelos elementos componentes (13 24). n!
Cada número se comporta como uma sequência, isto é :
A N,P , p n e p, n lN
n p!
(1,2) (2,1) e (1,3) (3,4)
Aplicações
A esse tipo de agrupamento chamamos 1) Calcular:
8! n!
Definição: a) 5! c) e)
6! (n - 2)!
Seja um conjunto com n elementos. Chama-se dos n
elementos de /, tomados a , a toda sequência de elementos distintos, 5! 11! 10 !
b) d)
escolhidos entre os elementos de ( P n). 4! 10 !
O número de arranjos simples dos n elementos, tomados a , é
indicado por An,p
Solução: n! n!
a) 5 ! = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 120 a) d)
( n - 1) ! n ( n - 1) !
5! 5 4!
b) 5 n 2 !n! 5M ! - 2 ( M - 1 ) !
4! 4! b) e)
2
8! 8 7 6! n 1 ! M!
c) 56
6! 6! n! ( n 1) !
c)
11! 10 ! 11 10 ! 10 ! 10 ! 11 1 n!
d) 12
10 ! 10! 10 ! 5) Obtenha n, em:
n! n n -1 n - 2 ! 2 (n 1)!
e) n n a) 10 b) n!+( n - 1)! = 6 ( n - 1)!
(n - 2)! n-2 ! n!
n (n - 1)!
2) Obter , de modo que A n,2 = 30. c) 6 d) (n - 1)! = 120
(n - 2)!
Solução:
Utilizando a fórmula, vem : 1 n
6) Efetuando , obtém-se:
n! n ( n - 1) ( n - 2) ! n! (n 1)!
30 ⇒ 30
(n - 2)! (n - 2)! 1 2n 1
n=6 a) d)
n2 – n – 30 = 0 ou
(n 1) ! (n 1) !
n = –5 ( não convém) 1 n ! ( n 1) !
b) e) 0 c)
3) Obter n, tal que: 4 . An-1,3 = 3 . An,3.
n! n -1
7) Resolva as equações:
Solução:
a) Ax,3 = 8Ax,2 b) Ax,3 = 3 . ( x - 1)
4 n -1 ! n! 4 n-3 ! n!
3 ⇒ 3
n-4 ! n-3 ! n-4 ! n -1 ! (n 2) ! (n 1) !
8) Obtenha n, que verifique 8n ! =
n 1
4 n-3 n-4 ! n n -1 !
3 9) O número n está para o número de seus arranjos 3 a 3 como 1
n-4 ! n -1 !
está para 240, obtenha n.
4n 12 3n n 12
PERMUTAÇÕES SIMPLES
( n 2 ) ! - ( n 1) !
4) Obter n, tal que : 4
n! Introdução:
Solução: Consideremos os números de três algarismos distintos formados com
os algarismos 1, 2 e 3. Esses números são :
(n 2 ) ( n 1) n !- ( n 1 ) n! 123 132 213 231 312 321
4
n!
A quantidade desses números é dada por A 3,3= 6.
Esses números diferem entre si
n !( n 1) n 2 -1 Cada número é chamado de obtida com os alga-
⇒ 4 rismos 1, 2 e 3.
n!
n+1=2 n =1 Definição:
Definição
(n + 1 )2 = 4 Seja um conjunto com n elementos. Chama-se
n + 1 = –2 n = –3 (não convém ) dos elementos de a toda a sequência dos elementos.
Exercícios
O número de permutações simples de n elementos é indicado por .
1) Assinale a alternativa correta:
10 !
a) 10 ! = 5! + 5 ! d) =5 Pn = n !
2!
b) 10 ! = 2! . 5 ! e) 10 ! =10. 9. 8. 7!
c) 10 ! = 11! -1!
2) Assinale a alternativa falsa; Pn = An,n .
a) n! = n ( n-1)! d) ( n –1)! = (n- 1)(n-2)! Fórmula:
b) n! = n(n - 1) (n - 2)! e) (n - 1)! = n(n -1) Aplicações
c) n! = n(n – 1) (n - 2) (n - 3)! 1) Considere a palavra ATREVIDO.
a) quantos anagramas (permutações simples) podemos formar?
3) Calcule: b) quantos anagramas começam por A?
c) quantos anagramas começam pela sílaba TRE?
12 ! 7! d) quantos anagramas possuem a sílaba TR E?
a) c)
10 ! 3! 4! e) quantos anagramas possuem as letras T, R e E juntas?
7! 5! 8!- 6! f) quantos anagramas começam por vogal e terminam em
b) d) consoante?
5! 5!
Solução:
4) Simplifique: a) Devemos distribuir as 8 letras em 8 posições disponíveis.
Assim:

dem?
e) quantos anagramas possuem as letras C, A e P juntas?
f) quantos anagramas começam por vogal e terminam em consoan-
te?
2) Quantos anagramas da palavra MOLEZA começam e terminam
por vogal?
Ou então, P8 = 8 ! = 40.320 anagramas 3) Quantos anagramas da palavra ESCOLA possuem as vogais e
consoantes alternadas?
b) A primeira posição deve ser ocupada pela letra A; assim, devemos 4) De quantos modos diferentes podemos dispor as letras da palavra
distribuir as 7 letras restantes em 7 posições, Então: ESPANTO, de modo que as vogais e consoantes apareçam
juntas, em qualquer ordem?
5) obtenha o número de anagramas formados com as letras da
palavra REPÚBLICA nas quais as vogais se mantenham nas
respectivas posições.
PERMUTAÇÕES SIMPLES, COM

c) Como as 3 primeiras posições ficam ocupadas pela sílaba TRE, de- ELEMENTOS REPETIDOS
vemos distribuir as 5 letras restantes em 5 posições. Então:
Dados n elementos, dos quais :
1 são iguais a a1 a1 , a1 , . . ., a1
1
2 são iguais a a2 a2, a2, . . . , a2
2
d) considerando a sílaba TRE como um único elemento, devemos . . . . . . . . . . . . . . . . .
permutar entre si 6 elementos, ar ar , ar , . . . , ar
r são iguais a
r
sendo ainda que: 1 2 ... r = n, e indicando-se por

pn ( 1, 2, ... r) o número das permutações simples dos n elemen-
tos, tem-se que:
Aplicações
e) Devemos permutar entre si 6 elementos, tendo considerado as letras 1) Obter a quantidade de números de 4 algarismos formados pelos
T, R, E como um único elemento: algarismos 2 e 3 de maneira que cada um apareça duas vezes na
formação do número.
Solução:
2233 2323 2332
os números são 
3322 3232 3223
A quantidade desses números pode ser obtida por:
4! 4 3 2!
Devemos também permutar as letras T, R, E, pois não foi especificada P42,2 6 números
a ordem : 2! 2! 2! 2 1
2) Quantos anagramas podemos formar com as letras da palavra
AMADA?
solução:
Temos:
A, A, A M D
Assim: 1 1
3
5! 5 4 3!
Para cada agrupamento formado, as letras T, R, E podem ser dispostas p53,1,1 20 anagramas
de P3 maneiras. Assim, para P 6 agrupamentos, temos 3 ! 1! 1! 3!
P6 . P3 anagramas. Então:
P6 . P3 = 6! . 3! = 720 . 6 = 4 320 anagramas 3) Quantos anagramas da palavra GARRAFA começam pela sílaba RA?
Solução:
f) A palavra ATREVIDO possui 4 vogais e 4 consoantes. Assim: Usando R e A nas duas primeiras posições, restam 5 letras para serem
permutadas, sendo que:
G A, A R F
{
{
{
1 2 1 1
Assim, temos:
5 4 3 2 !
p52,1,1 60 anagramas
2!
Exercícios
1) O número de anagramas que podemos formar com as letras da
Exercícios palavra ARARA é:
1) Considere a palavra CAPITULO:
a) quantos anagramas podemos formar? n!
b) quantos anagramas começam por C? pn ( 1, 2, ... r)
c) quantos anagramas começam pelas letras C, A e P juntas e nesta 1 ! ! ... r !
ordem?
d) quantos anagramas possuem as letras C, A e P juntas e nesta or- a) 120 c) 20 e) 30

b) 60 d) 10 7! 7 6 5 4!
d) C7,4= 35
2) O número de permutações distintas possíveis com as oito letras da 4!3! 4! 3 2 1
palavra PARALELA, começando todas com a letra P, será de ;
a) 120 c) 420 e) 360 2) Quantos subconjuntos de 3 elementos tem um conjunto de 5
b) 720 d) 24 elementos?
5! 5 4 3!
3) Quantos números de 5 algarismos podemos formar com os C 5,3 10 subconjuntos
3!2! 3! 2 1
algarismos 3 e 4 de maneira que o 3 apareça três vezes em todos
os números?
a) 10 c) 120 e) 6 Cn,3 4
3) obter n, tal que
b) 20 d) 24 Cn,2 3
Solução:
4) Quantos números pares de cinco algarismos podemos escrever
apenas com os dígitos 1, 1, 2, 2 e 3, respeitadas as repetições n!
apresentadas? 3!( n - 3 )! 4 n! 2!( n - 2 )! 4
a) 120 c) 20 e) 6 ⇒
n! 3 3!( n - 3 ) n! 3
b) 24 d) 12
2!( n - 2 )!
5) Quantos anagramas da palavra MATEMÁTICA terminam pela 2 ( n - 2 ) ( n - 3 )! 4
sílaba MA? n-2 4
a) 10 800 c) 5 040 e) 40 320 3 2 ( n - 3 )! 3
b) 10 080 d) 5 400
n=6 convém
COMBINAÇÕES SIMPLES
Introdução:
Introdução 4) Obter n, tal que Cn,2 = 28.
Consideremos as retas determinadas pelos quatro pontos, conforme a
figura. Solução:
n! n ( n -1 ) ( n - 2 ) !
28 ⇒ 56
2 ! ( n - 2 )! ( n 2) !
n=8
n2 – n – 56 = 0
n = -7 (não convém)
Só temos 6 retas distintas ( AB, BC, CD, AC, BD e AD) por-
5) Numa circunferência marcam-se 8 pontos, 2 a 2 distintos. Obter o
que AB e BA, . . . , CD e DC representam retas coincidentes. número de triângulos que podemos formar com vértice nos pontos
Os agrupamentos {A, B}, {A, C} etc. constituem do indicados:
conjunto formado por A, B, C e D.
Diferem entre si apenas pelos elementos componentes, e são
chamados combinações simples dos 4 elementos tomados 2 a 2.
O número de combinações simples dos elementos tomados a é
n
indicado por Cn,p ou   .
p
Cn,p . p! = An,p.
Fórmula: Solução:
Um triângulo fica identificado quando escolhemos 3 desses pontos, não
n! importando a ordem. Assim, o número de triângulos é dado por:
C n ,p , p n e { p, n } lN
p! ( n - p )! 8! 8 7 6 . 5!
C 8,3 56
3!5 ! 3 2 . 5!
Seja um conjunto com n elementos. Chama-se 6) Em uma reunião estão presentes 6 rapazes e 5 moças. Quantas
dos elementos de /, tomados a , a qualquer subconjunto de comissões de 5 pessoas, 3 rapazes e 2 moças, podem ser for-
elementos do conjunto . madas?
Aplicações Solução:
1) calcular: Na escolha de elementos para formar uma comissão, não importa a
a) C7,1 b) C7,2 c) C7,3 d) C7,4 ordem. Sendo assim:
6!
Solução: escolher 3 rapazes: C6,3 = = 20 modos
3! 3!
7! 7 6!
a) C7,1 = 7 5!
1! 6 ! 6! escolher 2 moças: C5,2= = 10 modos
2! 3!
7! 7 6 5 !
b) C7,2 = 21
2! 5! 2 1 5 ! Como para cada uma das 20 triplas de rapazes temos 10 pares de mo-
7! 7 6 5 4! ças para compor cada comissão, então, o total de comissões é
c) C7,,3 = 35 C6,3. C5,2 = 200.
3! 4 ! 3 2 1 4!
7) Sobre uma reta são marcados 6 pontos, e sobre uma outra reta,
paralela á primeira, 4 pontos.

a) Quantas retas esses pontos determinam? sejam pretas?
b) Quantos triângulos existem com vértices em três desses pontos?
12) Em uma prova existem 10 questões para que os alunos escolham
Solução: 5 delas. De quantos modos isto pode ser feito?
a) C10,2 – C6,2 – C4,2 + 2 = 26 retas onde
13) De quantas maneiras distintas um grupo de 10 pessoas pode ser
C6,2 é o maior número de retas possíveis de serem determinadas por dividido em 3 grupos contendo, respectivamente, 5, 3 e duas pes-
seis pontos C4,2 é o maior número de retas possíveis de serem soas?
determinadas por quatro pontos .
14) Quantas diagonais possui um polígono de n lados?
15) São dadas duas retas distintas e paralelas. Sobre a primeira mar-
cam-se 8 pontos e sobre a segunda marcam-se 4 pontos. Obter:
b) C10,3 – C6,3 – C4,3 = 96 triângulos onde
a) o número de triângulos com vértices nos pontos marcados;
b) o número de quadriláteros convexos com vértices nos
C6,3 é o total de combinações determinadas por três pontos alinhados
pontos marcados.
em uma das retas, pois pontos colineares não determinam triângulo.
16) São dados 12 pontos em um plano, dos quais 5, e somente 5, es-
C4,3 é o total de combinações determinadas por três pontos alinhados
tão alinhados. Quantos triângulos distintos podem ser formados
da outra reta.
com vértices em três quaisquer dos 12 pontos?
17) Uma urna contém 5 bolas brancas, 3 bolas pretas e 4 azuis. De

quantos modos podemos tirar 6 bolas das quais:
a) nenhuma seja azul
8) Uma urna contém 10 bolas brancas e 6 pretas. De quantos b) três bolas sejam azuis
modos é possível tirar 7 bolas das quais pelo menos 4 sejam c) pelo menos três sejam azuis
pretas?
18) De quantos modos podemos separar os números de 1 a 8 em
Solução: dois conjuntos de 4 elementos?
As retiradas podem ser efetuadas da seguinte forma:
4 pretas e 3 brancas ⇒ C6,4 . C10,3 = 1 800 ou 19) De quantos modos podemos separar os números de 1 a 8 em
5 pretas e 2 brancas ⇒ C6,5 . C10,2 = 270 ou dois conjuntos de 4 elementos, de modo que o 2 e o 6 não
6 pretas e1 branca ⇒ C6,6 . C10,1 = 10 estejam no mesmo conjunto?
Logo. 1 800 + 270 + 10 = 2 080 modos 20) Dentre 5 números positivos e 5 números negativos, de quantos
modos podemos escolher quatro números cujo produto seja
Exercícios positivo?
1) Calcule:
a) C8,1 + C9,2 – C7,7 + C10,0 21) Em um piano marcam-se vinte pontos, não alinhados 3 a 3,
b) C5,2 +P2 – C5,3 exceto cinco que estão sobre uma reta. O número de retas
c) An,p . P p determinadas por estes pontos é:
a) 180 b) 1140
2) Obtenha , tal que : c) 380 d) 190 e) 181
a) Cn,2 = 21
b) Cn-1,2 = 36 22) Quantos paralelogramos são determinados por um conjunto de
c) 5 . Cn,n - 1 + Cn,n -3 = An,3 sete retas paralelas, interceptando um outro conjunto de quatro
retas paralelas?
3) Resolva a equação Cx,2 = x. a) 162
b) 126
4) Quantos subconjuntos de 4 elementos possui um conjunto de 8 c) 106
elementos? d) 84
e) 33
5) Numa reunião de 7 pessoas, quantas comissões de 3 pessoas
podemos formar? 23) Uma lanchonete que vende cachorro quente oferece ao freguês:
6) Um conjunto A tem 45 subconjuntos de 2 elementos. Obtenha o pimenta, cebola, mostarda e molho de tomate, como tempero adi-
número de elementos de A cional. Quantos tipos de cachorros quentes diferentes (Pela adi-
ção ou não de algum tempero) podem ser vendidos?
A p,3
7) Obtenha o valor de p na equação: 12 . a) 12
Cp,4 b) 24
8) Obtenha x na equação Cx,3 = 3 . Ax , 2. c) 16
d) 4
9) Numa circunferência marcam-se 7 pontos distintos. Obtenha: e) 10
a) o número de retas distintas que esses pontos determinam;
b) o número de triângulos com vértices nesses pontos; 24) O número de triângulos que podem ser traçados utilizando-se 12
c) o número de quadriláteros com vértices nesses pontos; pontos de um plano, não havendo 3 pontos em linha reta, é:
d) o número de hexágonos com vértices nesses pontos. a) 4368 b) 220
c) 48 d) 144 e) 180
10) A diretoria de uma firma é constituída por 7 diretores brasileiros e
4 japoneses. Quantas comissões de 3 brasileiros e 3 japoneses 25) O time de futebol é formado por 1 goleiro, 4 defensores, 3 jogado-
podem ser formadas? res de meio de campo e 3 atacantes. Um técnico dispõe de 21 jo-
gadores, sendo 3 goleiros, 7 defensores, 6 jogadores de meio
11) Uma urna contém 10 bolas brancas e 4 bolas pretas. De quantos campo e 5 atacantes. De quantas maneiras poderá escalar sua
modos é possível tirar 5 bolas, das quais duas sejam brancas e 3 equipe?

a) 630 b) 7 000
c) 2,26 . 109 d) 21000 e) n.d.a. 2) a) 9 b) 89,6
3) a) s = {3} b) S = {4} c) S = {5}

26) Sendo 5 . Cn, n - 1 + Cn, n - 3, calcular n.
Fatorial
27) Um conjunto A possui n elementos, sendo n 4. O número de 1) e 2) e
subconjuntos de A com 4 elementos é: 3) a) 132 b) 43 c) 35 d) 330
n! n 2 5M 2
a) c) ( n – 4 ) ! e) 4 ! 4) a) n b) c) n + 2 d) 1 e)
24( n - 4 ) n 1 M
5) n = 9 b) n = 5 c) n = 3 d) n = 6
n!
b) d) n !
(n-4) 6) a
28) No cardápio de uma festa constam 10 diferentes tipos de salgadi- 7) a) S = {10} b) S = {3}
nhos, dos quais apenas 4 serão servidos quentes. O garçom en-
carregado de arrumar a travessa e servi-la foi instruído para que a 8) n = 5
mesma contenha sempre só dois tipos diferentes de salgadinhos
frios e dois diferentes dos quentes. De quantos modos diversos 9) n = 17
pode o garçom, respeitando as instruções, selecionar os salgadi-
nhos para compor a travessa? Permutações simples
a) 90 d) 38 1) a) 40 320 d) 720 2) 144
b) 21 e) n.d.a. b) 5 040 e) 4 320 3) 72
c) 240 c) 120 f) 11 520 4) 288
5) 120
29) Em uma sacola há 20 bolas de mesma dimensão: 4 são azuis e
as restantes, vermelhas. De quantas maneiras distintas podemos Permutações simples com elementos repetidos
extrair um conjunto de 4 bolas desta sacola, de modo que haja 1) d 2) c 3) a 4) d 5) b
pelo menos uma azul entre elas?
Combinações simples
20 ! 16 ! 1  20 ! 16 ! 
a) d)   n! p! 15) a) 160 b) 168
16 ! 12 ! 4!  16 ! 12 !  1) a) 44 c) 16) 210
(n p)! 17) a) 28 c) 252
20 ! b) 2
b) e)n.d.a. b) 224
4 ! 16 ! 2) a) n = 7 b) n = 10 18) 70
20 ! c) n = 4 19) 55
c) 3) S = {3} 20) 105
16 ! 4) 70 21) e
5) 35 22) b
30) Uma classe tem 10 meninos e 9 meninas. Quantas comissões di- 6) 10 23) c
ferentes podemos formar com 4 meninos e 3 meninas, incluindo 7) p=5 24) b
obrigatoriamente o melhor aluno dentre os meninos e a melhor 8) S={20} 25) d
aluna dentre as meninas? 9) a) 21 c) 35 26) n =4
a) A10,4 . A9,3 c) A9,2 – A8,3 e) C19,7 b) 35 d) 7 27) a
b) C10,4 - C9, 3 d) C9,3 - C8,2 10) 140 28) a
11) 180 29) d
31) Numa classe de 10 estudantes, um grupo de 4 será selecionado 12) 252 30) d
para uma excursão, De quantas maneiras distintas o grupo pode 13) 2 520 31) b
ser formado, sabendo que dos dez estudantes dois são marido e n(n 3)
mulher e apenas irão se juntos? 14)
a) 126 b) 98 c) 115 d)165 e) 122 2
2 FUNÇÕES. 2.1 IGUALDADE DE FUNÇÕES. 2.2
RESPOSTAS DETERMINAÇÃO DO DOMÍNIO DE UMA FUNÇÃO. 2.3 FUNÇÃO
Principio fundamental da contagem
INJETIVA, SOBREJETIVA E BIJETIVA. 2.4 FUNÇÃO INVERSA. 2.5
1) 63 14) 24 COMPOSIÇÃO DE FUNÇÕES. 2.6 FUNÇÕES CRESCENTES,
2) 12 15) 90 pares e 120 ímpa- DECRESCENTES, PARES E IMPARES; OS ZEROS E O SINAL DE
3) 20 res UMA FUNÇÃO. 2.7 FUNÇÕES LINEARES, CONSTANTES DO 1º E
4) 72 16) 18 2º GRAUS, MODULARES, POLINOMIAIS, LOGARÍTMICAS E
5) 6 760 000 17) 48 EXPONENCIAIS. 12 CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL DAS
6) 45 697 600 18) 72
FUNÇÕES DE UMA VARIÁVEL.
7) 216 19) 1 680
8) 180 20) 504
9) 360 21) 30 DEFINICÂO
10) 2 520 22) 20 Consideremos uma relação de um conjunto A em um conjunto B. Esta rela-
11) 120 23) 720 ção será chamada de função ou aplicação quando associar a todo elemento de
12) 4 536 24) 48 A um único elemento de B.
13) 60 25) 72 Exemplos:
26) 96 Consideremos algumas relações, esquematizadas com diagramas de
Euler-Venn, e vejamos quais são funções:
Arranjos simples a)
1) a) 8 c) 336
b) 56 d) 1680

Esta relação é uma função de A em B, pois associa a todo elemento de A

um único elemento de B.
b) Esta função será denotada com f e as associações que nela ocorrem serão
denotadas da seguinte forma:
y2 = f ( x 1): indica que y2 é a imagem de x1 pela f

O conjunto formado pelos elementos de B, que são imagens dos elementos

Esta relação não ê uma função de A em B, pois associa a x1 c A dois de A, pela f, é denominado conjunto imagem de A pela f, e é indicado com f (A) .
elementos de B: y1 e y2.
c) No exemplo deste item, temos:
A = (x1, x2, x3 ) é o domínio de função f.
B = (y1, y2, y3 ) é o contradomínio de função f.
f ( A) = (y2, y3 ) é o conjunto imagem de A pela f.
DOMÍNIO, CONTRADOMINIO E IMAGEM DE UMA FUNCÃO

Esta relação é uma função de A em B, Pois associa todo elemento de A um Consideremos os conjuntos:
único elemento de B. A = { 2, 3, 4 }
d) b = { 4, 5, 6, 7, 8 }
e f(x) = x+2
Graficamente teremos:
A = D( f ) Domínio B = C( f ) contradomínio
Esta relação não ê uma função de A em B, pois não associa a x2 A

nenhum elemento de B.
e)
O conjunto A denomina-se DOMINIO de f e pode ser indicado com a

Esta relação é uma função de A em B, pois à todo elemento de A um único
notação D( f ).
elemento de B.
f)
O conjunto B denomina-se CONTRADOMINIO de f e pode ser indicado
com a notação CD ( f ).
O conjunto de todos os elementos de B que são imagem de algum elemen-

to de A denomina-se conjunto-imagem de f e indica-se Im ( f ).
No nosso exemplo acima temos:

Está relação é uma função de A em B, pois associa à todo elemento de A D(f)=A ⇒ D ( f ) = { 2, 3, 4 }
um único elemento de B.
CD ( f ) = B ⇒ CD ( f ) = { 4, 5, 6, 7, 8 }
Observações:
a) Notemos que à definição de função não permite que fique nenhum e- Im ( f ) = { 4, 5, 6 }.
lemento "solitário" no domínio (é o caso de x2, no exemplo d); permite,
no entanto, que fiquem elementos "solitários" no contradomínio (são TIPOS FUNDAMENTAIS DE FUNÇÕES
os casos de y2, no exemplo e, de y3, no exemplo ) . FUNCÀO INJETORA
b) Notemos ainda que à definição de função não permite que nenhum Uma função f definida de A em B é injetora quando cada elemento de B
elemento do domínio "lance mais do uma flecha" (é o caso de x1, no (que ê imagem), é imagem de um único elemento de A.
exemplo b); permite, no entanto, que elementos do contradomínio "le- Exemplo:
vem mais do que uma flechada" (são os casos dos elementos y1, nos
exemplos c e f).
NOTAÇÃO
Considere a função seguinte, dada pelo diagrama Euler-Venn:
FUNÇÃO SOBREJETORA
Uma função f definida de A em B é sobrejetora se todas os elementos de B
são imagens, ou seja:

- No eixo vertical, chamado eixo das ordenadas, representamos os se-
Im ( f ) = B gundos elementos do par ordenado de números reais.
Exemplo: Vale observar que:

A todo par ordenado de números reais corresponde um e um só ponto do
plano, e a cada ponto corresponde um e um só par ordenado de números reais.
Vamos construir gráficos de funções definidas por leis y = f(x) com x 0.

Para isso:
1º) Construímos uma tabela onde aparecem os valores de x e os corres-

Im ( f ) = { 3, 5 } = B pondentes valores de y, do seguindo modo:
a) atribuímos a x uma série de valores do domínio,
FUNCÃO BIJETORA b) calculamos para cada valor de x o correspondente valor de y através
Uma função f definida de A em B, quando injetora e sobrejetora ao mesmo da lei de formação y = f ( x );
tempo, recebe o nome de função bijetora.
2º) Cada par ordenado (x,y), onde o 1º elemento é a variável independente
Exemplo: e o 2º elemento é a variável dependente, obtido na tabela, determina um ponto
é sobrejetora ⇒ Im(f) = B do plano no sistema de eixos.
é injetora - cada elemento da imagem em B tem um único correspondente
em A. 3º) 0 conjunto de todos os pontos (x,y), com x D formam o gráfico da
função f (x).
Exemplo:
Construa o gráfico de f(x) = 2x - 1 onde
D = { -1, 0, 1, 2 , 3 }
x y ponto
f ( -1 ) = 2 ( -1 ) –1 = - 3 -1 -3 ( -1, -3)
Como essa função é injetora e sobrejetora, dizemos que é bijetora.
f(0)=2. 0 -1=0 0 -1 ( 0, -1)
f(1)=2. 1 -1=1 1 1 ( 1, 1)
FUNÇÃO INVERSA
f(2)=2. 2 -1=3 2 3 ( 2, 3)
Seja f uma função bijetora definida de A em B, com x A e y R, sendo
f(3)=2. 3 -1=5 3 5 ( 3, 5)
(x, y) f. Chamaremos de função inversa de f, e indicaremos por f -1, o conjun-
to dos pares ordenados (y, x) f -1 com y B e x A.
Exemplo:
f é definida de R em R, sendo y = 2x
Para determinarmos f -1 basta trocarmos x por y e y por x.
observe:
y = 2x x = 2y
x
Isolando y em função de x resulta: y
2
Exemplo: Achar a função inversa de y = 2x
Solução:
a) Troquemos x por y e y Por x; teremos: x = 2y
Os pontos A, B, C, D e E formam o gráfico da função.
x
b) Expressemos o novo y em função do novo x ; teremos y e OBSERVAÇÃO
2
Se tivermos para o domínio o intervalo [-1,3], teremos para gráfico de f(x) =
1 x 2x - 1 um segmento de reta infinitos pontos).
então: f ( x)
2
GRÁFICOS
SISTEMA CARTESIANO ORTOGONAL
Como já vimos, o sistema cartesiano ortogonal é composto por dois eixos
perpendiculares com origem comum e uma unidade de medida.
Se tivermos como domínio a conjunto R, teremos para o gráfico de

f(x) = 2x - 1 uma reta.
Nas casos em que os intervalos ou o próprio R, toma apenas alguns
- No eixo horizontal, chamado eixo das abscissas, representamos os números reais para a construção da tabela, e no gráfico unimos os pontos
primeiros elementos do par ordenado de números reais. obtidos.

ANÁLISE DE GRÁFICOS
Através do gráfico de uma função podemos obter informações importantes
o respeito do seu comportamento, tais como: crescimento, decrescimento,
domínio, imagem, valores máximos e mínimos, e, ainda, quando a função é
positiva ou negativa etc.
3x 1
Assim, dada a função real f(x) = e o seu gráfico, podemos anali-
5 5
sar o seu comportamento do seguinte modo:
Observe que à medida que os valores de x aumentam, os valores de y

também aumentam; neste caso dizemos que a função é crescente.
FUNÇÃO DECRESCENTE
Consideremos a função y = -2x definida de R em R.
Atribuindo-se valores para x, obteremos valores correspondentes para y e

os representamos no plano cartesiano.
ZERO DA FUNÇÃO:
3x 1 1
f(x)= 0 ⇒ =0 ⇒ x
5 5 3
Graficamente, o zero da função é a abscissa do ponto de intersecção do
gráfico com o eixo dos x.
DOMÍNIO: projetando o gráfico sobre o eixo dos x: D = [-2, 3]
IMAGEM: projetando o gráfico sobre o eixo dos y: Im = [ -1, 2 ]
observe, por exemplo, que para:
- 2 < 3 temos f (-2) < f ( 3 )
-1 2
Dizemos que f é crescente. Note que a medida que as valores de x aumentam, as valores de y
SINAIS: diminuem; neste caso dizemos que a função é decrescente.
1
x [ -2, - [ ⇒ f(x)<0 FUNÇÃO CONSTANTE
3
É toda função de R em R definida por
1 f ( x ) = c (c = constante)
x ]- ,3] ⇒ f(x)>0
3
VALOR MÍNIMO: -1 é o menor valor assumido por y = f ( x ) Ymín Exemplos:
=-1 a) f(x) = 5 b) f(x) = -2
VALOR MÁXIMO: 2 é o maior valor assumido por y = f ( x ) Ymáx c) f(x) = 3 d) f(x) = ½
=-2
Seu gráfico é uma reta paralela ao eixo dos x passando pelo ponto (0, c).
TÉCNICA PARA
PARA RECONHECER SE UM GRÁFICO REPRESENTA OU
NÃO UMA FUNÇAO
Para reconhecermos se o gráfico de uma relação representa ou não uma
função, aplicamos a seguinte técnica:
Traçamos qualquer reta paralela ao eixo dos y; qualquer que seja a reta tra-
çada, o gráfico da relação for interceptado em um único ponto, então o gráfico
representa uma função. Caso contrário não representa uma função.
Exemplos: FUNÇÃO IDENTIDADE

É a função de lR em lR definida por
f(x) = x
x y=f(x)=x
-2 -2
-1 -1
0 0
1 1
2 2
O gráfico a) representa uma função, pois qualquer que seja a reta traçada Observe; seu gráfico é uma reta que contém as bissetrizes do 1º e 3º qua-
paralelamente a y, o gráfico é interceptado num único ponto, o que não acontece drantes.
com b e C. D=R CD = R lm = R
FUNÇÂO CRESCENTE FUNÇÃO AFIM

Consideremos a função y = 2x definida de R em R. Atribuindo-se valores É toda função f de R em R definida por
para x, obtemos valores correspondentes para y e os representamos no plano f (x) = ax + b (a, b reais e a 0)
cartesiano: Exemplos:

a) f(x) = 2x –1 b) f(x) = 2 – x c) f(x) = 5x x, se x 0
Observações x
1) quando b = 0 a função recebe o nome de função linear. - x, se x 0
2) o domínio de uma função afim é R: D = R esta função será chamada de função modular.
3) seu conjunto imagem é R: lm = R Gráfico da função modular:
4) seu gráfico é uma reta do plano cartesiano.
FUNÇÃO COMPOSTA
Dadas as funções f e g de R em R definidas por
f ( x ) = 3x e g ( x ) = x2 temos que:
f(1)=3.1=3
f(2)=3.2=6
f ( a ) = 3 . a = 3 a (a lR)
f ( g ) = 3 . g = 3 g (g lR)
f [ g( x )] 3.g( x )
⇒ f g( x ) 3x 2 função composta de f e g FUNÇÃO PAR E FUNÇÃO ÍMPAR
Uma função f de A em B diz-se função par se, para todo x A, tivermos f
g ( x ) x2 (x ) = f (-x).
Esquematicamente:
Uma função f de A em B diz-se uma função ímpar se, para todo x R,
tivermos f(-x) = -f (x).
Decorre das definições dadas que o gráfico de uma função par é simétrico
em relação ao eixo dos y e o gráfico de uma função ímpar e simétrico em rela-
ção ao ponto origem.
Símbolo:
f o g lê-se "f composto g" - (f o g) ( x ) = f [ g ( x)]
FUNÇÃO QUADRÁTICA
É toda função f de R em R definida por
f(x) = ax2 + bx + c
(a, b ,c reais e a 0 )
Exemplos:
função par: f(x) = f (-x ) função ímpar: f(-x) = -f(x)
a) f(x) = 3x2 + 5x + 2
b) f(x) = x2 - 2x
EXERCICIOS
c) f(x) = -2x2 + 3
01) Das funções de A em B seguintes, esquematizadas com diagramas
d) f(x) = x2
de Euler-Venn, dizer se elas são ou não sobrejetoras, injetoras, bijeto-
Seu gráfico e uma parábola que terá concavidade voltada "para cima" se a
ras.
> 0 ou voltada "para baixo" se a < 0.
a) b)
Exemplos:
f ( x ) = x2 - 6x + 8 (a = 1 > 0)
c) d)
f ( x ) = - x2 + 6x - 8 (a = -1 < 0)
RESPOSTAS
a) Não é sobrejetora, pois y1, y3, y4 B não estão associados a
elemento algum do domínio: não é injetora, pois y2 B é imagem de
x1, x2, x3, x4 A: logo, por dupla razão, não é bijetora.
b) É sobrejetora, pois todos os elementos de B (no caso há apenas y1)
são imagens de elementos de A; não é injetora, pois y1 Bé
imagem de x1, x2, x3, x4 A, logo, por não ser injetora, embora seja
sobrejetora, não é bijetora.
c) Não é sobrejetora, pois y1, y2, y4 B não estão associados a elemento
algum do domínio; é injetora, pois nenhum elemento de B é imagem
do que mais de um elemento de A; logo, por não ser sobrejetora,
embora seja injetora, não é sobrejetora.
d) É sobrejetora, pois todos os elementos de B (no caso há apenas y1)
FUNÇÃO MODULAR são imagens de elementos de A; é injetora, pois o único elemento de
Consideremos uma função f de R em R tal que, para todo x lR, B é imagem de um único elemento de A; logo, por ser
tenhamos f ( x ) = | x | onde o símbolo | x | que se lê módulo de x, significa: simultaneamente sobrejetora e injetora, é bijetora.
2) Dê o domínio e a imagem dos seguintes gráficos:

x
a) y = b) y = x + 2 c) y = 3 x d) y = 3x + 5
3
05) Analise a função f ( x ) = x2 - 2x – 3 ou y = x2 –2x – 3 cujo gráfico é

dado por:
Respostas:
1) D ( f ) = ] -3, 3 ] e lm ( f ) = ]-1, 2 ] Zero da função: x = -1 e x = 3
2) D ( f ) = ] -4, 3 [ e lm ( f ) = [-2, 3 [ f ( x ) é crescente em ] 1, + [
3) D ( f ) = ] -3, 3 [ e lm ( f ) = ] 1, 3 [
f ( x ) e decrescente em ] - , 1[
4) D ( f ) = [ -5, 5 [ e lm ( f ) = [-3, 4 [
5) D ( f ) = [-4, 5 ] e lm ( f ) = [ -2, 3 ] Domínio D=R
6) D ( f ) = [ 0, 6 ] e lm ( f ) = [ 0, 4[ Imagem Im = [-4, + [
Valor mínimo ymín = -4
03) observar os gráficos abaixo, dizer se as funções são crescentes ou Sinais: x ] - , -1[ ⇒ f ( x ) > 0
decrescentes e escrever os intervalos correspondentes: x ] 3, + [ ⇒ f ( x ) > 0
x [ - 1, 3 [ ⇒ f ( x ) < 0
06) Analise a função y = x3 - 4x cujo gráfico é dado por:
RESPOSTAS
Zero da função: x = - 2; x = 0; x = 2
2 3 2 3
f (x) é crescente em ]- ,- [ e em ] ,+ [
3 3
2 3 2 3
f ( x ) é decrescente em ] - , [
RESPOSTAS 3 3
1) crescente: [3, 2] decrescente: [ 2, 5] crescente: [5, 8] Domínio D = lR
2) crescente: [0, 3] decrescente: [3. 5] crescente: [5, 8] Imagem Im = lR
3) decrescente
4) crescente Sinais: x ]- , -2 [ ⇒ f ( x ) < 0
5) decrescente: ] - , 1] crescente: [ 1, + [ x ] - 2, 0 [ ⇒ f(x) >0
6) crescente: ] - , 1] decrescente: [ 1, + [ x ] 0, 2 [ ⇒ f(x) <0
7) crescente x ] 2, + [ ⇒ f(x ) >0
8) decrescente
FUNÇÃO DO 1º GRAU
04) Determine a função inversa das seguintes funções:
a) y = 3x b) y = x - 2 FUNCÃO LINEAR
x 5 Uma função f de lR em lR chama-se linear quando é definida pela equação
c) y = x3 d) y do 1º grau com duas variáveis y = ax , com a lR e a 0.
3 Exemplos:
RESPOSTAS f definida pela equação y = 2x onde f : x 2x
f definida pela equação y = -3x onde f : x -3x

GRÁFICO
Num sistema de coordenadas cartesianas podemos construir o gráfico de
uma função linear.
Para isso, vamos atribuir valores arbitrários para x (que pertençam ao do-
mínio da função) e obteremos valores correspondentes para y (que são as
imagens dos valores de x pela função).
A seguir, representamos num sistema de coordenadas cartesianas os pon-

tos (x, y) onde x é a abscissa e y é a ordenada.
Vejamos alguns exemplos:

Construir, num sistema cartesiano de coordenadas cartesianas, o gráfico da
função linear definida pela equação: y = 2x.
x=1 y=2(1)=2
x = -1 y = 2(-1 ) = -2
x=2 y = 2( 2 ) = 4
O conjunto dos infinitos pontos A, B, C, D , ...... chama-se gráfico da
x = -3 y = 2(-3) = -6
função linear y = -3x.
x y Conclusão:
1 2 A ( 1, 2) O gráfico de uma função linear ê a reta suporte dos infinitos pontos A, B, C,
-1 -2 B (-1, -2) D, .... e que passa pelo ponto origem 0.
2 4 C ( 2, 4)
-3 -6 D ( -3, -4) Observação
Como uma reta é sempre determinada por dois pontos, basta
representarmos dois pontos A e B para obtermos o gráfico de uma função linear
num sistema de coordenadas cartesianas.
FUNÇÃO AFIM
Uma função f de lR em lR chama-se afim quando é definida pela equação
do 1º grau com duas variáveis y = ax + b com a,b R e a 0.
Exemplos:
f definida pela equação y = x +2 onde f : x x+2
f definida pela equação y = 3x -1onde f : x 3x - 1
A função linear é caso particular da função afim, quando b = 0.
O conjunta dos infinitos pontos A, B, C, D, ..:... chama-se gráfico da função GRÁFICO

linear y = 2x. Para construirmos o gráfico de uma função afim, num sistema de coorde-
nadas cartesianas, vamos proceder do mesmo modo como fizemos na função
Outro exemplo: linear.
Construir, num sistema de coordenadas cartesianas, o gráfico da função Assim, vejamos alguns exemplos, com b 0.
linear definida pela equação y = -3x. Construir o gráfico da função y = x - 1
X=1 y = - 3 (1) = -3 Solução:
X = -1 y = -3(-1) = 3 x=0 y = 0 - 1 = -1
x=2 y = -3( 2) = -6 x=1 y=1–1 =0
x = -2 y = -3(-2) = 6 x = -1 y = -1 - 1 = -2
x=2 y=2 -1=1
x y x = -3 y = -3 - 1 = -4
1 -3 A ( 1, -3)
-1 3 B (-1, 3) x y pontos ( x , y)
2 -6 C ( 2, -6) 0 -1 A ( 0, -1)
-2 6 D ( -2, 6) 1 0 B ( 1, 0)
-1 -2 C ( -1, -2)
2 1 D ( 2, 1)
-3 -4
E ( -3, -4)

O conjunto dos infinitos pontos A, B, C, D, E,... chama-se gráfico da função -1 y = 0.(-1) + 3 y=3 {-1, 3}
afim y = x - 1. 0 y = 0. 0 + 3 y=3 {0, 3}
Outro exemplo: 1 y = 0. 1 + 3 y=3 {1 , 3}
Construir o gráfico da função y = -2x + 1. 2 y = 0. 2 + 3 y=3 { 2, 3}
Você deve ter percebido que qualquer que seja o valor atribuído a x, y será
Solução: sempre igual a 3.
x=0 y = -2(0) + 1 = 0 + 1 = 1 Representação gráfica:
x=1 y = -2(1) + 1 = -2 + 1 = -1
x = -1 y = -2(-1) +1 = 2 + 1 = 3
x=2 y = -2(2) + 1 = -4 + 1 = -3
x = -2 y = -2(-2)+ 1 = 4 + 1 = 5
x y pontos ( x , y)
0 1 A ( 0, 1)
1 -1 B ( 1, -1)
-1 3 C ( -1, 3) Toda função linear, onde a = 0, recebe o nome de função constante.
2 -3 D ( 2, -3)
-2 5 FUNÇÃO IDENTIDADE
E ( -2, 5)
Consideremos a função f de R em R tal que, Para todo x R, tenhamos
Gráfico f(x) = x; esta função será chamada função identidade.
Observemos algumas determinações de imagens na função identidade.
x = 0 ⇒ f ( 0 ) = 0 ⇒ y = 0; logo, (0, 0) é um ponto do gráfico dessa
função.
x = 1 ⇒ f ( 1) = 1 ⇒ y = 1; logo (1, 1) é um ponto do gráfico dessa
função.
x = -1 ⇒ f (-1) =-1 ⇒ y = -1; logo (-1,-1) é um ponto gráfico dessa função.
Usando estes Pontos, como apoio, concluímos que o gráfico da função i-

dentidade é uma reta, que é a bissetriz dos primeiro e terceiro quadrantes.
FUNÇÃO DO 1º GRAU
As funções linear e afim são chamadas, de modo geral, funções do 1º grau.
Assim são funções do primeiro grau:

f definida pela equação y = 3x
f definida pela equação y = x + 4
f definida pela equação y = -x
f definida pela equação y = -4x + 1
Na função identidade, f(R) = R.
FUNÇÃO CONSTANTE A função constante é sobrejetora.
Consideremos uma função f de R em R tal que, para todo x lR,
tenhamos f(x) = c, onde c lR; esta função será chamada de função VARIAÇÃO DO SINAL DA FUNÇÃO LINEAR
constante. A variação do sinal da função linear y = ax + b é fornecida pelo sinal dos va-
lores que y adquire, quando atribuímos valores para x.
O gráfico da função constante é uma reta paralela ou coincidente com o
eixo dos x; podemos ter três casos: 1º CASO: a > 0
a) c > 0 b) c = o c) c < 0 Consideremos a função y = 2x - 4, onde a = 2 e b= -4.
Observando o gráfico podemos afirmar:
Observações:
Na função Constante, f (R) = { c } ; o conjunto imagem é unitário.
a) para x = 2 obtém-se y = 0
A função constante não é sobrejetora, não é injetora e não é bijetora; e, em b) para x > 2 obtém-se para y valores positivos, isto é, y > 0.
consequência disto, ela não admite inversa. c) para x < 2 obtém-se para y valores negativos, isto é, y < 0.
Exemplo: Resumindo:
Consideremos a função y = 3, na qual a = 0 e b = 3 x lR | x 2 ⇒ y 0
Atribuindo valores para x lR determinamos y lR x lR | x 2 ⇒ y 0
x R y = 0X + 3 y lR {x, y}
-3 y = 0.(-3)+ 3 y=3 {-3, 3}
x lR | x 2 ⇒ y 0
-2 y = 0.(-2) + 3 y=3 {-2, 3} Esquematizando:

f(x) lê-se "efe de x", "imagem de x" ou "função de “x”.
Exemplo:
Dados os conjuntos A = { -1, 0, 2 } e B = { -3, -1, 0, 1, 5 } seja a função f : A -
B definida por f ( x ) = 2x + 1
f:A B lê-se: "função de A em B" função com domínio A e

contradomínio B".
2º CASO: a < 0 f ( x ) = 2x + 1 é a lei de correspondência e indica que a imagem de x é
Consideremos a função y = - x + 6, onde a = -2 e b = 6. obtida efetuando-se as operações 2x + 1.
Assim:
f ( -1 ) = 2 ( -1 ) + 1 = -1 ( -1 é imagem de –1)
f(0 )=2 . 0 +1= 1 ( 1 é imagem de 0 )
f(2 )=2( 2) +1=5 ( 5 é imagem de 2 )
Observando o gráfico podemos afirmar:

a) para x = 3 obtém-se y = 0 Domínio: A = {-1, 0, 2 }
b) para x > 3 obtêm-se para y valores negativos, isto é, y < 0. Contradomínio: B = { -3, -1, 0, 1, 5 }
c) para x < 3 obtêm-se para y valores positivos, isto é, y > 0. Conjunto imagem: lm = { -1,1,5 }
1 1
Resumindo: Dados os conjuntos A = { 1, 2, 3, 4 } e B = { , , 1, 2 } e a relação de A
3 2
x lR | x 3 ⇒ y 0
1
x lR | x 3 ⇒ y 0 em B definida por (x,y) lR ⇒ y , determinar:
x
x lR | x 3 ⇒ y 0 a) a relação lR pelos elementos (pares ordenados)
b) o domínio de lR
Esquematizando: c) a imagem de lR
Solução
De um modo geral podemos utilizar a seguinte técnica para o estudo da

variação do sinal da função linear:
1 1
a) R = { ( 1, 1), (2, ), ( 3, )
2 3
b) D = { 1, 2, 3 }
y tem o mesmo sinal de a quando x assume valores maiores que a raiz. 1 1
y tem sinal contrário ao de a quando x assume valores menores que a raiz. c) Im = { 1, , }
2 3
NOTACÕES Qual o domínio e imagem da relação R em
Nos exemplos anteriores, vimos que uma função pressupõe a existência de A x Z | - 1 x 10 definida por
dois conjuntos A (chamado domínio), B (chamado contradomínio) e uma lei de (X, Y) lR | y = 3x?
correspondência entre os seus elementos (geralmente uma expressão
matemática) que associe a cada elemento de A um único elemento em B.
Solução:
R = { ( 0, 0), ( 1, 3 ), ( 2, 6), ( 3, 9) }
Quando aplicamos a lei a um elemento genérico x do domínio,
D = { 0, 1, 2, 3 }
encontramos, no contradomínio, um elemento correspondente chamado
Im = { 0, 3, 6, 9}
imagem de x e denotado por f(x). O conjunto dessas imagens ê, assim, um
subconjunto do contradomínio e é chamado conjunto imagem.
x representa um elemento genérico do domínio da função EXERCÍCIOS RESOLVIDOS

01) Determine o domínio das funções definidas por: Solução:
a) f ( x ) = x2 + 1 a = -3 (sinal de a) b=+5
3
x1 a) Determinação da raiz:
b) f(x)=
x
4 5
y = -3x + 5 ⇒ -3x = - 5 ⇒ x =
x 1 3
c) f(x)=
x 2 5
Portanto, y = 0 para x =
Solução: 3
a) Para todo X real as operações indicadas na fórmula são possíveis
e geram como resultado um número real dai: D ( f ) = Lr b) Determinação do sinal de y:
b) Para que as operações indicadas na fórmula sejam possíveis, de- 5
se x > , então y < 0 (mesmo sinal de a)
ve-se ter: x - 4 0, isto é, x 4.= D ( f ) = { x lR | x 4} 3
c) Devemos ter:
x –1 0 e x–2 0
5
e daí: D ( f ) = { x lR | x 1 e x 2} se x < , então y > 0 (sinal contrário de a)
3
02) Verificar quais dos gráficos abaixo representam funções:
05) Dentre os diagramas seguintes, assinale os que representam função

e dê D ( f ) e Im( f )
Resposta:
Somente o gráfico 3 não é função, porque existe x com mais de uma
imagem y, ou seja, traçando-se uma reta paralela ao eixo y, ela pode Interceptar
a curva em mais de um ponto. Ou seja:
Os pontos P e Q têm a mesma abscissa, o que não satisfaz a definição de
função.
3) Estudar o sinal da função y = 2x – 6

Solução a = +2 (sinal de a)
b=-6
a) Determinação da raiz:
y = 2x - 6 - 0 ⇒ 2x = 6 ⇒ x = 3
Portanto, y = 0 para x = 3.
b) Determinação do sinal de y:
Se x > 3 , então y > 0 (mesmo sinal de a)
Se x < 3 , então y < 0 (sinal contrário de a)
Respostas:
1) {a.b,c,d} e {e,f }
3) {1, 2, 3} e { 4, 5, 6 }
4) {1, 2, 3 } e { 3, 4, 5}
6) {5, 6, 7, 8, 9} e {3}
7) { 2 } e { 3 }
04) Estudar o sinal da fundão y = -3x + 5 06) Construa o gráfico das funções:

1 5) x > 2 ⇒ y < 0; x = 2 ⇒ y = o; x < 2 ⇒ y < 0
a) f(x) = 3x b) g ( x ) = - x 6) x > 5 ⇒ y < 0; x = 5 ⇒ y = 0; x < 5 ⇒ y < 0
2
2 5 4 4 4
c) h ( x ) = 5x + 2 d) i ( x ) = x 7) x > - ⇒ y < 0; x = - ⇒ y = 0; x <- ⇒ y > 0
3 2 3 3 3
e) y = -x 8) x > -5 ⇒ y < 0; x = -5 ⇒ y = 0; x < -5 ⇒ y > 0
9) x > -5 ⇒ y > 0; x = -5 ⇒ y = 0; x < -5 ⇒ y < 0
FUNÇÃO QUADRÁTICA
EQUACÃO DO SEGUNDO GRAU

Toda equação que pode ser reduzida à equação do tipo: ax2 + bx + c = 0
onde a, b e c são números reais e a 0, é uma equação do 2º grau em x.
Exemplos:
São equações do 2º grau:
a) x2 – 7x + 10 = 0 ( a = 1, b = -7, c = 10)
a) 3x2 +5 x + 2 = 0 ( a = 3, b = 5, c = 2)
a) x2 – 3x + 1 = 0 ( a = 1, b = -3, c = 1)
a) x2 – 2x = 0 ( a = 1, b = -2, c = 0)
a) - x2 + 3 = 0 ( a = -1, b = 0, c = 3)
a) x2 = 0 ( a = 1, b = 0, c = 0)
Solução::
Resolução:
07) Uma função f, definida por f ( x ) = 2x - 1, tem domínio D = { x lR | -
Calculamos as raízes ou soluções de uma equação do 2º grau usando a
1 x 2} Determine o conjunto-imagem
b
fórmula: x
Solução: 2a
Desenhamos o gráfico de f e o projetamos sobre o eixo 0x onde = b2 - 4a c
x y Chamamos de discriminante da equação ax2 + bx + c = 0
O segmento AB é o gráfico de f; sua projeção
-1 -4 sobre o eixo 0y nos dá:
2 5 I ( f ) = [-4 ; 5 ] Podemos indicar as raízes por x1 e x2, assim:
b b
x1 e x2
2a 2a
A existência de raízes de uma equação do 2º grau depende do sinal do seu
discriminante. Vale dizer que:
>0 existem duas raízes reais e distintas (x1 x2)
<0 existem duas raízes reais e iguais (x1 =x2)
=0 não existem raízes reais
Exercícios:
1) Dada a função y = x2 - 4x + 3, determine:
a) as raízes ou zeros da função
b) as coordenadas do vértice
c) o seu gráfico
d) o seu domínio e imagem
08) classifique as seguintes funções lineares em crescentes ou
decrescentes: SOLUÇAO
a) y = f ( x ) = - 2x – 1 y = x2 - 4x + 3 a = 1, b = -4, c = 3
b) y = g ( x ) = - 3 + x y=0 x2 -4x + 3 = 0
1 = b2 - 4ac = (-4)2 - 4 . 1 . 3 = 4
c) y=h(x)= x-5
2
d) y=t(x )=- x a) Raízes:
b - ( - 4) 4
Respostas: x ⇒x ⇒
2a 2( 1)
a) decrescente b) crescente
c) crescente d) decrescente 4 2
x1 3
⇒ 2
09) Fazer o estudo da variação do sinal das funções:
1) y = 3x + 6 6) y = 5x - 25 4 2
x2 1
2) y = 2x + 8 7) y = -9x -12 2
3) y = -4x + 8 8) y = -3x -15
4) y = -2x + 6 9) y = 2x + 10 b) Vértice V(xV, yV):
5) y = 4x - 8
b ( 4) 4
xV 2
Respostas: 2a 2 (1 ) 2
1) x > -2 ⇒ y > 0; x = -2 ⇒ y = 0; x < -2 ⇒ y < 0 4
2) x > -4 ⇒ y > 0; x = -4 ⇒ y = 0; x < -4 ⇒ y < 0 yV 1
4a 4 (1 )
3) x > 2 ⇒ y < 0; x = 2 ⇒ y = o; x < 2 ⇒ y < 0
4) x > 3 ⇒ y < 0; x = 3 ⇒ y = 0; x < 3 ⇒ y < 0 c) gráfico

x y = - x2 + 4x ponto
-1 y = - ( -1 )2 + 4 ( -1 ) = -5 (-1, -5)
0 y = - 02 + 4 . 0 = 0 ( 0, 0)
1 y = -12 + 4 .1 = 3 ( 1, 3)
2 y = - 22 + 4 . 2 = 4 ( 2, 4)
3 y = - 32 + 4 . 3 = 3 ( 3, 3)
4 y = - 42 + 4 . 4 = 0 ( 4, 0)
5 y = - 52 + 4 . 5 = -5 ( 5, -5)
d) D=R Gráfico:
Im y lR | y -1
2) Determine o conjunto verdade da equação

x2 - 7x + 10 = 0, em R
temos: a = 1, b = -7 e c = 10
= (-7)2 – 4 . 1 . 10 = 9
(-7) 9 7 3 x1 5
x ⇒
2 1 2 x2 2
As raízes são 2 e 5.
V = { 2, 5 }
3) Determine x real, tal que 3x2 - 2x + 6 = 0

temos: a = 3, b = -2 e c = 6
= (-2 )2 - 4 . 3 . 6 = -68
- 68 e - 68 lR VÉRTICE
VÉRTICE E CONCAVIDADE
não existem raízes reais V = { } O ponto V indicado nos gráficos seguintes é denominado vértice da
parábola. Em ( I ) temos uma parábola de concavidade voltada para cima
FUNÇÃO QUADRÁTICA (côncava para cima), enquanto que em (II) temos uma parábola de concavidade
Toda lei de formação que pode ser reduzida à forma: voltada para baixo (côncava para baixo)
f ( x ) = ax2 + bx + c ou y = ax2 + bx + c
I) gráfico de f(x) = x2 - 4x + 3
Onde a, b e c são números reais e a 0, define uma função quadrática
ou função do 2º grau para todo x real.
GRÁFICO
Façamos o gráfico de f : R R por f ( x ) = x2 - 4x + 3
A tabela nos mostra alguns pontos do gráfico, que é uma curva aberta
denominada parábola. Basta marcar estes pontos e traçar a curva.
x y = x2 - 4x + 3 ponto
-1 y = ( -1 )2 - 4 ( -1 ) + 3 = 8 (-1, 8)
0 y = 02 - 4 . 0 + 3 = 3 ( 0, 3)
1 y = 12 - 4 . 1 + 3 = 0 ( 1, 0)
2 y = 22 - 4 . 2 + 3 = -1 ( 2,-1) Parábola côncava para cima
3 y = 32 - 4 . 3 + 3 = 0 ( 3, 0)
4 y = 42 - 4 . 4 + 3 = 3 ( 4, 3) II) gráfico de f(x) = - x2 + 4x
5 y = 52 - 4 . 5 + 3 = 8 ( 5, 8)
De maneira geral, o gráfico de uma função quadrática é uma parábola.

Gráfico:
parábola côncava para baixo
Note que a parábola côncava para cima é o gráfico de f(x) = x2 - 4x + 3 onde

temos a = 1 (portanto a > 0) enquanto que a côncava para baixo é o gráfico de
f(x) = - x2 + 4x onde temos a = -1 (portanto a > 0).
De maneira geral, quando a > 0 o gráfico da função f(x) = ax2 + bx + c é

Eis o gráfico da função f(x) = -x2 + 4x
uma parábola côncava para cima.

a) y = x2 - 6x + 5 b) y = -x2 - 8x +16
Quando a < 0 a parábola para baixo: c) y = 2x2 + 6x d ) y = -2x2 + 4x - 8
e) y = -x2 + 6x – 9 f) y = x2 - 16
COORDENADA DO VÉRTICE
Observe os seguintes esboços de gráficos de funções do 2º grau: Respostas:
a) V = {3, -4} b) V = {-4, 32}
c) V = {-3/2, -9/2} d) V = { 1, –6}
e) V = { 3, 0} f) V = {0, -16}
RAÍZES OU ZEROS DA FUNÇAO DO 2º GRAU

Os valores de x que anulam a função y = ax2 + bx + c são denominados
zeros da função.
Na função y = x2 - 2x - 3, o número:
número -1 é zero da função, pois para x = -1, temos y = 0.
o número 3 é também zero da função, pois para x = 3, temos y = 0.
Para determinar os zeros da função y = ax2 + bx + c devemos resolver a

equação ax2 + bx + c = 0.
Note que a abscissa do vértice é obtida pela semi-soma dos zeros da Exemplos:
função. No esboço ( a ) temos: Determinar os zeros da função
x1 x2 2 4 6 y = x2 - 2x - 3
xv 3
2 2 2 Solução:
x2 - 2x - 3 = 0
No esboço (b) temos:
= b2 – 4ac
x1 x 2 1 3 2 = ( - 2)2 – 4 ( 1 ) ( -3)
xv 1
2 2 2 = 4 + 12 = 16 ⇒ =4
Como a soma das raízes de uma equação do 2º grau é obtida pela fórmula
b 6
S= , podemos concluir que: 3
( 2) 4 2 4 3
a x ⇒
b 2(1) 2 2
1
x1 x 2 S a b 2
xv
2 2 2 2a
Portanto: - 1 e 3 são os zeros da função:
ou seja, a abscissa do vértice da parábola é obtida pela fórmula:
y = x2 - 2x - 3
b
xv
2a Como no plano cartesiana os zeros da função são as abscissas dos pontos
de interseccão da parábola com o eixo x, podemos fazer o seguinte esboço do
Exemplos de determinação de coordenadas do vértice da parábola das gráfico da função y = x2 - 2x - 3.
funções quadráticas:
a) y = x2 - 8x + 15 Lembre-se que, como a > 0, a parábola tem a concavidade voltada para
Solução: cima.
b ( 8) 8
xv 4
2a 2(1) 2
y v = (4)2 - 8(4) + 15 = 16 - 32 + 15 = - 1
Portanto: V = (4, -1) Vamos determinar os zeros e esboçar o gráfico das funções:
b) y = 2x2 – 3x +2 a) y = x2 - 4x + 3
Solução: Solução:
x2 - 4x + 3 = 0
b ( 3) 3
xv = b2 - 4ac
2a 2 (2 ) 4 = (-4)2 - 4( 1 ) ( 3 )
2 = 16 – 12 = 4 ⇒ =2
3 3
yv 2  3  2
 4 4
b
 9  9 18 9 18 36 32 x
2  2 2 2a
 16  4 16 4 16
6
14 7 3
( 4) 2 4 2 2
16 8 x ⇒
2 ( 1) 2 2
3 7 1
Portanto: V = ( , ) 2
4 8 Como a = 1 > 0, a concavidade está voltada para cima.
EXERCICIOS
Determine as coordenadas do vértice da parábola definida pelas funções
quadráticas:

Para construir uma parábola começamos fazendo uma tabela de pontos da
curva. O vértice é um ponto importante e por isso é conveniente que ele esteja
na tabela.
Eis como procedemos:
b) y = -2x2 + 5x - 2 b
a) determinemos xv, aplicando a fórmula xV =
Solução: 2a
= b2 - 4ac b) atribuímos a x o valor xv e mais alguns valores, menores e maiores
= ( 5 )2 - 4( -2 ) ( -2 ) que xv .
c) Calculamos os valores de y
= 25 – 16 = 9 ⇒ =3 d) marcamos os pontos no gráfico
b e) traçamos a curva
x
2a Exemplo:
8 Construir o gráfico de f(x) = x2 - 2x + 2
2
(5 ) 3 5 3 4
x ⇒ Solução: temos: a = 1, b = -2 e c = 2
2( 2) 4 2 1 b ( 2)
4 2 xv 1
2a 2 1
Como a = -2 < 0, a parábola tem a concavidade voltada para baixo. Fazemos a tabela dando a x os valores -1, 0, 2 e 3.
x y = x2 – 2x + 2 ponto
-1 y = ( -1 )2 – 2( -1) + 2 = 5 ( -1, 5)
0 y = 02 – 2 . 0 + 2 = 2 ( 0, 2)
c) y = 4x2 - 4x + 1 1 y = 12 – 2 . 1 + 2 = 1 ( 1, 1)
Solução: 2 y = 22 – 2 . 2 + 2 = 2 ( 2, 2)
4x2 - 4x +1= 0 3 y = 32 – 2 . 3 + 2 = 5 ( 3, 5)
= b2 - 4ac
= ( -4 )2 - 4( 4 ) ( 1 ) Gráfico:
= 16 – 16 = 0
b -(-4) 4 1
x ⇒ x
2a 2(4) 8 2
Como a = 4 > 0, a parábola tem a concavidade voltada para cima.
d) y = -3x2 + 2x - 1
Solução:
-3x2 + 2x - 1= 0 ESTUDO DO SINAL DA FUNÇÃO DO 2º GRAU
= b2 - 4ac Estudar o sinal de uma função quadrática é determinar os valores de x que
tornam a função positiva, negativa ou nula.
= ( 2 )2 - 4( -3 ) ( -1 )
= 4 – 12 = - 8
Já sabemos determinar os zeros (as raízes) de uma função quadrática, isto
é, os valores de x que anulam a função, e esboçar o gráfico de uma função
A função não tem raízes reais.
quadrática.
Como a = -3 < 0, a parábola tem a Concavidade voltada para baixo.
Sinais da função f ( x ) = ax2 + bx + c
Vamos agora esboçar o gráfico de

f ( x ) = x2 - 4x + 3
As raízes de f, que são 1 e 3, são as abscissas dos pontos onde a parábola

Em resumo, eis alguns gráficos de função quadrático: corta o eixo x.
Vamos percorrer o eixo dos x da esquerda para a direita.
Antes de chegar em x = 1, todos os pontos da parábola estão acima do

CONSTRUÇÃO DO GRÁFICO eixo x, tendo ordenada y positiva. Isto significa que para todos os valores de x

menores que 1 temos f ( x ) > 0. x = -3 ⇒ f(x)=0
-3 < x < 0 ⇒ f(x)>0
Para x = 1 temos f ( x ) = 0 (1 é uma das raízes de f ) x=0 ⇒ f(x)=0
x>0 ⇒ f(x)<0
Depois de x = 1 e antes de x = 3, os pontos da parábola estão abaixo do 1) f ( x ) = 2x2 –8x +8
eixo x, tendo ordenada y negativa. Isto significa que para os valores de x
compreendidos entre 1 e 3 temos f ( x ) < 0. Solução:
Raízes:
8 64 4 2 8
2x2 - 8x + 8 = 0 ⇒ x
4
8 0
2
4
A parábola tangência o eixo x no ponto de abscissa 2.

Para x = 3 temos f ( x ) = 0 (3 é raiz de f ).
concavidade: a = 2 ⇒ a > 0 ⇒ para cima
Depois de x = 3, todos os pontos da parábola estão acima do eixo x, tendo
ordenada y positiva. Isto significa que para todos os valores de x maiores do que Esquema gráfico
3 temos f(x) > 0.
Conclusões:
x< 2 ⇒ f(x)>0
Este estudo de sinais pode ser sintetizado num esquema gráfico como o da x= 2 ⇒ f(x)=0
figura abaixo, onde representamos apenas o eixo x e a parábola.
x> 2 ⇒ f(x)>0
2) f ( x ) = x2 + 7x +13
Solução:
Raízes:
Marcamos no esquema as raízes 1 e 3, e os sinais da função em cada tre- 7 49 4 1 13 7 3

x lR
cho. Estes são os sinais das ordenadas y dos pontos da curva (deixamos o eixo 2 2
y fora da jogada mas devemos ter em mente que os pontos que estão acima do
eixo x têm ordenada y positiva e os que estão abaixo do eixo x têm ordenada Esquema gráfico
negativa).
Fica claro que percorrendo o eixo x da esquerda para a direita tiramos as

seguintes conclusões:
x<1 ⇒ f(x)>0
X=1 ⇒ f(x)=0
1<x<3 ⇒ f(x)<0 Conclusão: x lR, f ( x ) 0
x=3 ⇒ f(x)=0
x >3 ⇒ f(x)>0
3) f ( x ) = x2 –6x + 8
De maneira geral, para dar os sinais da função polinomial do 2º grau f ( x ) = Solução:
ax2 + bx + c cumprimos as seguintes etapas: Raízes: = ( - 6)2 – 4 . 1 . 8
a) calculamos as raízes reais de f (se existirem)
b) verificamos qual é a concavidade da parábola = 36 –32 = 4 ⇒ =2
c) esquematizamos o gráfico com o eixo x e a parábola 6 2 8
d) escrevemos as conclusões tiradas do esquema 4
Exemplos: 6 2 2 2
x ⇒
Vamos estudar os sinais de algumas funções quadráticas: 2 6 2 4
1) f ( x ) = -x2 - 3x 2
2 2
Solução:
Raízes: - x2 - 3x = 0 ⇒ - x ( x + 3) = 0 ⇒ x1 = 2 e x2 = 4
Esboço gráfico:
( - x = 0 ou x + 3 = 0 ) ⇒ x = 0 ou x = - 3
concavidade: a = - 1 ⇒ a < 0 para baixo
Esquema gráfico
Estudo do sinal:
para x < 2 ou x > 4 ⇒ y>0
para x = 2 ou x = 4 ⇒ y=0
para 2 < x < 4 ⇒ y<0
Conclusões: 5) f ( x ) = -2x2 + 5x - 2
x < -3 ⇒ f(x)<o Solução:

Zeros da função: = ( 5 )2 – 4 . ( -2) .( -2) f ( x ) = (m2 - 4)x2 + 2x
seja uma função quadrática.
= 25 – 16 = 9 ⇒ =3
Solução:
-5 3 2 1 A função é quadrática a 0
5 3 -4 4 2 Assim: m2 - 4 0 ⇒ m2 4 ⇒ m 2
x ⇒
2( 2) -5-3 8 Temos: m lR, com m 2
2
-4 4
10) Determine m de modo que a parábola
1
x1 e x2 2 y = ( 2m – 5 ) x2 - x
2 tenha concavidade voltada para cima.
Esboço do gráfico: Solução:

Condição: concavidade para cima a>0
5
2m - 5 > 0 ⇒ m >
2
Estudo do sinal
1 11) Determinar m para que o gráfico da função quadrática y = (m- 3)x2 +
Para x < ou x > 2 ⇒ y < 0 5x - 2 tenha concavidade volta para cima.
2 solução:
1 condição: a > 0 ⇒ m – 3 > 0 ⇒ m > 3
Para x = ou x = 2 ⇒ y < 0
2
12) Para que valores de m função f ( x ) = x2 – 3 x + m – 2 admite duas
1 raízes reais iguais?
Para < x <2 ⇒ y>0
2 solução:
condição: > 0
6) f ( x ) = x2 - 10x + 25 = ( -3)2 – 4 ( 1 ) ( m – 2) = 9 – 4m +8 ⇒
Solução: = ( -10 )2 – 4 . 1 . 25
17 17
= 100 – 100 = 0 ⇒ -4 m + 17 = 0 ⇒ m = ⇒ m=
( 10 ) 10 4 4
x 5
2(1 ) 2 13) Para que valores de x a função f(x) = x2 -5x + 6 assume valores que
Esboço gráfico: acarretam f(x) > 0 e f(x) < 0?
Solução:
f ( x ) = x2 - 5x + 6
f ( x ) = 0 ⇒ x2 - 5x + 6 = 0 ⇒ x1 = 2 e x2 = 3
Estudo do sinal:
Portanto:
para x 5 ⇒ y>0
f(x)>0 para [ x R [ x < 2 ou x > 3 ]
para x = 5 ⇒ y=0
f(x)<0 para [ x R[ 2<x<3]
Observe que não existe valor que torne a função negativa.
EXERCÍCIOS
7) f ( x ) = - x2 –6x - 9
01) Determine as raízes, o vértice, D( f ) e Im( f ) das seguintes funções:
Solução:
1) y = x2 + x +1
Zeros da função: = (-6)2 - 4(-1)(-9 ) 2) y = x2 - 9
= 36 - 36 = 0 3) y = - x2 + 4x - 4
( 6) 6 4) y = - x2 - 8x
x 3
2( 1 ) 2
Respostas:
Esboço gráfico:
3
1) não tem; (-1/2, 2/4); R; { y lR | y }
4
2) 3, -3; (0, 0); lR; { y lR | y 0}
3) 2; (2,0); lR; { y R | y 0 }
Estudo do sinal:
para x -3 ⇒ y < 0 para x = -3 ⇒ y = 0 4) 0, -8; (-4, 16); lR; { y lR | y 16 }
Observe que não existe valor de x que torne à função positiva.
02) Determine os zeros (se existirem) das funções quadráticas e faça um
8) f ( x ) = x2 - 3x + 3 esboço do gráfico de cada uma:
Solução: a) y = x2 - 6x + 8 b) y = -x2 + 4x - 3
Zeros da função = (-3)2 – 4 . 1 . 3 c ) y = -x2 + 4x d) y = x2 – 6x + q
e) y = -9x2 + 12x – 4 f) y = 2x2 - 2x +1
= 9 –12 = -3
g) y = x2 + 2x – 3 h) y = 3x2 + 6x
i) y = x2
A função não tem zeros reais
Esboço do gráfico:
Respostas:
a) 2 e 4 b) 1 e 3
c) 4 d) 3
e) 2/3 f)
g) –3 e 1 h) – 2 e 0
Estudo do sinal: x lR ⇒ y 0 i) 0
03) Determine os valores reais de m, para os quais:
9) Determine os valores de m, reais, para que a função 1) x2 - 6x - m - 4 = 0 admita duas raízes reais diferentes

2) mx2 - (2m - 2)x + m - 3 = 0 admita duas raízes reais e iguais a) f(x) = x b) f(x) = x2 c) f(x) = x3 d) f(x) = | x | e) f(x) = x +1
3) x2 - (m + 4)x + 4m + 1 = 0 não admita raízes reais
4) x2 - 2mx - 3m + 4 = 0 admita duas raízes reais diferentes. Respostas
a) f(-x) = -x = -f(x); é função ímpar
Respostas: b) f(-x) = (-x)2 = x2 = f(x); é função par
1) m lR | m 13 3) m lR | 2 m 6 c) f(-x) = (-x)3 = -x3 = -f ( x ); é função ímpar
d) f(-x) = | -x | = | x | = f ( x ); é função par
2) m lR | m - 1 4) m lR | - 4 m 1 e) f(-x) = -x + 1
x+1=f(x)
04) Dada a função y = x2 - x - 6, determine os valores de x para que se - ( x + 1)= - f ( x )
tenha y > 0. não é função par nem função ímpar
Resposta : S = x lR | x - 2 ou x 3
05) Dada a função y = x2 - 8x + 12, determine os valores de x para que se 02) Dizer se as funções seguintes, dados seus gráficos cartesianos são
tenha y < 0. pares, ímpares ou nenhuma das duas.
Resposta : S = x lR | 2 x 6
FUNÇAO PAR
Dizemos que uma função de D em A é uma função pôr se e somente
se: f ( x ) = f (- x ), x , x D
isto é, a valores simétricos da variável x correspondem a mesma imagem
pela função.
Exemplo:
f ( x ) = x2 é uma função par, pois temos, por exemplo:
f ( - 2) ( - 2)2 4 Resposta
f ( - 2) f ( 2 ) a) é uma função par, pois seu gráfico é simétrico em relação ao eixo dos x.
f ( 2 ) 22 4 b) é uma função ímpar, pois seu gráfico é simétrico em relação ao ponto
Observe o seu gráfico: origem,
c) é uma função par, pois seu gráfico é simétrico em relação ao eixo dos y.
d) Não é nem função par nem função impar, pois seu gráfico não é simétrico
nem em relação ao eixo dos y nem em relação ao ponto origem.
FUNÇÃO MODULO
Chamamos de função modular a toda função do tipo y = | x | definida por:
x, se x 0
f(x)
- x, se x 0, pra todo x real
Representação gráfica:
Vale observar que: 0 gráfico de uma função par é simétrico em relação ao

eixo dos y.
FUNÇÃO ÍMPAR
Dizemos que uma função D em A é uma função impor se e somente se
f ( - x ) = -f ( x ), x , x D isto é, a valores simétricos da variável x
correspondem imagens simétricas pela função.
Exemplo:
f ( x ) = 2x é uma função ímpar, pois temos, por exemplo:
D(f)=R
f ( - 1) 2( - 1) -2 Im ( f ) = R+
f ( - 1) f ( 1)
f ( 1) 2 1 2 Exemplos:
a) y = | x | + 1
Observe o seu gráfico:  x 1, se x 0
y 
- x 1, se x 0
O gráfico de uma função impar é simétrico em relação à origem do sistema D(f)=R Im ( f ) = { y lR | y 1}

cartesiano. Calcular | x – 5 | = 3
EXERCÍCIOS Solução:
01) Dizer se as funções seguintes são pares, ímpares ou nenhuma das |x -5| =3 x - 5 = 3 ou x - 5 = -3
duas.

medida do lado de cada lote, representando uma composição de funções.
Resolvendo as equações obtidas, temos:
x - 5 = -3 x - 5= 3 Para isto, indicaremos por:
x=8 x=2 x = medida do lado de cada lote
S = {2, 8} y = área de cada terreno
z = área da terreno
Resolver a equação | x | 2 + 2 | x | -15 = 0
Solução: 1) Área de cada lote = (medida do lado)2
Fazemos | x | = y, com y 0, e teremos ⇒ y = x2
y2 + 2y – 15 = 0 = 64 Então, a área de cada lote é uma função da medida do lado, ou seja, y = f (
y’ = 3 ou y " = - 5 (esse valor não convêm pois y 0) x ) = x2
Como | x | = y e y = 3, temos
|x|=3 x =3 ou x = -3 2) Área do terreno = 20. (área de cada lote)
S = {-3, 3} ⇒ z = 20y
Então, a área do terreno é uma função da área de cada lote, ou seja: z = g(y)
Resolver a equação | x2 - x – 1| = 1 = 20y
Solução:
| x2 - x – 1| = 1 x2 - x – 1 = 1 ou 3) Comparando (1) e (2), temos:
x2 - x – 1 = - 1 Área do terreno = 20 . (medida do lado)2, ou seja: z = 20x2 pois y = x2 e z =
x2 - x – 1 = 1 x2 - x – 1 = - 1 20y
x2 - x – 2 = 0 x2 - x = 0 então, a área do terreno é uma função da medida de cada lote, ou seja, z =
=9 x ( x – 1) = 0 h ( x ) = 20x2
x’ = 2 ou x ” = -1 x’ = 0 ou x “ = 1
S = {-1, 0, 1, 2 }
Resolver a equação | x |2 - 2 | x | - 3 = 0
Solução:
Fazendo | x | = y, obtemos A função h, assim obtida, denomina-se função composta de g com f.
y2 - 2y - 3 = 0 ⇒ y = -1 ou y = 3 Observe agora:
Como y = | x |, vem: y f(x) z h(x )
⇒ z g f(x) ⇒ h( x )
| x | = 3 ⇒ x = -3 ou x = 3 z g( y ) z g f(x)
g h( x )
| x | = -1 não tem solução pois | x | 0

Assim, o conjunto-solução da equação é A função h ( x ), composta de g com f, pode ser indicada por:
S = {-3, 3} g [ f ( x ) ] ou (g o f ) ( x )
EXERCÍCIOS
Represente graficamente as seguintes funções modulares e dê D ( f ) e lm (
f):
1) y = | x | + 2 4) y = -| x – 3 |
2) y = | x | - 1 5) y = -| x + 1 |
3) y = | x + 2| 6) y = | x – 1 | - 1
EXERCICIOS
x3
01) Sendo f ( x ) = 2x e g (x ) = funções reais, calcule g [ f ( -2) ].
2
Temos :
f ( x ) = 2x ⇒ f ( -2) = 2 ( -2) = ⇒ f ( -2)= -4
x3
g(x)= e g [ f ( -2) ] = g ( -4 ) =
2
( 4)3
g [ f ( -2) ] = = -32 ⇒ g [ f ( -2) ] = -32
2
x3
02) Sendo f ( x ) = 2x e g ( x ) = funções reais, calcule f [ g ( -2 ) ].
2
Temos :
x3 23
g(x)= ⇒ g ( -2 ) = ⇒ g ( -2) = -4
2 2
f ( x ) = 2x e f [ g (-2)] = f (-4)
f [ g(-2)] = 2 . (-4) = 8 ⇒ f [ g (-2)] = – 8
03) Sendo f(x) = 2x - 1 e g ( x ) = x + 2 funções reais, calcule:

a) ( g o f ) ou g [ f ( x ) ]
b) ( f o g ) ( x )
FUNÇÃO COMPOSTA
Consideremos a seguinte função: Para obter g[ f ( x ) ] substituímos x de g( x ) por (2x – 1) que é a expressão
Um terreno foi dividido em 20 lotes, todos de forma quadrada e de mesma de f ( x ).
área. Nestas condições, vamos mostrar que a área do terreno é uma função da g ( x ) = x + 2 ⇒ g [ f ( x )] = (2x – 1) + 2 ⇒

⇒ g [ f ( x ) ] = 2x + 1
a) O domínio é D = lR.
f ( x ) 2x - 1 b) O conjunto imagem é
lm = y lR | - 1 y 1
Para obter f [ g ( x ) ] substituímos o x de f ( x ) por ( x + 1 ) que é a c) O nome da curva é senóide.
expressão de g ( x ). d) O período é 2 rd.
f ( x ) = 2x - 2 ⇒ f [ g ( x )] = 2 (x + 2) -1 ⇒
⇒ f [ g ( x ) ] = 2x + 3
Exercícios
1. Calcular:
g(x) x+2
a) sen 90° b) sen c) sen 270°
04) Dados f ( x ) = 2x - 1 e f [ g ( x ) ] = 6x + 11, calcular g ( x ). d) sen 2 e) sen 0°
Solução 2. Encontre o sinal de:

Neste caso, vamos substituir x por g ( x ) na função f (x)e teremos 2 [ g ( x ) ] a) sen 130° b) sen 300° c) sen 240°
- 1 = 6x + 11. d) sen 72° e) sen 350°
2 g ( x ) - 1 = 6x + 11 ⇒ 2 g ( x ) = 6x + 12 3. Qual é o Sinal de:

6x 12 2 3
g ( x) ⇒ g ( x ) 3x 6 a) sen b) sen c) sen
2 3 4 3
5 3
05) Considere as funções: d) sen e) sen
4 5
f de lR em lR, cuja lei é f ( x ) = x + 1
g de lR em lR, cuja lei é x2
4. Encontre o Sinal de:
a) sen670° b) sen787° c) sen 1125°
a) calcular (f o g) ( x ) d) calcular (f o f ) ( x )
d) sen 1275° e) sen972°
b) calcular (g o f) ( x ) e) calcular (g o g ) ( x )
e) dizer se (f o g) ( x ) = (g o f ) ( x )
5. Calcule: sen 90° + 3 sen 270° - 2 sen 180°.
Respostas:
CO-
CO-SENO
a) ( f o g) ( x ) = x2 + 1
A função co-seno é definida pela abscissa do ponto M no ciclo trigono-
b) (g o f) ( x) = x2 +2x +1
métrico. No caso, a abscissa de M é OM".
c) Observando os resultados dos itens anteriores, constatamos que,
para x 0, (f o q) ( x) ( g o f ) ( x ) cos x = OM"
d) ( f o f )(x) = x + 2
e) ( g o g)( x ) = x4
FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
SENO
A função seno é definida pela ordenada do ponto M no ciclo trigonomé-
trico. No caso, a ordenada de M é OM'.
Veja o gráfico da função y = cos x:
sen x = OM'
Conclusões:
Conclusões:
a) O domínio é D = lR.
b) O conjunto imagem é
Veja o gráfico de y = sen x: lm = y lR | - 1 y 1
c) O nome da curva é
co-senóide.
d) O período é 2 rd.
Exercícios:
1. Calcule o valor de:
a) cos 0º b) cos c) cos d) cos 270º e) cos 2

2
Conclusões:
a) cos 150º b) cos 216º c) cos 315º d) cos e) cos 682º

3
3. Qual é o sinal de y = sen 194°. cos 76°. cos 200°
4. Dada a função f(x) = cos 3x + sen x - 3 cos x, calcule f(90)°.

 
5. Calcule f   para f (x) = sen 2x 4 cos x sen x
2 3 cos 2x
6. Para que valores reais de m, existe cos x = m 1 ?
2
Respostas:
4) 1 5) ½ 6) –1 m 3 5. Qual é o sinal de
m = (sen 213°) . (cos 107°) . (tg 300°)?
TANGENTE
6. Qual é o sinal de
A função tangente é definida pelo segmento orientado AT . a = (cos 350°) . (tg 110°) . (tg 215°)?
tg x = AT
7. Dada f(x) = sen 2x + 3 cos x + tg x, calcule f( ).
sen x
Podemos mostrar que: tg x 8. Se f(x) = cos 2x - sen x - tg x, encontre f(180°).
cos x
9. se f(x) = (sen x) . (cos x) . (tg x) e x um arco do 2º quadrante, qual
é o sinal de f(x)?
10. Calcule: sen 90° + 4 . cos 0° + 3 . tg 180°.
11. Encontre o sinal das expressões, calculando inicialmente a menor

determinação de cada arco.
a = (sen 462°) . (cos 613°) . (tg 815°)
b = (sen 715°) . (cos .1125°) . (tg 507°)
Veja o gráfico da função y = tg x : c = (cos 930°) . (sen (-580°) . (tg 449°)
12. Qual é o valor de:

sen 540° + cos 900° + 3. tg 720° - 2 sen 450°
13. Calcular o valor numérico de :

5
sen 3 cos 5 tg7 10
2
9 8
14. Determine o sinal de: (sen ). (tg ).
4 3
15. Se x é um arco do 2º quadrante, encontre o sinal de
cos x tg x .
a) O domínio é D = sen x
  Respostas:
x lR | x k  6) - 7) - 8) –3 9) 1 10) +
 2 
11) 5 12) a) + b) + c) -
b) O conjunto imagem é lm = lR 13) –3 14) 8 15) - 16) -
c) O nome da curva é tangentóide.
d) O período é igual a ou 180º. CO-
CO-TANGENTE
Exercícios: A função co-tangente é definida pelo segmento orientado BD .
1) Qual é o sinal de: Podemos mostrar que:
a) tg 132° b) tg 245° c) tg 309°
d) tg(-40º) e) tg (-110°) f) tg (-202°)
3
g) tg h) tg
4 5
1. Encontre o sinal de:

a) tg 430° b) tg 674° c) tg 817° d) tg 1181°
2. Dada a função f(x) = tg x + 3 tg 3x + 1, calcule f( ). cotg x = cos x

sen x
3. Para que valores reais de x está definida a função f(x) = tg (x +
50°) ? Veja o gráfico de y = cotg x:
4. Qual é o domínio de y = tg (x - )?
2
Respostas:
2) a) + b) - c) - d) –
3) 1
4) x 40 º k 180 º
5) x k
Vamos recordar os sinais de sen x, cos x e tg x.

Conclusões:

a) O domínio é D = x lR | x k (k Z) 5. Calcule 6sec 180º 3cos 90º 8 tg 0º
b) O conjunto imagem é lm = lR 3 sen 90 º cot g 180 º
c) O nome da curva é co- tangentóide. 6. Qual é o domínio de y = sec 2x ?
d) O período é igual a ou 180º.
Respostas:
Exercícios: k
1. Qual é o sinal de: 2) - 3) 0 4) + 5) –2 6) x
a) cotg 140° b) cotg 252° c) cotg 310° 4 2
d) cotg 615°
CO-
CO-SECANTE
2. Encontre o sinal de A função co-secante é definida pela função:
m = (cotg 1313°) . (tg 973°). 1
f(x) = cosec x =
sen x
3. Calcule a expressão
cotg 90º sen180º 4 cos90º
Veja o gráfico de y = cossec x:
3 tg360 º 2 cos .0º
4. Dada a função f(x) = cotg x+ sen x+3 . tg 2x, calcule f( ).

2
5. Qual é o sinal de sen 484º cot g 1610º ?
tg 999º cos 120 º
6. Ache o domínio de f(x) = cotg (2x - ).
Respostas:
k
2) + 3) 0 4) 1 5) - 6) x
2 2
SECANTE Conclusões:
A função secante é definida pela função : a) O domínio é D = x lR | x k (k Z)
b) O conjunto imagem é lm = y lR | y -1ou y 1
1
f(x) = sec x = c) O nome da curva é co-secantóide.
cos x d) O período é igual a 2 ou 360º.
Veja o gráfico de y = sec x : Exercícios:

1. Qual é o sinal de:
a) cosec 82° b) cosec 160° c) cosec 300°
2
d) cosec
5
2. Ache o valor de:
3
cosec +2.tg +3.cos2 +cosec
2 2
3. Seja a função
f(x) = cosec x + sen 2x + 8 cotg x. Calcule f(90°).
Conclusões: 4. Encontre o sinal da seguinte expressão :

(cosec 315 ) .(sen 240 ) . (tg 100 )
a) O domínio é D = x lR | x 
k  (k Z)
2 (cotg 295 ) . (cos - 108 )
 
b) O conjunto imagem é lm = y lR| y -1ou y 1 5. Qual é o domínio de f(x) = cosec 2x ?
c) O nome da curva é secantóide. 6. Sendo cosec x = a 1 , encontre a para que exista cosec x.
d) O período é igual a 2 ou 360º. 3
Exercícios: Respostas:
1. Qual é o sinal de: k
a) sec 92° b) sec 210° c) sec 318° 2) 3 3) 1 4) - 5) x
2
d) sec 685° e) sec 2 6) a -2 ou a 4
3
2. Encontre o sinal da seguinte expressão:
FUNÇÃO EXPONENCIAL
m = (sec 512°) . (cos 170°) . (sec 300°) . (tg 3 )
4
3. Dada a função f(x) = sec 2x + cos x - sen x, calcule f( ), Propriedades das potências
Considerando , e reais, temos como
4. Determine o sinal de
 3 
PROPRIEDADES DAS POTÊNCIAS:
POTÊNCIAS:
sec 210º  sec  tg190 º
 4  Vamos admitir que : 1
cot g800 º sec 732 º a =a

Exemplos: 4
 1 
d) (125)-0,25 e) ( 2 )–3 f)  
1) (-2 )3 .( -2 )2.(-2) = (-2)3+2+1 = (-2)6 = 64  3
2) 35 : 33 = 35 – 3 = 32 = 9
2
5. Efetue:
 1 3   1
6
1 2
3)      1 3
a) 0,75   b) (64)0,08 . (64)0,17
 2   2 64 4
4) 22 . 52 = ( 2 . 5)2 = 102 = 100  1
9
2
4 1 1 c) 0,01 0,001  
5) 3 4
 10 
3 81 6. Efetue e simplifique:
6) 5 32
53 5 5 3
3 4 31 2 31 2
a) 8 2: 4 b)
RESOLVENDO EXERCÍCIOS: 3 4 32 3
ar . as = ar +s 5n 52 5n 5 1
2n 1
2n 2
c) d)
ar : as = ar -s (a 0) 5n 5 2
2n 3
(ar)s = ar . s 7. Copie apenas as verdadeiras

(a . b)s = as . bs a) 2n-2 = 2n . 2-2 b) 2b = 23 b=4
c) 3 =35
b+1 b =5 d) 3b + 1 = 3 5 b=4
1
a-r= (a 0)
ar Gráfico
Definição: Uma lei de formação do tipo:
s
ar/s = ar (s lN, s 2)
1. Determine o valor de: (x) = ax ou y = ax
a) (32)0,1 b) (81)2/5
Resolvendo: onde a é um número real positivo e diferente de 1, define uma

de base a para todo x real.
a) (32)0,1 = (25)1/10 = 25/10 = 21/2 = 2 Exemplos:
5 5 8 São funções exponenciais:
b) (81)2/5 = 81 2 3 35 27
x x
 1  1 1
2. Calcule e Simplifique: 1) ( x ) =   ou y =   , onde a =
2 12 0 2 2
  2
2 3  1 2 x x
a)   2 b) 243 :     2) ( x ) = 3 ou y = 3 , onde a = 3
3 3 3
0 Gráfico
a =1(a 0) Numa função exponencial, sendo a um numero real e
de 1, podemos ter a > 1 ou 0 < a < 1 e obtemos um tipo de curva para cada
caso. Vamos, então construir dois gráficos, um com a = 3 e outro com a =
2
2 3 32 1 9 1 17 1
a)   2 .
3 2 2
2 3 4 8 8 3
12 0
a>1
 1  2 ( x ) = 3x ou y = 3x onde a = 3 ⇒ a>1
b) 243 :    
3 3 x y ponto
1 -2 1  1
=35/2 . 31/2 : 1= 35/2 – 1/2 = 32 = 9 ( -2 )= (3)-2 =  2, 
9 9  9
3. Simplifique:
1 -1 1  1
3r 1
9r 1
( -1 )= (3)-1 =  1, 
a) b) 5n + 3 + 5n + 2 3 3  3
27 r 1
( 0 )= (3) 0 = 1 0 1 ( 0 , 1)
( 1 )= (3) 1 = 3 1 3 (1,3)
1 1 ( 2 )= (3) 2 = 9 2 9 (2,9)
a) 3r + 1 . 32r – 2 =33r +3 = 3r + 1 + 2r – 2 – 3r –3= = 3 –4 = 4
3 81
b) 5n . 53 + 5n . 52 = 5n(53 + 52) = 5n . 150
Exercícios:
4. Calcule:
a) (8)2/3 b) (0,027)1/3 c) (16)0,25

0 <a < 1 ⇒ função decrescente
2 x
x 1 < x2 a 1 ax2
Domínio: D = lR
3
Imagem: Im = lR *
Podemos observar que:

D = IR e Im = lR *
a curva intercepta o eixo dos y em 1.
a função é crescente. a curva está acima do eixo dos x.
0<a<1 4
a > 0 ⇒ ax >0 x, x lR
x x
 1  1 a curva intercepta o eixo dos y em y = 1
(x)=   ou y =   , 5
x = 0 ⇒ y = a0 ⇒ y =1
3 3
1 6 a x1 ax2 x1 = x 2
onde a = ⇒ 0<a<1
3 RESOLVENDO EXERCÍCIOS
x y ponto 8. Sendo ( x ) = (2) -2x, calcule (-1), (0) e (1).
2 (-1) = ( 2 )-2 (-1) = 22 =4
 1 -2 9 (2,9)
( -2 )=   =9 1
3 ( 1) = ( 2 )-2 . 1 = 2-2 =
-1 3
4
1
 1 ( 0 ) = 2 -2 . 0 = 20 = 1
( -1 )=   =3 (1,3)
3 9. Determine m IR de modo que ( x ) =(m - 2)x seja
0 decrescente:
 1 0 1 ( 0 , 1)
( 0 )=   =1 ( x ) é decrescente quando a base (m- 2) estiver entre 0 e 1. Portanto:
3 0 m - 2 ⇒ m 2

1 1  1 0 m-2 1 e
 1 1 1  1,  m - 2 1 ⇒ m 3
( 1 )=   = 3 
3
  3  3
Devemos Ter: 2 < m < 3
2 1  1
 1 1 2  2, 
( 2 )=   = 9 10. Determine o valor de x, em lR.
3 9  9  2x 1 3 x 5
 1  1 2 2
a)     c)    
3 3 3 3
x 3
5 5
b)    
4 4
2x 1 3
 1  1
a)     2x 1 3 ⇒ x 2
3 3
5
Podemos observar que: b)
4
D = lR e Im lR *
a curva intercepta o eixo dos y em 1. x 3
a função é decrescente. 5 5
    ⇒x 3 S x lR | x 3
4 4
Para qualquer função exponencial y = ax, com a > 0 e a 1, vale
2
observar:
3
x 5
2  2
    ⇒x 5 S x lR | x 5
3 3
Exercícios:
Exercícios
Esboce o gráfico das funções dadas por:
a > 1 ⇒ função crescente x
 1
1 x1 x2 a) y = 2x b) y =  
x1 < x2 a a 2

x2 2
11. Sendo f ( x ) = 3 , calcule:
19. Determine x em: 32x+1 –3x+1 = 18
a) f ( -1) b) f(0) c) f (2) d)f ( 2) 32x . 3 – 3x . 3 = 18 ⇒ (3x)2 . 3 – 3x . 3 - 18 = 0
e fazendo 3x = y , temos:
12. Determine me IR de modo que f ( x ) = (2m - 3)x seja:
3y2 – 3y - 18 = 0 ⇒ y = -2 ou y = 3
a) crescente b) decrescente
13. Determine o valor de x, em lR: 3x = -2

x 1 2
2 2
a) 3x = 34 e)    
3 3
⇒x=1
3x 1 2 x 1 3
 1  1 4 4
b)     f)    
3 3 3 3 Exercícios:
x 3 20. Resolva a equação:
 1  1
c) 2x < 25 d)     x 3 1
2 2 a) 3 81 c) 27 2 x
81
EQUAÇÕES EXPONENCIAIS
EXPONENCIAIS x2 1 1
b) 10x = 0,001 d) 2
2
Vamos resolver isto é, equações onde a 21. Determine x em:
variável pode aparecer no expoente. a) 3x . 3-2 = 27 c) (0,001)x-2=102x+1
b) ( 72)x = 343
São equações exponenciais:
2 22. Resolva a equação:
1] 2X = 32 2] 5 X X
25 3] 32X – 3X –6=0
x2
a) 2 22x 215 c) [3(x-1)](2 –x) = 1
Resolução: Para resolver uma equação exponencial, devemos lembrar 4x
x2  1 1
que: b) 5   Obs: 1 = 30
5 125
a x1 ax2 x1 x2 (a 0 e a 1)
23. Determine x tal que:
RESOLVENDO EXERCÍCIOS: 6 x
3x 1
1 a) 25 125 4 x 2
b) 81 . 3x-2= 94 (x lN | x 2)
15. Resolva a equação (113)x-2 =
121
24. Resolva a equação:
113( x –2) = 11 –2 ⇒ 3(x – 2)= -2 ⇒
a) 2x+3 + 2x-2 = 33 b) 25x –2 . 5x = -1
4 c) 32x + 2 . 3x = 0 d) 22x + 3 - 6 . 2x +1 = 0
⇒ 3x – 6 =- 2⇒ x =
3
25. Resolva a equação;
4 a) 4x +2 –2x+3 + 1= 0 b) 26x – 9 . 23x + 8 = 0
V  
3 
3x INEQUAÇÕES EXPONENCIAIS
EXPONENCIAIS
x2  1 1
16. Determine x tal que 2  
2 4 Vamos resolver isto é, inequações onde
podemos ter a variável no expoente. Exemplos:
2 1 2
2x 23 x ⇒ 23 x 2 2 ⇒ 2 x 23 x 2 ⇒ x 2 6x 9
2 2 2 2
1] 2x –1< 8 2]     1
⇒ x2 = 3x – 2 ⇒ x2 – 3x + 2 = 0 ⇒ x = 1 ou x = 2 3 3
V = {1, 2} Resolução:
Para resolver uma inequação exponencial, vamos lembrar que:
4 a>1 0< a < 1
17. Resolva a equação 8 22x 5
8x 1
x1 x2 x1 x2
3x 3
a a x1 x 2 a a x1 x 2
“conservamos” a desigualdade “invertemos” a desigualdade
23 . 22x +5 = [23(x –1 )]1/4 ⇒ ⇒ 22x + 8 = 2 4
3x 3 RESOLVENDO EXERCÍCIOS
⇒ 2x + 8 = ⇒ 8x + 32 = 3x - 3 ⇒ x = -7 2
4 26. Resolva a inequação: 2 x 2x 410 .
V = {-7} 2
2x x
220
2
33 3X
X
243 2 ( x lN, x 2) 2x x
220 ⇒ x 2 x 20
x2 + x < 20 ⇒ x2 + x – 20 < 0
243 = 35, 2432 = (35)2 310; então:
x 10 10
33 x 3 ⇒ 33 x
310 x ⇒ 3 x ⇒ S= ] -5, 4[
x
⇒ x2 3 x 10 0 ⇒ x1 2 ou x 2 5

x2 4 6x a) 5x 1
3 5x 5x 1
55
 1  1
27. Determine x tal que:     b) 5 2x 1
5 x
5 x 2
5
 4 2
c) 2 2x 1
2x 1
2x 1
x2 4 6x 2 x2 4 6x
 1   1  1  1 d) 32 x 2 10
3x 2
1
    ⇒    9
 22  2 2 2
e) 72x 1
1 8 7x
1 EXERCÍCIOS DE APROFUNDAMENTO:
2
33. Calcule:
2 2
2x 4 6x
 1  1 2 3 23
    ⇒ 2x 4 6x a) 27 d) 216
2  2 0,25
b) 8 e) 80,333...
2 13
 5  1 2
x < -1 ou x> 4 , S , 1 4, c)  4  f)  7 4 
 3  
 
28. Resolva a inequação: 22x + 2- 5 . 2x -1
34. Determine o valor de:
22x . 22 - 5 . 2x -1 ⇒ 4 . (2x)2 - 5 . 2x + 1 0
, Vem: a) 81 0,21 81 0,09 : 81 0,05
1 12
 1
4y2 5y 1 0 ⇒ y 1⇒ b) 0,04 1 4   125
4 123 5
x
2 12
c) 31 3 3 -1 2
2 x 0 2 -3 2
⇒2 2 2 ⇒ 2 x 0 3 3
S = [ -2, 0]
35. Efetue:
2n 1
x a) 3m +1 . 3m+3 : 9m –1 b) 5 25n c) (4n+1 + 22n –1 ) : 4n
1  1 2n
29. Resolva a inequação:   3 5
9 3
36. Calcule:
a) (a-1 + b-1)-1, com a 0, b 0ea -b.
b) (a-2 - b-2) . 1 , com a 0, b 0 e a b.
b a
37. Copie apenas as afirmações verdadeiras:

a) 22 x 3 4 x 2
x 13
 1 1 10
b)   x
2 8 3
3 x
 1  1
c)     x 3
2 2
d) 2 2x 8 x 4
38. Resolva as equações:

S = ] - 1, 2 [ 2x 1 2x 1
a) 2 16 c) 0,01 1003 x 2
Exercícios: 4
30. Resolva a inequação: x2 1
x 1 4 x  1 
 1 b) 25 5 125 d)   26 x 1
a) 3x 81 c) 5 2 x 3    32 
5
x
b) 0,2 0,2 5 d) 2 3x
2 2x 5 39. Determine x tal que:
6
a) 91 2x
27 x 1
31. Resolva a inequação:
x 1
x2 x 12 6  1 
3x 4 x 4 4 2
8 8  1  1 1 b) 3x 7x 8

a)     c)      27 
5 5 2 2 8
x 2 6x 9 2x 2
 1 3x  1 1 a) 3 x 1 3x 3x 1 39
b)   1 d) 2   32
5 2 b) 5 2x
30 5 x
125 0
x x
c) 16 2 4 64

d) 3 2x 1 10 3x 3 FUNÇÃO LOGARÍTMICA
Respostas: Definição:
a) 4 b) 0.3 c) 2 Podemos dizer que em : 53 = 125
5 3 é o logaritmo de 125 na base 5. isso pode ser escrito da seguinte
4 2 forma:
d) e) f) 9
5 4 log5 = 125 = 3
Veja outros casos:
3 25 = 32 log232 = 5
4. a) b) 2 2 c) 10
4 34 = 81 log381 = 4
1 100.3010 = 2 log10 2 = 0,3010
5. a) 23 2 b) 93 3 c) 630 d)
32 De um modo geral, dados dois números reais e , com
6. são verdadeiras: a e d 1, chama-se de a na base , ao número , tal que bC = a. Ou
seja:
1 1 logb a = c bC = a
12. a) b) c) 9 d) 1
3 9 O número a recebe o nome de e b é a base.
3 Alguns logaritmos são fáceis de serem encontrados. Outros são
13. a) m >2 b) m 2 achados nas tabelas.
2 Vamos, agora, achar alguns logaritmos fáceis.
4 1. Calcular:
14. a) 4 b) c) x lR | x 5
3 a) log416
Solução: Se log416 = x, então 4x = 16.
d) x lR | x 3 e) x lR | x - 1 f) x lR | x 2 Como 16 = 42, temos:
4x = 42
4   10  Comparando, vem que: x = 2
20. a)   b) 3 c)   d)
3   3  Resposta: log416 = 2
3  b) log25 5
21. a) 5 b)   c) 1
2 Solução: Se log25 5 = x, então 25 x = 5
22. a) 5, 3 b) 1, 3 c) 1, 2
Como 25 = 52, temos: (52)x = 5
 3 1
23. a)   b) { 2} 52x = 5 ou 2x = 1 ex=
 4  2
24. a) { 2 } b) {0 } c) d) { -2, -1} 1
Resposta: log25 5 =
25. a) { -2 } b) { 0,1 } 2
c) log3 1
 4 Solução: Se log3 1 = x, então 3x = 1.
30. a) ,4 b) 5, c)  , 
 3 Como 30 = 1, temos:
3x = 30 ou x = 0
d) 5,
Resposta: log3 1 = 0
31. a) 1, 4 b) 3 c) ,-2 3, Obs.: De modo geral, para um número a qualquer positivo e diferente
de 1, temos:
 5
d)  1, 
 2 loga 1 = 0
32. a) , 2 b) ,-1 1,
c) ,0 1, d) 2, 0 d) log9 27
Solução: Se log9 27 = x, então 9x = 27.
e) 1, 0 Como 9 = 32 e 27 = 33, temos:
4
2 15 1 (32) x = 33
33. a) 9 b) c) d) e) 2 f) 3 49 3
2 5 36 32x = 33 ou 2x = 3 ex=
6 2
3
34. a) 3 b) 5 5 c) 3
3 Resposta: log927 =
2
9 1
35. a) 729 b) 4 c) e) log8
2 2
ab b a 1 1
36. a) b) Solução: Se log8 = x, então 8 x = .
2
a b a b2 2 2
1
37. São verdadeiras b e c Como 8 = 23 e = 2 –1 temos:
 1  11  2
38. a) { 3 } b) { 4 } c)   d)  , 1 ( 23)x = 2 –1
5  5  1
23x = 2 –1 ou 3x = -1 e x =
5  3
39. a)   b) 2, 3
9  1 1
Resposta: log8 =
40. a) { 2 } b) { 1, 2} c) { 3 } d) {1, 1} 2 3
f) log100,1

Solução: log100,1= x, então 10x = 0,1 c) log2(4+x ) = 3 h) logx0,00001 = - 5
1 d) log2 x = 4 i) log2x2 = 2
Como 0,1 = = 10 –1, temos:
10 e) logx169 = 2 j) log749 = 1 + x
10x = 10 –1 ou x = -1
Resposta: log100,1= -1 3. Qual é a base na qual o logaritmo de 4 dá o mesmo resultado que
o logaritmo de 10 na base 100?
g) log2 3 2 PROPRIEDADES DOS LOGARITMOS
Solução: Se log2 3 2 =x, então 2x = 3 2 Quatro propriedades serão de importância fundamental nos cálculos
1 1 com logaritmos daqui para frente. Vamos estudá-las.
3 1 1. Logaritmo de um produto
Como 2 3
= 2 , temos: 2x = 3
2 ou x = Já sabemos que log2 16 = 4 e log28 = 3. Podemos achar o log2( 16 . 8)
3 da seguinte maneira:
1 Se log2 (16 . 8) = x, então 2x = 16 . 8
Resposta: log2 3 2 =
3 Como 24 = 16 e 23 = 8, então:
2x = 24 . 23 ou x = 4 + 3
h) log125 3 25 Assim: log2(16 . 8) = 4 + 3 ou ainda:
log2(16 . 8) = log2 16 + log2 8
Solução: Se log125 3 25 =x, então 125x = 3 25
2 De um modo geral:
3 2
Como 125 = 53 e 3 25 = 5 = 5 3 , temos:
logC (a . b) = logC a + logC b
3 2
(53) x = 5
2 onde a, b e c são tais que tornam possível a existência da expressão.
2 2
53 x = 5 3 ou 3x=ex=
3 9 2. Logaritmo de um quociente
3 2 Já sabemos que log216 = 4 e log28 = 3 Podemos achar log2  16  da
Resposta: log125 25 =
9  8 
seguinte maneira: log2  16  = x, então 2x = 16
2. O logaritmo de 243 numa certa base é 5. Qual é a base?  8  8
Solução Mas 16 = 24 e 8 = 23 . Podemos escrever então:
Se logx243 = 5, então x5 = 243.
Como 243 =3 x5=35 ou x =3
Resposta: A base é 3. 24
2x ⇒ 2x 24 3
ou x 4-3
23
3. Qual é o logaritmo de - 9 na base 3?
Solução Assim :
log3(-9) = x, então 3x = - 9
Não há um número x que satisfaça essas condições. Lembre-se de que log2  16  = 4 – 3 ou ainda:
em logb a, a deve ser positivo.  8 
Resposta: Não existem logaritmo de - 9 na base 3. log2  16  = log216 - log2 8
 8 
4. Encontrar um número x tal que logx36 = 2
Solução De um modo geral, temos:
Se logx36= 2, então x2= 36.
ou x = 36 ou x = 6 a
log c   log c a log c b
Como não tem sentido log-636, ficaremos somente com x = 6. b
Resposta: x = 6
Exercícios Propostos 3. Logaritmo da potência

1. Calcular: Sabendo que log2 8 = 3, podemos achar log2 85 da seguinte maneira:
Se log2 85 = x, então 2x = 85.
1 Mas como 8 = 23, podemos escrever:
a) log232 i) log2
8 2x = (23)5 ⇒ 2x = 23 . 5
1 x = 3 . 5 ou x = 5 . log28
b) log1664 j) log8
16
c) log100,01 l) log10010 000 Desta maneira: log285 = 5 . log2 8
d) log16 32 m) log6255
De um modo geral, temos:
e) log6464 n) log 3 3
log b a n n log b a
f) logxx, x > 0 e x 1 o) log981
1 3 2
g) log4 p) loga a , a 0 e a 1 4. Mudança de base
4 Sabendo que log28 = 3 e log216 = 4, podemos calcular Iog168 da
h) log4 3 4 seguinte forma:
log28 = x ⇒ 16x = 8
2. Achar o valor de x tal que:
a) logx4 = 1 f) log(x+1)4 = 2 Mas como 16 = 24 e 8 = 23, temos: (24)x = 23
b) log2 x = -1 g) log 18 2
x

1
3 1 1
24x = 23 ou 4x = 3 ⇒ x log
a 2b 3
log a 2b log 2
4 x 1 x 3 xc
c 2
3
Portanto: log168 = ou ainda 1
4 1
log x a2b log xc 2
log 28 3
log 16 8 1
log 216 1
log xa 2 log xb log x c 2
3
De um modo geral, temos: log ca 1 1
log ba 2 log x a log x b log x c
log cb 3 2
d) log  a 
x 
Nessa expressão, c é a base em que pretendemos trabalhar.  bc 
 
Exercícios Resolvidos Solução: log x a  log xa log x bc
 
1. Sabendo que log2 5 = 2,289 e log26 = 2,585, calcular:  bc 
a) log230 1
2
Solução log x a log x bc
Como 30 = 5 . 6, então log230 = log2 (5 . 6).
Aplicando a propriedade do logaritmo do produto, vem: 1
log2 30 = log2 (5 . 6) = log2 5 + log2 6
log xa log x bc
2
log2 30 = 2,289 + 2,585
Resposta: log2 30 = 4,874
1
log x a log xb log xc
5 2
b) log2  
6 3. Dados log102 = 0,301 e log103 = 0,477, calcular log10162.
Solução: Aplicando a propriedade do logaritmo do quociente, vem : Solução:
Decompondo 162 em fatores primos, encontramos 162 = 2 . 34. Então:
5
log2   = log25 - log26 = 2,289 - 2,585 log10 162 = log10 ( 2 . 34)
6 Aplicando as propriedades, vem :
log10162 = log102 + 4log103
5
Resposta: log2   = - 0,296 log10162 = 0,301 + 4 . 0,477
6 log10162 = 2,209
c) log2625
Solução Como 625 = 54, temos : 4. Encontrar um número x > 0 tal que:
log2 625 = log2 54 log5 x + log5 2 = 2
Usando a propriedade do logaritmo de potência, temos: Solução: Utilizando ao contrário a propriedade do logaritmo do produto,
log2 625 = log2 54 = 4 log25 = 4 . 2,289 teremos:
Resposta: log2 625 = 9,156 log5 x + log5 2 = 2
25
d) log65 log5(x . 2) = 2 ou x . 2 = 52 e x =
2
Solução: Usando a propriedade da mudança de base, temos:
log 25 2,289
log 65 0,885 log2(x2 + 2x + 7) – log2 ( x - 1) = 2
log 26 2,585 Solução:
Resposta: log65 = 0,885 Antes de começar a resolver esta equação, devemos nos lembrar de
que não podemos encontrar logaritmos de números negativos. Por isso, o
2. Desenvolver as expressões abaixo usando as propriedades dos valor de x que encontraremos não poderá tornar x2 + 2x + 7 ou x - 1
logaritmos: negativos.
a)  ab  Aplicando a propriedade do logaritmo do quociente no sentido inverso,
log x  
 c  teremos:
Solução: log2(x2 + 2x - 7) – log2 ( x - 1) = 2
 ab   x 2 2x 7 
log x   =logX(ab) - logXc = logXa+ logXb – logXc log 2
  2 ou
 
 c   x -1 
 2 3 x2 2x 7 x2 2x 7
b) log x  a b  22 ⇒ 4
 c4  x -1 x -1
 
Solução: x2 2x 7 4( x 1) ⇒ x 2 2x 7 4x 4
 a 2b3  2
x 2x 3 0
log x  =
 c4 
  Aplicando a fórmula de Báskara para resolução de equações do
= logx(a2b3) – logxc4 = logxa2 + logxb3 – logxc4 =
= 2logxa + 3logxb – 4logxc segundo grau, x b2 4ac , na qual a é o coeficiente de
b , é
1 2a
c) log a2b 3 o coeficiente de e , o termo independente de x, vem:
x 1 x1 3
c2 2 22 4 1 3 2 4
x
Solução: 2 1 2
x2 1
Observe que x2 = -1 torna as expressões x - 1 e x2 - 2x - 7, em log2(x -

1)e Iog2(x2 + 2x - 7), negativas. Por isso, deveremos desprezar esse valor e
considerar apenas x1 = 3.
Resposta: x = 3.
6. Resolver a equação:
log4x = log2 3
Solução:
Primeiramente vamos igualar as bases desses logaritmos, passando-os
para base 2.
log 2 x log 2 x
log 23 ⇒ log 23
log 2 4 2
log 2 x 2 log 23 ⇒ log 2 x log 232
log2 x = log2 9
Comparando os dois termos da igualdade, concluímos que x = 9.

Resposta: x = 9.
Exercícios Propostos Gráfico 2 y = log 1 x
4. Aplicar as propriedades dos logaritmos para desenvolver as
2
expressões:
x log 1 x
 ab 
a) log c a2b f) log c   2
 d  8 -3
 
4 -2
b) log c a3b 4 g) log c abn 2 1
1 0
 a   3 
c) log c   h) log c  a  1
 b2   3 2  2 -1
 b  1
-2
d) log c a i) log c  1  4
 abc 
 a 
e) log c  
 b2d3 
5. Sendo dado log102 = 0,301 e log103 = 0,477, calcular:

a) log 106 f) log 10 8
b) log 10 27 g) log 32
c)  1 h) log 23
log 10   Perceba que y = log2x Então, podemos dizer que se b > c
 16 
então log2b > log2c. Isso de fato acontece sempre que a base do logaritmo
i) log 105  sugestão : 5
3 10  é um número maior que 1.
d) log 10  
2  2  Em contrapartida, y = log 1 x
e) log 1054 j) log 10 45 2
Então, podemos dizer que se b > c, então log 1 b < log 1 c Isso
6. Encontrar o valor de x tal que:
2 2
a) log3x + log34 = 2
acontece sempre que a base é um número entre 0 e 1.
b) log32 – log3x = 4
c) log3x - 1 = log32
Exercícios Propostos
d) log4(x + 1) = log45
e) log10 3 + log10(2x +1) = log10(2 - x) 16. Construir os gráficos das funções;
a) y = log3x
FUNÇÃO LOGARITMICA
Chamamos de função logarítmica a junção que a cada número real e
positivo x associa o seu logaritmo a certa base positiva e diferente de 1. b) y = log 1 x
Assim = y = logax, x > 0, a > 0, a 1 3
Vamos construir o gráfico de algumas funções logarítmicas. 17. Verifique se as afirmações abaixo são verdadeiras ou falsas:
Gráfico 1 y = log2x
x log2x a) log25 > log23
8 3
4 2 b) log 1 5 > log 1 3
2 1
1 0 2 2
1
-1 c) log0,40,31 > log0,40,32
2
1 -2 d)Iog403100>Iog403000
4 e) log41,4> log51,4

f) log0,40,5 < log0,40,6
18. Construir num mesmo sistema de eixos os gráficos das funções

x
 1
f1(x) = 2x e f2(x) =   . Encontrar o ponto (x , y) em que f1(x) =
2
f2(x).
b)
Respostas dos exercícios
1)
a) 5 i) –3
b) 1,5 4
j)
c) –2 3
d) 0,625 l) 2
e) 1 1
f) 1 m)
g) –1 4
n) 2 17)
1 o) 2 a) V b) F c) V d) V e) V f) F
h)
3 p) 2
3
2) 18) (0, 1)
a) 4 f) 1
1 g) 18
b) h) 10 _______________________________________________________
2
c) 4 2 _______________________________________________________
i)
d) 256 2 _______________________________________________________
e) 13 j) 1
_______________________________________________________
3) 16 _______________________________________________________
4)
a) 2logc a + logc b _______________________________________________________
b) 3logc a + 4 logc b
c) logc a - logc b _______________________________________________________
1 _______________________________________________________
d) logc a
2 _______________________________________________________
e) logc a - 2 logc b –3logc d
_______________________________________________________
1 1
f) logc a + logc b – logc d _______________________________________________________
2 2
g) logc a + n logc b _______________________________________________________
3 2
h) logc a - logc b _______________________________________________________
2 3
i) - logc a - logc b –1 _______________________________________________________
_______________________________________________________
5)
a) 0,778 f) 0,451 _______________________________________________________
b) 1,431 g) 0,631 _______________________________________________________
c) –1,204 h) 1,585
d) 0,176 i) 0,699 _______________________________________________________
e) 1.732 j) 1,653
_______________________________________________________
6) _______________________________________________________
9 _______________________________________________________
a)
4
_______________________________________________________
2
b) _______________________________________________________
81
c) 6 _______________________________________________________
d) 4
_______________________________________________________
1
e) _______________________________________________________
7
_______________________________________________________
16)
a) _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

3 EQUAÇÕES: DESIGUALDADES E INEQUAÇÕES. EXEMPLO 4 - Resolver a equação
4x - 3(4x - 2 - x) = 5 + 3x
EQUAÇÕES DE 1º GRAU Para eliminarmos os parênteses, efetuamos a multiplicação indicada:
4x - 12x + 6 + 3x = 5 + 3x
RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES PROBLEMA 4x - 12x + 3x - 3x = 5 - 6
EQUAÇÕES SEM PARÊNTESES 8x = -1
Para resolver uma equação sem parênteses, obedecemos as seguintes ( multiplicando por –1)
instruções: 8x = 1
• eliminar denominadores, quando for o caso;
• transpor para o primeiro membro todos os termos que contêm a x= 1
incógnita, e transpor para o segundo membro todos os termos que 8
não contêm a incógnita (mudando o seu sinal, é claro); 1
Resposta: .a raiz ou solução da equação é .
• efetuar as operações indicadas; 8
• isolar a incógnita. EXEMPLO 5 - Resolver a equação
EXEMPLO 1 - Resolver a equação: 6 4x 2 4x 2 4
3 1 5 1
5x - 4 + x = -2 + 2x M.M.C (3, 5) =15
5(6 + 4x) 30 3(-4x + 2) 60
5x + x - 2x = -2 + 4 - = +
15 15 15 15
Eliminando os parênteses e o denominador:
Efetuando as operações: 4x = + 2 30 + 20x - 30 = -12x + 6 + 60
Isolando a incógnita x: x =
2 20x + 12x = +6 + 60 - 30 + 30
4 32x = 66
Simplificando: x = 1 x = 66
2 32
33
Resposta: a raiz ou solução é 1 . x
2 16
Resposta: a raiz ou solução é 33
EXEMPLO 2 - Resolver a equação 16
x x
2 3x 5 EXEMPLO 6 - Resolver a equação
3 4 5x + 3 = x + 7 - 4x
Como os termos não têm o mesmo denominador, temos de reduzi-los Resolução:
ao mesmo denominador, tirando o M.M.C. dos mesmos. 5x + 3 = x + 7 - 4x
x x 2 3x 5 5x - x + 4x = 7 – 3
8x = 4
3 4 1 1 1
M.M.C. ( 3, 4 ) = 12 4
x=
4x 3x 24 36x 60 8
12 12 12 12 12 1
x=
2
Eliminando os denominadores: .
- 4x + 3x - 24 = -36x + 60 EXEMPLO 7 - Resolver a equação 4 + 2(x - 3) = 0
- 4x + 3x + 36 = 60 + 24 4 + 2(x - 3) = 0
35x = 84 4 + 2x - 6 = 0
84 2x = 6 - 4
x 2x = 2
35
84 2
x=
Resposta: a raiz ou solução é . 2
35 x=1
EQUAÇÕES COM PARÊNTESES EXEMPLO 8 Resolver a equação
8x - 13 = x + 5 + 2x
Para resolver uma equação envolvendo parênteses, devemos 8x - x - 2x =13 + 5
obedecer às seguintes instruções:
eliminar os parênteses;
18
5x = 18 x
resolver a equação sem parênteses. 5
EXEMPLO 3 - Resolver a equação EXEMPLO 9 Resolver a equação
3x + (2 - x) = 4 3x + (6x - 2) = x - (2x + 3)
3x + 2 - x = 4 3x + 6x - 2 = x - 2x - 3
3x - x = 4 - 2 3x + 6x - x + 2x = -3 + 2
2x = 2 10x = -1
2 1
x= x=-
2 10
x=1
Resposta: a raiz ou solução é 1. EXEMPLO 10 Resolver a equação

3x 10 4x 1
A soma do triplo de um número com 15 é igual a 78. Qual é o número?
4 3 Resposta: x = 21
3 3 x 10 4 4x 1
A soma da metade de um número com 16 é igual a 30. Calcule o
12 12 número.
3(3x + 10) = 4(4x - 1) Resposta: x = 28
9x + 30 =16x - 4
9x - 16x.= - 4 - 30 Somando-se 8 unidades ao quádruplo de um número, o resultado é 60.
-7x = -34 ( multiplicando por –1) Calcule o número.
7x = 34 Resposta: x = 13
34 A soma da metade de um número com o seu triplo é igual a 21 .
x= 2
7
Calcule o número.
PROBLEMAS DO PRIMEIRO GRAU
EQUAÇÕES DE 2º GRAU
Para resolvermos algebricamente um problema do 1º grau com uma
RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-
SITUAÇÕES-PROBLEMA
incógnita, devemos seguir as seguintes instruções:
DEFINIÇÃO
1º) escolher uma letra qualquer, por exemplo a letra x, para
Denomina-se equação do 2º grau com uma variável toda equação da
representar o elemento desconhecido que desejamos calcular;
forma: ax2 + bx + c = 0
2º) usando essa letra, estabelecer a equação do problema;
3º) resolver a equação; onde x é a variável e a,b,c R, com a 0.
4º) verificar o resultado. Assim, são equações do 2º grau com uma variável:
2x2 - 5x + 2 = 0
EXEMPLO 1 Qual é o número que, somado com 9, é igual a 20? a = 2, b = -5, c=2
Solução: número: x
Equação: x + 9 = 20 6x2 + 7x + 1 = 0
Resolução: x = 20 - 9 a = 6, b = 7, c=1
x = 11
Verificação: número: 11 y2 + 5y - 6 = 0
11 + 9 = 20 a = 1, b = 5, c=-6
EXEMPLO 2 Qual o número que adicionado a 15, é igual a 31?
Solução: x + 15 = 31 x2 + 0x - 9 = 0
x = 31 - 15 a =1, b = 0 c = -9
x = 16
EXEMPLO 3 Subtraindo 25 de um certo número obtemos 11. Qual é -2t2 - 6t + 0 = 0
esse número? a = -2, b = - 6, c=0
Solução : x - 25 = 11
x = 11 - 25
x = 36 Os números reais a, b, c são denominados coeficientes da equação do
EXEMPLO 4 Determine um número natural que, multiplicado por 17, 2º grau, e:
resulte 238. • a é também o coeficiente do termo em x2
Solução: x . 17 = 238 • b é sempre o coeficiente do termo em x
x = 238 : 17 • c é chamado termo independente ou termo constante.
x = 14 Assim, na equação do 2º grau 5x2 - 6x + 1, seus coeficientes são:
EXEMPLO 5 - Determine um número natural que, dividido por 62, a= 5 b=-6 c=1
resulte 49.
x : 62 = 49
x = 49 . 62 Sabemos, pela definição, que o coeficiente a é sempre diferente de
x = 3038 zero, porém, os coeficientes b e c podem ser nulos. Assim:
EXEMPLO 6 - O triplo de um número menos 7 é igual a 80. Quando b e c são diferentes de zero, a equação se diz completa:
Qual é o número? Exemplos:
Número: x Equação: 3x-7 = 80 2x2 - 3x + 1 = 0
3x = 80 + 7 y2 - 4y + 4 = 0 são equações completas
3x = 87 -5t2 + 2t + 3 = 0
87 Quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0, a equação se diz incompleta. Neste
x caso, é costume escrever a equação sem o termo de coeficiente nulo.
3
x = 29 Exemplos:
EXEMPLO 7 - A soma de dois números é igual a. 50. O número maior x2 - 4 = 0, e m que b = 0
é o quádruplo do menor. Calcule os números:
número menor: x não está escrito o termo em x
número maior: 4x
equação: x + 4x = 50 y2 + 3y = 0, em que c = 0
5x = 50
x = 10 não está escrito o termo independente
número menor: 10 5x2 = 0, em que b = c = 0

número maior: 4 . 10 = 50 não estão escritos o termo em x e o termo
10 + 40 = 50 independente
Resposta: os números são 10 e 40.
EXEMPLO 8 - Qual é o número que somado a seu dobro é igual a 18? 1) Resolver a equação
Resposta: x = 6 x2 - 5x = 0

x2 - 5x = 0 5 1
b 5 1
x . (x - 5) = 0 x
x(x - 5) = 0 2a 21 2
x = 0 ou (raiz da equação) 5 1 6
x - 5 = 0 => x = 5 (raiz da equação) x' 3
2 2
S = { 0, 5 }
5 1 4
x' ' 2
2) Resolver a equação 2 3
x(x + 3) + (x - 2)2 = 4 S = { 2, 3 }
x(x + 3) + (x - 2)2 = 4
x2 + 3x + x2 - 4x + 4 = 4 8) Resolver a equação x(x - 4) = 2
x2 + 3x + x2 - 4x + 4 - 4 = 0 x(x - 4) = 2
2x2 - x = 0 x2 - 4x = 2
x . ( 2x -1) = 0 x2 - 4x - 2 = 0
x = 0 ou a = 1; b = -4 é c = - 2
1 = b2 – 4 a c =, (-4)2 - 4(1) (-2) = 24
2x 1 0 ⇒ 2x 1⇒ x
2 b 4 24 4 2 6
x
S = { 0, 1 } 2a 21 2
2
4 2 6
x' 2 6
3) Resolver a equação 2
x2 - 16 = 0 4 2 6
x2 = 16 x" 2 6
2
x = + 16
x=+4 S={2- 6 ,2+ 6}
x = + 4 ou x = - 4
S = {- 4, 4 } EXERCÍCIOS
01) Resolva no conjunto R as seguintes equações incompletas do 2º
4) Resolver a equação grau:
5x2 - 45 = 0 a) x2 -1 = 0 b) y2 - 81 = 0
2
5x - 45 = 0 c) x2 - 10x = 0 d) 9x2 - 4 = 0
5x2 = 45 e) t2 + 7t = 0 f) 3y2 - 5y = 0
45 g) - 2x2 +18 = 0 h) 2u2 - 10 = 0
x2 = i) 4x2 - x = 0 j) 3y2 -108 = 0
5 l) 8x2 +12x = 0 m) x2 +16 = 0
x2 = 9 n) 6t2 - 6 = 0 o) -10x2 + 10x = 0
2
p) - 25v +1 = 0
x- = + 9
x = +3 02) Resolva no conjunto R as seguintes equações incompletas do 2º
x = +3 ou x = -3 grau:
S = {-3, 3 } x2 + x(2x - 15) = 0
(x - 4)(x + 3) + x = 52
5) Resolver a equação 2x2 - 10 = 0 (x + 3)2 + (x - 3)2 - 116 = 0
2x2 - 10 = 0 (4 + 2x)2 - 16 = 0
2x2 = 10 ( t – 1 )2 = 3t + 1
10 (5 + x)2 - 10(x + 5) = 0
x2 = 3y(y + 1) + (y- 3)2 = y+9
2
2x(x+1) = x(x + 5) + 3(12 - x)
x2 = 5
x=± 5 03) Resolva no conjunto R as seguintes equações do 2.º grau:
a) x2 – x - 20 = 0 b) x2 - 7x + 12 = 0
x=+ 5 ou x = - 5 2
c) 3y + 2y - 1 = 0 2
d) x + 6x + 9 = 0
S={- 5, 5 } e) 9x2 - 6x + 5 = 0 f) -3t2 + t + 4 = 0
g) x2 - 2x -1 = 0 h) 6y2 + y - 1 = 0
i) u2 + 4u - 5 = 0 j) -16x2 + 8x -1= 0
6) Resolver a equação x2 - 4m2 = 0
l) x2 - 6x - 7 = 0 m) 2y2 - y + 1 = 0
x2 - 4m2 = 0
x2 = 4m2
04) Resolva no conjunto R as seguintes equações do 2º grau:
x = + 4m 2 a) x2 - 2x = 2x – 3 b) y2 - 2 - y
x = ± 2m c) 2x2 = 5x – 6 d) t2 - t = t - 1
x = +2m ou x = - 2m e) x2 - 3x = 4 f) 3y2 + y = y2 +1
S = { - 2m, 2m } g) x2 - 9 = 2x2 + 6x h) v2 + 9v + 16 = 3v2 - 2
Para resolver equações completas usamos a fórmula:
b RESPOSTAS
x onde b2 - 4ac 01)
2a S = { -1, 1 }
b S = { -9, 9 }
Se for nulo ( = 0) usamos a fórmula: x = S = { 0, 10 }
2a
S = { -2/3, 2/3 }
7) Resolver a equação x2 - 5x + 6 = 0
S = { 0, -7 }
x2 - 5x + 6 = 0
S = { 0, 5/3 }
a =1; b = - 5 e c = 6
S = { -3, 3 }
= b2 - 4ac = (-5)2 - 4(1).(6) = 25 - 24 = 1

32 2 1
S={ - 5 , 5 } x' 4 e x' ' = -
S = { 0, 1/4 } 8 8 4
S = { -6, 6 }
S = { 0, - 3/2 } Interpretação:
O número -1/4 não vale para a resposta, pois não é número natural.
S=
Resposta: 0 número pedido é 4.
S = { - 1, 1 }
S = { 0, 1 } 3º exemplo: Dados dois números naturais, o maior supera o menor em
S = { -1/5, 1/5 } 5 unidades. Sabendo-se que o produto deles é 14, determinar os dois
números.
02) Solução: Menor número: x
S = { 0, 5 } S = { - 8, 8 } Maior número: x + 5
S = { - 7, 7 } S = { 0, - 4 } Equação: x(x + 5) = 14
S = { 0, 5 } S = { - 5, 5 } Resolução: x2 + 5x = 14
S = { 0, 1 } S = { - 6, 6 } x2 + 5x - 14 = 0
03) Resolvendo a equação encontramos as respostas: x' = 2 e x" = -7
S = { - 4, 5 } S = { 3, 4 } Interpretação:
S = { -1, 1/3 } S = {- 3 } O número -7 não vale para resposta, pois não é número natural. Logo,
S= S = { - 1, 4/3 } devemos ter: x = 2 (menor) e x + 5 = 2 + 5 = 7 (maior).
S = { -1/2, 1/3 }
S={ 1 2 , 1+ 2 } Resposta: os números pedidos são 2 e 7.
S = { - 5, 1 } S = { 1/4 }
S = { -1, 7 } S= INEQUAÇÃO DO 2º GRAU
04) Chama-se inequação do 2º grau com uma variável toda inequação da

S = { 1, 3 } S = { - 1, 2 } forma:
S= S={1} ax2 + bx + c > 0 ax2 + bx + c < 0
S = { - 1, 4 } S = { -1, 1/2 } ax2 + bx + c 0 ax2 + bx + c
S={-3} S = { - 3/2, 6 } com a 0
PROBLEMAS DO 2º GRAU Assim, são inequações do segundo grau com uma variável:
A resolução de um problema de 2º grau constitui-se de três fases: x2 - 2x + 3 > 0 x2 - 4x + 4 < 0
Estabelecer a equação ou o sistema de equações correspondentes ao 2
3x - x + 1 0 - 2x2 + x + 3 0
problema,
Resolver a equação ou o sistema, O conjunto universo da variável é o conjunto R.
Interpretar a solução encontrada,
RESOLUÇÃO
: A soma do quadrado com o dobro de um número real é Resolver uma inequação do segundo grau com uma variável é deter-
igual a 48, Calcular esse número. minar o seu conjunto solução, isto é, o conjunto dos valores reais de x para
Solução: os quais a função y = ax2 + bx + c é positiva ou negativa.
Número: x Equação: x2 + 2x = 48 Vejamos alguns exemplos de resolução, onde aplicaremos o estudo da
variação do sinal da função quadrático.
a=1
x2 + 2x = 48 b=2 Resolver a inequação
c = -48 x2 - 3x + 2 > 0
x2 - 3x + 2 > 0
= (2)2 - 4(1)(-48) = 4 + 192 = 196 = (-3)2 - 4(1)(2) = 9 - 8 = 1
2 196 2 14 3 1 3 1
x x
21 2 21 2
12 16 4 2
x' 6 e x" = - 8 x' 2 e x' ' = 1
2 2 2 2
Como 6 ou -8 são números reais, tanto um como outro valem para a Pelo esquema temos:
resposta. S= x R | x < 1 ou x > 2
Resposta: O número pedido é 6 ou - 8.
: A diferença entre certo número natural e o seu inverso é Esquema: a = 1 > 0

igual a 15/4. Calcular esse número.
Solução:
Número: x Equação: x 1 15
x 4
Resolução: 4x 2 4
15 x
4x 4x
a = 4; b = -15 e c = -4 2º Exemplo: Resolver a inequação:
= (-15)2 - 4(4)(-4) = 225 + 64 = 289 - 4x2 + 4x - 1 < 0
15 289 15 17 - 4x2 + 4x -1 = 0
x 4x2 - 4x + 1 = 0
24 8
= (-4)2 - 4(4)(1) = 16 - 16 = 0

4 GEOMETRIA: PLANA, ESPACIAL E ANALÍTICA.
GEOMETRIA PLANA
1.POSTULADOS
a) A reta é ilimitada; não tem origem nem extremidades.
b) Na reta existem infinitos pontos.
c) Dois pontos distintos determinam uma única reta ). 8. ÂNGULO RETO
Considerando ângulos suplementares e congruentes entre si, diremos
2. SEMI-
SEMI-RETA que se trata de ângulos retos.
Um ponto O sobre uma reta divide-a em dois subconjuntos,
denominando-se cada um deles semi-reta.
9. MEDIDAS
1 reto 90° (noventa graus)
1 raso 2 retos 180°
3. SEGMENTO
1° 60' (um grau - sessenta minutos)
Sejam A e B dois pontos distintos sobre a reta AB . Ficam
1' 60" (um minuto - sessenta segundos)
determinadas as semi-retas: AB e BA .
As subdivisões do segundo são: décimos, centésimos etc.
AB BA AB
A intersecção das duas semi-retas define o segmento AB .
4. ÂNGULO 90o = 89o 59’

A união de duas semi-retas de mesma origem é um ângulo.
10. ÂNGULOS COMPLEMENTARES
São ângulos cuja soma é igual a um reto.
5. ANGULO RASO
É formado por semi-retas opostas. 11. REPRESENTAÇÃO
x é o ângulo; (90° - x) seu complemento e (180° - x) seu suplemento.
12. BISSETRIZ
Éa semi-reta que tem origem no vértice do ângulo e o divide em dois
ângulos congruentes.
6. ANGULOS SUPLEMENTARES
São ângulos que determinam por soma um ângulo raso.
13. ANGULOS OPOSTOS PELO VÉRTICE

São ângulos formados com as semi-retas apostas duas a duas.
Ângulos apostos pelo vértice são congruentes (Teorema).
7. CONGRUÊNCIA DE ÂNGULOS
O conceito de congruência é primitivo. Não há definição. lntuitivamente,
quando imaginamos dois ângulos coincidindo ponto a ponto, dizemos que
possuem a mesma medida ou são congruentes (sinal de congruência: ).

 x y 90o  x y 90o
  o
x y 9  90 9
 y 7  y 7
 
⇒ x = 20° e y = 70°
As medidas são 20° e 70°.
14. TEOREMA FUNDAMENTAL SOBRE RETAS PARALELAS
Se uma reta transversal forma com duas retas de um plano ângulos Duas retas paralelas cortadas por uma transversal formam 8
correspondentes congruentes, então as retas são paralelas. ângulos. Sendo 320° a soma dos ângulos obtusos internos, calcule os
demais ângulos.
Resolução:
De acordo com a figura seguinte, teremos pelo enunciado:
) )
a m â = 160°
â + â = 320° 2â = 320°
) )
b n  ângulos correspondentes congruentes
) ) Sendo b a medida dos ângulos agudos, vem:
c p ) ) ) )
) ) a+b = 180° ou 160° + b = 180° ⇒ b = 20°
d q 
: Os ângulos obtusos medem 160° e os agudos 20°.
a)
) ângulos
)
alternos congruentes:
) ) 5) Na figura, determine x.
d n 180 0 (alternos a p (alternos
) ) ) )
c m 180 0 internos) b q externos)
b) ângulos colaterais suplementares:

) )
a q 180 o 
) ) (colaterais externos)
b p 180 o 
) ) Pelos ângulos alternos internos:
d m 180 o 
) ) (colaterais internos)
c n 180 o  ⇒ x = 20°
16. TRIÂNGULOS
15. EXERCÍCIOS RESOLVIDOS
RESOLVIDOS
16.1 – Ângulos
Determine o complemento de 34°15'34". ABC AB BC CA
Resolução:
89° 59' 60" AB; BC; CA são os lados
- 34° 15' 34" ) ) )
A; B; C são ângulos internos
55° 44' 26" ) ) )
Resp.: 55° 44' 26" A ex ; Bex ; C ex são angulos externos
As medidas 2x + 20° e 5x - 70° são de ângulos opostos pelo

vértice. Determine-as.
Resolução:
2x + 20° = 5x - 70°
- 70° + 20° = 5x - 2x
90° = 3x
x = 30° LEI ANGULAR DE THALES:

THALES:
) ) )
Resp.: 30° A B C 180
As medidas de dois ângulos complementares estão entre si como
2 está para 7. Calcule-as.
Resolução: Sejam x e y as medidas de 2 ângulos
complementares. Então:
x y 90 o x y 90 o
 
 x 2 x 2
 y 7 y 1 7 1
 

Consequ
Consequências: LAAO : Dois triângulos serão congruentes se possuírem dois
) ) ângulos e o lado oposto a um deles congruentes.
A A ex 180  ) ) )
) ) )  ⇒ Aex B C
A B C 180  16.5 - Pontos notáveis do triângulo
O segmento que une o vértice ao ponto médio do lado oposto é
denominado MEDIANA.
) ) ) O encontro das medianas é denominado BARICENTRO.
Bex A C
) ) )
Cex B A
Soma dos ângulos externos:

) ) )
Aex B ex Cex 360
16.2 – Classificação
G é o baricentro
Propriedade: AG = 2GM
BG = 2GN
CG = 2GP
A perpendicular baixada do vértice ao lado oposto é denominada

ALTURA.
O encontro das alturas é denominado ORTOCENTRO.
INCENTRO é o encontro das bissetrizes internas do triângulo. (É

centro da circunferência inscrita.)
o encontro das mediatrizes dos lados do
triângulo, lÉ centro da circunferência circunscrita.)
16.6 – Desigualdades
Em todo triângulo ao maior lado se opõe o maior ângulo e
vice-Versa.
Em qualquer triângulo cada lado é menor do que a soma dos outros
dois.
Obs.: Se o triângulo possui os 3 ângulos menores que 90°, é
acutângulo; e se possui um dos seus ângulos maior do que 90°, é 16.7 - EXERCÍCIOS RESOLVIDOS
obtusângulo. Sendo 8cm e 6cm as medidas de dois lados de um triângulo,
determine o maior número inteiro possível para ser medida do terceiro lado
16.3 - Congruência de triângulos em cm.
Dizemos que dois triângulos são congruentes quando os seis
elementos de um forem congruentes com os seis elementos
correspondentes do outro.
) )
A A'  AB A' B'
) ) 
B B' e  BC B 'C '
) )
x < 6 + 8 ⇒ x < 14

C C'  AC A' C'
ABC A' B' C' 6 < x + 8 ⇒ x > -2 ⇒ 2 < x < 14

16.4 - Critérios de congruência 8 < x + 6 ⇒ x > 2
LAL: Dois triângulos serão congruentes se possuírem dois lados e Assim, o maior numero inteiro possível para medir o terceiro lado é 13.
o ângulo entre eles congruentes.
LLL: Dois triângulos serão congruentes se possuírem os três O perímetro de um triângulo é 13 cm. Um dos lados é o dobro do
lados respectivamente congruentes. outro e a soma destes dois lados é 9 cm. Calcule as medidas dos lados.
ALA : Dois triângulos serão congruentes se possuírem dois
ângulos e o lado entre eles congruentes.

Resolução: Resolução:
a + b + c = 13 ) )
Sendo ABC isósceles, vem: B C e portanto:
a = 2b 3b = 9 ) ) ) ) )
a + b = 9 B C 50 , pois A B C 180 .
b =3 a = Assim, x = 80° + 50° ⇒ x = 130°

e
Portanto: 17. POLIGONOS

c = O triângulo é um polígono com o menor número de lados possível (n =
As medidas são : 3 cm; 4 cm; 6 cm 3),
De um modo geral dizemos; polígono de n lados.
Num triângulo isósceles um dos ângulos da base mede 47°32'.
Calcule o ângulo do vértice. 17.1 - Número de diagonais
Resolução:
n ( n - 3)
d
2
( n = número de lados )
De 1 vértice saem (n - 3) diagonais.

De n vértices saem n . (n - 3) diagonais; mas, cada uma é considerada
x + 47° 32' + 47° 32' = 180° duas vezes.
x + 94° 64' = 180°
x + 95° 04' = 180° x = 180° - 95° 04' Logo ;
x = 84° 56'
rascunho: 17.2 - Soma dos ângulos internos
179° 60'
- 95° 04' Si = 180° ( n - 2 )
84° 56' 17.3 - Soma dos ângulos externos
: O ângulo do vértice é 84° 56'.
Se = 360°
Determine x nas figuras:
a) 17.4 – Quadriláteros
a) Trapézio:
"Dois lados paralelos".
AB // DC
b)
b) Paralelogramo:
“Lados opostos paralelos dois a dois”.
AB // DC e AD // BC
Resolução:
a) 80° + x = 120° ⇒ x = 40°
b) x + 150° + 130° = 360° ⇒ x = 80° Propriedades:
Determine x no triângulo:

Lados opostos congruentes. Dada a correspondência entre dois triângulos, dizemos que são
Ângulos apostos congruentes. semelhantes quando os ângulos correspondentes forem congruentes e os
Diagonais se encontram no ponto médio lados correspondentes proporcionais.
c) Retângulo: 3. CRITÉRIOS DE SEMELHANÇA

"Paralelogramo com um ângulo reto". a) (AA~ ) Dois triângulos possuindo dois ângulos
correspondentes congruentes são semelhantes.
(LAL~) Dois triângulos, possuindo dois lados proporcionais e
os ângulos entre eles formados congruentes, são
semelhantes.
(LLL) Dois triângulos, possuindo os três lados proporcionais,
são semelhantes.
: Representação:
) )
Todas as do paralelogramo. A A'
) )
ABC ~ A'B'C' B B' e
d) Losango:
) )
"Paralelogramo com os quatro lados congruentes".
C C'
AB BC AC
k
A'B' B'C' A'C'
razão de semelhança
Exemplo: calcule x
Propriedades:
1. Todas as do paralelogramo.
2. Diagonais são perpendiculares.
3. Diagonais são bissetrizes internas.
e) Quadrado:
"Retângulo e losango ao mesmo tempo". Resolução::
ABC ~ MNC
AB AC x 9
⇒ x 6
MN MC 4 6
4. RELAÇÕES MÉTRICAS NO TRIÂNGULO RETÂNGULO
Na figura:
Obs: um polígono é regular quando é equiângulo e equilátero.
SEMELHANÇAS
1. TEOREMA DE THALES
Um feixe de retas paralelas determina sobre um feixe de retas
concorrentes segmentos correspondentes proporcionais.
A é vértice do ângulo reto (Â = 90° )

) )
B C 90
m = projeção do cateto c sobre a hipotenusa a
n = projeção do cateto b sobre a hipotenusa a
H é o pé da altura
4.1 – Relações
AB HB
AHB ~ CAB
a) CB AB
AB EF MN AB 2 CB HB
...
CD GH PQ
AC EG MP ou c2 = a . m (I)
...
BC FG NP
etc...
2. SEMELHANÇA DE TRIÂNGULOS

AC HC 5. RELAÇÕES MÉTRICAS NO CÍRCULO
AHC ~ BAC
b) BC AC
AC 2 BC HC
2
b =a.n
Cada cateto é média proporcional entre a hipotenusa e a sua

projeção sobre a mesma.
AH HB
AHB ~ CHA
c) CH HA
AH 2 CH HB Nas figuras valem as seguintes relações:
2
h2 = m . n
A altura é média proporcional entre os segmentos que deter-
mina sobre a hipotenusa
(I) + (II) vem: 2

o número é denominado do ponto
c2 b2 am an
c2 b2 am n P em relação à circunferência.
2
a
2
= d R2
c2 b2 a2
6. POLÍGONOS REGULARES
4.2 - Teorema de Pitágoras a) Quadrado:
a2 + b2 = c2
Exemplo:
Na figura, M é ponto médio de BC , Â = 90° AB = lado do quadrado ( l 4)
OM = apótema do quadrado (a4)
e M̂ = 90°. Sendo 2, calcule OA = OB = R = raio do círculo
AB 2 R2 R2 ⇒
AB
OM ⇒
2 l4
a4
2
S4 l 24
Resolução:
b) Triângulo equilátero:
a) Teorema de Pitágoras:
BC 2 AB 2 AC 2 ⇒ BC 2 52 22 ⇒
⇒ BC 29 5,38 e MB
29
2
b)
AB BC
ABC ~ MBI ou
MB BI
AC = l 3 (lado do triângulo)
5 29 29 OA = R (raio do círculo)
BI 2,9
29 BI 10 OH = a (apótema do triângulo)
Relações:
2
AC2 = AH2 + HC2 ⇒ h l 3 3
2
Logo, sendo AI = AB - BI, teremos:
(altura em função do lado)
AI = 5 - 2,9 ⇒
AO = 2 OH ⇒
R = 2a
(o raio é o dobro do apótema)

e) Trapézio:
l3 R 3 B bh
S
2
(lado em função do raio)
l 23 3
S
Área: 4
(área do triângulo equilátero em função do lado)
c) Hexágono regular: 7. EXERCÍCIOS RESOLVIDOS

1) Num triângulo retângulo os catetos medem 9 cm e 12 cm. Calcule
as suas projeções sobre a hipotenusa.
Resolução
AB = l 6 (lado do hexágono)
OA = OB = R (raio do círculo)
OM = a (apótema)
Relações: a) Pitágoras: a2 = b2 + c2
é equilátero ⇒ a = 15 cm
⇒ a2 =122 + 92 ⇒
OM é altura ⇒ R 3 ⇒ ⇒
a b) C2 = a . m 92 = 15 . m m = 5,4 cm
2
1. Área:
3R 2 3 c) b2 = a . n ⇒ 122 = 15 . n ⇒ n = 9,6 cm
S 6 S ABC ⇒ S
2
2) As diagonais de um losango medem 6m e 8m. Calcule o seu
perímetro:
ÁREAS DE FIGURAS PLANAS Resolução:
a) Retângulo: S=b.h
b) Paralelogramo:
S=b.h l2 42 32 ⇒ l 5m
O perímetro é: P = 4 X 5 m = 20 m
3) Calcule na figura:
c) Triângulo:
b h
S
2
d) Losango:
Resolução:
D d ⇒
S PA . PB = PM . PN 2.. ( 2 + x ) = 4 X 10
2
4 + 2 x = 40 2 x = 36
x=18
4) Calcule a altura de um triângulo equilátero cuja área é 9 3 m2:

Resolução:
l2 3 l2 3 l 6m
S ⇒9 3
4 4

l 3 6 3 (diagonal)
h ⇒h h 3 3 m
2 2
2. PIRÂMIDES
GEOMETRIA ESPACIAL São sólidos com uma base plana e um vértice fora do plano dessa
base.
1. PRISMAS
PRISMAS
São sólidos que possuem duas faces apostas paralelas e congruentes
denominadas
a l = arestas laterais
h = altura (distância entre as bases)
Para a pirâmide temos:

A b = área da base
A l = álea dos triângulos faces laterais
Cálculos:
= área do polígono da base. AT Al Ab (área total)
A l = soma das áreas laterais.
1 (volume)
V Ab h
AT Al 2A b (área total). 3
V = Ab . h 2.1 - TETRAEDRO
TETRAEDRO REGULAR
(volume)
É a pirâmide onde todas as faces são triângulos equiláteros.
1.1 – CUBO
O cubo é um prisma onde todas as faces são quadradas.
AT = 6 . a2 (área total)
V = a3 (volume)
Tetraedro de aresta :
a = aresta
a 6
h ( altura )
3
AT a2 3 (área total)
a3 2
V ( volume )
12
Para o cálculo das diagonais teremos: 3. CILINDRO CIRCULAR RETO RE TO

As bases são paralelas e circulares; possui uma superfície lateral.
(diagonal de uma face)
d a 2
(diagonal do cubo)
D a 3
1.2 - PARALELEPÍPEDO RETO RETÂNGULO
Ab R2
( área da base)
Al 2 R h
( área lateral )
dimensões AT 2A b Al
(área total) ( área total )
AT = 2 ( ab + ac + bc )
V Ab h ( volume )
V = abc (volume) 3.1 - CILINDRO EQUILÁTERO
2 2
D a b
Matemática c2 A Opção Certa Para a Sua Realização
74
Quando a secção meridiana do cilindro for quadrada, este será
EXERCICIOS PROPOSTOS 1
Logo: Os 3/4 do valor do suplemento de um angulo de 60° são:

A l 2 R 2R 4 R2 a) 30° b) 70º c) 60º d) 90º e) 100º
AT 2 R2 4 R2 6 R2
A medida de um ângulo igual ao dobro do seu complemento é:
V R 2 2R 2 R3 a) 60° b) 20º c) 35º d) 40º e) 50°
4. CONE CIRCULAR RETO O suplemento de 36°12'28" é:

g é geratriz. a) 140º 27’12” b) 143°47'32"
secção meridiana. c) 143°57'42" d) 134°03'03" e) n.d.a.
número de diagonais de um polígono convexo de 7 lados é:

a) 6 b) 8 c) 14 d) 11 e) 7
O polígono que tem o número de lados igual ao número de diagonais é o:

a) quadrado b) pentágono
c) hexágono d) de15 lados e) não existe
O número de diagonais de um polígono convexo é o dobro do número

de vértices do mesmo. Então o número de lados desse polígono é:
a) 2 b) 3 c) 4 d) 6 e) 7
Al Rg (área lateral) A soma dos ângulos internos de um pentágono é igual a:

Ab R 2 a) 180° b) 90° c) 360° d) 540° e) 720°
(área da base)
AT Al Ab (área total) Um polígono regular tem 8 lados; a medida de um dos seus ângulos
internos é:
1 a) 135° b) 45° c) 20° d) 90° e) 120°
v Ab h (volume)
3 O encontro das bissetrizes internas de um triângulo é o:
a) bicentro b) baricentro
4.1 - CONE EQUILÁTERO c) incentro d) metacentro e) n.d.a.
for equilátero, o cone será denominado
As medianas de um triângulo se cruzam num ponto, dividindo-se em
dois segmentos tais que um deles é:
a) o triplo do outro b) a metade do outro
2
c) um quinto do outro d) os do outro e) n.d.a.
3
Entre os.critérios abaixo, aquele que não garante a congruência de

triângulos é:
a) LLL b) ALA c) LAAO d) AAA e) LAL
h R 3 (altura) O menor valor inteiro para o terceiro lado de um triângulo, cujos outros
Ab R 2 dois medem 6 e 9, será:
(base)
a) 4 b) 10 c) 6 d) 7 e) 1
Al R 2R 2 R2 (área lateral)
2 Num paralelogramo de perímetro 32cm e um dos lados10cm, a medida
AT 3 R (área total)
para um dos outros lados é:
1 3 a) 6 cm b) 12 cm c) 20 cm d) 22 cm e) 5 cm
V R 3 (volume)
3
RESPOSTAS AOS EXERCICIOS PROPOSTOS

5. ESFERA
Perímetro do círculo maior: 2 R 1) d 6) e 11) d
Área da superfície: 4 R2 2) a 7) d 12) a
3) b 8) a 13) a
4) c 9) c
Volume: 4 5) b 10) b
R3
3 EXERCÍCIOS PROPOSTOS 2
Área da secção meridiana: R2.

1) Um prisma pentagonal regular tem 1,8 m de altura e aresta da base 0,6
m. Calcule a área lateral do prisma.
2) Calcule a área total de um prisma hexagonal regular de 2m de altura e

1,5m de aresta na base.
3) A altura de um prisma reto tem 9,6 cm e as bases são quadrados cuja

diagonal mede 2,25 cm. Calcule a área lateral.
Na figura
4 cm 6 cm MN = 8 cm
4) Calcule a diagonal de um cubo cujo volume é 47013,360 cm3.
Então, NP vale:
a) 10 cm b) 8 cm c) 1 2 cm d) 6 cm e) 9 cm
5) Em um prisma reto, a altura tem 7 m, a base é um triângulo isósceles
cujo perímetro é 5 m e um dos lados tem 3 cm. Calcule o volume.
Com as retas suportes dos lados não paralelos do trapézio
construímos o Sendo 12 cm; 5 cm; 6) Dão-se um prisma quadrangular e outro triangular, ambos regulares, de
cm. O valor de é: mesma altura, 3 m e mesma aresta da base. De quanto se deve
a) 6,4cm b) 7,2 cm c) 3,8 cm d) 5,2 cm e) 8,2cm aumentar a altura do segundo para se ter o mesmo volume do
primeiro?
O lado de um mede 16 cm. Pelo ponto D pertencente ao
lado distante 5 cm de A, constrói-se paralela ao lado que 7) Numa pirâmide quadrangular regular a aresta lateral é igual à diagonal
encontra o lado em E a 8 cm de A. A medida de é: da base, que tem 1 m. Calcule o volume.
a) 15,8 cm b) 13,9 cm c) 22,6 cm
d) 25,6 cm e) 14 cm 8) Calcule a superfície total de uma pirâmide triangular regular que tem
25cm de aresta lateral e 8cm de aresta da base.
A paralela a um dos lados de um triângulo divide os outros dois na
razão 3/4. Sendo 21cm e 42 cm as medidas desses dois lados. O maior 9) Calcule a área lateral de um cilindro reto de 12,5 cm de altura e cuja
dos segmentos determinado pela paralela mede: base está inscrita num losango de diagonais 8 cm e 6 cm.
a) 9cm b) 12cm c) 18 cm d) 25 cm e) 24 cm
10) Um retângulo de 4 cm de lado e 5 cm de base gira em torno do lado
Num trapézio os lados não paralelos prolongados determinam um maior determinando um sólido no espaço. calcule a área lateral do
triângulo de lados 24 dm e 36 dm. O menor dos lados não paralelos do sólido assim gerado.
trapézio mede 10 dm. O outro lado do trapézio mede:
a) 6 dm b) 9 dm c) 10 dm d) 13 dm e) 15 dm RESPOSTAS AOS EXERCÍCIOS PROPOSTOS
1) 5,4 m2
Num triângulo os lados medem 8 cm; 10 cm e 15 cm. O lado 2) 29,68 m2
correspondente ao menor deles, num segundo triângulo semelhante ao 3) 61,084 cm2
primeiro, mede 16cm. O perímetro deste último triângulo é: 4) 6,6 cm2
a) 60 cm b) 62 cm c) 66 cm d) 70 cm e) 80 cm 5) 21cm3
6) 3,93 cm
Dois triângulos semelhantes possuem os seguintes perímetros: 36 cm 7) 144,333 dm3
e 108 cm. Sendo 12 cm a medida de um dos lados do primeiro, a 8) 323,832
medida do lado correspondente do segundo será: 9) 60 cm2
a) 36 cm b) 48 cm c) 27 cm d) 11 cm e) 25 cm 10) 40 cm2
GEOMETRIA ESPACIAL
A base e a altura de um retângulo estão na razão . Se a diagonal ÁREA DAS FIGURAS PLANAS
RETÂNGULO
mede 26cm, a base medida será: A=b.h
a) 12 cm b) 24 cm c) 16 cm d) 8 cm e) 5 cm A = área b = base h = altura
Perímetro: 2b + 2h
A altura relativa à hipotenusa de um triângulo mede 14,4 dm e a Exemplo 1
projeção de um dos catetos sobre a mesma 10,8 dm. O perímetro do
triângulo é:
a) 15 dm b) 32 dm c) 60 dm d) 72 dm e) 81 dm
A altura relativa à hipotenusa de um triângulo retângulo de catetos 5 cm

e 12 cm, mede:
a) 4,61cm b) 3,12 cm c) 8,1 cm d) 13,2 cm e) 4 cm
Duas cordas se cruzam num círculo. Os segmentos de uma delas Qual a área de um retângulo cuja altura é 2 cm e seu perímetro 12 cm?
medem 3 cm e 6 cm; um dos segmentos da outra mede 2 cm. Então o Solução: A = b. h
outro segmento medirá: h = 2 cm
a) 7 cm b) 9 cm c) 10 cm 2 +b+2+b = 12
d) 11 cm e) 5 cm 2b+4 = 12
2b = 12 - 4
RESPOSTAS AOS EXERCICIOS PROPOSTOS 2b = 8
1) c 5) e 9) d b = 8 ÷ 2=4
2) b 6) c 10) a b =4cm
3) d 7) a 11) b A=4 .2
4) e 8) b A = 8 cm2
QUADRADO
EXERCÍCIOS PROPOSTOS 3 PERÍMETRO: L + L + L + L = 4L
Área do quadrado:

b' = base menor
A = l l = l2 h = altura
Exemplo 5:
Calcular a área do trapézio de base maior de 6 cm, base menor de 4 cm. e
altura de 3 cm.
Solução:
b + b' h
A =
2
b = 6 cm
b' = 4 cm
Exemplo 2 h = 3 Cm
Qual a área do quadrado de 5 cm de lado? 6+ 4 3
Solução: A= l
2 A =
2
l = 5 cm A = 15 cm2
A = 52
A = 25 cm2
LOSANGO
PARALELOGRAMO
PARALELOGRAMO
A = área do paralelogramo:
A=b.h
Perímetro: 2b + 2h
D= diagonal maior
Exemplo 3 d = diagonal menor
A altura de um paralelogramo é 4 cm e é a metade de sua base. Qual é Perímetro = é a soma dos quatro lados.
suá área ? Área do losango:
Solução: A = b .h
h = 4cm A =
D d
b =2.h 2
b = 2 . 4 = 8cm
A =8.4 Exemplo 6:
A = 32 m2 Calcular a área do losango de diagonais 6 cm
TRIÂNGULO e 3 cm.
Perímetro: é a soma dos três lados. Solução: D d
A =
2
6 5
A =
2
A = 15 cm2
CIRCULO
Área do círculo:
A = R2
Área do triângulo: A = área do círculo
b h R = raio
A = = 3,14
2
Exemplo 7.
Exemplo 4: O raio de uma circunferência é 3 cm. Calcular a sua área.
A altura de um triângulo é 8 cm e a sua base é a metade da altura.
Calcular sua área. A = R2
b h A = 3,14 . 32
Solução: A = A = 3,14 . 9
2
A = 28,26 cm2
h = 8cm
b = h 8
4 cm GEOMETRIA ESPACIAL
2 2
8 4
A= 1. PRISMAS
2 São sólidos que possuem duas faces apostas paralelas e congruentes
A = 16 m2 denominadas
TRAPÉZIO a l = arestas laterais
Perímetro: b + b’ + a soma dos dois lados. h = altura (distância entre as bases)
Área do trapézio:
b = base maior

Cálculos:
Para a pirâmide temos:
A b = área do polígono da base.
A b = área da base
A l = soma das áreas laterais.
A l = álea dos triângulos faces laterais
AT Al 2A b (área total).
AT Al Ab (área total)
V = Ab . h (volume)
1 (volume)
1.1 – CUBO V Ab h
3
O cubo é um prisma onde todas as faces são quadradas.
AT = 6 . a
2
(área total) 2.1 - TETRAEDRO REGULAR
É a pirâmide onde todas as faces são triângulos equiláteros.
3
V=a (volume)
a = aresta
Tetraedro de aresta :
Para o cálculo das diagonais teremos:
(diagonal de uma face) a 6

h ( altura )
d a 2 3
(diagonal do cubo)
D a 3 AT a2 3 ( área total )
1.2 - PARALELEPÍPEDO RETO RETÂNGULO ( volume )

a3 2
V
12
3. CILINDRO CIRCULAR RETO RE TO
As bases são paralelas e circulares; possui uma superfície lateral.
dimensões
(área total)
AT = 2 ( ab + ac + bc )
V = abc (volume)
(diagonal) Ab R2
2 2 2 ( área da base)
D a b c
2. PIRÂMIDES
São sólidos com uma base plana e um vértice fora do plano dessa Al 2 R h
base. ( área lateral )

AT 2A b Al Volume:
4
‘ ( área total ) R3
3
V Ab h ( volume )
Área da secção meridiana: R2.
3.1 - CILINDRO EQUILÁTERO

Quando a secção meridiana do cilindro for quadrada, este será
EXERCICIOS PROPOSTOS 1
Logo: 1) Os 3/4 do valor do suplemento de um angulo de 60° são:

A l 2 R 2R 4 R 2 a) 30° b) 70º c) 60º d) 90º e) 100º
2) A medida de um ângulo igual ao dobro do seu complemento é:
AT 2 R2 4 R2 6 R2
a) 60° b) 20º c) 35º d) 40º e) 50°
2 3
V R 2R 2 R
3) O suplemento de 36°12'28" é:
4. CONE CIRCULAR RETO a) 140º 27’12” b) 143°47'32"
g é geratriz. c) 143°57'42" d) 134°03'03"
secção meridiana. e) n.d.a.
4) número de diagonais de um polígono convexo de 7 lados é:

a) 6 b) 8 c) 14 d) 11 e) 7
5) O polígono que tem o número de lados igual ao número de

diagonais é o:
a) quadrado b) pentágono
c) hexágono d) de15 lados
e) não existe
6) O número de diagonais de um polígono convexo é o dobro do

número de vértices do mesmo. Então o número de lados desse
Al Rg (área lateral) polígono é:
2
a) 2 b) 3 c) 4 d) 6 e) 7
Ab R (área da base)
AT Al Ab (área total) 7) A soma dos ângulos internos de um pentágono é igual a:
a) 180° b) 90° c) 360°
d) 540° e) 720°
1
v Ab h
3 (volume) 8) Um polígono regular tem 8 lados; a medida de um dos seus
ângulos internos é:
4.1 - CONE EQUILÁTERO a) 135° b) 45° c) 20°
d) 90° e) 120°
for equilátero, o cone será denominado
9) O encontro das bissetrizes internas de um triângulo é o:
a) bicentro b) baricentro
c) incentro d) metacentro e) n.d.a.
10) As medianas de um triângulo se cruzam num ponto, dividindo-se

em dois segmentos tais que um deles é:
a) o triplo do outro b) a metade do outro
2
c) um quinto do outro d) os do outro e) n.d.a.
3
h R 3 (altura)
Ab R2 (base) 11) Entre os.critérios abaixo, aquele que não garante a congruência
de triângulos é:
Al R 2R 2 R 2 (área lateral) a) LLL b) ALA c) LAAO d) AAA e) LAL
AT 3 R2 (área total)
12) O menor valor inteiro para o terceiro lado de um triângulo, cujos
1 outros dois medem 6 e 9, será:
V R3 3 (volume) a) 4 b) 10 c) 6 d) 7 e) 1
3
13) Num paralelogramo de perímetro 32cm e um dos lados10cm, a
5. ESFERA medida para um dos outros lados é:
Perímetro do círculo maior: 2 R a) 6 cm b) 12 cm c) 20 cm
Área da superfície: 4 R2 d) 22 cm e) 5 cm

RESPOSTAS AOS EXERCICIOS PROPOSTOS 10) A altura relativa à hipotenusa de um triângulo retângulo de catetos
1) d 6) e 11) d 5 cm e 12 cm, mede:
2) a 7) d 12) a a) 4,61cm b) 3,12 cm c) 8,1 cm
3) b 8) a 13) a d) 13,2 cm e) 4 cm
4) c 9) c
5) b 10) b 11) Duas cordas se cruzam num círculo. Os segmentos de uma delas
medem 3 cm e 6 cm; um dos segmentos da outra mede 2 cm.
Então o outro segmento medirá:
a) 7 cm b) 9 cm c) 10 cm
EXERCÍCIOS PROPOSTOS 2
d) 11 cm e) 5 cm
RESPOSTAS AOS EXERCICIOS PROPOSTOS

1) c 5) e 9) d
2) b 6) c 10) a
3) d 7) a 11) b
4) e 8) b
EXERCÍCIOS PROPOSTOS 3
1) Um prisma pentagonal regular tem 1,8 m de altura e aresta da base

1) Na figura 0,6 m. Calcule a área lateral do prisma.
4 cm 6 cm MN = 8 cm
Então, NP vale: 2) Calcule a área total de um prisma hexagonal regular de 2m de altura e
a) 10 cm b) 8 cm c) 1 2 cm d) 6 cm 1,5m de aresta na base.
e) 9 cm
3) A altura de um prisma reto tem 9,6 cm e as bases são quadrados cuja
2) Com as retas suportes dos lados não paralelos do diagonal mede 2,25 cm. Calcule a área lateral.
trapézio construímos o Sendo 12 cm;
5 cm; cm. O valor de é: 4) Calcule a diagonal de um cubo cujo volume é 47013,360 cm3.
a) 6,4cm b) 7,2 cm c) 3,8 cm d) 5,2 cm e) 8,2cm
5) Em um prisma reto, a altura tem 7 m, a base é um triângulo isósceles
3) O lado de um mede 16 cm. Pelo ponto D pertencente cujo perímetro é 5 m e um dos lados tem 3 cm. Calcule o volume.
ao lado distante 5 cm de A, constrói-se paralela ao lado
que encontra o lado em E a 8 cm de A. A medida de é: 6) Dão-se um prisma quadrangular e outro triangular, ambos regulares,
a) 15,8 cm b) 13,9 cm c) 22,6 cm de mesma altura, 3 m e mesma aresta da base. De quanto se deve
d) 25,6 cm e) 14 cm aumentar a altura do segundo para se ter o mesmo volume do
primeiro?
4) A paralela a um dos lados de um triângulo divide os outros dois
na razão 3/4. Sendo 21cm e 42 cm as medidas desses dois lados. 7) Numa pirâmide quadrangular regular a aresta lateral é igual à diagonal
O maior dos segmentos determinado pela paralela mede: da base, que tem 1 m. Calcule o volume.
a) 9cm b) 12cm c) 18 cm
d) 25 cm e) 24 cm 8) Calcule a superfície total de uma pirâmide triangular regular que tem
25cm de aresta lateral e 8cm de aresta da base.
5) Num trapézio os lados não paralelos prolongados determinam um
triângulo de lados 24 dm e 36 dm. O menor dos lados não 9) Calcule a área lateral de um cilindro reto de 12,5 cm de altura e cuja
paralelos do trapézio mede 10 dm. O outro lado do trapézio mede: base está inscrita num losango de diagonais 8 cm e 6 cm.
a) 6 dm b) 9 dm c) 10 dm
d) 13 dm e) 15 dm 10) Um retângulo de 4 cm de lado e 5 cm de base gira em torno do lado
maior determinando um sólido no espaço. calcule a área lateral do
6) Num triângulo os lados medem 8 cm; 10 cm e 15 cm. O lado sólido assim gerado.
correspondente ao menor deles, num segundo triângulo
semelhante ao primeiro, mede 16cm. O perímetro deste último 11) Calcule a área de uma superficie gerada pela rotação de um triângulo
triângulo é: equilátero de lado 6 cm, em torno de seu lado.
a) 60 cm b) 62 cm c) 66 cm
d) 70 cm e) 80 cm 12) Um cone circular reto de altura h é seccionado por um plano à
distância h/4 do vértice; sendo 256 cm2 a área lateral do cone, calcule
7) Dois triângulos semelhantes possuem os seguintes perímetros: a área lateral do cone parcial assim formado.
36 cm e 108 cm. Sendo 12 cm a medida de um dos lados do
primeiro, a medida do lado correspondente do segundo será: 13) Com um setor circular de 15 cm de raio e 216° de ângulo central,
a) 36 cm b) 48 cm c) 27 cm constrói-se um cone circular reto. calcule a área lateral do cone.
d) 11 cm e) 25 cm
12 14) Calcule o volume de uma esfera inscrita num cone reto de 4m de
8) A base e a altura de um retângulo estão na razão . Se a altura e 3m de raio da base.
5
diagonal mede 26cm, a base medida será:
15) Calcule o volume de um cilindro equilátero circunscrito a uma esfera
a) 12 cm b) 24 cm c) 16 cm
de raio m.
d) 8 cm e) 5 cm
16) Determine o raio da esfera inscrita num cubo de aresta 8m.
9) A altura relativa à hipotenusa de um triângulo mede 14,4 dm e a
projeção de um dos catetos sobre a mesma 10,8 dm. O perímetro
17) Determine o raio da esfera inscrita num tetraedro de altura h.
do triângulo é:
a) 15 dm b) 32 dm c) 60 dm
18) Determine o raio da esfera circunscrita ao cubo de diagonal D.
d) 72 dm e) 81 dm

RESPOSTAS AOS EXERCÍCIOS PROPOSTOS

1) 5,4 m2
11) 36 3 cm2
2) 29,68 m2
3) 61,084 cm2 12) 16 cm2
4) 6,6 cm 2 13) 135 cm2
5) 21cm 3 14) 415 cm3
6) 3,93 cm 15) 2 cm3
7) 144,333 dm 3 16) 4 m
8) 323,832 17) h/4
9) 60 cm2 18) D/2
10) 40 cm2
DISTANCIÂS ENTRE DOIS PONTOS
Entre dois pontos A e B, chama-se "distância entre os pontos A e B" ao
GEOMETRIA ANALÍTICA
ANALÍTICA comprimento do segmento AB.
No plano cartesiano, temos o seguinte:
COORDENADAS CARTESIANAS
Em Geometria Analítica, associamos a cada ponto do plano cartesiano
determinado pelos eixos coordenados (eixos de abscissas e de ordenadas)
um par de número (a, b) R2.
d2 (x A - x B )2 (y A - yB )2
PROPRIEDADES
PROPRIEDADES
d (x A - x B )2 (y A - yB )2
1) Cada par (a,b) R2 representa um único ponto no plano cartesia-
no.
d ( x)2 ( y)2
onde:
x = diferença de abscissas
y = diferença de ordenadas
COORDENADAS DO PONTO MÉDIO

2) Todo ponto do eixo de abscissas tem ordenada nula. Consideremos um segmento de reta AB tal que A(xA, yA) e B (xB, yB) e
determinemos as coordenadas do seu ponto médio.
3) Todo ponto do eixo de ordenadas tem abcissa nula.

xA xB yA yB
xM yM
2 2
COORDENADAS DO BARICENTRO
Consideremos o triângulo ABC tal que A( xA; yA), B(xB; yB) e C(xC; yC)
e seja G(xG; yG) o seu baricentro (ponto de encontro das medianas).
4) Todo ponto pertencente à bissetriz dos quadrantes ímpares (b13)
tem coordenadas (x; x).
xA xB xC yA yB yC
5) Todo ponto pertencente à bissetriz dos quadrantes pares (b24) tem Prova-se que: x G 3
yG
3
coordenadas simétricas (x; -x). ÁREAS
Calcule a área do quadrilátero ABCD, sendo A(2;1), B(6;2 ), C(4; 6) e
D(1; 3).

Temos que : MR = tg
yB yA
Do triângulo ABC, tiramos que: tg
xB xA
yB yA
Portanto: m r
xB xA
CONDIÇÕES DE ALINHAMENTO DE TRÊS PONTOS

Três pontos A, B e C distintos dois a dois são alinhados (colineares) se
e somente se tiverem a seguinte igualdade:
Calculemos inicialmente a área do retângulo que envolve o quadrilátero

ABCD. Sret = 5 . 5 Sret = 25
A área s do quadrilátero ABCD é a área Sret do retângulo envolvente

menos a soma das áreas S1, S 2, S3, S4.
S = Sret – (S1 + S2 + S3 + S4 ) xA yA 1
S = 25 - (1 + 2 + 4 + 4,5) xB yB 1
S = 25 -11,5
S = 13,5 xC yC 1
Observação:
Observação:
RETA Dados os pontos A(xA;yA), B(xB;yB) e C(xC;yC) e o determinante
Inclina-
Inclina- xA yA 1
D xB yB 1 0
xC yC 1
Se D 0 então A, B e C não são alinhados e portanto determinam um

ção triângulo de área S; prova-se
é agudo é reto xA yA 1
é obtuso 1 1
(0° < < 90° ) ( = 90°) (90° < <180°) que: S D mód xB yB 1
2 2
xC yC 1
Caso particular
EQUAÇÃO DA RETA (I)
Sabemos que dois pontos distintos A e B determinam uma reta e que
esta reta é constituída de infinitos pontos.
é nulo ( = 0°)
Coeficiente angular de uma reta: m = tg

As figuras ilustram os quatro casos possíveis: Qualquer um desses infinitos pontos está alinhado com A e B. chaman-
do um desses pontos P(x, y) podemos ver que:
xA yA 1
xB yB 1 0
xC yC 1
que desenvolvido nos dá:
( yB yA ) x (xA xB ) y (xA yB xB yA)
0
a b c
a. x + b. y + c = 0
COEFICIENTE ANGULAR A PARTIR DE DOIS PONTOS PONTOS CASOS PARTICULARES

Sejam A e B dois pontos conhecidos de uma reta r não vertical. A partir Dados dois pontos A e B, obtemos a "equação geral" da reta AB a-
destes dois pontos determinemos o coeficiente angular da reta r.
través do determinante:
xA yB 1
xB yB 1 0
x y 1
onde o par (x,y) representa as coordenadas de qualquer dos pontos da
reta AB . Desenvolvendo o determinante, obtemos: ax + by + c = 0
onde a = yB - yA; b = 2xA - xB ; c = xByA - xAyB
Repare que:

1) Se a = 0 ⇒ yA = yB ⇒ a reta é paralela ao eixo x. Se r s ⇒ s 90 º r
tg S = tg ( 90° + r )
tg S = - tg ( 90° - r)
tg S = - cotg r
1
tg S= mS = -
tg r
INTERSECÇÃO DE DUAS RETAS CONCORRENTES

Sejam r : ax + by + c = 0 e
c s : a’ x + b' y + c’ = 0
r : by + c = 0 ⇒ y = ⇒ y=n
duas retas concorrentes (coeficientes angulares diferentes); então exis-
b
isto é, todos os pontos da reta r têm a mesma ordenada n. te o ponto P ( , ) que pertence a ambas retas; logo, se
P r ⇒ a. +b. +c=0
2) Se b = 0 ⇒ xA – yB ⇒ a reta é paralela ao eixo y.
P s ⇒ a' . + b'. + c' = 0
Portanto, o par ordenado ( ; ) satisfaz a ambas as equações; logo,
o ponto de intersecção ( ; ) se obtém resolvendo o sistema de equa-
ções formado pelas retas:
ax + by + c = 0
a'x + b'y + c' = 0
( ; ) é a solução do sistema
c Obs.: Dada a reta r: ax + by + c = 0, repare que a reta s: ax + by + h = 0
r : ax + c = 0 ⇒ x = é paralela à r e a reta bx - ay + p = 0 é perpendicular a r.
a
⇒ | x = p | , isto ê, todos os pontos da reta r têm a mesma abscissa p.
EXERCÍCIOS RESOLVIDOS
01) Calcule a distância entre os pontos A e B.
3) a e b são simultaneamente nulos pois senão os pontos A e B seriam
A(2, 6) e B(5, 10)
coincidentes e nesse caso não teríamos a determinação de uma reta.
Solução:
4) Se c = 0 ⇒ a.x + b.y = 0 ⇒ a reta passa pela origem; de fato, o d (5 2)2 (10 6 )2 9 16 ⇒ d 5
par (0;0) satisfaz a equação ax + by = 0, para quaisquer valores de a e b. 02) Calcule as coordenadas do ponto P(x,y), sabendo que a distância
de P até o ponto Q(5, 3) é 10 .
Solução:
d 10
d ( x 5)2 (c 3 )2 (2)
POSIÇÕES RELATIVAS
RELATIVAS DE DUAS RETAS
Comparando-se (1) e (2) temos:
1) PARALELAS (x 5 )2 ( x 3 )2 10
Seja r : y = m r , x + n r e S : y = mS . x + nS duas retas não parale-
2 2
las ao eixo de ordenadas: ( x 5) ( x 3) 10
x2 - 8x +12 = 0
x = 6 ou x = 2
Logo: P(6;6) ou P(2;2)
03) Calcule as coordenadas do ponto médio M do segmento , sa-

bendo que A(5, 1) e B(9, 3).
Solução:
5 9
XM ⇒ XM 7
r // s ⇒ r s ⇒ tg r tg s ⇒mr 2m s 2
1 3
yM ⇒ yM 2 M (7, 2)
2) PERPENDICULARES 2
04) Calcule as coordenadas do baricentro do triângulo ABC: A(2, 3),

B(3, 5) e C(4, 1).
2 3 4
Solução: XG 3
3
3 5 1
yG 3
3
G(3,3)
05) obtenha o coeficiente angular da reta r que passa pelos pontos A e

B e determine se r forma ângulo agudo, obtuso, reto ou nulo com o eixo x. ve é 4,
A(5,6), B(3,1). Solução:
7 1 6 Substituindo, na fórmula, x1 por 5, y1 por 3 e m 4, resulta:
Solução: m m 3 y - 3 = 4(x - 5)
5 3 2 y - 3 = 4x - 20
m é positivo r forma ângulo agudo com o eixo x. 4y - y - 17 = 0
06) os pontos A(3,1) e B(a,7) pertencem a uma reta cujo coeficiente Resposta:.4x - y - 17 = 0
angular é 2. Calcule o valor de a.
Solução: 13) Escreva a equação do feixe de retas que passam ponto (3,2).
7 1 6 Solução:
m
a 3 a 3 y - 2 = m(x - 3)
6
2 a 6 m=2 14) Determine a distância do ponto (2,5) à reta de equação 4x + 3y - 12
a 3 = 0.
Solução:
07) Verifique se os pontos A(1,3), B(5,7), C(9,11 estão alinhados. a = 4, b = 3, c = -12, x0 = 2 e y0 = 5
Solução: 4 2 3 5 - 12 11
d
7 3 4 42 32 5
m AB 1
5 1 4
11 3 8 15) Escreva a equação da reta s que passa pelo ponto P(1;2) e que se-
mBC 1 ja perpendicular à reta r
9 1 8
3x - 6y + 6 = 0
Solução:
Logo: mAB = mAC =1, portanto, A, B e C estão alinhados. Determinemos os coeficientes angulares das retas dadas.
reta r
08) Calcule a distância entre os pontos A(5,7) e B(1,4).
1 1
3x - 6y 6 0 ⇒y x 1 ⇒mr
Solução: ( x)2 = (5 - 1)2 =16 2 2
( y)2 = (7 - 4)2 = 9 reta s
d 16 9 25 5 passa por P(1;2) ⇒ y - 2 = ms(x - 1)

d(A, B) = 5 unidades.
y - 2 = -2(x - 1)
09) Sendo A(4, 3) e B(1, -6), divida o segmento AB na razão r = 2. 2x + y - 4 = 0
Solução: CIRCUNFERENCIA
Aplicando as fórmulas temos: Seja C(p, q) o centro de uma circunferência de raio R e P(x,y) um ponto
4 2 1 4 2 qualquer do plano cartesiano.
x 2
1 2 3
3 2( 6) 3 12
y 3
1 2 3
AB fica dividido na razão r = 2 pelo ponto P(2,-3)
10) Determine a área do triângulo cujos vértices são os pontos A(3,4),

B(-5,6) e C(-8,-5).
13 5 8 3 A distância de P até C é dada por:
Solução: S
24 6 5 4 d(P, C) ( x p) 2 (y q)2
1
= [3 . 5+(-5) .(-5)+(-8). 4 - 4 .(-5) – 5(-8)-(-5).3 ] = Dependendo da posição de P(x, y) em relação à circunferência, pode-
2 mos ter as seguintes situações:
1 a) P pertence à circunferência
= [ 18 + 25 - 32 + 20 + 48 + 15) = 47 unidades de área
2
11) Qual deve ser o valor de x para que os pontos A(x,5), B(2,6), C(2,3)
estejam alinhados?
Solução:
Aplicando a condição de alinhamento, temos:
x 2 2 x
0 d ( P, C ) R ⇒ ( x p)2 ( y q)2 R
5 6 3 5
6x + 6 + 10 - 10 - 12 - 3x = 0 b) P é exterior â circunferência
6
3x - 6 = 0 ⇒ 3x = 6 ⇒ x = ⇒ x=2
3
12) Escreva a equação da reta que passa pelo ponto (5,3) e cujo decli-

POSIÇOES RELATIVAS DE UMA RETA E DE UMA CIRCUNFERÊN-
CIRCUNFERÊN-
CIA
Externa Tangente
d ( P, C ) R ⇒ ( x p)2 (y q)2 R
c) P é interior à circunferência
Por questões práticas costuma-se elevar ambos os membros dessa

equação ao quadrado. Assim obtemos a seguinte equação: CÔNICAS
(x - p)2 + (y - q)2 = R2 As cônicas são as curvas obtidas pela intersecção de um plano com
um cone circular reto de duas folhas.
Se P é exterior à circunferência:
Se o plano for perpendicular ao eixo, sem passar pelo vértice, obtemos

uma circunferência.
Se o plano for paralelo a uma geratriz, sem passar pelo vértice, obte-
(x - p)2 + (y - q)2 > R2 mos uma parábola.
Se o plano for paralelo ao eixo, sem passar pelo vértice, obtemos uma
Se P é interior à circunferência hipérbole.
Se o plano não for paralelo ao eixo, nem a uma geratriz, e não passar
pelo vértice, obtemos uma elipse.
(x - p)2 + (y - q)2 < R2
Equação da circunferência com centro na origem:
x2+y2=R2 ELIPSE
Copérnico, no século XVI, afirmou que a Terra descreve uma curva ao
redor do Sol, chamada elipse.
Equação normal da circunferência Dados dois pontos F ' e F, e um comprimento 2a = d(F', F), a elipse de
focos F'e F é o lugar (conjunto) dos pontos P tais que a soma de suas
x 2 + y 2 - 2px –pqy + p2 + q2 - R 2 = 0 a F' e F é igual a 2a.
d(P,F') = d(P,F) = 2a

PARÁBOLA Solução
Equação da parábola Como o eixo real está contido em 0x, resulta a equação
x2 y2
1
a2 b2
2a = 6 ⇒ a = 3
2c = 10 ⇒ c = 5
c2 = a2 + b2
25= 9 + b2 ⇒ b = 4
y2 = 2px 03) Determine a equação da parábola, sendo F(0, 3) com vértice na o-

rigem.
Colocando F à esquerda de V: Solução :
y2 = - 2px x2 = pyx
p
3 ⇒ p 6
2
x 2= 2. 6y ⇒ x2 =12y
04) Determine a equação da circunferência com centro no ponto A (1,-

2) e que passa pelo ponto P(2, 3).
Solução :
Colocando F acima de V: x2 = 2py
Pela figura r = d(P, A) e

Então:
d(P, A) 2 -1 2 3 22
Colocando F abaixo de V: x2 = - 2py
1 25 26
ou r 26
Pela equação x a 2 y b 2
r 2 , temos:
2
(x - 1)2 (y 2)2 26
(x - 1)2 (y 2)2 26 ou
2 2
EXERCÍCIOS RESOLVIDOS x y - 2x 4y - 21 0
Determine as coordenadas dos focos e a excentricidade da elipse
Logo, a equação procurada é
x2 y2
1 (x - 1) 2 (y 2) 2 26 ou
25 9
2 2
x y - 2x 4y - 21 0
Solução:
Como o denominador de x2 é maior, os focos estão sobre 0x: 05) Determinar a equação da parábola que tem para diretriz a reta de
a2 25 a 5 2 equação x = -2 e para foco o ponto F(2,0).
⇒a b2 c2 ⇒ c 4
b2 9 b 3  Solução:
focos: F1 (- c, 0 ) F1 (-4, 0 )
F2 ( c, 0 ) F2 ( 4, 0 )
c 4
excentricidade: e ⇒ e
a 5
Cálculo da medida dos eixos
eixo maior : | A1 A2| = 2a - | A1A2| = 10

eixo menor : |B1B2 | = 2b - | B1B2] = 6
02) Determine a equação da hipérbole de centro na origem, com eixo

real medindo 6, sendo F1(-5,0) e F2( 5, 0). O vértice da parábola é o ponto V(0,0).
Para descobrir a equação da parábola, devemos determinar uma equa-
ção que seja satisfeita pelo conjunto de pontos P(x,y) que são equidistantes Podemos fazer o esboço
da reta x = -2 e do ponto F(2,0).
De acordo com a figura temos:
d(P, F) = d(P, Q).
Usando a fórmula da distância:
(x - y) 2 (y - 0)2 (x 2)2 (y - y) 2 Temos:

F está acima de V, e a equação é do tipo x2 = 2py
p
x 2 - 4x 4 y2 x2 4x 4 F(0,4) ⇒ 4 ⇒p 8
2
ou, ainda, E a equação é x2 = 2 . 8. y ⇒ x2 = 16y
y2 = 8x ou, ainda, (y - 0)2 = 4 . 2 . (x - 0)
08) Desenhe um triângulo ABC cujos vértices são os pontos A(2,2),
Logo, a equação procurada é y2 = 8x. B(0,4) e C(-5, -3).
06) Determinar a equação da elipse de focos F1(-3, 0), e vértices, que Solução:
são as extremidades do eixo maior, A1(5, 0) e A2(-5, 0).
Solução:
Pelos dados do problema, os focos estão no eixo x e temos: a = 5 e c
= 3.
09) Determine a equação da parábola dada no gráfico:

Daí a2 = b2 + c2 ⇒ 25 = b2 + 9 ⇒ b2 =16
Nesse caso, a equação reduzida é da forma: Solução :

Eixo de simetria C 0x
x2 y2 x2 y2 F está à esquerda de V
1 ⇒ 1 ou
a2 b2 26 16 Portanto, a equação é do tipo y = -2px
p p
16x2 + 25y2 = 400 dVd ⇒ 2 ⇒ p 4
2 2
Logo, a equação procurada é
A equação da parábola é
x2 y2 y2 = -2 . 4 . x ⇒ y2 = -8x
1 ou 16x2 + 25y 2 = 400
25 16 10) Determine a equação da hipérbole da figura:
06) Determinar a equação da hipérbole de focos A1(3,0) e A2(-3,0).
Solução :
Pelos dados do problema, temos
c=5 a=3
c2 = a2 + b2 ⇒ 25 = 9 + b2 ⇒ b2 = 16 Solução
O eixo da hipérbole está contido no eixo y e sua equação deve ser do
Como os focos estão sobre o eixo dos x, teremos: tipo:
x2 y2 x2 y2 y2 x2
1 ⇒ 1 1
2 2 9 16
a b a2 b2
ou 16x2 - 9y2 = 144 Temos, pela figura:
a 2 2
Logo, a equação da hipérbole é  ⇒ c a2 b2
2 2 c 4
x y
1 ou 16x 2 - 9y2 = 144
9 16 42 = 22 + b2 ⇒ b2 = 12
07) Determine a equação da parábola de vértice na origem e cujo foco y2 x2
E a equação é 1
é F(0,4) 4 12
Solução: 11) Dada a elipse cuja equação é

Determinar:
x 12 y 32 f) equação da hipérbole
1
100 36 g) excentricidade da hipérbole
obtenha as coordenadas h) esboçar o gráfico da hipérbole
d) do centro C
e) dos vértices v1 e v2 Respostas:
f) dos focos F1 e F2 equação da hipérbole
Solução:
a) Da equação obtemos:
y2 x2 y2 x2
1 1
p=1eq=3 C(1, 3) a 2 b2 9 16
5
b) Considerando a equação dada, temos excentricidade: e =
a2 =100 a =10 3
b2 = 36 b=6 Gráfico
Aplicando a relação a2 = b2 + c2, obtemos c = 8.
O eixo maior da elipse é paralelo ao eixo x:
V1 ( p - a, q)
p - a = 1 - 10 = - 9 v1 (-9, 3)
q=3
V2 ( p + a, q)
p + a = 1 + 10 = 11 v2 ( 11, 3)
q=3
3) Determinar a equação da hipérbole, cujos focos estão situados no

eixo das abscissas, simetricamente situados em relação à origem e saben-
do que seus eixos são 2a = 10 e 2b = 8.
x2 y2
Resposta: 1
25 16
C) F1 (p - c, q)
p - c = 1 - 8 = -7 F1 (-7, 3)
q=3
F2 (p + c, q)
p+c=1+8=9 F2 ( 9, 3)
q=3
4) Determine a equação da hipérbole, cujos focos estão situados no ei-

xo das abscissas, simetricamente situados em relação à origem, sabendo
4
que as suas assintotas têm equação y = x que a distância entre os
3
focos é 2f = 20.
EXERCÍCIOS PROPOSTOS
01) os vértices de uma hipérbole são os pontos (0, 4) e (0,-3); seus fo-
cos são os pontos (0,5) e (0,-5).
Determinar o comprimento do eixo transverso e o comprimento do eixo
conjugado.
x2 y2
Resposta: 1
Respostas: A1A2 = 6 e B1B2 = 8 36 64
2) 0s vértices de uma hipérbole são os pontos (0, 3), e seus focos são 5) Determinar a equação da hipérbole cujos focos estão situados no ei-
os pontos (0,5) e (0,-5). xo das ordenadas, simetricamente situadas em relação à origem, sabendo

que as equações das assintotas são y = 12/5 x e que a distância entre 2 2 180º
os vértices vale 48 unidades. rd 120 º
3 3
y2 x2 CICLO TRIGONOMÉTRICO
Resposta: 1 Vamos representar no sistema cartesiano ortogonal uma circunferência
576 100
de centro O, origem A e raio igual a 1, dividida em 4 quadrantes iguais.
A origem do ciclo trigonométrico é o ponto A, onde os arcos de sentido

anti-horário serão positivos e os arcos de sentido horário serão negativos.
Todo número real tem associado no ciclo trigonométrico um ponto.
5 TRIGONOMETRIA: TRIANGULO
TRIANGULO RETÂNGULO, ESTUDO Observe os quadrantes:
DO SENO, COSSENO E TANGENTE.
ARCOS E ÂNGULOS
Arco de circunferência é cada uma das duas partes em que uma
circunferência fica dividida por dois de seus pontos (A e B).
Ângulo central é definido a partir de um arco determinado na circun-

ferência. Seja a circunferência de centro O, que intercepta as semi-retas a e
b nos pontos A e B, respectivamente. A cada arco AB corresponde, por-
tanto, um único ângulo central AÔB.
med (AB) = med (AÔB)
Exercícios:
2. Ache o quadrante de cada arco:
UNIDADES
UNIDADES DE ARCOS a) 73° b) 190° c) 214° d) 112° e) - 300°
A medida de um arco é o número real (a), não-negativo, razão entre o
arco AB e um arco unitário (u) não-nulo e de mesmo raio. 3. Transforme cada arco em graus, e em seguida verifique o
Grau quadrante do arco:
1 2 3 4
É um arco unitário igual a da circunferência na qual está contido o
360 a) rd b) rd c) rd d) rd e) rd
arco a ser medido. Cada grau se subdivide em 60 minutos e cada minuto
3 6 3 5 3
em 60 segundos. O segundo se subdivide em submúltiplos decimais.
Notação: (°). Respostas:
Radiano a) 1º b) 1º c) 2º d) 2º e) 3º
É um arco unitário cujo comprimento é igual ao raio da circunferência
na qual está contido o arco a ser medido. Notação : (rd). 4. ARCO TRIGONOMÉTRICO
Um ponto M, no ciclo trigonométrico, é associado aos números na
forma:
a = AM = a + k . 360° ou
a = AM = a + k . 2 (k Z)
Observe os valores de k:
Exemplos: k = 0 1ª determinação positiva a=
1) Transformar 45° em radianos: k = 1 2ª determinação positiva a= +2
180º 45º k=2 3ª determinação positiva a= +4
⇒ x rd e assim sucessivamente. ..
45º x 180º 4
k = -1 1ª determinação negativa a= –2
2 k = -2 2ª determinação negativa a= –4
2) Expressar em graus, rd:
3

Observações:
0 < 2 é a menor determinação. 63
a= +k.2 é chamada expressão geral. 8. Qual é o quadrante de um arco que mede rd?
10
Arcos côngruos são arcos cujas medidas diferem de múltiplo de
2 (360°) . Têm a mesma origem e a mesma extremidade. Respostas:
Exemplos: 1. a) 25° b) 93º c) 144º d) 281º
g) Dado o arco de 893°, qual é a sua menor determinação e a sua e) 35º f) 89º g) 197º
expressão geral? h) 301º i) 315º j) 30º
893° 360º 3. a) 440º b)1520º c) –280º d) –640º
4. a) 242º b) 128º c) 111º d) 266º e) 145º
173° 2
A menor determinação é 173°, 5. a) 1º Q b) 1º Q c) 3ºQ d) 2ºQ e) 4º Q
A expressão geral é 173° + k . 360° (k Z).
5 3
20 6. a) rd b) rd c) rd
h) Dado o arco de rd, encontre a sua menor determinação e 4 2 5
3
sua expressão geral. 5 4
d) rd e) rd
20 3 3 3
20 2 21
2 6 ⇒ 6 7. rd
3 3 4
8. 1º Q
2 5. FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
A menor determinação é (2º quadrante)
3 SENO
2 A função seno é definida pela ordenada do ponto M no ciclo trigonomé-
A expressão geral é k 2 (k Z) trico. No caso, a ordenada de M é OM'.
3
Exercícios: sen x = OM'

1. Calcular a menor determinação dos arcos:
a) 385° b) 453º c) 504º d) 641º
e) 775º f) 809º g) 917º h) 1381º
i) 1395º j) 1470º
2. Escreva a expressão geral dos arcos, cujas menores

determinações valem:
a) 52º b) 170º c) 291º
2
d) rd e) rd
4 3
3. A expressão geral de um arco é k . 360° + 80°. Calcular: Veja o gráfico de y = sen x:

a) A sua 2ª determinação positiva.
b) A sua 5ª determinação positiva.
c) A sua 1ª determinação negativa,
d) A sua 2ª determinação negativa.
4. Qual é a menor determinação de cada arco:

a) -478° b) -592° c) -609°
d) -814° e) -1295°
5. Encontre o quadrante de cada arco:

7 17 10 Conclusões:
a) rd b) rd c) rd
3 4 3
O domínio é D = lR.
29 11 O conjunto imagem é
d) rd e) rd
6 3 lm = y lR | - 1 y 1
O nome da curva é senóide.
6. Ache a menor determinação dos seguintes arcos: O período é 2 rd.
13 15 21
a) rd b) rd c) rd
4 2 5
17 22 Exercícios
d) rd e) rd 1. Calcular:
3 3 a) sen 90° b) sen c) sen 270°
d) sen 2 e) sen 0°
7. Uma determinação de um arco mede rd. Qual é a sua 3ª a) sen 130° b) sen 300° c) sen 240°
d) sen 72° e) sen 350°
determinação positiva?

3. Qual é o Sinal de: A função tangente é definida pelo segmento orientado
2
AT .
3
a) sen b) sen c) sen tg x = AT
3 4 3
5 3
d) sen e) sen sen x
4 5 Podemos mostrar que: tg x
cos x
a) sen670° b) sen787° c) sen 1125°
d) sen 1275° e) sen972°
5. Calcule: sen 90° + 3 sen 270° - 2 sen 180°.
CO-
CO-SENO
A função co-seno é definida pela abscissa do ponto M no ciclo trigono-
métrico. No caso, a abscissa de M é OM". Veja o gráfico da função y = tg x :
cos x = OM "
Veja o gráfico da função y = cos x:
a) O domínio é D =
 
x lR | x k 
 2 
b) O conjunto imagem é lm = lR
c) O nome da curva é tangentóide.
d) O período é igual a ou 180º.
Exercícios:
Conclusões:
Qual é o sinal de:
O domínio é D = lR.
a) tg 132° b) tg 245° c) tg 309° d) tg(-40º)
O conjunto imagem é
3
lm = y lR | - 1 y 1 e) tg (-110°) f) tg (-202°) g) tg h) tg
4 5
O nome da curva é
co-senóide.
O período é 2 rd.
a) tg 430° b) tg 674° c) tg 817° d) tg 1181°
Exercícios:
3. Dada a função f(x) = tg x + 3 tg 3x + 1, calcule f( ).
4. Calcule o valor de:
4. Para que valores reais de x está definida a função f(x) = tg (x +
a) cos 0º b) cos c) cos
2 50°) ?
d) cos 270º e) cos 2
5. Qual é o domínio de y = tg (x - )?
2
5. Encontre o Sinal de: Respostas:
a) cos 150º b) cos 216º c) cos 315º 2) a) + b) - c) - d) –
3) 1
d) cos e) cos 682º
3 4) x 40 º k 180 º
6. Qual é o sinal de y = sen 194°. cos 76°. cos 200° 5) x k
7. Dada a função f(x) = cos 3x + sen x - 3 cos x, calcule f(90)°. Vamos recordar os sinais de sen x, cos x e tg x.
  sen 2x 4 cos x sen x
8. Calcule f   para f (x) =
2
  3 cos 2x
m 1
9. Para que valores reais de m, existe cos x = ?
2
Respostas: 6. Qual é o sinal de
4) 1 5) ½ 6) –1 m 3 m = (sen 213°) . (cos 107°) . (tg 300°)?
TANGENTE 7. Qual é o sinal de

a = (cos 350°) . (tg 110°) . (tg 215°)? 2. Encontre o sinal de
m = (cotg 1313°) . (tg 973°).
8. Dada f(x) = sen 2x + 3 cos x + tg x, calcule f( ).
3. Calcule a expressão
9. Se f(x) = cos 2x - sen x - tg x, encontre f(180°). cotg 90º sen180º 4 cos90º
10. se f(x) = (sen x) . (cos x) . (tg x) e x um arco do 2º quadrante, qual
3 tg360 º 2 cos .0º
é o sinal de f(x)?
4. Dada a função f(x) = cotg x+ sen x+3 . tg 2x, calcule f( ).
2
11. Calcule: sen 90° + 4 . cos 0° + 3 . tg 180°.
sen 484º cot g 1610º
5. Qual é o sinal de ?
12. Encontre o sinal das expressões, calculando inicialmente a menor tg 999º cos 120 º
determinação de cada arco.
6. Ache o domínio de f(x) = cotg (2x - ).
a = (sen 462°) . (cos 613°) . (tg 815°)
b = (sen 715°) . (cos .1125°) . (tg 507°)
Respostas:
c = (cos 930°) . (sen (-580°) . (tg 449°)
k
2) + 3) 0 4) 1 5) - 6) x
13. Qual é o valor de: 2 2
sen 540° + cos 900° + 3. tg 720° - 2 sen 450°
SECANTE
14. Calcular o valor numérico de: A função secante é definida pela função:
5
sen 3 cos 5 tg 7 10
2 1
f(x) = sec x =
9 8 cos x
15. Determine o sinal de: (sen ). (tg ).
4 3
16. Se x é um arco do 2º quadrante, encontre o sinal de Veja o gráfico de y = sec x:
cos x tg x
.
sen x
Respostas:
6) - 7) - 8) –3 9) 1 10) +
11) 5 12) a) + b) + c) -
13) –3 14) 8 15) - 16) -
CO-
CO-TANGENTE
A função co-tangente é definida pelo segmento orientado BD .
Podemos mostrar que:
Conclusões:
a)

O domínio é D = x

lR | x k  (k Z)
 2 
b) O conjunto imagem é lm = y lR | y -1ou y 1
c) O nome da curva é secantóide.
d) O período é igual a 2 ou 360º.
cos x Exercícios:
cotg x = 6. Qual é o sinal de:
sen x a) sec 92° b) sec 210° c) sec 318°
2
Veja o gráfico de y = cotg x: d) sec 685° e) sec
3
7. Encontre o sinal da seguinte expressão :
3
m = (sec 512°) . (cos 170°) . (sec 300°) . (tg )
4
8. Dada a função f(x) = sec 2x + cos x - sen x, calcule f( ),
9. Determine o sinal de
 3 
Conclusões: sec 210º  sec  tg190 º
 4 
O domínio é D = x lR | x k (k Z) cot g800 º sec 732 º
O conjunto imagem é lm = lR
O nome da curva é co- tangentóide. 6sec 180º 3cos 90º 8 tg 0º
10. Calcule
O período é igual a ou 180º. 3 sen 90º cot g 180 º
Exercícios: 11. Qual é o domínio de y = sec 2x ?
1. Qual é o sinal de:
a) cotg 140° b) cotg 252° c) cotg 310° d) cotg 615° Respostas:

2) - 3) 0 4) + 5) –2 6) x k sen x cos x
tg x cotg x
4 2 cos x sen x
CO-
CO-SECANTE 1 1
A função co-secante é definida pela função: sec x cosec x
cos x sen x
f(x) = cosec x = 1
sen x
Relações derivadas:
Veja o gráfico de y = cossec x:
Dividindo a igualdade sen2x + cos2x =1, por sen2 x 0 e por cos2 x
0:
cosec 2 x 1 cot g2 x sec 2 x 1 tg2 x
Exemplo:
4
Sabendo-se que sen a = e 90° < a < 180°, calcular as demais
5
funções trigonométricas:
cálculo de cos a:
sen2a + cos2a =1
Conclusões: 2
4 16 25 16 9
a) O domínio é D = x lR | x k (k Z)   cos 2 a 1 cos 2a 1
5 25 25 25
b) O conjunto imagem é lm = y lR | y -1ou y 1 9
cos a - ( a do 2º quadrante)
c) O nome da curva é co-secantóide. 25 5
d) O período é igual a 2 ou 360º. cálculo da tg a:
4
Exercícios: sen a 4
tg a 5
18. Qual é o sinal de: 3
cos a 3
a) cosec 82° b) cosec 160° c) cosec 300°
5
2
d) cosec
5 Cálculo da cotg a:
19. Ache o valor de: 1 3
cotg a
3 tg a 4
cosec +2.tg +3.cos2 +cosec
2 2 cálculo da sec a:
1 5
sec a
20. Seja a função cos a 3
f(x) = cosec x + sen 2x + 8 cotg x. Calcule f(90°). cálculo da cosec a:
1 5
21. Encontre o sinal da seguinte expressão : cosec a
sen a 4
(cosec 315 ) .(sen 240 ) . (tg 100 )
(cotg 295 ) . (cos - 108 ) Exercícios
22. Qual é o domínio de f(x) = cosec 2x ? 4
d) Dado cos x = e x um arco do 4º quadrante, calcular:
a 1 5
23. Sendo cosec x = , encontre a para que exista cosec x. a) sen x b) tg x c) cotg x d) sec x e) cosec x
3
Respostas:
k 13
2) 3 3) 1 4) - 5) x e) Sendo cosec x = - (x 3º quadrante), calcular:
2 5
a) sen x b) cos x c) tg x
6) a -2 ou a 4
d) cotg x
e) sec x
6. RELAÇÕES FUNDAMENTAIS
Seja o ponto M no ciclo trigonométrico. Sabemos que sen x = OM' , 13
f) Dada cosec x = - e tg x > 0, calcule 10 . tg x + 13 . sen x.
cos x = OM" e OM = 1. Pelo teorema de Pitágoras, temos que: 12
1
g) Sendo sen a = ( a do 2º quadrante), calcular cotg a.
3
1
h) Se x pertence ao 3° quadrante e cos x = , calcule tg x.
5
4
i) Sendo tg x = e sec x < 0, determine o valor de sen x + 2 cos
3
x.
2 2
| OM' | | OM" | 1 j) Dada cotg x = 1 (x do 1º quadrante), calcular a expressão :
m = 3 . sec2 x – 4. sen2 x + 5 . tg x
sen2x + cos2x =1
Usando as definições já estudadas: k) Sendo cos a = - 0,6 (a do 3º quadrante), calcule tg2 a . cosec2 a.

4
l) Se cos x = e tg x < 0, calcular sen x - cotg x.
5 4. Dada f(x) = tg x + sen2x + 3 cos2 x, encontre f( ).
4
m) Para que valores de m temos cos x = m e sen x = m - 1? 5. Encontre a menor determinação e calcule cada valor:
a) sen 390º b) cos 390º c) sen 420º d) tg 420º
n) Para que valor de a, tg x = a e sec x = a - 2 ? e) sen 750º f) cos 780º g) cotg 405º h)sen765º
i) sec 420º j) cosec750º l) cotg 420º m)tg1110º
o) Expresse sen x em função de cotg x.
Respostas:
p) Calcule : 2) a) 6 b) 3 c) –5/2 3) 11 4) 3
sen21°+ sen22° + sen23° + cos21° + cos22°+cos23°. 1 3 3 1 1
5) a) b) c) d) 3 e) f)
q) Demonstre as igualdades: 2 2 2 2 2
a) sen x . cosec x = 1 2 3 3
b) cos x. tg x = sen x g) 1 h) i) 2 j) 2 l) m)
c) tg x +cotg x =tg x . cosec2x 2 3 3
d) (1+cotg2x) . (1-cos2x) = 0
e) (1 + tg2x) . ( 1 – sen2x) = 0 8. MUDANÇA DE QUADRANTE
a) Do 2º quadrante para o 1º quadrante:
sen a tg a
f) sen a tg a sen ( - x) = + sen x
cot g a cosec a cos ( - x) = - cos x
sec x - cos x tg ( - x) = - tg x
g) tg3 x
cos ec x - sen x sec ( - x) = - sec x
1 sen x cotg ( - x) = - cotg x
h) (sec x - tg x)2 cosec ( - x) = + cosec x
1 sen x
1 - 2cos 2 x
i) tg x - cotg x
sen x cos x
j) (1 + tg x )2 + (1 - tg x)2 = 2sec2x
Respostas:
Respostas
3) 12 4) - 2 2 5) 24 6) –2
7) 9
25 11 3 O seno e a cossecante são iguais, para arcos suplementares (soma i-
8) 9) 10) 0 ou 1 11) gual a 180°).
9 15 4
1 b) Do 3º quadrante para o 1º quadrante:
12) 13) 3
1 cot g2 x sen ( + x) = - sen x
cos ( + x) = - cos x
7. ARCOS NOTÁVEIS tg ( + x) = + tg x
arco sec ( + x) = - sec x
=30º =45º =60º cotg ( + x) = + cotg x
função 6 4 3
cosec ( + x) = - cosec x
seno 1 2 3
2 2 2
cosseno 3 2 1
2 2 2
tangente 3
1
3 3
Para se calcular a secante, a cossecante e a cotangente, usamos as

relações fundamentais.
A tangente e a cotangente são iguais, para arcos explementares (dife-
Exercícios:
rença igual a 180°).
1. Invertendo o seno, o cosseno e a tangente, calcule :
a) cosec 30º b) sec 30º c) cotg 30º
c) Do 4º quadrante para o 1º quadrante:
d) cosec 45º e) sec 45º f) cotg 45º
g) cosec 60º h) sec 60º i) cotg 60º sen (-x) = sen ( 2 - x) = - sen x
cos (-x) = cos ( 2 - x) = + cos x
2. Calcular o valor numérico de cada expressão : tg (-x) = tg (2 - x) = - tg x
a) 2 . sen 30° + 3 . tg 45° + 4 . cos 60° sec(-x) = sec (2 - x) = + sec x
b) 4 . sen230° + cotg230°- 2. tg 45° + cotg 45° cotg(-x) = cotg (2 - x) = - cotg x
c) 4 . sen +2. cos2 + cotg - 3 . sec2 cosec(-x) = cosec (2 - x) = - cosec x
6 3 4 4
3. Se f(x) =8 cos2x + tg22x + 4 sen x, calcule f(30°).

f) sen( + x) . cotg( - x) . cos( + x). cosec( - x)

2
Respostas:
a) sen x b) 0 c) - tg x d) 2 . cos x
e) cos x f) sen x
9. REDUÇÃO AO 1º QUADRANTE
Quando reduzimos um arco ao 1º quadrante, apenas fazemos uso das
O co-seno e a secante são iguais, para arcos replemenlares (soma i- propriedades de arcos suplementares, explementares ou replementares.
gual a 360°). Seja a o arco que vamos reduzir ao 1º quadrante. Observemos em
cada quadrante e sua redução:
d) Do 1º quadrante para o 2º quadrante:
Do 2º quadrante para a 1º quadrante:
sen ( -x) = cos x cos ( - x) = sen x 180° - ou -
2 2 Do 3º quadrante para o 1º quadrante:
tg ( -x ) = cotg x sec ( -x ) = cosec x - 180° ou -
2 2
Do 4º quadrante para o 1º quadrante:
cotg ( - x )= tg x cosec ( - x) = sec x 360° - ou 2 –
2 2
Estes são arcos complementares (soma igual a 90°). Exemplo:
Calcular sen 240°
Exercícios: 240° (3º quadrante) ⇒ 240° - 180° =
Reduza do 2º quadrante para o 1º quadrante, respondendo com = 60° (1ºquadrante)
CERTO ou ERRADO:
a) sen ( - x) = sen x b) cos ( - x) =cos x sen 240° = - sen 60° (note que seno no 3º Q é negativo)
c) cos ( - x) = - cos x d) tg ( - x) = - tg x
3
e) tg ( - a) = tg a f) cotg ( - a) = cotg a sen 240° = - sen 60° = -
g) sec ( - x) = sec x h) sec ( -x) = - sec x i) cosec ( - x) = 2
cosec x Exercícios
1. Reduzir cada arco para o 1º quadrante:
Resposta: 5 certos e 4 errados. 170º 210º 340º 160º 120º 250º 300º 310º 220º 150º
Reduza do 3º quadrante para o 1º quadrante, respondendo com

CERTO ou ERRADO: 2. Encontre a menor determinação, localize o quadrante e reduza
a) sen ( + x) = sen x para o 1º quadrante os arcos de medidas:
b) sen ( + x) = -sen x c) cos ( + a) = - cos a 560º 635º 875º 913º 989º 1040º 1215º 1392º 1610º 1950º
d) tg ( + a) = - tg a
e) tg ( + a) = tg a
f) cotg ( + a) = cotg a 3. Reduza ao 1º quadrante, respondendo com CERTO ou ERRADO:
g) sec ( + x) =sec x a) sen 120° = sen 60° b) sen 210° = -sen 30°
h) cosec( +x)=cosec x c) sen 300° = - sen 60° d) cos 170° = -cos10°
i) cosec ( + a) = -cosec a e) cos 250° = cos 70° f) cos 310° = cos 50°
g) tg 140° = -tg 40° h) tg 235° = -tg 55°
Resposta: 5 certos e 4 errados. i) tg 290° = - tg 70°
Reduza do 4º quadrante para o 1º quadrante, respondendo com Resposta: 7 certos e 2 errados.

CERTO ou ERRADO:
a) sen (-x) = sen x b) sen (- a) = - sen a 4. Reduza ao 1º quadrante, respondendo com CERTO ou ERRADO:
c) cos (-a) = cos a d) tg ( -x) = - tg x a) cosec 140° = cosec 40°
e) sec (-x) = sec x f) cosec(2 -x) = cosec x b) cosec 200° = - cosec 20°
g) tg (-a) =tg a h) sec (- a) = sec a c) cosec 250° = - cosec 20°
i) cosec (-x) = - cosec x d) sec 160° = - sec 20°
e) sec 230° = - sec 50°
Resposta: 6 certos e 3 errados. f) sec 300° = sec 60°
g) cotg 120° = - cotg 60°
Simplificar as expressões: h) cotg 220° = cotg 40°
i) cotg 340° = cotg 20°
a) sen ( + x) +cos ( - x) + sen ( - x)
2 Respostas: 7 certos e 2 errados.
b) – cos ( - x) + 2. cos (-x) + 3 . cos ( + x)
5. Calcular, reduzindo primeiramente ao 1º quadrante:
c) tg ( -x) + tg ( + x) + 2 . tg ( - x) + cotg ( -x) a) sen 1 50° b) sen 240°
2 c) cos 150º d) cos 240°
e) sen225° f) cos225°
d) sen( - x) + cos(-x) + 2cos( - x) + cos ( + x) g) tg 225° h) sen300°
2
cos ( - x) cos(-x) sen ( - x) i) tg 315° j) cos 300°
e) l) cosec 330° m) sec 240°
tg ( x) tg (-x) cotg ( x)
2 6. Calcular:

3 2 2 sen 15° = sen (45° - 30°)
a) sen b) cos c) tg sen (a - b) = sen a . cos b - sen b . cos a
4 3 3 sen (45° - 30°) = sen 45° . cos 30° - sen 30° cos 45°
5 5 2 3 1 2 6 2
d) sen e) tg sen 15º =
3 4 2 2 2 2 4
7. se f(x) = sen x + tg 3x + cos 3x, calcule f( ). Exercícios:
4
1. Calcular:
8. Dada a função f(x) = cos25x - tg x + sec2 3x, calcular f ( ). a) sen 75° b) cos 75° c) cos 15°
4 d) sen 105° e) cos 105°
9. Sendo f(x) = sen25x + cos23x - 2 tg x, calcule f ( ). 5 3

4 f) Dados sen a = (a 1º quadrante) e cos b = (b 4º
10. Calcular o valor das expressões: 13 5
a) 4. sen 150° + 8. cos2210° - 10 . tg 225° quadrante), calcule sen (a + b).
b) sec2315° + 4 . sen2240° + 3 . cotg 315°
c) cosec (-30°) + tg (-120°) - 3. tg (-30°) 3 5
g) Dados sen x = e sen y = , (x, y 2º quadrante), calcule
11. Ache a menor determinação, reduza ao 1º quadrante e calcule: 5 13
a) sen 840° b) sen 600° c) sen 870° cos (x – y)
d) sen 1035° e) aos 510° f) cos 660°
g) cos 870° h) tg 945° i) tg 1020° 3 1
j) sec 600° l) sec 510° m) cotg945° h) Dados tg x = (x 3° quadrante) e sen y = (y 2º
4 2
quadrante) ache sen (x – y).
12. Calcular: 2 sen750°+4 cos2420° - sec2405°.
i) Sendo a + b = 45° e tg a = 5, calcule tg b.
Respostas:
Respostas:
1 3 3 1 2
5) a) b) - c) - d) - e) - 33 63 3 3 4
2 2 2 2 2 2) - 3) 4) 5) –2/3
65 65 10
2 3
f) - g) 1 h) - i) –1
2 2 11. MULTIPLICAÇÃO DE ARCOS
c) Duplicação de arcos:
1
j) l) –2 m) –2 sen 2a = sen (a + a) = sen a . cos a + sen a . cos a
2
sen 2a = 2 . sen a . cos a
2 1 3
6) a) b) - c) - 3 d) - cos 2a = cos (a + a) = cos a . cos a - sen a . sen a
2 2 2
e) 1
cos 2a = cos2 a – sen2 a
7) –1 8) 3/2 9) –1
tg a tg a
tg 2a tg ( a a)
1 tg a tg a
10) a)-2 b) 2 c) –2 + 2 3
3 3 1 2 2 tg a
11) a) b) - c) d) - tg 2 a
2 2 2 2 1 tg2 a
3 1 3
e)- f) g) - h) 1 i) - 3 Exercícios:
Exercícios:
2 2 2
1. Ache cos 2a, em função do sen a.
2 3 2. Ache cos 2a, em função do cos a.
j) –2 l) - m) 1
3
12) 0 Respostas :
1) cos 2a = 1 - 2 sen2 a
10. ADIÇÃO DE ARCOS 2) cos2a = 2 cos2a - 1
Conhecidos os arcos de a e b, calcular as funções trigonométricas da 3
forma (a + b) e (a - b). 3. Dado sen a = 5 (a 1º Q) . Calcule:
sen (a + b) = sen a . cos b + sen b . cos a a) sen 2a b) cos 2a c) tg 2a
sen (a - b) = sen a . cos b - sen b . cos a
24 7 24
cos (a + b) = cos a . cos b - sen a . sen b Respostas: a) b) c)
cos (a - b) = cos a . cos b + sen a . sen b 25 25 7
5
4. Dado cos a = - calcule sen 2 a e cos 2a, sendo o arco a do 2º
tg a tg b 13
tg ( a b)
1 tg a tg b quadrante.
tg a tg b 120 119
tg ( a b) Respostas: sen 2a = - , cos 2a= -
1 tg a tg b 169 169
4
5. Sendo x do 4º quadrante e cotg x =- , calcule tg 2x.
Exemplo: 3
Calcular sen 15°:

6. Encontre sen 2x, dado sen x - cos x = a. x
funções do arco .
2
5
7. Dada cosec m = (m do 2º quadrante), calcule cos 2m.
4 1º PROBLEMA:
x x x
Respostas: Dado cos x, calcular sen , cos e tg :
2 2 2
24 7
5) - 6) 1 – a2 7) -
7 25 x
Sendo cos 2x = 2 cos2x -1, então cos x = 2 cos2 - 1.
8. Demonstre as seguintes identidades:
2
a) 1 + sen 2a = (cos a + sen a2 ) x x
b) cos 2x + sen 2x = 2 cos2 x + 2 sen x . cos x - 1 cos 1 cos
2 2
8. Triplicação de arcos:
Analogamente:
Dado o arco a, determinar as expressões do arco 3a: x x
sen 3a= sen(2a + a)= sen 2a.cos a + sen a. cos 2a = sen 1 - cos
2 2
= (2 . sen a . cos a) cos a + sen a(cos2a – sen2a) =
= 2 sen a . cos2a + sen a . cos2a – sen3a = x 1 cos x
=3 sen a.cos2a-sen3a = 3 sen a (1- sen2a) – sen3a tg
2 1 cos x
= 3 sen a - 3 sen3a – sen3a
sen 3a = 3 sen a - 4 sen3a 2º PROBLEMA:

x
Analogamente, temos que: Dada tg , calcular sen x, cos x e tg x:
2
2 tg x
cos 3a = 4 cos3a - 3 cos a Sendo tg 2x = temos que:
1 - tg 2 x
3tg a tg3a x
tg 3a 2 tg
1 3 tg2 a tg x 2
x
1 - tg2
Exercícios: 2
1. Dado sen a = 1, calcular sen 3a. Demonstra-se que:
1 x x
2. Dado cos a = , calcular cos 3a.
2 2 tg 1 - tg 2
sen x 2 cos x 2
3 x x
3. Sendo sen a = (a 2º quadrante), calcular cos 3a. 1 tg2 1 tg2
5 2 2
4. Dada cosec x = - 2 (x do 3º quadrante), calcule sen 3x.
Exercícios:
5. Sendo cotg x = 1, calcule tg 3x.
12
Dado cos x = (x do 4°quadrante) calcule:
1 13
6. Conhecida tg a = 3 (a do 1º quadrante), calcule cotg 3a. x x x
a) sen b) cos c) tg
2 2 2
7. Sendo sec m = 5 ( m 4º quadrante), calcule tg 3m.
Calcular:
5 a) sen 22°30' b) cos 22°30' c) tg 22°30'
8. Conhecida sec a = - (a 2º quadrante), calcule sen 3a e cos
3 5 m
Conhecida cosec m = ( m do 2º quadrante), calcule sen
3a. 4 2
9. Demonstre as seguintes identidades: 26 5 26 1
respostas: 1. a) + b) - c) -
26 26 5
sen3 a
a) sen 3a + - cos 3a = cotg a
cos3 a 2. a)
2- 2
b)
2 2
c) 3 2 2
b) sen 3a . cosec a – cos 3a . sec a = 2 2 2
Respostas: 4 5
3.
44 5
1) –1 2) –1 3) 4) –1 5) –1
125 13. TRANSFORMAÇÕES EM PRODUTO
9 2 44 117 Fórmulas de Prostaférese:
6) 7) - 8) e
13 11 125 125
Temos ainda que:
12. BISSECÇÃO DE ARCOS p q p-q
Dada uma das funções trigonométricas de um arco x, calculemos as
cos p cos q 2cos cos
2 2

p q p-q (k Z)
cos p cos q - 2sen
sen
2 2
p q p-q Exercícios:
sen p sen q 2 sen cos 1. Resolva as equações:
2 2 a) sen x = 0 b) sen x = 1 c) sen x = - 1
p q p q d) sen x = 7
sen p sen q 2sen cos
2 2
2. Resolva as seguintes equações:
Temos ainda que: 3 1 3
a) sen x b) sen x = c) sen x= -
sen ( p q) sen ( p q) 2 2 2
tg p tg q tg p tg q
cos p cos q cos p cos q 2
d) sen 3x = e) sen x = sen 20º
2
Exercícios: f) sen x = sen 130º
1. Transforme em produto:
a) sen 80° + sen 20° b) sen 70° - sen 10° Respostas:
c) cos 55° + cos 45° d) sen 6a + sen 2a 2
e) sen 8a - sen4a f) cos 7a - cos 3a c) { x lR | x 2k ou x 2k }
3 3
2. Transforme em produto: 5
a) 1+ sen a b) sen a – 1 c) sen a + cos a d) { x lR | x 2 k ou x 2k }
6 6
3. Demonstre as seguintes identidades: 4 5
e) { x lR | x 2 k ou x 2k }
sen x sen y x y 3 3
a) tg
cos x cos y 2 f) { x lR | x 15º k 120 º ou x 45º k 120 º }
sen a sen b
cot g
a -b g) { x lR | x 20º k 360 º ou x 160º k 360 º }
b)
cos a - cos b 2 h) { x lR | x 50º k 360 º ou x 130º k 360 º }
c) sen x + 2 sen 3x+ sen 5x = 2 sen 3x (cos 2x + 1) (k Z)
sen a sen b a b
d) cot g 2º TIPO: Equações em cosseno
cos a - cos b 2
cos x = m -1 m 1
sen a sen b a-b
e) cot g
cos a - cos b 2 1
cos a cos b a b a-b Exemplo: Resolver cos x =
f) cot g cotg 2
cos a - cos b 2 2
sen a sen 3a sen 5a O x pertence ao 1º ou 4º quadrantes.
g) tg 3a
cos a cos 3a cos 5a
14. EQUAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS

As equações que envolvem equações trigonométricas serão
separadas em vários tipos de resolução:
1º TIPO: Equações em seno

sen x = m -1 m 1
1 1º Quadrante: ⇒ x 2k
Exemplo: Resolver sen x = 3 3
2
O x pertence ao 1º ou 2º quadrantes. 5
2 ou -
3 3 3
4º Quadrante:
5
x 2k ou x - 2k
3 3
Agrupando as respostas da equação:
{x lR | x 2k } ( k Z)
3
Exercícios:
1. Resolva as equações:
1º quadrante: ⇒ x= +2k a) cosx = 0 b) cos x = 1
6 6 c) cos x = -1 d) cos x = 9
5 5
2º quadrante: - = ⇒ x= +2 k 2. Resolva as seguintes equações:
6 6 6
Resposta:
3 2
a) cos x = b) cos x = -
   5  2 2
 x lR | x 2k  ou  x lR x 2k  c) 2 cos x - 1 = 0 d) 2cos x - 2 = 0 e) cos x = 0
 6   6 
Respostas:
f) {x lR | x = 20º + k . 45º }
{ x lR | x 2k } g) {x lR | x = 50º + k . 60º }
6
h) {x lR | x = 150º + k . 180º } ( k Z)
3
{ x lR | x 2k }
4 4º TIPO : Equações gerais
Exemplos:
{ x lR | x 2k } Resolver cada equação trigonométrica :
3 1) sen2 x - sen x = 0
sen x (sen x – 1 ) = 0
{ x lR | x 2k }
4 sen x = 0 ⇒ x = 0 + k k
{ x lR | x k } (k Z) sen x = 1 ⇒ x = 2k ( k Z)
2 2
Resolve-se a equação do 2º grau, interpretando-se cada solução.
3ºTIPO: Equações em tangente
tg x = m m real Exercícios:
Resolva as seguintes equações:
Exemplo: a) 2 sen2 x - 5 sen x + 2 = 0
b) 2 cos2 x – cos x = 0
3 c) cos2 x - cos x = 0
Resolver a equação tg x =
3 d) 2 sen x - cosec x = 0
O x pertence ao 1º ou 3º quadrantes. e) 2cos2 x + 5 cos x +2 = 0
f) 1 + 3 tg2 x = 5 sec x
Respostas: (k Z)
{x R / x =30°+k.360° ou x=150°+k.360°)
{x R/x= k ou x 2k }
2 3
{x R / x = 90º + k.180º ou x = k. 360º}
{x R/x=
7 11
= 2k ou x 2 k ou x 2k }
1º quadrante: arco: 2 6 6
6 2
{x R/x= 2k }
x 2k 3
6
{x R/x= 2k }
7 3
3º quadrante: arco:
6 6 2. sen x – cos x = 1
7 sen x = 1 + cos x ⇒ ( 1 +cos x)2+ cos2x = 1
x 2k 2cos2x + 2cos x = 0 ⇒ cos x = 0; cos x = -1
6
cos x = 0 ⇒ sen x = 1 ⇒ x = 2k
Estas respostas podem ser agrupadas em: 2
cos x = -1 ⇒ sen x = 0 ⇒ x = 2k
{ x lR | x k } (k Z)
6
Exercícios:
Note que a tangente é periódica de período igual a rd. Resolva as seguintes equações:
a) sen x + cos x = 1
Exercícios:
Resolva as seguintes equações, agrupando as respostas : b) cos x + 3 sen x = 1
3 c) cos x + 3 sen x = 2
a) tg x = 3 b) tg x =
3 d) sen x + 3 cos x = 1
c) tg x = - 3 d) tg x = - 1
e) tg x = tg 50° f) tg 4x = tg 80° Respostas: k Z
g) tg 3x= tg 150º h) 3 tg x + 3 =0
a) { x R / x = 2k ou x 2k }
2
Respostas: 2
b) { x R / x = 2k ou x 2k }
a) {x lR | x = k } 3
3
c) { x R/ x= 2k }
b) {x lR | x = k } 3
6
11
2 d) {x R/ x= 2k ou x 2k }
c) {x lR | x = k } 2 6
3
3 3. sen 6x - sen 2x = 0
d) {x lR | x = k }
4 2x 6 x 2x
2 . sen 6x - . cos =0 ⇒
e) {x lR | x = 50º + k . 180º } 2 2
2 . sen 2x . cos 4x = 0 (k Z)
k
sen 2x = 0 ⇒ 2x = k ⇒ x= Exercícios:
2
1. Resolva as seguintes inequações, para 0 x 2 :
k
cos 4x = 0 ⇒ 4x = +k ⇒ x= + 3 1
2 8 4 a) sen x > b) sen x
2 2
Exercícios:
Resolva as seguintes equações: 1 1
c) cos x - d) cos x
a) sen 4x +sen x = 0 2 2
b) cos 3x – cos x = 0
c) sen 4x - sen 2x = 0 3
e) tg x > 1 f) tg x -
d) cos 6x + cos 2x = 0 3
Respostas : (k Z) Respostas:
2
2k 2k i) { x lR | x }
a) {x lR | x ou x } 3 3
5 3 3
5
k j) { x lR | 0 x ou x 2 }
b) {x lR | x } 6 6
2 2 4
k) { x lR | } x
k 3 3
c) {x lR | x k ou x }
6 3 l) { x lR | 0 x ou
5
x 2 }
k k 3 3
d) {x lR | x ou x } 5 3
8 4 4 2 m) { x lR | x ou x }
4 2 4 2
4. sen2 x - 2 3 . sen x . cos x + 3 . cos2 x = 0 5 3 11
n) { x lR | x ou x }
Divide-se por (cos2 x 0), os dois membros da equação. 2 6 2 6
sen 2 x 2 3 sen x cos x 3 cos2 x
0 2. Resolva as seguintes inequações:
cos2 x cos2 x cos 2 x 2 sen2 x - sen x 0
tg2x – 2 3 . tg x + 3 = 0 2 cos2 x + cos x 0
2 cos2 x - cos x – 1 > 0
tg x = 3 ⇒ x k ( k Z) 3. Qual é o domínio de f(x) = 2 cos x - 1 ?
3
Respostas:
Exercícios: 5
Resolva as seguintes equações: 2. a) { x lR | 6 2 k x
6
2k ou
2k x 2 2k }
a) 3 sen2x - 4 3 . sen x . cos x + 3 cos2x = 0
2
b) sen2x + 2 3 . sen x . cos x + 3 cos2x = 0 { x lR | 2k x 2k ou
b) 2 3
Respostas: (k Z) 4 3
2k x 2k }
3 2
{ x lR | x k ou x k }
6 3 c) { x lR | 2 2k x
4
2k }
2 3 3
{ x lR | x k }
3 3. ) { x lR | - 2k x 2k } (k Z)
3 3
15. INEQUAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
16. FUNÇÕES CIRCULARES INVERSAS
Inequações trigonométricas são desigualdades envolvendo funções
Para que uma função admita inversa, ela deve ser bijetora. Como as
trigonométricas.
funções seno, co-seno e tangente não são bijetoras, devemos restringir o
Exemplo:
domínio de cada função para achar a função inversa.
2 Função arc sen
Resolver a inequação: sen x >
2 É a função definida por:
y = arc sen x
3
O x varia de a , ou seja:
4 4 d) 1 x +1e- y
3 2 2
<x<
4 4
3
Resposta: { x lR | 2k x 2k } função arc co-seno
4 4 É a função definida por :

y = arc cos x c2 = a . m h2 = m . n
a.h=b.c
-1 x +1 e 0 y
S bc ah
2 2
Função arc tangente
É a função definida por: Com todas estas relações, podemos resolver um triângulo, que
consiste em determinar as medidas dos ângulos, dos lados e da área.
y = arc tg x
Exercícios:
x lR e - < y< 5) Num triângulo retângulo, a hipotenusa mede 10 cm e um dos
2 2 ângulos agudos 30°. Calcule a medida do cateto menor.
6) Uma escada apoiada num muro vertical forma com ele um ângulo
de 60°. O pé da escada fica a 6 m do muro. Qual é a medida do
comprimento da escada?
7) Os lados congruentes de um triângulo isósceles medem b e
formam um ângulo de medida A. Dê a expressão da área desse
triângulo.
Respostas:
b2 . sen Â
1) 5 cm 2) 4 3 m 3) S =
2
Exercícios: Triângulos quaisquer

Assinale a alternativa correta: a) LEI DOS SENOS:
11) O valor de em = arc sen 1/2 é : "Em qualquer triângulo, as medidas dos lados são proporcionais aos
a) / 3 b) /4 c) /6 d) / 2 senos dos ângulos opostos e a constante de proporcionalidade é a medida
do diâmetro da circunferência circunscrita ao triângulo."
3
12) Dada a igualdade = arc sen , é igual a : a b c
2 2R
sen A sen B sen C
a) /2 b) / 6 c) /4 d) /3
13) Calculando em = 3 arc tg ( - 1) , temos:

a) -3 /4 b) / 4 c) 5 / 4 d) / 6
Respostas: 1) c 2) d 3) a
17. RESOLUÇÃO
RESOLUÇÃO DE TRIÂNGULOS
Estudaremos os triângulos determinando as medidas de seus lados, de b) LEI DOS CO-
CO-SENOS:
seus ângulos e da sua área. "Em qualquer triângulo, o quadrado da medida de um lado é igual a
soma dos quadrados das medidas dos outros dois lados menos o duplo
Triângulos retângulos produto das medidas desses lados pelo co-seno do ângulo formado por
Triângulo retângulo é um triângulo que tem um ângulo de medida igual eles."
a 90°. a2 = b2 + c2 – 2 . b . c . cos A
b2 = a2 + c2 – 2 . a . c . cos B
c2 = a2 + b2 – 2 . a . b . cos C
a é a medida da hipotenusa.
b e c são as medidas dos catetos.
S é a medida da área.
a) RELAÇÕES TRIGONOMÈTRICAS: Exercícios:

ResoIva os seguintes problemas:
1. São conhecidos os seguintes elementos de um triângulo ABC: os
 b  c  b
sen B̂ a cos B̂ a tg B̂ c lados de medidas c = 8 cm e a = 5 cm e a medida do ângulo A i-
   gual a 30°. Calcule a medida do lado b.
sen Ĉ c cos Ĉ b tg Ĉ c
 a  a  b 2. Calcule a área do triângulo, conhecendo-se os ângulos A, B e C e
a medida do lado BC igual a .
b) RELAÇÕES MÉTRICAS:
Em todo triângulo retângulo, temos as seguintes relações. 3. Se num triângulo ABC têm-se Â = 45°, b = 4 cm e c = 2 cm,
a2 = b2 + c2 b2 = a . m quanto vale sen C?

4. Num triângulo ABC, onde AB = 2 cm, AC = 3 cm e o ângulo Â
8. –2 9. m = 0 10. 0 11. 2
= 60° quanto é o quadrado da medida do lado BC em cm2 ?
5. No triângulo ABC, o ângulo Â tem 120°, o lado BC mede 6 cm e o 12. Simplificar a expressão:
lado AC é o dobro do lado AB. Quanto vale o lado AC ?
sen( x) sen ( x) cos ( - x) cos ( 2 - x)- sen ( - x)
Respostas:
2
13. Reduza ao 1º quadrante :
a2 sen B̂ sen Ĉ sen 250° + tg 110° - tg (-70°) +cos 110° - sen (-70°)
1) (4 3 3) cm 2)
2 sen Â
14. Calcular: 4 . sen 330° + tg2 120° - sec 780°.
10 12 7 5
3) 4) 7 5) cm 15. Sendo sec a = , calcular:
10 7 3
cos (60° + a) + cos (60° - a).
EXERCÍCIOS FINAIS DE TRIGONOMETRIA
1. Um relógio de ponteiros marca exatamente 4 horas. Qual é a medida
do menor arco formado pelos ponteiros?
3
16. Dado sen a = (a do 2º Q), calcular sen 2a.
5
2. Um arco de medida x pertence ao 3º quadrante. Qual é o quadrante
x 17. Se sen x - cos x = m, encontre sen 2x.
do arco ?
2 18. Para A = 1 + 2 cos2x - cos 2x, ache A3.
3. Encontre a menor determinação dos arcos : 19. Conhecida tg y = 2 , calcule cotg 2y.
a) 1285° b) - 897° c)
15 sen 3a cos 3a
rd 20. Calcule: .
2 sen a cos a
4. Calcule o valor numérico de: 21. Determinar sen 75° - cos 75°.
a) sen 2 cos 6 cos 3 tg 3 22. Calcule:

2 2 sen2x + cos2x + sen22x+ cos22x + sen23x+cos3x.
b) 4.sen2180°+2.tg 180° - 6.cos2360° + cosec290°
c) cotg2270° + 3. tg2360° - 2. sec2180° 23. Qual é a solução de: sen2x - 3 . sen x + 2 = 0 ?
5. Quais são os valores reais de m, que satisfazem a condição sen x = 24. Resolver a equação: 2 (cos x + sec x) = 5.
3m -1
?
2 25. Se 0 x 2 , qual é o conjunto solução da equação: 2 sen2x + 5
sen x + 2 = 0 ?
6. Encontre o conjunto imagem da função f(x) = 2. cos x.
 1  1 
7. Responda com CERTO ou ERRADO, analisando o sinal de cada 26. Sendo arc sen   = arc cosec   , ache a.
função trigonométrica:  a  2a 3 
a) sen 290° < 0 b) cos 260° > 0
c) tg (-140°) < 0 d) sec 350° > 0 1
e) cosec 105° > 0 f) cotg 220° < 0 Qual é a menor solução em graus inteira e positiva de sen x > ?
g) sen 850° > 0 h) cos 1180° < 0 i) tg (-390°) < 0 2
Os lados de medidas iguais de um triângulo isósceles medem 2 cm
5 e o ângulo entre eles 30°. Calcule a área do triângulo.
8. Sendo cosec x = (x 2º Q), calcule:
3
10.sen x – 5 . cos x +16. tg x Respostas:
12) cos x
13) - cos 70°
9. Dado cos x = m e sen x = m2 1 , calcular m. 14) –1
cotg x tg x 3
10. Simplificar: cot g2 x 15)
sec 2 x - 1 5
11. Qual é o valor de y = 2 .sen2 480°+cos (-60°) ? 24
16) -
Respostas: 25
17) 1 – m2
2 18) 8
1. rd 2. 2º Q
3
2
3 19)
3. a) 205º b) 183º c) rd 4
2 20) 2
4. a) 0 b) –5 c) –2
2
1 21)
5. - m 1 2
3 22) 3
6. [ - 2, 2 ]
23) 2k
7. 6 certos e 3 errados 2

..........
24) 2k
3 a7 – a6 = 4
7 11
25) rd, rd Este tipo de sequência tem propriedades interessantes e são muito
6 6 utilizadas, são chamadas de PROGRESSÕES ARITMÉTICAS.
26) 1
27) 31º Definição:
28) 1 cm2
RESUMO:
AN – AN -1 = R ou AN = AN – 1 + R
Exemplos:
a) ( 2, 5, 8, 11, 14, . . . . ) a1 = 2 e r = 3
1 1 3 1 1 1
b) ( , , , ,. . . . ) a1 = e r=
16 8 16 4 16 16
c) ( -3, -3, -3, -3, ......) a1 = 3 e r = 0
d) ( 1, 3, 5, 7, 9, . . . . ) a1 = 1 e r = 2
sen AM = 0 Q = P M Classificação
cos AM = 0 P = Q M As Progressões Aritméticas podem ser classificadas em três
categorias:
tg AM = A T 1.º) CRESCENTES são as PA em que cada termo é maior que o
cotg AM = B R anterior. É imediato que isto ocorre somente se r > 0.
(1, 5, 10, 15, 20, 25, 30 )
sec AM = 0 T (2, 4, 6, 8, 10, 12, 14 )
cossec AM = 0 R 2.º) DECRESCENTES são as PA em que cada termo é menor que o
anterior. Isto ocorre se r < 0.
SINAIS DAS FUNÇÕES ( 0, - 2, - 4, - 6, - 8, - 10, - 12)
( 13, 11, 9, 7, 5, 3, 1 )
quadrante sen cos tg cotg sec cossec
3.º) CONSTATES são as PA em que cada termo é igual ao anterior.
I + + + + + +
É fácil ver que isto só ocorre quando r = 0.
II + - - - - + ( 4, 4 , 4, 4, 4, 4 )
III - - + + - - ( 6, 6, 6, 6, 6, 6, 6 )
IV - + - - + -
As PA também podem ser classificadas em:
FUNÇÕES a) FINITAS: ( 1, 3, 5, 7, 9, 11)
0º 30º 45º 60º 90º 180º 270º 360º b) INFINITAS: ( 2, 3, 5, 7, 11, ...)
3
0 2 lV - TERMO GERAL
6 4 3 2 2
Podemos obter uma relação entre o primeiro termo e um termo
1 2 3 qualquer, assim:
sen 0 1 0 -1 0 a2 = a1 + r
2 2 2
a3 = a2 + r = ( a1 + r ) + r = a1 + 2r
3 2 1 a4 = a3 + r = ( a1 + 2r ) + r = a1 + 3r
cos 1 0 -1 0 1 a5 = a4 + r = ( a1 + 3r ) + r = a1 + 4r
2 2 2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 a10 = a9 + r = ( a1 + 8r ) + r = a1 + 9r
tg 0 1 0 0
3 3 logo AN = A 1 + ( N – 1) . R
que recebe o nome de fórmula do Termo Geral de uma Progressão
3 3 Aritmética.
cotg 1 0 0
3
V - TERMOS EQUIDISTANTE
2 3 2 Em uma PA finita, dois termos são chamados equidistantes dos
sec 1 3 2 -1 1 extremos, quando o número de termos que precede um deles é igual ao
2 3 número de termos que sucede o outro.
2
cossec 2 3 1 -1 Por exemplo: Dada a PA
( a1, a2, a3, a4, a5, a6, a7, a8 )
6 SEQUÊNCIAS. 6.1 SEQUÊNCIAS DE FIBONACCI,

SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS. 6.2 PROGRESSÃO
ARITMÉTICA E GEOMÉTRICA.
Observe a seguinte sequência: (5; 9; 13; 17; 21; 25; 29) a2 e a7 são equidistantes dos extremos
Cada termo, a partir do segundo, é obtido somando-se 4 ao termo a3 e a6 são equidistantes dos extremos
anterior, ou seja:
an = an – 1 + 4 onde 2 n 7 E temos a seguinte propriedade para os termos equidistantes: A soma
Podemos notar que a diferença entre dois termos sucessivos não de dois termos equidistantes dos extremos é uma constante igual à soma
muda, sendo uma constante. dos extremos.
a2 – a1 = 4 Exemplo:
a3 – a2 = 4 ( -3, 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29 )

- 3 e 29 são extremos e sua soma é 26 4) Calcular r e a5 na PA (8, 13, 18, 23, ....)
1 e 25 são equidistantes e sua soma é 26 Solução:
5 e 21 são equidistantes e sua soma é 26 23 - 18 = 13 - 8 = 5 a5 = a4 + r
a5 = 23 + 5
Dessa propriedade podemos escrever também que: a5 = 28
5) Achar o primeiro termo de uma PA tal que r = - 2 e a 10 = 83.

Solução:
VI - INTERPOLACÃO ARITMÉTICA Aplicando a fórmula do termo geral, teremos que o décimo termo é: a10
Dados dois termos A e B inserir ou interpolar k meios aritméticos entre = a1 + ( 10 – 1 ) r ou seja: 83 = a1 + 9 . (-2) ⇒ - a1 = - 18 - 83 ⇒
A e B é obter uma PA cujo primeiro termo é A, o último termo é B e a razão ⇒ a1 = - 101 ⇒ a1 = 101
é calculada através da relação:
B A 6) Determinar a razão (r) da PA, cujo 1º termo (a1) é - 5 e o 34º
K 1 termo (a34) é 45.
Exemplo: Solução:
Interpolar (inserir) 3 meios aritméticos entre 2 e 10 de modo a formar a1 = -5 a34 =- 5 + (34 - 1) .r
uma Progressão Aritmética. a34 = 45 45 = -5 + 33 . r
Solução: n = 34 33 r = 50
B A 1º termo A 2 50
Aplicando a fórmula: R=? r
K 1 último termo B 10 33
k meios 3
Substituindo na forma acima vem: PROGRESSÕES GEOMÉTRICAS
B A 10 2 8
⇒ 2
K 1 3 1 4 1 - DEFINIÇÃO
portanto a razão da PA é 2 Vejamos a sequência 2, 6, 18, 54, 162
A Progressão Aritmética procurada será: 2, 4, 6, 8, 10. Onde cada termo, a partir do 2.º, é obtido multiplicando-se o termo
anterior por 3, ou seja:
VII –SOMA DOS N PRIMEIROS TERMOS DE UMA PA an = an – 1 . 3 n = 2, 3, . . . , 5
Podemos determinar a fórmula da soma dos n primeiros termos de uma
PA Sn da seguinte forma: Observe que o quociente entre dois termos sucessivos não muda,
Sn = a1 + a2 + a3 +....
....+
.... an -2 + an -1 + an ( + ) sendo uma constante.
Sn = an -2 + an -1 + an +....
....+
.... a1 + a2 + a3 a2 6
3
a1 2
2Sn = (a1+ an) + (a1+ an)+ (a1 + an)+....
....+
.... (a1+ an)
a3 18
Observe que aqui usamos a propriedade dos termos equidistantes,
3
a2 6
assim: 2Sn = n (a1+ an)
( A1 AN ) N a4 54
logo: SN 3
2 a3 18
a5 162
EXERCICIOS 3
Não esquecer as denominações: a4 54
an termo de ordem n Sequências onde o quociente entre dois termos consecutivos é uma
a1 1º termo constante também possuem propriedades interessantes. São também úteis
n número de termos para a Matemática recebem um nome próprio: PROGRESSÕES
GEOMÉTRICAS.
r razão
1) Determinar o 20º termo (a20) da PA (2, 5, 8, ...)

Resolução:
a1 = 2 an = a1 + (n - 1) . r
r = 5 - 2 = 8 –5 = 3 a20 = 2 + (20 - 1) . 3 Em símbolos:
n = 20 a20 = 2 + 19 . 3 AN = A N - 1 . Q N = 1, 2, 3, . . .
a20 = ? a20 = 2 + 57
a20 = 59 a2 a3 a4
ou seja: ... q
a1 a2 a3
2) Escrever a PA tal que a1 = 2 e r = 5, com sete termos.
Solução: a2 = a1 + r = 2 + 5 = 7 CLASSIFICAÇÃO E TERMO GERAL
a3 = a2 + r = 7 + 5 = 12 Quanto ao número de termos, podemos classificar a Progressão
a4 = a3 + r = 12 + 5 = 17 Geométrica em:
a5 = a4 + r = 17 + 5 = 22 - FINITA: quando o nº de termo for finito: 2, 4, 8, 16, 32, 64 ( 6
a6 = a5 + r = 22 + 5 = 27 termos)
a7 = a6 + r = 27 + 5 = 32 - INFINITA: quando o número de termos for infinito: 2, 4, 8, 16, 32,
64, . . .
Logo, a PA solicitada no problema é: (2, 7, 12, 17, 22, 27, 32) Quanto à razão, podemos classificar a PG em:
3) obter a razão da PA em que o primeiro termo é - 8 e o vigésimo é - CRESCENTE: quando cada termo é maior que o anterior: 2, 4,
30. 8, 16, 32
Solução: - DECRESCENTE: quando cada termo é menor que o anterior: 16,
a20 = a1 + 19 r = ⇒ 30 = 8 + 19r ⇒ r = 2 8, 4, 2, 1, 1/2, 1/4, ..,
- CONSTANTE: quando cada termo é igual ao anterior: 3, 3, 3,

3, 3, . . . (q = 1) Pn = ( a1. a1 . a1 . . . . a1 ) . ( q1 . q2 . q3. . . qn –1)
- OSCILANTE OU ALTERNANTE: quando cada termo, a partir do
Pn a1n. q1 2 3 . . . (n -1)
segundo tem Sinal contrário ao do termo anterior.
Mas 1 + 2 + 3 + .... + (n -1) é uma PA de (n -1) termos e razão 1.
Em alguns problemas, seria útil existir uma relação entre o primeiro Considerando a fórmula da soma dos termos de uma PA, temos:
termo e um termo qualquer. Vejamos como obtê-la. (a1 an )n 1 ( n - 1) n -1 n (n 1)
a2 = a1 . q S ⇒S ⇒S
a3 = a2 . q = ( a1 . q ) . q = a1 . q2 2 2 2
a4 = a3 . q = ( a1 . q2 ) . q = a1 . q3
a5 = a4 . q = ( a1 . q3 ) . q = a1 . q4 Assim, podemos afirmar que:
. . . . . . . . . . . . . n ( n -1)
an = an -1 . q = ( a1 . qn -2 ) . q = a1 . qn -1 PN A N Q 2
AN = A1 . Q N -1 1
Esta última expressão é chamada termo geral de uma Progressão V - INTERPOLAÇÃO
INTERPOLAÇÃO GEOMÉTRICA.
Geométrica. Inserir ou interpolar k meios geométricos entre os números A e B,
significa obter uma PG de k+2 termos, onde A é o primeiro termo e B é o
EXERCÍCIOS B
K 1
1) Determinar o 9.º termo (a9) da P.G. (1, 2, 4, 8;....). último e a razão é dada por: Q
Solução: A
an termo de ordem n
VI - SOMA DOS N PRIMEIROS TERMOS DE UMA PG
a1 1º termo
Seja uma PG de n termos a1 , a2, a3, ...., an
n número de termos
q razão A soma dos n primeiros termos será indicada por: Sn = a1 + a2 + a3 +
.... + an
FÓRMULA DO TERMO GERAL: an = a1 . qn –1
a1 = 1 q = 2 n = 9 a9 = ? Observe que, se q = 1, temos S = n . a1. Suponhamos agora que, na
a9 = 1 . 29 –1 ⇒ a9 = 1 . 28 ⇒ progressão dada, tenhamos q 1. Multipliquemos ambos os membros por
a9 = 1 . 256 a9 = 256 q.
Sn . q = a1 . q + a2 . q + a3 . q +....
....+
.... an –1 . q + an . q
2) Determinar a1 (1º termo) da PG cuja a8 (8º termo) é 729, sabendo-se Como a1 . q = a2 , a2 . q = a3 , ... an –1 . q = an temos:
que a razão é 3. Sn . q = a2 + a3 + a4 +....
....+
.... an + an . q
Solução:
a1 = ? q = 3 n = 8 a8 = 729 E sendo a2 + a3 + a4 +....+ an = Sn – a1 , vem:
a8 = a1 . 38 –1 Sn . q = Sn – a1 + an . q
728 = a1 . 37 Sn - S n . q = a 1 - a n . q
36 = a1 . 37 a1 - an . q
a 1 = 36 : 37 Sn ( q 1)
1 1- q
a1 = 3 –1 ⇒ a1
3 a1 - a1 . qn -1 q
Sn
1- q
3) Determinar a razão de uma PG com 4 termos cujos extremos são 1
e 64. a1 - a1 . qn
Solução: 64 = 1 . q4 -1
Sn
1- q
43 = 1 . q3
4 3 = q3 1 - qn
Sn a1 ( q 1)
q =4 1- q
TERMOS EQUIDISTANTES
Em toda PG finita, o produto de dois termos equidistantes dos extremos VII - SOMA DOS TERMOS DE UMA PG INFINITA COM - 1 < Q < 1
é igual ao produto dos extremos. Vejamos como calcular S 1 1 1 1 1
.. .
2 4 8 16
Exemplo: 1
( 1, 3, 9, 27, 81, 243 ) Neste caso, temos a soma dos termos de uma PG infinita com q = .
1 e 243 extremos produto = 243 2
3 e 81 equidistantes produto = 3 . 81 = 243 Multiplicando por 2 ambos os membros, temos:
9 e 27 equidistantes - produto = 9 . 27 = 243
Desta propriedade temos que:
1 1 1 1
2S 2 1 . ..
2 4 8 16
S
2S=2+S ⇒ S=2
Exemplo: ( 3, 6, 12, 24, 48, 96, 192) 1 1 1
242 = 3 . 192 Calculemos agora S 1 ...
3 9 27
IV - PRODUTO DOS N PRIMEIROS TERMOS Multiplicando por 3 ambos os membros, temos:
DE UMA PG
Sendo a1, a2, a3, ..., an uma PG de razão q, indicamos o produto dos
seus n primeiros termos por: Pn = a1 . a2 . a3 . ... . an
0bserve que:
Pn = a1. ( a1 . q ) . (a1 . q2) . (a1 . q3) ... (a1 . qn –1)

1 1 1 1
3S 3 1 ... A PG é tal que a1 e q=2
3 9 27 2
Aplicando então a fórmula do termo geral, teremos que o sétimo
S termo é:
3 1 1
3S = 3 + S ⇒ 2S = 3 ⇒ S a7 a1 q 7 -1 26 64
2 2 2
portanto ( ) a7 = 32
Vamos obter uma fórmula para calcular a soma dos termos de uma PG
infinita com -1 < q < 1, Neste caso a soma converge para um valor que será
5) Qual é o número que deve ser somado a 1, 9 e 15 para que se
indicado por S
tenha, nessa ordem três números em PG ? Solução:
S = a1 + a2 + a3 +....
....+
.... an + . . . Para que (x + 1 ; x + 9 ; x + 15) seja PG, devemos ter:
S = a1 + a1 . q + a1 . q2 +....
.... a1 . qn –1+ . . .
....+
x 9 x 15
e, então:
multiplicando por q ambos os membros, temos: x 1 x 9
.... a1 qn+ . . . ⇒
Sq = a1q+ a1 q2 + a1 q3 +....
....+ (x + 9)2 = (x + 1)(x + 15) ⇒
⇒ Sq = S – a1 ⇒ S – Sq = a1 ⇒ x2 + 18x + 81 = x2 + 16x + 15 ⇒
a1 ⇒ 2x = - 66 ⇒ x = - 3
⇒ S(1 – q) = a1 ⇒ S
1 q
Resumindo:
se - 1 < q < 1, temos: 7 MATRIZES.
a1
S a1 a2 a3 .... an ... NOÇÕES GERAIS
1 q Matriz retangular
EXERCÍCIOS Quando dispomos números (ou letras) numa tabela retangular, assim,
1) Determinar a soma dos termos da PG por exemplo:
1 1 1
( 1, , , . . . . , ) 3 6 4 2 1ª linha
2 4 64
1 4 3 5 6 2ª linha
Solução: a1 = 1 q
2
a1 - an . q 1ª coluna
Sn
1- q
2ª coluna
1 1 1
1- . 1-
Sn 64 2 ⇒ S 128 3ª coluna
n
1 1
1- 4ª coluna
2 2
127 de tal forma que esses números (ou letras) ocupem o cruzamento de uma
Sn 128 127 2 ⇒ S 127
ou tinha e uma coluna, dizemos que formamos uma matriz retangular.
n
1 128 64
Você nota também que, para localizar um elemento qualquer de uma
2 matriz, basta saber em que intersecção de linha e coluna ele se encontra.
Sn 1,984375
Usa-se, no entanto, escrever os elementos de uma matriz entre colche-
2) Determinar a soma dos oito primeiros termos da PG (2, 22, 23 , . . tes [ ], ou entre parênteses ( ), ou ainda entre duas barras verticais de cada
.). lado || ||.
Solução:
a1 = 2 q = 2 n=8 Desse modo, aquela tabela do inicio pode assumir uma destas três
n formas:
a1 (1 - q )
Sn  3 6 4 2 3 6 4 2 3 6 4 2
1- q   ou   ou
 4 3 5 6 4 3 5 6  4 3 5 6
2 ( 1 - 28 ) 2 ( 1 - 256)
S8
1- 2 -1 Qualquer uma dessas formas está representando uma matriz
2 ( - 255) retangular.
510 S8 510
1 Ordem da matriz
A ordem de uma matriz simboliza-se por m X n, onde m representa o
1 1 1 número de linhas e n o número de colunas.
3) Determinar a razão da PG ( 2 ; 1; ; ; ; ... )
2 4 8
Solução: De a2 = a1. q tiramos que: 3 4 6
Exemplo: A  
q
a2 1
⇒ q
1 2 5 7 
a1 2 2 A é uma matriz de ordem 2 X 3 (2 linhas e 3 colunas).
1 Representação genérica de matrizes
4) Achar o sétimo termo da PG ( ; 1 ; 2 ; . . .)
2 É costume representarmos matrizes através de letras, assim, por
Solução: exemplo:

a b c  m n nome de matriz coluna.
   
d e f   o p
ordem: 2 X 3 ordem: 2 X 2 9 
 
É usual também representarmos todos os elementos de uma matriz por 3 matriz coluna de ordem 3 X 1
meio de uma só letra, seguida de um índice composto de dois números: o 2
primeiro indicando a tinha, e o segundo, a coluna a que pertence o elemen-
to considerado. x
 
Observe : y matriz coluna de ordem 4 X 1
z
b11 b12 b13   
a11 a12 a13    w 
A   B b 21 b 22 b 23 
a 21 a22 a 23 
b31 b32 b33  Resumo:
O elemento a11 ocupa a 1ª linha e 1ª coluna. Toda matriz de ordem m X n (m n) é matriz retangular.
O elemento a23 ocupa a 2ª linha e 3ª coluna. Toda matriz de ordem n X n é matriz quadrada de ordem n.
O elemento b32 ocupa a 3ª linha e 2ª coluna. Toda matriz de ordem 1 X n é matriz linha.
O elemento b22 ocupa a 2ª linha e 2ª coluna. Toda matriz de ordem m X 1 é matriz coluna.
O elemento aij é o elemento genérico que ocupa a i-ésima linha e j- Diagonais de uma matriz quadrado M de ordem n
ésima coluna. Diagonal principal
Diagonal principal é o conjunto dos elementos aij de M, para as quais :
Com esta notação aij, podemos simbolizar sinteticamente aquelas duas i=j
últimas matrizes A e B, escrevendo apenas:
A = (aij) 2 x 3 B = (bij) 3 x 3 a11 a12 a13 
ordem ordem  
M a 21 a 22 a 23 
Baseando-se no que foi exposto, então, uma matriz M de ordem m X n a 31 a 32 a 33 
pode ser escrita assim:
 a11 a12 ... a1n  Diagonal principal = { a11, a22, a33 }
 
 a 21 a 22 ... a 2n  3 5 8 
 . . ... .   
M 2 - 2 4 
M  
 . . ... .  6 9 1
 . . ... . 
  Diagonal principal = { 3, -2, 1 }
a
 m1 a m2 ... amn 
Diagonal secundário
Ou, sinteticamente, deste modo : Diagonal secundária é o conjunto dos elementos ajj de M, para os
i 1, 2, 3, 4,..., m quais: i + j = n + 1
M aij 
j 1, 2, 3, 4,..., n
a11 a12 a13 
ou ainda assim:  
i N | i m M a 21 a 22 a 23 
M aij  a 31 a 32 a 33 
j N | j n
diagonal secundária = (a13, a22, a31)
Matriz quadrada 1 3 2 - 5
Quando a matriz possui o mesmo número de linhas e colunas, dizemos  
que ela é uma matriz quadrada de ordem n, sendo n igual ao número de M 0 - 3 2 4
linhas e igual ao número de colunas. 2 1 5 0
 
7 2 1 - 6
a b diagonal secundário = (-5, 2, 1, 7)
  matriz quadrada de ordem 2
c d
Matriz diagonal
0 3 2 Uma matriz quadrada M = (ajj) de ordem n 2 que possui todos os e-
 
 5 4 3  matriz quadrada de ordem 3 lementos nulos, exceto os que formam a diagonal principal, é denominada
 0 matriz diagonal.
1 7  Simbolicamente, temos uma matriz diagonal quando : aij = 0, com i
j
Matriz linha
Toda matriz que possui somente uma linha (ordem 1 X n) recebe o 3 0 0  2 0 0 
nome de matriz linhas.      4 0
0 7 0  0 0 0   0 3
a b c matriz linha de ordem 1X 3 0 0 4 0 0 - 1  
Matriz escalar
4 1 0 7 matriz linha de ordem 1 X 4 Uma matriz diagonal que possui todos os elementos não-nulos iguais
Matriz coluna recebe o nome de matriz escalar.
Toda matriz que possui somente uma coluna (ordem m X 1) recebe o

 2 0 0  a 0 0
    3 0 
0 2 0  0 a 0 0 3 
 0 0 2 0 0 a   a) Estas matrizes, A e B:
2 8  2 y 
A   B  
Matriz unidade  x 4 1 4
Quando uma matriz escalar possui todos os elementos não nulos iguais serão iguais se, e somente se: x = 1 e y = 8.
à unidade, dizemos que ela é uma matriz unidade e indicamos por In.
 1 0 0  x y 7 - 2 644744 8 x 7 y - 2
b)
I3
  m n  4 - 5 se e somente se m 4 n - 5
0 1 0 matriz unidade de terceira ordem
    
0 0 1
 1 0 Problemas resolvidos envolvendo matrizes
I3   matriz unidade de segunda ordem a) calcular x e y, para que tenhamos:
0 1
x 3 4  8 4 
   
Em linhas gerais, você deve ter percebido que:  5 2y 1 5 3y 4
Toda matriz unidade é uma matriz escalar. Toda matriz escalar é uma
matriz diagonal.
Toda matriz unidade é uma matriz diagonal Para que duas matrizes sejam iguais, os elementos que ocupam
posições
Matriz nula iguais devem ser iguais. Logo :
Damos o nome de matriz nula a toda matriz que possui todos os x+3=8 ⇒ x=5
elementos nulos.
2y – 1 = 3y – 4 ⇒ y = 3
x = 5e y=3
0 0
  indicação : 0 2x 2
0 0 b) Determinar x, y e z, de modo que a matriz seguinte :
0 0 0  x 0 0 
  indicação : 0 2 x 3  
0 0 0 x 6 x y z 4
 y 2 0 y z 
Matriz transposta seja matriz diagonal, e escrever a matriz obtida.
Consideremos as matrizes seguintes:
3 5 
3 4 5   Para que a matriz dada seja matriz diagonal, os elementos que não
A   B 4 6
5 6 7 5 7  pertencem à diagonal principal devem ser nulos. Donde :
x-6=0 ⇒ x=6
y-2=0 ⇒ y=2
z + 4 = 0 ⇒ z = -4
Substituindo-se, na matriz dada, x, y e z pelos seus respectivos valores

e efetuando os cálculos de acordo com as operações indicadas, obtemos a
Note que elas possuem esta particularidade: matriz pedida:
O que é linha numa é coluna na outra, e vice-versa, ordenadamente. 6 0 0
Quando isto ocorre, dizemos que B é transposta de A ou que A é  
transposta de B. 0 4 0
A transposta de uma matriz A simbolizamos por At. 0 0 2
Portanto : B = At e também Bt = A
Em outras palavras, dada uma matriz A qualquer, para obtermos a sua c) Calcular x, y e z, de modo que a matriz seguinte :
transposta At, basta trocarmos as linhas pelas colunas, como segue.
Observe : x z 6
3y
 
 3 7 x 4 3z 3y 
  3 - 2 1
A - 2 4  At  
 1 3  7 4 3 seja matriz escalar, e escrever a matriz obtida.
Para que a matriz dada seja matriz escalar, os elementos da diagonal

principal devem ser iguais, e os elementos que não pertencem á diagonal
principal devem ser nulos. Consequentemente :
3y - 6 + 0 ⇒ y = 2 e x + z = 3z - 3y ⇒
2z = x + 3y
x-4=0 ⇒ x=4
Se x = 4 e y = 2, então : 2z = 4 + 6 ⇒ 2z = 10 ⇒ z = 5
Igualdade de matrizes Substituindo-se, na matriz dada, x, y e z pelos seus respectivos valores
e efetuando os cálculos conforme as operações indicadas, obtemos a

9 0  3m - 9 0 0 
matriz pedida:   m p 2n 6  
0 9  A m 6 2p n B  0 12 p - 6 
   0 0 4n - 8
Atividades
Noções gerais sobre matrizes H. calcule x, y e z, de modo a tornar verdadeiras as igualdades
A. Responda as questões seguintes: seguintes:
1) O que é matriz? x 4y  9
1)    
2) Qual é o número de linhas e colunas de [aij] 3 x 6 ?
3) O que é matriz quadrada?
 x 2y  - 3 
4) Como se chama a matriz de ordem 1 x 5? x 2  2
1
5) Como se chama a matriz de ordem 5 x 1? 2)    
6) Quais são os elementos da diagonal principal da matriz 4 y  4 2
7 1 x 2 y   1 - 1
 ? 3)  2 - 1 1 
5 3  x y   
7) Quais são os elementos da diagonal secundária da matriz x 2 3  5 3 
0 1 6 4)    
   5 y 2 5 2y 4
 2 0 3 ?  2 x 3y z 3  11 8
7 8 0 5)    
 x 4 y 2z 3 - 11 7
B. Construa as matrizes seguintes:
1) A = [ajj] 2 x 2, sendo aij = 2i – j x 2 1 2
6)    
2) A = [aij] 3 x 3. sendo aij = i2 + 3j
4 y 4 2
 2, se i j
3) A = [aij] 2 x 3 sendo aij =   x y 1 5 1
3i, se i j 7)    
 y 2  2 2
C. Dadas as matrizes seguintes:
 1 7  x - 1 0 3x 4y 5  x 2 y  25 4
A  , B  , C  ,
8)  2  
2 5   0 3  0 x - 3  x y  - 5 16 
 1 - 7 x y x y  5 1 
D   9)    2
2 5   z 4  3 x 
Assinale com V ou F, conforme sejam verdadeiras ou falsas as 3x 12  12 x y 
afirmações: 10)    
1) A é matriz quadrada.  5 2z  5 8 
2) C é matriz retangular.
3) A = D. Respostas:
4) D A. A.
5) B é matriz diagonal. 1) Matriz é uma tabela retangular de números ou letras, distribuídos
6) B pode ser matriz escalar. em linhas e colunas
7) C não é matriz diagonal. 2) Em [aij]3x6, 3 indica o número de linhas e 6 indica o número de
8) C não pode ser matriz nula. colunas.
3) Matriz quadrada é a que possui o mesmo número de linhas e de
D. Forme as matrizes transpostas das matrizes seguintes: colunas.
3 2 1 9 4 a b 4) A matriz 1 X 5 caracteriza uma matriz linha.
1)   2)   3)   5) A matriz 5 X 1 caracteriza uma matriz coluna.
0 3 7 3 2 b a 7 1
6) A diagonal principal da matriz   é o conjunto {7, 3}.
E. Determine x, y e z, para que a matriz seguinte seja matriz diagonal : 5 3
2x 1 x z 3   0 1 6
   
A 0 x - y y-2  7) A diagonal secundária da matriz  2 0 3 é o conjunto {7, 0,

 0 0 x y z 7 8 0
6 }.
F. Determine r, s, t e u, de modo que as matrizes seguintes sejam
matrizes diagonais: 4 7 10
2r 1 r s 3  1 0 -2 3 3
B. 1) 2) 7 10 13 3)
  3 2 6 -2 6
A  0 r-s t-2  12 15 18
 0 0 r s t  C. 1) (V), 2) (F), 3) (F), 4)(V), 5)(V), 6)(V), 7)(V), 8)(V)
r 2u 2r 3s 0  3 0
  9 3 a b
B D. 1) 2 3 2) 3)
 3r 9 4r s 3t u 4 2 b a
 0 6t 24 s 3t  1 7
E. x = 0, y = 2, z = -3
G. calcule m, n e p, de modo que as matrizes seguintes sejam matrizes
escalares:

r 3 ne-se diferença entre a matriz A e a matriz B como sendo a soma da matriz
r 0  A com a oposta de B. Isto é:
 s -2
F. matriz A s -3 matriz B
t 2 t 4 A - B = A + ( -B )
 u -12
m -6 m 7
 
G. matriz A n -3 matriz B n 5 5 6 7 5 5 6  7 5  2 1
p -9 p 6 2
 
 3  1 8  2 3  1 
 9 6 86 
 1 5
4 6  9 6 4  13 12 
1 4 2 4  1 4  2 4   1 0  
x 1 x 1 x -1 x 3 x  2 - 2  6 6  2 6 2 6 8 4
1)  2) 3) 4) A
0 - 4B 3 0A 0 3 B 4 0  3
A B
4
y 2 y 2 y -1 y -6
2A 3B
x 1
 x 1 x 3 x -5
H. 5)y 3 6) 7) 8) Produto de um número real por uma matriz
z 5 y 4 y 2 y 4 Dada uma matriz A = (aij) de ordem m X n e um número real a, define-
 se produto de a por A, e indica-se . (A), como sendo a matriz B = (bij)
x 3 x 4 também de ordem m X n, tal que : bij = aij ( 1 i m, 1 j n )
 
9)y 2 10)y 8
z 3 z 4
 
 3 2  3 3 3 2 9 6
OPERAÇÕES COM MATRIZES 3      
Adição de matrizes  1 4 3 1 3 4  3 12 
Dadas duas matrizes A = (ajj) e B = (bjj), ambas de ordem m X n, defi- A B
ne-se soma da matriz A com a matriz B como sendo a matriz S = (sij) tam-
bém de ordem m X n, tal que : a11 a12   a11 a12 
sij = aij + bij (1 i m, 1 j n)    
a21 a22   a21 a22 
A B
Então:
a a12  b11 b12   a11 b11 a12 b12 
a)  11  b  a Problemas resolvidos envolvendo operações com matrizes
a21 a22   21 b22   21 b21 a22 b22 
A B S a) Sendo
0 3  - 1 1  6 - 2
 1 3 6 7  7 10  A  , B   eC  ,
b)        4 - 2  8 0 - 5 7 
 4 5 3 4  7 9 
A B S calcular: X = A + B - C.
Então:
0 3  1 1  6 2
Matriz oposta x      
Dada uma matriz A de ordem m X n, se trocarmos os sinais de todos os 4 2  8 0 5 7
seus elementos, obteremos outra matriz, denominada oposta de A. A B C
 0 - 1- 6 3 1 2  7 6
Indica-se a matriz oposta de A por -A    
4 8 5 - 2 0 - 7  17 9
 2 - 4 - 2 4  b) Calcular X = 2A + 3B, sendo

A   -A  
- 1 3   1 - 3 2 3  3 2 
   
A 1 - 1 e B  2 2
- A é a matriz aposta de A. 0 - 2  1 0
Convém saber também que :
0 0
A (-A)   0 c) Resolver a equação matricial:
0 0  1 3 4 - 3 0 1
X    
Isto é : 4 3 1  - 1 5 3
A soma de uma matriz com a sua oposta é uma matriz nula A matriz X tem que ser obrigatoriamente do tipo 2 X 3, pois, de acordo
com a regra geral da adição de matrizes, sõ podemos somar matrizes de
Subtração de Matrizes ordens (tipos) iguais.
Dadas duas matrizes A = (aij) e B = (bjj), ambas de ordem m X n, defi-

a b c 
Seja: X   1) 2A + B – C
d e f  2) -A+B+C
Então: 3) 2(A - B) + C
a b c   1 3 4 - 3 0 1 4) 2B + C - 3A
      5) 2(B + C) - 3A
d e f  4 3 1  - 1 5 3 6) 2(B - C) + 3(A - C)
 a 1 b 3 c 4 - 3 0 1
    C. Calcule x, y, z e w, em cada um dos casos seguintes:
d 4 e 3 f 1  -1 5 3 x 4 0  2 7 3  4 11 3
1)      
Donde: 3 6 - 1 5 y 4  8 10 3
a + 1 = -3 ⇒ a = -4 d + 4 = -1 ⇒ d = -5 x y  x 6   4 x y
b + 3 = 0 ⇒ b = -3 e + 3 = 5 ⇒ e = 2 2) 3      
c + 4 = 1 ⇒ c = -3 f + 1 = 3 ⇒ f = 2 z w   1 2w  z w z 
 - 4 - 3 - 3 D. Resolva as equações matriciais seguintes:

X  
- 5 2 2  0 1  1 0
1) X    
d) Resolver o sistema de equações matriciais: 1 0 0 1
X - Y 3A - 2B 4 9 
2) X    
 5  8 
X Y 5A 4B
3 4  2 5  2 - 5  0 4   - 3 1 
3) X     -  
    3 - 1  1 0   2 - 1
sendo: A 2 5  e B  1 6
0 1  1 7 1 3 0 - 1
4) 2X   3  
2 4  3 2 
Somando, membro a membro, as equações do sistema, resulta: 2X E. Resolva os sistemas matriciais seguintes:
=8A + 2B ⇒ X = 4A + B X Y A - 2B
Multiplicando por –1 a primeira equação do sistema e em seguida 
somando ambas, membro a membro, resulta: 2Y = 2A + 6B ⇒ Y = A  X - Y 2A B
1)
+ 3B 5 - 3   0 2
sendo A   e B  
Donde: 4 1  - 1 3 
X Y A B
12 16   2 5 14 21 
      X - Y B-A
X  8 20  1 6  9 26 
 0 4   1 7  1 11  2)  1 3 1 4
   
4A B
sendo A 2 0 e B 2 3 
4 3 7 2
3 4  6 15  9 19 
      Produto de matrizes
y 2 5  3 18  5 23  Dadas as matrizes A = (aij ) m X p e B = (bjk) P X n, define-se produto
0 1 3 21 3 22  de A por B, que se indica por A . B ou AB, como sendo a matriz: C = (cik) m
Xn C = AB
A 3B
Portanto: onde cada elemento cik de C é obtido multiplicando cada elemento da linha
de índice 1 da matriz A pelo correspondente elemento da coluna de índice k
14 21 9 19  da matriz B e adicionando os produtos obtidos.
   
X  9 26  e Y 5 23  Decorre da definição a seguinte observação:
 1 11 3 22 
O produto AB só pode ser obtido quando a matriz A tiver o número de
colunas igual só número de linhas da matriz B, ou seja, quando A for do tipo
Atividades m X p e B for do tipo p X n.
Desse modo, conforme definição, obtém-se A . B = C do tipo m X n.
Adição e Subtração de matrizes Baseando-se no que foi exposto, por exemplo, existem os produtos de
A. Efetue:
1) 3 2 4 1 2 1 -5 -3 A B AB C
a) 2 X 3 por 3X4 ⇒ 2X4
1 5 7  0 4 - 5
2)     b) 3 X 2 por 2X3 ⇒ 3 X3
3 2 0 - 3 - 1 - 3
c) 2 X 2 por 2X2 ⇒ 2 X2
10 6 3 6
3)   -   d) 3 X 1 por 1X 2 ⇒ 3X2
 5 7 2 1 matrizes:
B. Sendo: Veja agora como se calcula o produto de matrizes:

2 4   4 6 9 0
A  , B  , C  , calcule :
3 - 1 - 2 8  0 3

A
B -1 -1
0 3  0 6 3 7 0 8 3 9 A . A = A . A = IN
   6 8  
a )  1 4   1 6 4 7 1 8 4 9 
2 5 7 9 2 6 5 7 2 8 5 9 Determinar a matriz inversa da matriz
2 1
A=   (ordem 2)
3 X2 2X2  5 3
 21 27 
 
34 44  Conforme a condição de existência de matriz inversa, a matriz
47 61 procurada A-1 deve ser também de ordem 2, bem como a matriz unidade,
pois a matriz dada é de ordem 2.
3 X 2
Seja:
A B C
1 x y 
a b  m n p am bq an br ap bs A   (matriz inversa de A)
a)       z w 
c d   q r s   cm dq cn dr cp ds
2 X 2 2 X 3 2 X 3 Como A-1 . A = I2, temos:
Atividades Efetuando o produto indicado no primeiro membro vem:
Produto de matrizes  2x 5y x 3y   1 0
   
A. Determine a ordem da matriz produto AB, para os casos em que  2z 5 w z 3w  0 1
existir tal produto:
A B  1 0  x y  x y  1 0
       
1) 7X4 por 4 X 1 0 1 z w  0 0  0 1
2) 1X3 por 2 X 4 A A 1 I2
3) 5X2 por 2 X 3
4) 3X1 por 3 X 3 Aplicando igualdade de matrizes, isto é, "duas matrizes são iguais se, e
5) 2X3 por 3 X 1 somente se, os elementos que ocupam posições iguais são iguais",
6) 2X3 por 3 X 4 obtemos os sistemas:
7) 3X4 por 3 X 4 x 3
8) 3X3 por 3 X 3 2x - 5y 1 -x 3y 0 ⇒
y 1
B. Efetue z 5
 1 0  2 1 2z - 5w 0 - z 3w 1 ⇒
1)     w 2
4 2 0 3
3 1  Substituindo-se, em A-1, x por 3, y por 1, z por 5 e w por 2,
3 1 0    encontramos a matriz procurada A-1 .
2) 2 5 4   2 1
  4 1  1 3 1
  Isto é: A  
 1 0 5 2
  2 0  Verificação: A . A-1 = A-1 . A =I2
3) 3 5 1 4
2 1   Faça os cálculos
Agora, atenção para o que segue:
1 0  1 0
   1 2 3 A matriz A =   não é inversível, apesar de ser quadrada.
4) 3 2  
4 0 1
 0 0
5 4 
Vejamos o porquê disso:
Matriz Inversível 1 x y 
Uma matriz quadrada A de ordem n é inversível se existir uma matriz B Seja: A  
de ordem n tal que : z w 
A . B = B . A = In In = matriz unidade Efetuando o produto A . A-1 obtemos:

x y   2 1 1 0
A matriz B denomina-se inversa da matriz A e indicamos por A-1 . Isto é:      
z w  5 3 0 1
-1 A In
B=A A 1
Anote para não esquecer:

a) Uma matriz só é inversível se for quadrada.
2 1 3 1 3 1  2 1 1 0 b) Nem toda matriz quadrada é inversível.
          ATIVIDADES
 5 3 5 2 5 2  5 3 0 1
Matrizes em geral
A A 1
A 1 A I2
A. Dadas as matrizes seguintes:
Consequentemente, em lugar de A . B = B . A = In Podemos também
escrever:

 2 3  2 3 3. (UFPA) A matriz A = (ajj)33 é definida de tal modo que
A   C    - 1 i j , se i j
 4 5  1 4 aij  . Então, A é igual:
0 2 2 0, se i j
6 0   
B   D  4 0 6   0 -1 1 0 1 - 1 0 - 1 - 1
8 1 0 8 6   
a) - 1 0 - 1 c)  1
  
0 - 1 e) 1 0 - 1

4 5 6  1 - 1 0   1 1 0  1 1 0 
   4
E 3 0 1 H    1 0 0 - 1 0 0
2 7 2  2  
b)  0 - 1 0 d)  0

1 0

 1 - 1 1 0  0 0 - 1

 
F 5 2 I  2
4. (FEI) Se A é uma matriz quadrada de ordem 2 e At sua
 3 transposta, determine A, tal que A = 2At.
4 2 3 5 0 0  - 1 - 1  - 2 - 2
a)  
c )   e)  
G 2 3 4

J  1 6 5 7

0 0   - 1 - 1  - 2 - 2
2 8 1 0 1 1  2 2
b)  
d)  
Determine: 1 1  2 2
1) A . B 7) J . I4
2) D . E 8) G . E 3 1 0
 
3) B . C 9) I3 . D 5. (MACK) A matriz  1 a2 3 é inversível. Então:
4) F . H 10) verifique se A . B = B . A  2 0 3 
5) G . 1
6) l3 . J 1 1 1
a) a ea - d) a
B. Assinale V ou F, conforme seja verdadeira ou falsa a ordem dos
3 3 3
produtos matriciais seguintes: e) a pode ser um número
b) a 0
1) 3 X 5 por 2 X 4 é 6 X 20 2) 3 X 2 por 4 X 2 é 3 X 4 real qualquer.
3) 5 X 2 por 2 X 5 é 5 X 5 4) 4 X 1 por 1 X 4 é impossível
5) 7 X 4 por 4 X 5 é 7 X 5 c) a -1
 4 3
C. Determine a inversa das matrizes seguintes: 6. (Cesgranrio) A inversa da matriz   é :
3 1 3 - 1  1 0 2 6  1 1
1)   2)   3)   4)   1 1  1 1
5 2 2 - 1 0 1 1 3  a)  4  c)  
1
3
  4 3  e) não existe
D. Resolva as equações matriciais seguintes:  1  1 1
3 2   14  2 1  2 1 1 - 3  4 3
1)   X   2)   X  b)   d)  
5 4   6   1 3  4 2 -1 4  1 1
 ab b2 
E. Sabendo-se que A =  2  , calcule A2. a b  11 9 
 a ab  7. (UFBA) Sendo K =   e L =   , então K x L =
 c d  8 2 
QUESTÕES DE VESTIBULARES
VESTIBULARES  11 9 
  se a, b, c e d valem, respectivamente:
 2 12 
2 4  2  1
1. (FAAP) Sendo A =   e C =   , calcular X, tal que AX a) 0, 0, 4 e 6 c)1, 1, 4 e –6 e) 1, 1, e -6
1 3 1 4
= C. b) 1, 0, 2 e 3 d)1, 2, 0 e 3
2  1 3
a) X   b) X   c) X   a b  1 1  0 0
0 0 0 8. (UFPI) Se   2    os valores de
 c 1  2 d  0 0
0 1 a, b, C e d, nessa ordem, são :
d) X   e) X 
0 1
1
a) -1, 1, -2 e c) -2, 2, -4 e -2
1 x  1 x  2
2. (UFSC) 0 produto     é a matriz: 1
0 0 0 0  b) -2, 2, -4 e - d) 2, -2, 4 e –2
2
0 1  1 0 1 x 
a)   c)  2  e)  
 1 0  x 0 0 0 9. (MAUÁ) Dadas as matrizes A = ( ij ); i, j = 1, 2 e sendo
1 0 1 x 2  2i 3 j  1 0
b)   d)   ij , B   determinar a matriz X, tal que
0 1 0 0  i  1 1
B2 + X = 2A.

diferentes, com os trabalhos dos matemáticos G. W. Leibniz, na Alemanha
3 8 - 8 - 3 - 3 - 8 (1646-1716), e Seki Kowa, no Japão (1642-1708), ao tratarem de
a)   c )   e)   problemas relacionados com equações lineares.
3 3  3 3   3 - 3
- 3 - 8 - 3 - 3 O termo determinante foi introduzido por Gauss (1777-1855),
b)   d)   matemático e astrônomo alemão.
- 8 - 3  - 3 - 3 
A partir do século XVIII, a Teoria dos Determinantes foi amplamente
 1 2  2  x desenvolvida por outros matemáticos.
10. (FEI) Se A =   B=   e X =   , determine X, tal
0 1   1  y Definição de determinante
que AX=B. A toda matriz A = (ajj) de ordem n, podemos associar um único número,
0 0 0  1 0 denominado determinante dessa matriz A, o qual simbolizamos pela
a)   b)   c )   d)   e)   notação :
 1  2 3 2  1 a11 a12 ... a1n 
 
11. (UFPI) Seja A uma matriz de ordem m X n e B uma matriz de a21 a22 ... a 2n 
ordem r X s. Para que o produto A X B exista é necessário que :  . . ... . 
a) m = r b) n = r c) m = s d) n = s e m = r det(A) ou  
 . . ... . 
Respostas (atividades)  . . ... . 
 
 2 - 14 - 2 a
 n1 a ... ann 
36 3   n2
A. 1)   2)  4 - 22 12 
64 5 36 42 20  O determinante associado a uma matriz pode ser obtido da seguinte
forma:
- 12 18 
3)   4) 24 a) Se n = 1, então A = [a11 ] e det(A) = la11l = a11
- 15 28 
4 2 3 5 a11 e o determinante da matriz de primeira ordem

 
5) -2 6 12 6)  1 6 5 7 
2 8 1 0
A=[-5] det(A)= [-5] = - 5
4 2 3 5
 
7)  1 6 5 7 8) 9 -18 7 B = [4] det(B) = [4] = 4
2 8 1 0 b) Se n > 1, define-se det(A) pela fórmula de recorrência :
1 2 - 2
  Det (A) = (-1)1+1 . a11 . D11 + (-1)2+1 .a21 . D21 + ...+(-1)n+1 . an1 .
9)  4 0 - 6 10) AB BA D
0 8 6 
O determinante Dij (D11, D21, ... , Dn1) denomina-se menor
2 3  12 18  complementar do elemento ajj (a11 , a21 , ... , an1) da matriz A.
AB   BA  
4 5  20 29  Obtemos o menor complementar de um elemento aij, suprimindo a
linha i e a coluna j.
B. 1) (F) 2) (F) 3)(V) 4) (F) 5) (V)
 2 - 1 1 - 1  1 0 a11 a12 
C. 1)   2)   3)   A  
- 5 3  2 3  0 1
a21 a22 
4) não admite inversa a11 a12
det (A) = = (-1)1+1 . a11 D11 + (-1)2+1 .a21 D21
2   2 1 a21 a 22
D. 1)   2)  
4 - 2 - 1
0 0 a11 a12 a11 a12
E.   Mas, D11 = = a22 e D21 = = a12
0 0 a21 a 22 a21 a 22
Respostas de Questões de Vestibulares Donde:

1) b 2) e 3) a 4) a 5) e 6) b 7) b det(A) = (-1)1+1 . a11 . a22 + (-1)2+1 .a21 . a12
8) b 9) e 10) a 11) b det(A) = (-1)2 . a11 . a22 + (-1)3 .a21 . a12
det(A) = a11 . a22 - a21 . a12
7.1 DETERMINANTES. a11 . a22 - a21 . a12 é o determinante da matriz de segunda or-
dem.
NOÇÕES BÁSICAS E PROPRIEDADES
PROPRIEDADES a) a22 é o menor complementar do elemento a11
b) a12 é o menor complementar do elemento a21 .
Introdução
c) O determinante de segunda ordem é o número que obtemos ao
A Teoria dos Determinantes surgiu simultaneamente em lugares

efetuarmos a diferença entre o produto dos elementos da diagonal a) repetem-se, à direita da matriz A, as duas primeiras colunas;
principal (a11 e a22) e o produto dos elementos da diagonal secundária b) adicionam-se o produto dos elementos da diagonal principal e das
(a21 e a12). diagonais paralelas que tenham três elementos (+ ,+ ,+);
c) subtraem-se o produto dos elementos da diagonal secundária e
Técnica de cálculo do determinante da matriz de Segunda ordem. das diagonais paralelas que tenham três elementos (- , - , -);
d) reduzem-se os termos semelhantes.
 3 2
A   Aplicações da regra de Sarrus
 4 7 3 4 2 
 3 2  
det(A)=  a) M = 1 5 1 ⇒ det(M) = ?
 = (-3) . (+7) - (-4) . (+2) =
 4 7 2 3 4
-21 + 8 =-13
Atividades
Determinantes de segunda ordem
5 4
A. Com relação à matriz determine o menor
7 2
complementar de cada um dos elementos seguintes: = + (3 . 5 . 4) + (4 . 1 . 2) + (2 . 1 . 3) - (2 . 5 . 2) -
1) a11 3) a21 - (3 . 1 . 3) - (4 . 1 . 4) = 60 + 8 + 6 - 20 - 9 - 16 = 29
det(A) = a11a22a33 + a12a23a31 + a13a21a32 -... det(M) = 29

...- a13a22a31 - a11a23a32 - a12a21a33
b) Resolver a equação:
2) a12 4) a22 1 4 3
 
B. Calcule os determinantes de segunda ordem escritos abaixo: 2 x 6  0
4 0 x 
3 - 1 3 4 0 1
1)   2)   3)  
4 1  2 7 2 3
2 3  4 3 - 3 - 4 1 4 31 4
4)   5)   6)  
5 - 1 2 1 - 2 - 1 2 x 62 x 0 ⇒ » x2+96 + 0 -12x –0 -8x= 0
4 0 x4 0
C. Resolva as equações seguintes:
x ' 8
x 4 3 2  x2 - 20x + 96 = 0 
1)   5 6)   0
3 2 5x x 4 x '' 12
 x 2 x 3 4 
2)   4 7)   0 V = { 8, 12}
2 x   4 x - 3
a 3   2x 4x 5 c) Determinar o menor complementar do elemento a32 pertencente à
3)   3 8)   11 matriz:
2 a   x - 2 3x - 1  1 2 3 4
a 1 2   x 3x 2 5 7 8 1
4)   0 9)   0
 - 5 a - 1 1 2x  0 6 9 2
a - 2 3  a 1 a 5  4 5 1 5
5)   0 10)   0
 4 a 2  - 3a 2a - 3
Regra de Sarrus
O cálculo do determinante de uma matriz de terceira ordem (o mais u- 1 2 3 4
sado ), ou de ordem 4, etc ..., é por demais exaustivo através da fórmula de  1 3 4
recorrência; por isso, utilizaremos regras práticas, como, por exemplo, a 5 7 8 1  
D 5 8 1 154
Regra de Sarrus. 0 6 9 2
Regra de Sarrus é a técnica usual que empregamos para o cálculo de  4 1 5
determinantes de terceira ordem. 4 5 1 5
Veja como se aplica essa regra:
a11 a12 a13  D32=-154
 
Dada a matriz A = a21 a22 a23  ⇒ det(A) = ? A título de exercício, confirme esse resultado, por meio da Regra de
a31 a32 a33  Sarrus.
Regra de Sarrus: Atividades:
Regra de Sarrus
1 2 3
 
A. Com relação à matriz 0 4 1 Determine o menor
2 3 4 

complementar de cada um dos elementos seguintes:
1) a23 2) a31 3) a11 4) a22 P2 : Duas filas paralelas iguais.
1 4 3 4
B. Dadas as matrizes: 2 2 2
0 4 2 4
3 1 1 0 1 3 0 0
 1 2  3 2   6 4 7 4
A  , B   eC 1 2 2 2 2 2
3 4   4 5 5 5 0 
8 4 9 4
Filas paralelas é o nome que damos às linhas ou colunas,
Calcule: separadamente.
1) det(A) 3) det(B) 5) det(C) P3 : Duas filas paralelas proporcionais.
2) det(At) 4) det(Bt) 6) det(Ct)
C. Resolva os determinantes seguintes:
1 1 0 Quando os elementos de uma fila de um determinante tem um fator
 sen x cos x    comum, este fator comum deve ser posto em evidência.
1)   6) 0 1 0
- cos x sen x  0 1 1 1 2 0 2 3 4
2 4 5 0 1 2 3 0
- 3 1 7 
sen 60 cos 30    3 6 7 6 9 12
2)   7)  2 1 - 3 
sen 30 cos 60 
 5 4 2  1 2 3 2 3 4
2 4 6 6 9 12
3 2 1
1 2 2 3  
3)   8) 4 3 2 P4 : A soma ou subtração de filas paralelas der como resultado uma
2 3 1 2  0 - 1 2 outra fila também paralela.
2 4 5
- a a a  1 2 7
    1 3 0 0
4 ) - a a x  9)  - 3 - 2 0 
3 7 5
- a - a x   4 5 - 2
1.ª linha + 2.ª linha = 3.ª linha ou
 x y x y  0 a c 3.ª linha – 2.ª linha = 1.ª linha
   
5)  y x y x  10) - c 0 b  ATIVIDADES
 x y x y   a b 0 Propriedades de nulidade
A. Aplicando as propriedades de nulidade, assinale com um X as
matrizes que apresentem determinante igual a zero:
D. Resolva as equações seguintes:
a 2 a
x 3 2  1 3 2   2 5
    1) a 3 a 2)  
1) 8 6 4 0 2)  2 6 x  0
a 7 a - 2 - 5 
5 12 x  - 3 4 6
3 2 5 3
 1 1 0 - 3
4x 5 - 3 2 3 - 2   2 - 5 3
    3) 3 - 1 2 4) 
3)  0 1 - 1 1 4 ) 0 1 x  2 0 0 0 0
4 0 2  
3x 1 0  2 x - 3 4 2 1 1
 1 3 5 0 0 2
- 2x 1 3    
0 3 -1  5)  2 1 6  6) 0 2 0
   
5)  - 1 4 0 0 6)  1 - 1 2x - 5 0 4 7 1 2 0 0
 0 x - 1 1 - 2 x 2 2 
1 3 
 2 4 2
Propriedades dos determinantes    1 0 0
3  
O cálculo do determinante de uma matriz de quarta ordem, ou de or- 7)  1 4 8 ) 0 1 0 
dem ainda maior, torna-se menos trabalhoso quando aplicamos as proprie-  2 
dades dos determinantes. Dentre as inúmeras propriedades existentes,  0 0 1 0 0 1
estudaremos apenas as mais adequadas ao programa do colegial, que são  
 
as seguintes:
 0 3 4 
Propriedades de nulidade  
9)  1 0 2 
O determinante de uma matriz quadrada é igual a zero, quando
apresenta algumas destas características: 3 0 5
P1: Uma fila nula. B. Sem utilizar a Regra de Sarrus, empregando simplesmente as
2 0 4 1 4 3 propriedades de nulidade, resolva as equações seguintes:
1 0 5 0 0 0 0 0 3 1 2 7 1 0
3 0 6 2 5 7 1) 3 0 2 2 4) x 4 5 0
x 4 2 6 8 10
Fila de uma matriz quadrada tanto pode ser uma linha como uma
coluna.

4 5 3 x 1 12 1 1 1
1
2) 0 0 x 0 5) 2 6 0 0 4 2
2 1
1 6 8 1 3 2 2
3 6
4 x 1 2 6 8 3 1
3
3) 3 2 4 0 6) x - 2 5 5 0 5 10
7 8 5 2 7 9
Multipliquemos a 1.ª linha por 4, a 2.ª linha por 6 e a 3.ª linha por 10 ;
resulta um determinante 240 vezes maior. Então, devemos dividi-lo por 240
Propriedades que alteram o determinante
a fim de que a igualdade permaneça. Logo:
P5 : Multiplicando-se ou dividindo-se todos os elementos de uma fila
por um número, o determinante fica multiplicado ou dividido por esse 1 1
1
número. 4 2 1 4 2
2 1 1
Veja: 2 4 1 12
a) Tomemos Como referência 3 6 240
3 1 30 6 1
5 2 3
5.3-7.2=1 5 10
7 3
P6: Um determinante muda de sinal quando trocamos os elementos de
duas filas paralelos, conservando-se a ordem de seus elementos.
Multipliquemos por 4 a 1.ª linha:
3 5 2 7 7 2
5 4 2 4 20 8
2 7 3 5 5 3
7 3 7 3
4 2 1 1 2 4
e calculemos este novo determinante: 3 5 7 7 5 3
20 8 1 6 8 8 6 1
20 3 8 7 4
7 3
A cada troca de filas paralelas, o determinante fica multiplicado por
Consequentemente, podemos escrever: –1, relativamente ao anterior.
5 2 20 8 5 2 20 8
4 , pois 1 e 4
7 3 7 3 7 3 7 3 Atividades
Propriedades que alteram o determinante
Analisemos, agora, a igualdade deste modo: A. Ponha o(s) fator(es) em evidência, isto é, fatore pelo caso do fator
comum os determinantes seguintes:
20 8 5 2
4 15 5 8 1 6 4
7 3 7 3 1) 2) 3)
7 2 4 3 8 2
Os elementos 20 e 8 da 1ª linha são múltiplos de 4; então, devemos 2 4 6 -3 1 5 6 4 10
colocar 4 em evidência, ficando a tal linha dividida por 4.
4) - 1 1 3 5) 6 2 -1 6) 8 4 12
b) Reduzir à unidade todos os elementos da 1ª coluna do 5 7 1 9 7 3 1 3 5
determinante:
2 6 7 B. Reduza à unidade todos os elementos da 2ª coluna do
4 0 8 determinante:
8 2 10
3 5 9
12 4 20 sem que o mesmo se altere.
30 6 18
C. Torne unitários todos os elementos da 2.ª linha do determinante :

Basta dividir a 1.ª linha por 2, a 2.ª linha por - 4 e a 3.ª linha por 3. Des-
te modo, o determinante fica dividido por 2 . (-4) . 3 = -24; então, -24 vai em 1 10 7
evidência, resultando: 3 5 2 sem alterá-lo.
7 9 2 2
2 6 7 1 3
2
4 0 8 24 1 0 2 D. Reduza a números inteiros os determinantes seguintes, sem
5 alterá-los:
3 5 9 1 3
3 3
2 4
1 2 4
3
c) Reduzir a números inteiros o determinante: 1) 2 3 2) 1 3
1 7 2
4 5 1 5
1
3 6
Cofator

Damos o nome de cofator ou complemento algébrico de um elemento
aij de uma matriz quadrada de ordem n ao produto do menor complementar
Dij do elemento aij por (- 1) i + J.
O cofator de aij indicamos por Aij .
i+j
Aij = ( -1) , Dij
1 2 0
3 -15 -2
i linha 3 -1
4 1
2 3 1
j coluna 3 -1 -2 6
i+j soma das ordens da linha e da coluna 1 2 2
2
Determinar o cofator do elemento a22 e do elemento a21, ambos
pertencentes à matriz:
cofator
 1 2 3
  Note que:
4 5 6 Houve uma transformação de determinante da matriz de ordem 4
7 8 9 para determinante da matriz de ordem 3.
O cálculo de um determinante é bem mais fácil quando
a) Cofator do elemento a22 (o número 5): escolhemos a fila com maior número de zeros.
1 2 3 Poderíamos ter escolhido também a 4+ coluna. De um modo
  1 3 geral, o desenvolvimento de um determinante pode ser feito por
4 5 6  ⇒ D 22 ⇒
7 9 qualquer fila.
 7 8 9 
2.º) Valor numérico do determinante D:
⇒ D 22 1 9 7 3 12 D =- 2+ 0 + 0 + 6
D =4
A22 = (-1)2 + 2 . D22 = (-1)4 . (-12) = -12
Você deve ter notado que, além do conhecimento do valor numérico de
A21 = -12 O cofator de 5 é -12
D, podemos concluir:
b) Cofator do elemento a21 (o número 4): É possível abaixar a ordem de um determinante de uma matriz do
1 2 3 caso particular do Teorema de Laplace
  2 3
4 5 6  ⇒ D 21 ⇒
8 9
 7 8 9  0 0 3
b) D 4 5 6
⇒ D 21 2 9- 8 3 -6
7 8 9
A21 = (-1)2 + 1 . D21 = (-1)3 . (-6) = 6
A21 = 6 O cofator de 4 é 6
4 5
D 3 -11 3
3 -1 4 3 9
Teorema de Laplace (caso particular) 7 8
O determinante de uma matriz quadrada A= (aij) de ordem n é a soma 3
dos produtos dos elementos de uma fila qualquer da matriz pelos respecti-
vos cofatores. Portanto:
D =-
2 1 2 0
Atividades:
a) Calcular o determinante D = 0 2 3 1
Caso particular do Teorema de Laplace
0 1 2 2 Calcule os determinantes seguintes, aplicando o caso particular do
3 1 1 0 Teorema de Laplace:
(ordem 4) desenvolvendo-o segundo os elementos de sua 1.ª coluna. 2 3 4 6
3 2 1
1.º) Cálculo do produto dos elementos -2, 0, 0, 3 da 1.ª coluna pelos
1 0 2 0
1) 4 3 2 4)
seus respectivos cofatores 3 - 2 6 -1
0 -1 2
2 3 1 5 7 2 1
2 1 1 1
1 2 2 -2 1 2
1 3 0 -2 4
1 2 7
1 1 0 0 5 -1 3
2) - 3 - 2 0 5)
1 2 0 2 4
4 5 -2
5 3 0 -1
cofator -2 1 1 2
1 2 0 0 0 1 0 0 2 3 0
2 1 3
0 -1 1 2 2 0 -1 2 0 -1 2 0 1 2 3 4 3 2 0 4
1 1 0 3) 6)
-1 2 3 -2 -5 1 3 2
2
3 4 -1 5 4 -4 1 0
cofator QUESTÕES DE VESTIBULARES
VESTIBULARES
1 2 0 1. (F. C. Chagas) 0 determinante da matriz A=(aij), de ordem 3, onde

3 1 4
0 -1 2 3 1 0 -1 1 0 1 1 0
1 1 0
1
0 se i j 1 5 3
-1 - 1 0 0 0
aij     
3i - j se i j
A 0 2 -2 4
e B 3 -4 0 0
a) 0 b) 12 c) 24 d) 36 e) 48 0 0 3 - 1 1 2 1 0
   
2. (UFPI) Para multiplicar o determinante de uma matriz por um 0 0 0 4 2 1 3 2
número K 0, multiplica-se : o valor do determinante de A . B é :
a) uma linha da matriz por K
b) uma linha e uma coluna da matriz por K a) – 192 b) 32 c) – 16 d) 0 e) n.d.a.
c) todas as linhas da matriz por K 2 1 -2
d) a matriz por K
11. (PUC-SP) A solução da equação 2x - 3 - 1 0 0é:
3. (Sta. Casa-SP) Considere uma matriz A, de ordem 3, tal que det 4 1 -3
A = 6 e a matriz B =
1 1
 2 1 4 a) –2 b) - c) 0 d)
  2 2
 1 0 2  Então, sendo C = AB, podemos afirmar que det C e) 2
 0 1 6
  x y x
vale:
12. Resolvendo 0 obtém-se:
y x y
Obs.: det = determinante
a) –12 b) 12 c) –24 d) 24 a) x + y = 0 c) x – y = 0
e) n.d.a. e) n.d.a.
b) x = y ou x = -y d) x = y = 0
x 0 1
4) (OSEC) O determinante 0 x 0 : 13. (ITA) Sem desenvolver, dizer qual o valor do determinante
2 4 1
1 0 1
3 6 2:
a) só é positivo para x > 0
b) é positivo para x R 4 8 3
c) é positivo para x R, 0 x 1 a) 2 b) 3 c) 4 d) 5 e) zero
d) é positivo para x R, x 0 x R, x 1 14. (ITA) Sem desenvolver, dizer qual o valor do determinante
e) n.d.a. 1 0 0
:
a 2 0
2 2 2 2 b c 3
5. (F. C. Chagas) 0 valor do determinante 0 1 1 1 é:
a) –6 b) -4 c) 5 d) zero e) n.d.a.
0 0 2 3
0 0 0 1 0 c b
a) –4 b) –2 c) 0 d) 2 e) 4 15. (UFES) Calculando o determinante A c 0 a obtém-se:
b a 0
0 0 2 0
2
a) A= abc c) A=2ab e) A=2ac
6. (F. C. Chagas) 0 maior valor real de x tal que x 0 x 0 b) A=2abc d) A=2bc
1 x log x 8
0 8 1 x x m 1
16. (UFPA) Dada a equação , determinar os valores
1 2 1 0
= 0 é:
a) –8 b) 0 c) 1 d) 8 c) 16 2 3 x
de m para os quais as raízes são reais:
7. (MACK) U valor de um determinante é 42. Se dividirmos a primei- a) m -5 -2 2
ra linha por 7 e multiplicarmos a primeira coluna por 3, o valor do
novo determinante será: b) m 2 2 -5
a) 2 b) 14 c) 18 d) 21 e) 42
c) -5-2 2 m 2 2 5
2 3 5 d) m - 5 - 2 2 ou m 2 2 5
e) n.d.a.
8. (UDF) Calcular o valor de 1 2 3 :
4 0 6 17. (ESAN) Os valores de x, y e z, nesta ordem, para que a matriz
a) 2 b) 3 c) 4 d) 10 1 x 2
A 7 2 4 seja simétrica, são respectivamente:
8 7 4 8 7 4 y z 5
9. (UFBA) Se X = 10 1 5 e Y 0 20 1 então: a) 7, 2, 4 b) 4, 2, 7 c) 2, 4, 7 d) 2, 7, 4 e) n.d.a.
0 20 1 10 1 5 1 2 1
18. (MACK) O determinante 1 4 3 é divisível:
a) X = Y 0 c) X = 2Y e) X + Y = 0 1 6 5
b) X = Y = 0 d) 2X=Y
a) somente por 11
10. (Sta. (Casa-SP) Dadas as matrizes A e B, tais que : b) por qualquer número positivo
c) somente por 7
d) somente por zero
e) por nenhum número real

GENERALIDADES
Respostas EQUAÇÃO LINEAR
Determinantes de segunda ordem Uma equação é dita linear quando for de primeiro grau em relação às
A. 1) –2 2) 7 3) 4 4) –5 suas variáveis. Genericamente, representamo-la assim:
B. 1) 7 2) 13 3) –2 4) –17 5) –5 6) –5
a1x1 + a2x2 + ... + anxn = b
17
C. 1) x = 2) x = 0 3) a’ = 3 ou a” = -3
2 X1, x2, x3, ..., xn são as variáveis.
4) solução R 5) a’ = 4 ou a”= -4 a1 , a2, a3, ..., an são os coeficientes.
12 b é o termo independente.
6) x = 7) x’ = 5 ou x” = -5
7
a1 2
1 
8) x’ = 1 ou x” = -2 9) x’ = 2 ou x” = -
5 a2 3

a) 2x1 + 3x2 - x3 - 4x 4 = -5 a3 1
1
10) a’ = -3 ou a” = a 4
5  4
Regra de Sarrus b 5
A. 1) –8 2) –10 3) 13 4) 2
B. 1) –2 2) –2 3) –23 4) –23 5) 15 6) 15 a1 3

C. 1) 1 2) 0 3) –2 4) 2a2(a – x) a 2 2

5) –2(x3+y3) 6) 1 7) –40 8) –8 9) -47 b) 3x + 2y – z + 5w = 8 a3 1
10) a2b –c2b + a2c a 5
1  4
D. 1) x = 8 ou x = 4 2) x = 4 3) x = - b 8
2
4 24 Equação linear homogênea
4) x =2 ou x = 1 5) 6)
11 13 Equação linear homogênea é a equação linear onde o termo
independente é nulo, isto é:
Propriedades de nulidade
A. 1) (P2) 2) (P3) 3) (P4) 4) (P1) 5) (P3) b = 0
B. 1) x = 3 2) x = 0 3) x = 6 4) x = 3 5) x= 3
6) x = 2 Genericamente, representamo-la deste modo :
Propriedades que alteram o determinante a1x1 + a2x2 + ... + anxn = 0

 3 1 2 1
A. 1)   2) 4
 7 2 1 3
1 2 3 a) 4x1 + 2x2 - 3x3 = 0
3 2 b) 5x - 3y + 7z = 0
3) 4 4) 2 - 1 1 3
4 1
5 7 1 Sistema normal é o nome que damos a um sistema de n equações a n
incógnitas, cujo determinante é diferente de zero. (D 0)
-1 1 5 3 2 5
5) 3 2 2 - 1 6) 8 2 1 3 Énupla ou conjunto ordenado
3 7 3 1 3 5 Énupla ou conjunto ordenado é o nome que recebe a solução de uma
equação linear a n incógnitas.
7
4 1 5 4 2
2 Consideremos a equação : 2x1 + x2 – x3 = 5, onde a1i = 2, a2 = 1 e a3 =
B. 48 3 1 5 C. 30 3 1 5 -1.
2  x1 3
5 1 3 5 1 É fácil verificar que ela é verdadeira para x
5  2 0 pois
x 1
8 3 16  3
6 2 Dizemos, então, que a solução (3, 0, 1) é uma ênupla ou conjunto
D. 1) 2) 2 3 6 ordenado da equação 2x1 + x2 – x3 = 5.
5 7
2 6 5 Mas essa solução não é única; (5, 3, 8), (2, 1, 0), etc ... são
também énuplas dessa mesma equação.
Caso Particular
1) 4 2) –63 3) –24 4)-552 5)-72 6) 460
Observe: (5, 3, 8) ⇒ 2 . 5 1. 3 - 1. 8 5
10 3 8
Questões de Vestibulares (2,1,0) ⇒ 2 . 2 1. 1 - 1. 0 5
1) c 7) e 13) e 19) c 25) b 4 1 0
2) d 8) e 14) b 20) d 26) c
Atividades
3) b 9) e 15) e 21) d 27) d
Noções acerca de equações lineares
4) a 10) d 16) c 22) c
Assinale V ou F, conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmações:
5) a 11) d 17) c 23) d
1) 2x + 3x = 4 é uma equação linear com incógnitas x e y
6) c 12) a 18) a 24) d
2) 4x2 - 5y = 5 é uma equação linear com incógnitas x e y
3) 4x - 7y + 2z + 5w = 3 é uma equação linear com incógnitas x, y, z
7.2 SISTEMAS LINEARES. ew
4) -7x + 2y = 3 é uma equação linear com incógnitas x e y cujos

coeficientes são -7 e 2, e o termo independente é 3 isto é:
5) (0, 2) é solução da equação linear 5x+2y = 2
6) (3, 2) é solução da equação linear 2x - 5y = -4 b1 = b2 = b3 = ... = bm = 0
7) (3, -3) é solução da equação linear 3x + 2y = 7
8) 2x + 3y = 7 é uma equação que tem infinitas Matrizes de um sistema linear
São duas as matrizes de um sistema linear: uma incompleta e outra
Soluções completa.
9) (2, -4) é solução da equação linear 4x + 2y = 0
Sistema linear  3 4
É um conjunto de m (m 1) equações lineares a n incógnitas. A   (matriz incompleta)
3x 4y 5  6 7
⇒
Veja como se representa um sistema linear: 6 x - 7y 8 B 3 4 5 
   (matriz completa)
a11x1 + a12x2 + ... + a1nxn = b1   6 - 7 8
a21x1 + a22x2 + ... + a2nxn = b 2
. . ... . . Determinante do sistema
. . ... . . Quando o número de equações de um sistema linear é igual ao número
. . ... . . de incógnitas, então a matriz incompleta é quadrada; consequentemente,
am1x1 + am2x2 + ... + amnxn = bm existe um determinante D = det(A), denominado determinante do sistema.
Simbolicamente:
Solução de um sistema linear
Chama-se solução de um sistema linear ao conjunto ordenado ou Se m = n e D = det(A) 0, o sistema recebe o nome de
ênupla que, por sua vez, é a solução de todas as equações desse sistema, sistema normal
normal
simultaneamente.
Resolução de sistemas normais
 2x - 3y 4z 8 m=n ⇒ D = det(A))

O sistema linear 5x - 4y 2z 3
x y - z 0 Na resolução de sistemas normais, empregaremos uma regra prática
 conhecida pelo nome de Regra de Cramer,Cramer que permite encontrar
admite como solução a ênupla: (1, 2, 3) Faça a verificação. facilmente a solução.
Classificação dos sistemas lineares quanto ao número de soluções Regra de Cramer

determinado O valor de cada incógnita (xi) é obtido da seguinte maneira:
possível (uma única solução)
(ou compatível) indeterminado Dx j
xi
(mais de uma solução) D
Sistema Linear
impossível xi x, y, z,...
(ou incompatível) nenhuma solução Dxi Dx, Dy, Dz, ...
D - é o determinante formado pelos coeficientes das incógnitas.

 2 x1 x 2 8 Dxi - é o determinante que se obtém substituindo-se a coluna dos
a) 
 x1 x 2 1 coeficientes da incógnita procurada pelos termos (independentes)
conhecidos b1, b2, ..., bn.
sistema possível e determinado
(única solução: x1 = 3 e x2 = 2)
Qual a solução do seguinte sistema?
Faça a verificação, substituindo x1 e x2 pelos seus respectivos valores.  2x - 3y 4z 8

b) 2 x1 x 2 5  5x - 4y 2z 3
 x y -z 0

sistema possível e indeterminado
(mais de uma solução) a) Cálculo do determinante D, relativo aos coeficientes das
Faça a verificação, atribuindo a x2 valores numéricos diferentes: incógnitas:
5 x2 2 3 4
2x 1 5 x 2 ⇒ x1
2
D 5 4 2 19 0 ⇒ D 0
Todo sistema linear homogêneo é compatível, pois a ênupla (0, 0, 0, 1 1 1
..., 0) é solução do sistema.
Dado um sistema de n equações lineares com n incógnitas, se o
 x 2 x1 7 determinante dos coeficientes das incógnitas não for nulo, então o sistema
c)  é possível e determinado (uma única solução). (Teorema de Cramer)
 2 x 2 2 x1 6
sistema impossível Portanto, o sistema dado tem uma única solução.
(nenhuma solução)
b) Cálculo dos determinantes Dx, Dy e Dz:
Faça a verificação, simplificando a segunda equação.
Sistema linear homogêneo

É o sistema em que o termo independente de todas as equações é
igual a zero,
x y z b 4x 6y 10
b) 
2 3 4 8 2x 3y 5
5 4 2 3 4 6
⇒ D 0 ⇒ D 0
1 1 1 0 2 3
8 3 4 2 8 4
Dx 3 4 2 19 Dy 5 3 2 38 D 0
0 1 1 1 0 1 o sistema poderá ser possível e indeterminado ou impossível ;
dependerá de Dx e Dy.
2 3 8 Determinemos Dx e Dy:
Dz 5 4 3 57 10 6
Dx 0 ⇒ Dx 0
1 1 0 5 3
4 10
c) Valores das incógnitas: Dy 0 ⇒ Dy 0
2 5
Dx 19 Dy 38
x 1 y 2
D 19 D 19 D = 0 , Dx = 0 e Dy = 0
Dz 57
z 3 O sistema é possível e indeterminado, isto é,
D 19 admite infinitas soluções.
Portanto, a solução do sistema é: (1, 2, 3)
 2x - 8y 9
c) 
Atividades:  3x - 12y 13
Regra de Cramer
Resolva os sistemas seguintes por Cramer:
D 0
 x 2y 10
1)  2 -8
 x - 3y 10 ⇒ D 0⇒D 0
 x - y z 2 2 - 12

4) 2x 3y - 4z -4 o sistema poderá ser possível e indeterminado ou impossível;
4x - 2y 2z 6 dependerá de Dx e Dy.

- x y 3 Determinemos Dx e Dy:
2) 
 2x 5y 1 9 -8
Dx 4 ⇒ Dx 0
 x y z 4 13 - 12

5) 2x y - z 4 2 9
 x 2y - 3z 7 Dy 9 ⇒ Dy 0
 3 13
 x y 3
 D = 0 , Dx 0 e Dy 0
3)  x z 4
 y z 5

o sistema é impossível, isto é, não admite nenhuma solução.
3x 2y - 5z - 11
 Aplicações da discussão
6) 2x 7y z -3
5x - a) Determinar o valor de m de modo que o sistema seguinte seja
 y 10z 0 possível, determinado (solução única):
mx 6y 5
Discussão de um sistema linear
linear de n equações e n incógnitas 
Para D 0, o sistema é possível, determinado, isto é, admite uma única 2x 3y 7
solução. Condição resolutiva:
D 0 S.P.d.
Para D = 0 e todos os Dxi nulos, o sistema é possível, indeterminado, isto é,
admite infinitas soluções. Donde:
Para D = 0 e pelo menos um Dxi diferente de zero, o sistema é impossível, m 6
isto é, não admite nenhuma solução. D 0 ⇒ 3m - 12 0 ⇒ 3m 12 ⇒
2 3
2x 3y 14 m 4
a)  Conclusão:
Conclusão:
5x - 6y 8 O sistema será possível e determinado, para m 4.
b) Determinar n de modo que o sistema seguinte seja impossível
2 3 (não admita nenhuma solução):
⇒ D - 27 0 ⇒ D 0
5 -6 nx 3y 2

D 0 8x 6y 1
Condição resolutiva:
O sistema é possível, determinado, isto é, admite uma única solução.
D 0 e Dx i 0⇒ S.I.

C. Determine m de modo que sejam impossíveis os sistemas
Logo: seguintes:
n 3 24 x 1 y 2
D 0 ⇒ 6n - 24 0 ⇒ 6n 24 ⇒ n ⇒  - 2x - my 4  2 0
8 6 6  3
1)  15 2) 
⇒ n 4  5x - 2 y 6  mx y 1 5
Faça a verificação: Dx i 0   3 2 6
Conclusão: D. Determine m de modo que sejam determinados os sistemas
O sistema será impossível para n = 4. seguintes:
c) Determinar m e n de modo que o sistema seguinte seja possível e x 2 mx 4y
- 6mx 10y 2
indeterminado (infinitas soluções) : 1)  2)  3 2
12x 4y 1 
 4x - 8y m 3 x y
1
3
  4 2
2nx - 12y 24
E. Assinale a alternativa correta:
Condição resolutiva :
mx y 4
D 0e Dxi, Dxi 0⇒ S.P.i a)  é um sistema:
8x - 2y 10
Portanto: 1) determinado para m R
2) determinado ⇒ m = -4
4 -8 3) determinado ⇒ m -4
D 0 ⇒ - 48 16n 0 ⇒ 16n 48
2n - 12 4) sempre indeterminado
⇒ n=3 rx 2y 4
b)  é um sistema:
m -8 8x ry 20
Dx 0 ⇒ - 12m 192 0 ⇒ - 12m 192 1) impossível para r +4
24 - 12
2) indeterminado para r +4
⇒ m = 16 3) determinado para r +4
4) determinado para r +16
4 m
Dy 0 ⇒ 96 - 2mn 0 Discussão de um sistema linear homogêneo
2n 24 Sistema linear homogêneo é aquele em que o termo independente de
todas as equações é igual a zero, isto é:
Como n = 3 e m = 16, então:
96 – 2 . 16 . 3 = 0 ⇒ 96 – 96 = 0 ⇒ b1 b2 b3 ... bn 0
0=0
Conclusão: Lembrete:
O sistema será possível e indeterminado para n = 3 e m = 16. Então, para analisar um sistema linear e homogêneo, é suficiente o
estudo do determinante dos coeficientes:
Atividades a) se o determinante dos coeficientes for diferente de zero, o sistema
Discussão de sistemas lineares n x n será determinado,
determinado pois admitirá uma única solução,
solução a solução trivial;
trivial
A. Discutir os sistemas seguintes: b) se o determinante dos coeficientes for igual a zero, o sistema será
4x 2z 16 - 3y indeterminado,
indeterminado admitirá infinitas soluções.
soluções
2x y 8 
1)  5) 3x 4y 33 - 5z ATIVIDADES
3x - 4y 10 x y z 7 Discussão de sistemas lineares homogéneos
 Discutir os sistemas homogêneos seguintes:
x y 7  x 3y - 6z - 2 0 3x - 2y z 0 2x 3y - z 0
 2 4 4   
2)  6) - 2x - y 2z - 1 0 1)  x 2y - 2z 0 3) x 2y 4z 0
 x y 11 3x 2y - 4z 1 0 2x - y 2z 0

 x - 14z 0

 5 2 10 
- x y - z 0
3x y z 4  x y z 0  x 3y - 2z 0 
  2)  4) 3x 2y 12z 0
3)  x 2y z 2 7) 3x 2y 2z 3 2x - y z 0 2x - 3y 5z 0
 x - 5y 3z 0 2x 3y 3z - 1 
 
QUESTÕES
QUESTÕES DE VESTIBULARES
VESTIBULARES
3x 2y 4z 1  x y- z 1
 
4)  x y 2z 2 8) 2x 2y - z 0 x 2y - z 2
4x 3y - 2z 3  x y 4 
  1. (UFSC) 0 valor de m para que o sistema 2x y mz 4
3x - 2y - 3z 6

B. Determine m e n de modo que sejam indeterminados os sistemas
seguintes: seja indeterminado.
1 1
 3 a) 1 b) c) d) 2 e) –2
mx my 6  x - my 2 2
1)  2)  2
2x 6y 4 2. (Cesgranrio) 0 valor de m para que o sistema
nx - 6y 3
  x 2 2
y x m 0
4x (m 3)y 6  2 2
tenha uma única solução é :
3)  x y mx 1 0
2x 5y n 2
a) 1 b) 0 c) – 1 d) –2 e) – 3

7x y - 3z 10
3. (UFBA) 0 sistema  m 1 x 7y 10 é impossível se m valer: 13. (UFPR) O sistema de equações x y z 6 é:
4 x m 2 y 0 4x y Pz Q
a) 0 ou 1 b) -1 ou 2 c) 6 ou -5 d) 7 ou 4 e) 9 ou 2 
a) impossível, se P -1 e Q 8
b) indeterminado, se P -1 e Q 8
 ax by 1 c) indeterminado, se P -1 e Q = 8
4. (FMU/FIAM) o sistema 
bx ay 1 d) impossível, se P -1 e Q 8
a) é determinado se a = 2 e b = -2 e) impossível, se P -1 e Q = 8
b) é indeterminado se a = 5 e b = 2 4x 5y 0
14. (ITA) O sistema de equações 
c) é impossível se a = -b  5
d) é impossível para todo a, b IR x - 4 y 0

e) é determinado para todo a, b IR a) tem infinitas soluções.
b) não pode ser resolvido com auxílio da Regra de Cramer.
kx y 3k c) tem uma única solução.
5. (FMU/FIAM) 0 sistema  tem para solução o par (1, 1 1
x 2by 5k  0
15. (Politécnica) O sistema de equações x y
2). Então podemos concluir que:  2 3
a) k = 1 e b = 1 c) k = -1 e b = 1 e) k =1 e b = 2  0
x y
b) k = 1 e b = -1 d) k = 2 e b = 1 1 2 4
x y 0  0
6. (Fuvest) 0 sistema linear  é indeterminado para  x y z
x z 0 a) é impossível
 y mz 0
 b) é indeterminado
a) todo m real c) m =1 e) m = 0 c) é possível e determinado
b) nenhum m real d) m = -I d) só admite a solução nula
7. (Sta. Casa-SP) Seja a matriz quadrada A = (a;j) de ordem 2, tal que Respostas
 Noções acerca de equações lineares
cos 2i j se i j 1) ( F ) 2) ( F ) 3) ( V ) 4) ( V ) 5) ( F )
 0 determinante de A é igual a:
aij  6) ( V ) 7) ( F ) 8) ( V ) 9) ( V )
sen se i j
 i j Regra de Cramer
3 1 1 3 1) x = 0 e y = 0 2) x = - 2 e y = 1
a) b) c) 0 d) - e) - 3) x = 2, y = 5 e z = 2 4) x = 1, y = 2 e z = 3
4 4 4 4 2 25 1
5) x = ,y= ez= 6) x = -2, y = 0 e z = 1
x ky 1 7 7 7
8. (PUC-SP) Para que o sistema  seja impossível, o
4x 5y 2 Discussão de sistemas lineares n x n
valor de k deve ser: A. 1) S.P.d 2) S.P.d 3) S.P. i 4) S.P.d
1 1 1 4 5 5) S.P.i 6) S.I. 7) S.I. 8) S.I.
a) b) c) d) e) B. 1) m = 0 2) m = 3 e n = 2 3) m = 7 e n = 1
5 4 3 5 4 9
C. 1) m = -3 2) m = -
4
 ax 4ay 0
9. (UFPA) 0 valor de a para que o sistema  seja 42
 x 2ay 1 D. 1) m 5 2) m
9
indeterminado é E. a) 3 b) 3
a) 0 b) 1 c) 2 d) 3 e) 6 Discussão de sistemas lineares homogêneos
1) S.P.d. 2) S.P.i. 3) S.P.i. 4) S.P.i.
2x y z 1
10. (UFPA) Dado o sistema  x 2y - z 5 temos que x + y + z é Questões de vestibulares
x y 2z - 2 1) e 4) c 7) e 10) a 13) d
 2) d 5) a 8) e 11) c 14) c
igual a: 3) c 6) d 9) a 12) a 15) a
a) 0 b) 1 c) 2 d) 3 e) 4
11. (ITA) Para que valores reais de a e b o seguinte sistema não admite
solução? 7.4 BINÔMIO DE NEWTON.
3x ay 4z 0
 Definição:
x y 3z - 5 Chama-se número binomial de classe p do número n ao numero natural
2x - 3y z b n! , isto é ao número de combinações simples dos n elementos

p !( n - p )!
a) a = -2 e b = 5 c) a = -2 e b 5 e) n.d.a.
b) a > -2 e b 4 d) a = b = 1 n
tomados a . Indica-se por  
p  
12. (ITA) Se um sistema homogêneo de equações lineares tiver o
determinante igual a zero, então : Assim:
a) o sistema é indeterminado. n n!
b) sistema tem solução única.
  ( { p, n } IN, p n)
p p! ( n - p )!
c) o sistema não tem solução

EXEMPLOS:
5 5! n   n   n 1
 ´ 10  Assim:
    
2
  2 !3!  p   p 1  p 1
5 5!
 ´ 10 5 5 6  4  4 5
3 3! 2!      ,       etc
n  n!  2 3 3 1  2  2
  1
0 0!n!
n  n 
n n!     p q ou p q n
  n p   q
1  1! ( n - 1 ) !
n n! p=2
  1 5 5
n n! 0!    
 2 p 
Triângulo de Pascal:
2+p = 5 ⇒ p = 3
Chama-se triângulo de Pascal á seguinte disposição de números
binomiais: Aplicações
p 1) Obter x, tal que C10,x + 1= C10,2x.
n 0 1 2 3 4 5 ... Solução:
Solução:
Temos do enunciado que:
0
0    10  10 
0     ⇒
x 1   2x 
1  1
1    
0 1 2x = x + 1 x = 1 (convém) ou
2x + x + 1 = 10 x = 3 (convém)
2 2 2
2      
0 1  2 2) Sendo A = {a, b, c, d, e}, calcular:
a) o número de subconjuntos de três elementos, sem o elemento ;
3 3 3 3 b) o número de subconjuntos de três elementos, com o elemenlo ;
3        
0 1  2 3 c) o número total de subconjuntos de três elementos.
 4  4  4  4  4 Solução
4          
0  1  2 3   4 a) Como a não participa, devemos escolher 3 elementos entre {b, c, d,
e}. Assim :
5 5 5 5 5  5
5             n!
0 1  2 3  4 5 C 4,3 4 modos
3 ! 1!
. . . . . . .
. . . . . . .
. . . . . . . b)Como a já foi escolhido, resta escolher 2 elementos entre {b,c,d,e}
p .Assim:
4!
n 0 1 2 3 4 5 ... C 4,2 6 modos
2 ! 2!
0 1
c) O número total é:
1 1 1 4!
C5,3 10 subconjunt os
2 1 2 1 2 ! 3!
3 1 3 3 1 C4,2 + C4,3 = C5,3 ou

4  4 5
4 1 4 6 4 1       é relação de Stifel
2 3 3
5 1 5 10 10 5 1
. . . . . .
. . . . . .  x 1 x  4
. . . . . . 3) Resolver a equação      
 2  1  2
Solução:
Dessa disposição podemos concluir as seguintes propriedades: Comparando com a relação de Stifel:
n n   n 1
      vem:
n  n  p  p 1  p 1
   
p n p 4  4 5
Assim: x = 4, pois      
5 5  4  4  10  10  1   2   2
   ,    ,     etc S = {4}
 2 3 1  3  2  8 
Exercícios
Relação de Stifel 1) Resolva a equação C8, 2x + 5 = C8, 3x -2.

a) 40 b) 45 c) 50 d) 55 e) 60
2) Complete:
1 2
1 1  m   m 
12) Se   = 6 e m > 2, então  0 ! é igual a:
1 2 1  m - 1  m-2 
1 3 3 1
1 4 6 4 1 5 25 17 1 1
a) b) c) d) e)
1 5 10 10 5 1 2 16 16 2 16
- - - - - - -
- - - - - - - -
m  m   m 1
- - - - - - - - - 13)       é igual a:
p   p 1 p 2 
3) Complete:
5 5   m m 2 m 2
a)       a)   c)   e)  
 2 3 3 p  p 1  p 2 
7   8
b)      
3  4    m 1 m 2
b)   d)  
10   10    p 1   p 
c)      
2   3 BINÔMIO
BINÔMIO DE NEWTON
4) Resolva em x a equação: Fórmula do binômio de Newton:
n  n (x + a)0 = 1
    x (n lN, n 3) (x + a)1 = 1x + 1a
 2 3 (x + a)2 = 1x2 + 2xa + 1a2
 14   14  (x + a)3 = 1x3 + 3x2a + 3xa2 + 1a3
5) Os valores de x na equação     são:
x   2x 1 Observe que os coeficientes de (x+a)N constituem os elementos da li-
a) x = 3 ou x = 4 b) x = 2 ou x = 6 nha de numerador n do triângulo de Pascal. Assim:
c) x = 1 ou x = 5 d) x = 7 ou x =13
0
e) x =2 ou x = 5 (x + a)0 =  
0
 
8 8 1   1 0 1
6) Com base na relação de Stifel podemos afirmar que     (x + a)1 =   x1 a0   x a
3 4 0  1
é igual a:
 2  2 1 1  2 0 2
9 8 8 (x + a)2 =   x 2a0   x a   x a
a)   c)   e)   0
  1   2
3 6 7
 3 3 2 1 3 1 2 3 0 3
8 9  ( x +a)3=   x 3a0   x a   x a   x a
b)   d)   0 1   2 3
5  4 (x+a)4=
4 4 0 4 3 1  4 2 2  4 1 3  4 0 4
m   x a   x a   x a   x a   x a
7) Sabendo que   = 21, temos: 0 1  2 3  4
2  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
a) m = 6 b) m = 7 e) m = 5 Generalizando:
c) m = 8 d) m = 9
Para todo n lN :
 n   n  n n n 0  n n 1 1 n n 2 2 n
8) O valor de n que satisfaz a condição     10 é: x a
Aplicações  x a  x a  x a ...  x 0an
 n - 1 n - 2 0 1   2 n
a) 3 b) 5 c) 4 d) 10 e) n.d.a. 1) Desenvolver (2x + y)3.
9) O conjunto de todos os inteiros n que verificam a igualdade Solução:

n n 1  n 1 2x y 3
      é:
3  3   2  3 3 3 3
a) {3}   2x 3 y0   2x 2 y1   2x 1y 2   2x 0 y 3
b) {3, 5} 0 1   2 3
c) {3, 4, 5}
d) lN 8 x3 12 x2 y 6xy2 y3
e) {n lN | n > 3 }
10) Sendo C10, p - 3 = C10, p + 3, então p é igual a: 2) Desenvolver (x - a)4.
a) 5 b) 6 c) 7 d) 8 e) 9 Solução:
 m 1  m   m 1
11) Se   10 e   55 e, então   é
p 1  m - p  p 
igual a:

 4 4  4 3  20   20   20  2  20   20  20
x 44 x a 4   x a0   x a1 S    2  2 ...  219  2 ,
0 1  0  1  2   19   20 
 4 2 4 1  4 0 tem-se que:
  x a2  x a3  x a4 a) S = 240 c) S = 2022 e) S = 20!
2 3   4 b) S =910 d) S = 2020
x4 4 x 3a 6 x 2a 2 4xa3 a4 6) A soma dos coeficientes do desenvolvimento de (a + b)n é 1024.
O valor de n é:
3) Obter a e b, reais, no sistema: a) 8 c) 10 e) 12
Solução: b) 9 d) 11
a b 4
  18   18   18  18 
 5 5 4 5 3 2 5 2 3 5 1 4 A soma 1       ...   :
a 1 a b  a b  a b  a b b5 32 7)
    2 3  4 1   2   3  18 
Temos: a) zero d) é um número ímpar
b) 218 e) é um número negativo

 c) 1
a b 4
 5  TERMO GERAL
 5 0 5 4 5 3 2 5 2 3 5 1 4
 a b  a b  a b  a b  a b Observe que no desenvolvimento:
0
  1   2 3  4 n  n 0 n n 1 1 n n 2 2
 5 x an   x a   x a   x a ...
  a0b5 32 0 1   2
  5 
n n
...   x n pap ...   x0an
a b 4 a b 4 p n
  sendo p e n números naturais, todos os termos são do tipo:
 a b 5 32 a b 2
n n p p
2a 6 a 3 T   x a 0 p n
p
Substituindo, vem: 3 + b = 4 ⇒ b = 1
Aplicações
4) Demonstrar que: 1) Obter o termo em x4 no desenvolvimento de (x + 2)7 .
n n n n Solução:
      ...   2n , n lN Todo termo dessa desenvolvimento é da forma
0 1   2 n
7 7 p p
T   x 2
Solução: p 
1.º membro: Como é pedido o termo em x4, temos: 7 - p = 4 ⇒ p = 3
n  n n n Assim o termo vale T  7 x 4 23 7!
      ...   3 8 x4 280x4
 0  1   2 n   3! 4!
n n 0 n n 1 n  n

 1 1  1 11  1n 2 12 ...  10 1n 2) Dar o coeficiente do termo em x5 no desenvolvimento de ( 3 – x )
0 1   2 n 8.
Solução: ( 3 – x )8 = [ 3 +( - x )]8
=( 1 +1)n = 2n : c.q.d. 2.º mem- o termo geral fica: T 838 p 8
x p  38 p
1 p xp
p
bro   p 
EXERCÍCIOS Para se obter o termo em x 5, p = 5; o coeficiente desse termo vale:
1) Desenvolva:
a) (x + 2)4 e) ( x – 2 )4 8 8 5 8!
 3 15 33 1 1512
b) (2x + 3y)3 f) (2x - 3y)3 5 5!3!
3 3
 1  1
c)  x 2  g)  x 2  3) Obter o termo independente de x no desenvolvimento de
 x  x 6
d) ( x + 1 )5 h) ( x - 1 )5  1
 2x 
 x
2) Sabendo-se que: Solução:
5 5 4 5 5 2 3 5  4
a  a b  a3b2  a b  ab b 5
1024  6 1 
p
6 6 p 6 p p  6  6 p 6 2p
1   2 3  4 T   2x 6 p    2 x x  2 x
calcule (a + b)2 . p  x p  p 
Para se obter o termo independente de x, devemos igualar o expoente
3) Dê a soma dos coeficientes de desenvolvimento do binômio (5x2y de x a zero. Assim :
- 3a)5. Sugestão: fazer x = y = a = 1. 6 - 2p = 0 ⇒ p = 3
 6 3 6!
4) Obtenha a soma dos coeficientes de desenvolvimento de (5x - 6y Então : T  2 8 160
+ 2)20. 3 3! 3!
5) Sendo:
4) Desenvolvendo o binômio (2x – 1)10 segundo potências de

expoentes decrescentes de x, obter o 5° termo. 3
Solução: a) m = 6 e a = d) m = 6 e a = 3
2
 10 
T   2x 10 p 1p 2 3
p  b) m = 6 e a = e) m = 3 e a =
3 2
o primeiro termo tem p = 0 c) m = 6 e a = 2
o segundo termo tem p = 1
observe que: ................................ RESPOSTAS
o quinto termo tem p = 4 Números binomiais
1) S ={1}
 10  10 ! 2) 1 6 15 20
Assim: T   2x 6 1 4
64 x 6 13440 x 6
15 6 1
4  6! 4!
1 7 21 35
35 21 7 1
Exercícios 1 8 28 56
1) Obtenha o termo em x6 no desenvolvimento de (3x + 1)8. 70 56 28 8
7 1
 1
2) Obtenha o termo em x-4 no desenvolvimento de  2  5 5 6
 x 3) a)      
3) Dê o coeficiente do termo x2 no desenvolvimento de   3
2 3 
6 7 7  8 
2  b)      
 3x 
x  3 4 4
 10 
 10  11
4) Obtenha o termo independente de x no desenvolvimento de c)  
   
8 2 3  3 
 1
x  .  3 
 x 4) S=  , n lN, n 3
N 2 
5) c
5) Ache o termo independente de x no desenvolvimento de
6) d
8
 5  7) b
 3x  8) c
 x3  9) e
10) a
5 11) b
x 
6) No desenvolvimento de  1 , feito segundo expoentes 12) b
2  13) e
decrescentes para x, calcule o 4.º termo.
Binômio de Newton
7) Desenvolvendo (2x + y)6 e ordenando segundo expoente  4 4 0  4 3 1 4 2 2  4 1 3
crescente de x, qual o valor do termo médio?   x a   x a   x a   x a
a) 0  1  2 3
8) Obtenha o termo independente de x no desenvolvimento de  4 0 4
6 6
  x a x 4 8x 3 24 x 2 32 x 16
 1  1  4
x  x  .
 x  x 3 3 3
  2x 2 3y 0   2x 2
3y 1   2x 1 3 y 2
0 1   2
b)  
6 6 6
 1  1  2 1 
Sugestão:  x  x   x  3
 x  x  x2    2x 0 3y 3
8x 3 36 x 2 y 54 xy2 27 y 3
3
9) O termo médio do desenvolvimento de(x - 2)6 é; 0 1 2
3 2 3 1  3 2 2 1   3  2 1 1 
a) - 160x3 c)-80x3 e) n.d.a.   x     x     x  
0  x  1  x  2 x
b) 8x2 d) 160x3 c)  
3
10) o coeficiente de x6 no desenvolvimento de (x + 2)10 é: 3 2 0 1  1
  x   x6 x3 3
10  6 10  4 10  5 3
  x
  x3
a)  2 c)  2 e)  2
6  2  5  5 5 0 5 4 1 5 3 2 5 2 3
  x 1   x 1   x 1   x 1
0 1   2 3
10  4 10  5 d)  
b)  2 d)  2
  14   0 5
5 5
4  4    x 1   x 1 x5
 4 5
11) Um dos termos do desenvolvimento de(x + 3a)5 é 360x3. Sabendo  4 4  4 4 2
que a não depende de x, o valor de a é;   x 2 0   x 3 2 1   x 22
0  1  2
a) 1 c) 3
e) 5 e)  4 1 4 0
  x 23   x 2 4
b) 2 d) 4 3 4
x4 8 x3 24 x 2 36 x 16
12) O 4º termo do desenvolvimento de (x + a)m será 160 x 3 se :
27

3 3 O ANO CIVIL - considera-se o ano civil como base de cálculo, isto é, o ano
  2x 2 3y 0   2x 2 3 y 1 com 365 dias ou 366 dias, conforme seja bissexto ou não. Desse modo, um dia
0 1  equivale, conforme o caso, à fração 1/365 ou 1/366 do ano.
3 2 3
f)   2 x 1 3 y   2x 0 3y 3 O ANO COMERCIAL - considera-se o ano comercial como base de cálculo,
 2 3 isto é, o ano de 360 dias, subdividido em 12 meses de 30 dias cada. Assim, um
dia equivale à fração 1/360 do ano e um mês equivale à fração 1/ 12 do ano.
8x3 36 x 2 y 54 xy 2 27 y 3
0 1 JURO SIMPLES EXATO
3 2 3 1 3 2 2 1
  x     x   Considerando-se o ano civil para o cálculo do juro, deve-se contar o tempo
0  x 1   x em seu número exato de dias.
2 3 Exemplo: O juro de um capital aplicado de 17.3.19XI a 25.6.19XI, é calcula-
 3  2 1 1 3 2 0 1 do sobre 100 dias, número exato de dias decorridos entre as duas datas.
g)   x     x  
 2  x 3  x
Sendo n o número exato de dias durante os quais um capital C é colocado
6 3 1 a juros simples, à taxa i, obtém-se o juro calculando n/365, na fórmula (1) : J = C
x 3x 3
x3 . i . n/365 ou J = C . i . n/366.
5 5 5 4  5 5 2 O juro assim calculado, é chamado de juro simples exato.
 x 10   x 1 1   x 3 12   x 13
0
  1   2 3
JURO SIMPLES COMERCIAL
5 1 5 0 Adotando-se a convenção do ano comercial, deve-se computar o prazo de
h)   x 1 4   x 1 5
acordo com a mesma convenção, isto e, considerando-se cada mês como tendo
 4 5 30 dias. Assim, por exemplo, de 17.3.Xl a 25.6.Xl deve-se contar 98 dias, da
x5 5x 4 10 x 3 10 x 2 5x 1 seguinte maneira:
1) 16 De 17.3 a 17.6 ...... 90 dias (3 meses)
2) 32 De 17.6 a 25.6 ...... 8 dias
3) 1 98 dias
4) b Representando por n o número de dias de corridos entre as duas datas
5) c e, calculando pelo processo acima temos que, um capital C aplicado à taxa
6) a i durante esse prazo, é obtido calculando n/360 na fórmula (1), resultando
em J = C . i . n/360 (2)
Termo Geral
1) 20 412 x 6 Denominaremos o juro, assim calculado, de juro simples ordinário ou usual.
2) 280x-4
3) 4 860 Como há tabelas que fornecem diretamente o número exato de dias decor-
4) 70 ridos entre duas datas, na prática bancária, onde as operações, raramente, são
5) 510 300 realiza das a prazo superior a 120 dias, usa-se, frequentemente, a fórmula (2),
5 2 tomando-se, contudo, para n, o número exato de dias.
6) x
2 Fórmulas Derivadas
7) 160 x 3 y 3 Considerando a fórmula básica (1) para o cálculo do juro em regime simples
8) –20 de capitalização, podemos, por simples transformação algébrica, encontrar o
9) a quarto termo ou valor da fórmula, desde que sejam dados os outros três, assim:
10) b a) Para calcular o capital inicial: C=J/i.n
11) b b) Para calcular a taxa de juros: i = J/C . n
12) b c) Para calcular o prazo: n = J/C . i
OBSERVAÇÕES:
JUROS E TAXAS DE JUROS, JURO EXATO E JURO Supõe-se que o juro e o principal são devidos apenas no fim do prazo de
COMERCIAL, SISTEMAS DE CAPITALIZAÇÃO, aplicação, a não ser que haja mudança de convenção.
O prazo de aplicação (n) deve estar expresso na mesma unidade de tempo,
DESCONTOS SIMPLES, DESCONTO RACIONAL, na fórmula, a que se refere a taxa (i) considerada.
DESCONTO BANCÁRIO. 9.2 TAXA EFETIVA, Exemplo 1 - Caso uma aplicação seja por 2 anos mas, a taxa de juros seja
EQUIVALÊNCIA DE CAPITAIS. expressa em semestre, devemos converter o prazo para semestres.
Por definição, juro simples é aquele pago unicamente sobre o capital i- 2. Taxa Percentual e Taxa Unitária
nicial, ou principal, sendo diretamente proporcional a esse capital e ao FORMA PERCENTUAL - Neste caso, a taxa diz-se aplicada a centos do
tempo em que este é aplicado. Pelo regime de capitalização simples o fator capital, ou seja, ao que se obtém após dividir-se o capital por 100. A fórmula (1)
de proporcionalidade é a taxa de juros por período, i. tomaria, então, as seguintes formas:
J = C . i/100.n ou
JURO SIMPLES
SIMPLES ORDINÁRIO J = C/100 . i . n ou
Como o período financeiro mais comum é o ano, e pelo costume vigen- J = C . i . n/100 ou
te, as operações com prazos superiores a um ano são, na maior parte das o que é o mesmo que:
vezes, avaliadas pelo regime de capitalização composta, resulta que a J = C . i . n/100 (3)
fórmula do juro simples: a partir da qual chega-se à expressão do montante ou valor futuro, como
J = C . i . n (1) soma do capital e juros:
Onde C = capital inicial ou principal; M=C+C.i.

i = taxa de juros do período e n/100
n = prazo de aplicação (é a mais utilizada para períodos n menores do que
um ano) Exemplo 1 - Calcular o juro que rende um capital de $10.000 aplicado por
Nessa hipótese, deve-se observar duas normas financeiras comuns: um ano à taxa de juros de 10% a.a.

Resolução: Utilizando a fórmula (3), temos: nominal é a taxa que, relativa ao período de capitalização mencionado, lhe seja
10.000 x10 x1 proporcional.
J $1.000
100 Concluíndo, podemos definir taxa efetiva ou real como sendo aquela em
que a unidade de referência de seu tempo coincide com a unidade de tempo
b) FORMA UNITÀRIA dos períodos de capitalização. Considerando o exemplo 2 , dizemos 1,5% a,t.,
Agora a taxa refere-se à unidade do capital, isto é, calcula-se o que rende a simplesmente, ao invés de dizermos, 1,5% a.t., capitalizados trimestraImente .
aplicação de uma unidade de capital no intervalo de tempo a uma dada taxa.
4. Taxas Proporcionais
Exemplo 2 - Se tivermos uma taxa de 0,24% a.a., então a aplicação de Pelo regime de juros simples, duas ou mais taxas de juros são
$1,00 por ano, gera um juro de $0,24. consideradas proporcionais quando, ao serem aplicadas a um mesmo capital
inicial, durante um mesmo prazo, produzirem um mesmo montante acumulado,
Exemplo 3 - No exemplo 1, com a taxa na forma unitária (0,10% a.a.). ao final daquele período. Donde se conclui que, o conceito de taxas
proporcionais, está estritamente vinculado ao regime de juros simples.
Resolução: J = 10.000 x 0,10 x 1 =
J = $1.000,00 Exemplo 1-1 Calcular o montante acumulado (VF), no final de três anos,
considerando um capital inicial (VP) de $1.000,00, pelo regime de juros simples,
Pode-se observar que para transformar a forma percentual em unitária, bas- para cada uma das seguintes taxas de juros: a) 36% ano ano; b) 18% ao
ta dividir a taxa expressa na forma percentual por 100. E, o inverso, transformar semestre; c) 9% ao trimestre; d) 3% ao mês; e, e ) 0,1% ao dia.
a forma unitária em percentual, basta apenas multiplicar a forma unitária por
100. Resolução: Utilizando a fórmula VF = VP (1 + i . n)
a) VP= $1.000,00; ia = 0,36; n= 3 anos; VF = ?
OBSERVAÇÃO: VF= 1.000 (1 + 0,36 x 3) = 1.000(1 + 1,08) =
A fim de diferenciar, simbolicamente, a taxa de juro percentual da taxa de ju- VF= 1.000 (2,08) = 2.080
ro decimal ou unitária, podemos convencionar que:
b) VP= $1.000; is= 0,18; n= 6 semestres; VF=
A notação r signifique a taxa de juros efetiva em cada período de capitaliza- VF= 1.000(1 + 0,18 x 6) = 1.000(1 + 1,08) =
ção, dada em porcentagem, e sempre mencionando a unidade de tempo consi- VF= 1.000(2,08) = 2.080
derada. Exemplo: r = 15% ao ano.
c) VP= $1.000,00; it= 0,09; n= 12 trimestres; VF = ?
A notação i signifique a taxa de juros efetiva em cada período, dada em fra- VF= 1.000(1 + 0,09 x 12) = 1.000(1+1,08) =
ção decimal. Exemplo: VF= 1.000(2,08) = 2.080
i = r/100 = 0,15 a.a. d) VP= $1.000,00; im= 0,03; n= 36 meses; VF=?
VF= 1.000(1 + 0,03 x 36) = 1.000(1+1,08) =
A taxa i será usada no desenvolvimento de todas as fórmulas, enquanto, r VF= 1.000(2,08) = 2.080
será usada na fixação os juros.
e) VP= $1.000,00;id= 0,001; n= 1.080 dias
3. Taxa Nominal e Taxa Efetiva VF= 1.000(1 + 0,001 x 1.080) =
Por definição, a taxa nominal é aquela cujo período de capitalização não VF= 1.000(1 + 1,08) - 1.000(2,08) = 2.080
coincide com aquele a que ela se refere, ou seja, é aquela em que a unidade de
referência de seu tempo não coincide com a unidade de tempo dos períodos de Podemos concluir que, as taxas 36% a.a.;18%a.s.; 9% a.t.; 3% a.m.; e,
capitalização. A taxa nominal, normalmente, é dada em termos anuais, e os 0,1% a.d., são proporcionais, porque aplicadas sobre um mesmo capital inicial e
períodos de capitalização podem ser diários, mensais, trimestrais, ou um mesmo prazo total, resultaram em um mesmo montante acumulado.
semestrais.
Se considerarmos o ano comercial, ou seja, o ano com 360 dias, as
Exemplo 1 - São exemplos de taxas nominais: fórmulas, a seguir, conduzem ao cálculo dessas taxas proporcionais:
a) 6% a.a. capitalizados trimestralmente; ia is 2 it 4 im 12 id 360
b) 30% a.a. capitalizados mensalmente;
c) 18% a.a. capitalizados semestralmente.
5. Taxas Equivalentes
No mercado financeiro, encontramos a taxa nominal sendo muito utilizada Pelo regime de juros simples, duas taxas são consideradas equivalentes
como referência, mas não sendo usada nos cálculos, por não representar uma quando, ao serem aplicadas a um mesmo capital inicial, durante um mesmo
taxa efetiva. Esta, por estar embutida na taxa nominal, é a taxa que realmente prazo, ambas gerarem o mesmo montante acumulado no final daquele prazo.
interessa, pois ela é que será efetivamente aplicada em cada período de capita-
lização. Exemplo 1 - Seja um capital inicial de $20.000,00 que pode ser aplicado,
alternativamente, à taxa de 3% a.m. ou de 36% a.a.
Exemplo 2 - Aproveitando os mesmos dados do Exemplo 1 vamos
demonstrar como se calcula as taxas efetivas decorrentes das taxas nominais: Considerando um prazo de aplicação de 3 anos, certificar se as taxas são
6% a.a., capitalizados trimestralmente, significa uma taxa efetiva de: equivalentes.
6% a.a./4 trimestres =1,5% a.t.
30% a.a., capitalizados mensalmente, significa uma taxa efetiva de: Resolução: Utilizando a fórmula VF = VP (1 + i . n), temos:
30% a.a./12 meses = 2,5 a.m. a) VP= $ 20 .000; ia = 0,36 ao ano; n= 3 anos;
18% a.a., capitalizados semestralmente, significa uma taxa efetiva de: VF = ?
18% a.a./2 semestres = 9% a.s. VF= 20.000(1 + 0,36 x 3) = 20.000(2,08) =
VF= 41.600
Uma vez encontradas as taxas efetivas, devemos abandonar as taxas no-
minais e efetuar todos os cálculos com as taxas efetivas correspondentes, ou b) VP= $20.000,00; im= 0,03 ao mês; n= 36 meses; VF = ?
seja, 1,5% a.t., 2,5% a.m. e 9% a.s. VF= 20.000(1 + 0,03 x 36) = 20.000(2,08) =
VF= 41.600
Devemos ter em mente que a obtenção da taxa efetiva contida na taxa no-
minal é feita no regime de juros simples, e que, neste regime, as taxas nominais Através desse exemplo, certificamos que, o montante acumulado (VF) é
serão sempre taxas efetivas. Ainda, por convenção, a taxa efetiva, que é aquela igual nas duas hipóteses e, dessa maneira, constatamos que a taxa de 3% a.m.
a ser considerada na aplicação de fórmulas, correspondente a uma dada taxa é equivalente à taxa de 36% a.a.
Podemos, então, concluir que, pelo regime de juros simples, as taxas pro-

porcionais de juros são igualmente equivalentes, e que tanto faz, falarmos que devidos.
duas taxas de juros são proporcionais ou são equivalentes.
Resolução:
6. Prazo, Taxa e Capital Médios Exprimindo-se os tempos em frações do ano comercial, tem-se, de acordo
Quando os prazos de diversos capitais não são os mesmos e as taxas de com a fórmula acima:
juros diferem entre si, recorremos ao expediente de calcular a média para cada JT = 0,12[(1.500x30/360)+(5.000x90/360)+ (2.400x60/360)]
caso. Vamos utilizar exemplos ilustrativos como a forma mais objetiva de expor JT = $ 213,00
os conceitos:
c) TAXA MÉDIA
PRAZO MÉDIO DE VENCIMENTO DE DIVERSOS CAPITAIS É a operação que tem por objetivo determinar uma taxa de juros capaz de
CASO 1 - TAXAS IGUAIS substituir várias outras relativas a capitais empregados. É uma aplicação da
Pode-se determinar o prazo médio de vencimento de diversos capitais em- média ponderada.
pregados a tempos diferentes. O critério é considerar os capitais como pesos. A
fórmula será, pois, chamando n1, n2, n3 :. os tempos dados, supostas as taxas CASO 1 - TEMPOS IGUAIS
iguais: Para a dedução da fórmula, consideremos os capitais C1, C2, C3,
...colocados respectivamente, às taxas i1, i2, i3, ...anuais e todos pelo mesmo
C1n1 C2n2 C 3n3 ... prazo. Tomando-se os capitas como pesos, pode-se escrever:
Prazo médio (PMe) =
C1 C2 C 3 ...
Taxa Média = TMe C11
i C2i2 C3i3 ...
Exemplo: O Sr. Elesbão deve a um terceiro, os seguintes capitais a 10% C1 C2 C 3 ...
a.a.; $2.000 a 45dias; $5.000 a 60 dias e $1.000 a 30 dias. Quando poderá
pagar tudo de uma só vez, de modo que desta unificação de vencimentos não Exemplo: Um comerciante deve os seguintes capitais: $1.500 a 10% a.a.; e,
advenha prejuízo nem para o devedor nem para o credor? $5.000 a 12% a.a. Calcular a taxa média de juros anuais.
Resolução:
Aplicando a fórmula acima, temos: Resolução:
Multiplicando-se os capitais pelas respectivas taxas e dividindo a soma dos
2.000 x45 5.000 x60 1000
. x30
PMe produtos pela soma dos capitais, obtém-se:
2.000 5.000 1000
. 1500
. x0,10 5.000 x0,12
TMe 0,115
420.000 1500
. 5.000
PMe 52,5 dias ou seja, na base percentual, 11,5%
8.000
Ao fim deste prazo, a contar da data da operação, pode ser feito o OBSERVAÇÃO: Se os capitais fossem iguais, a solução do problema
pagamento integral dos capitais devidos, disso não resultando, prejuízo algum, recairia sobre o princípio da média aritmética simples, bastando que se
nem para o devedor nem para o credor. calculasse a média das taxas.
CASO 2 - TAXAS DIFERENTES CASO 2 - TEMPOS DIFERENTES

Quando isto acontece, o critério a adotar-se é o mesmo do caso dos, O método a ser adotado é o da média ponderada, porém, funcionando co-
tempos diferentes para a taxa média, escrevendo-se mo pesos, os produtos dos capitais pelos respectivos tempos. Temos assim:
C 1i1n1 C 2i 2 n 2 C 3 i 3 n 3 . .. C11
i n1 C2i2n2 C3i3n3 ...
TMe
PMe C1n1 C2n2 C3n3 ...
C1i1 C 2 i 2 C 3 i 3 .. .
funcionando agora, como pesos, os produtos dos capitais pelas respectivas Exemplo: Sinfrônio e sua noiva contraíram as seguintes dívidas para pode-
taxas. rem realizar o casamento deles: $ 2.000 a 12% a.a. por 2 meses;
Exemplo: Calcular o prazo médio de vencimento, para pagamento de uma $ 5.000 a 8% a.a. por 3 meses; e,
só vez dos seguintes capitais: $ 20.000 por 6 meses a 6% a.a. e $ 50.000 por 4 $10.000 a 10% a.a. por 1 mês.
meses a 12% a.a. Calcular a taxa média anual.
Resolução: utilizando a fórmula acima, temos:
 6  4 Resolução:
20.000 6   50.000 12   Utilizando a fórmula anterior, temos:
 12   12 
PMe  2   3   1 
20.000 6 50.000 12  2 .0 0 0 x 0 ,1 2 x   5 .0 0 0 x 0 , 0 8 x   1 0 .0 0 0 x 0 ,1x 
 12   12   12 
Tm e
 2   3   1 
260.000  2 .0 0 0 x   5 .0 0 0 x   1 0 .0 0 0 x 
PMe 0,36 do ano ou 4 meses e 9 dias.  12   12   12 
720.000 223,33
TMe 0,092 ou 9,2 a.a.
2.416,66
OBSERVAÇÃO:
Quando os capitais forem iguais, deve-se tomar, como pesos, as taxas
dadas, vindo pois: 7. Equivalência de Capitais
A necessidade de antecipar ou de prorrogar títulos nas operações
i n i n i n ...
PMe 1 1 2 2 3 3 financeiras, é muito frequente. Às vezes, precisamos substituir um título por
i1 i 2 i 3 ... outro ou um título por vários. Podemos, também, ter vários títulos que
b) JUROS DE DIVERSOS CAPITAIS precisamos substituir por um único. Tais situações dizem respeito, geralmente, à
CASO 1 - TAXA ÚNICA equivalência de valores distintos relacionadas com datas distintas.
Quando vários capitais são empregados em tempos diferentes e todos a Dois capitais são equivalentes numa certa época, se, nessa época seus va-
uma só taxa, o total dos juros produzidos é dado, a partir da fórmula: J = C . i . n, lores presentes são iguais. O problema de equivalência de capitais diferidos
pela soma; aplica-se quando existe a substituição de um título por outro(s), com data(s)
Juros Totais = C1in1 + C2in2 + C3in3 + ... na qual i é a taxa única, C1 , C2, C3 diferente ( s ) .
. . . os capitais dados e n1, n2, n3 ... os tempos correspondentes.
Seja VN o valor nominal de um título para n dias. O problema consiste em
Exemplo: A Sra. Pancrácia da Silva deve os seguintes capitais, a 12% a.a.; encontrar um valor VN' de um outro título, equivalente ao primeiro, com venci-
$1.500 em 30 d; $5.000 em 90 d; $2.400 em 60 d. Calcular o total dos juros mento para n' dias.

VN n Fator de Valor Futuro de Pagamento Único Único (FVFPU )

D Obs.: VN = VF = valor do Resgate do Título FVFPU = (1 + 0,04)24
Neste momento surge a pergunta: como calcular? Existem quatro
alternativas :
Seja VP o valor presente do 1.º título e VP' o do 2.º; temos: Utilizar papel e lápis e realizar a operação 24 vezes.
VF n VF ' n'
VP VF e VP' VF' Resolver a equação utilizando logaritmos.
Utilizar de tabelas financeiras existentes nos livros de finanças.
VF n VF ' n' Empregar calculadoras financeiras. Este é o meio mais prático.

Como VP = VP', vem: VF VF '
FVFPU = (1, 04)24 = 2,5633
VF n
VF VF n VF ' n' ⇒ VF n VF ' n' VF' M = 500.000 ( 2,5633 ) = 1.281.650
n
Em dois anos, a aplicação de $500.000 transformar-se-á em um montante
Exemplo 1 - Um Comerciante deseja trocar um título de $10.000, vencível de $1.281.650,00 pela geração de um juro composto de $781.650,00.
em 3 meses, por outro com vencimento de 5 meses. Considerando a taxa de
juros contratada de 3% a.m. para esta transação, calcular o valor nominal do Exemplo 2 - Um indivíduo obtém um empréstimo bancário de $1.500.000 a
novo titulo. ser pago dentro de um ano e com juros de 52,0% conversível trimestralmente.
Qual é o montante que deverá ser liquidado?
Resolução:
VF = 10.000; n = 90 dias; n'= 150 dias; Resolução:
36.000 Primeiramente, determina-se a taxa de juros por período de conversão: 1 =
1000
. .54/2 = .13
36
n = 12 / 3 = 4
Utilizando a fórmula anterior, temos: M = C ( 1 + i )n = 1.500.000 ( 1,13 )4 =
M = 1.500.000 ( 1,6305 ) = 2.445.750
10.000 1000
. 90
VF' $10.705,80
1000
. 150 A quantia a ser liquidada será de 52.445.750
O valor nominal do 2.º título ($10.705,80) é equivalente ao valor nominal do

1.º ($10.000). O valor atual, presente ou principal de um pagamento simples, ou
único, é o valor de um mon tante a ser pago ou recebido daqui a n anos,
8. Montante descontado a uma taxa que determine o seu valor hoje, no momento zero.
O montante composto é o resultado que se obtém ao incrementar o capital
inicial com o valor dos juros compostos. Se se dispõe de um capital C e aplica- Para calcula-lo, vamos utilizar a fórmula do montante ou valor futuro:
se em um banco e deseja-se saber o montante M do qual se disporá ao final de M=C(1+i)n
um período n, basta apenas agregar-lhe o juros J ganho. Assim:
Como C indica o capital no momento zero, temos:
M = C + J, porém J = C . i . t, quando t = 1,  
M n 1
J = C . i, assim M = C + C . i que fatorando: C = = M 1 + i = M   = M ( FVAPU )
M = C (1 + i) 1 + i
n  1 + i 
n

Como pode-se ver, o montante de um capital ao final de um período se FVAPU = Fator de Valor Atual de Pagamento Único
obtém multiplicando este pelo fator ( 1 + i ) . Desta maneira, ao final do segundo Generalizando, podemos dizer que conhecendo 3 das 4 variáveis
período, temos: envolvidas: M, C, n, i, podemos calcular a quarta.
M = C ( 1 + i ) ( 1 + i ) = C ( 1 + i )2
Exemplo 1 – Quanto se deve depositar em um banco se desejar obter
Ao final do terceiro período, temos: um montante de $ 5.000.00 dentro de 3 anos a uma taxa de juros de
M = C ( 1 + i )2 ( 1 + i ) = C ( 1 + i )3 20,0% a.a., capitalizável semestralmente?
e assim sucessivamente. Esta sucessão de montantes forma uma
progressão geométrica cujo n-ésimo termo é igual a: Resolução:
Pela fórmula: M = C ( 1 + i ) n , temos: M = 5.000.000; i = 10.0% a.s.;
M=C(1+i)n n = 6 semestres
Esta equação é conhecida como a fórmula do montante pelo regime de Calculando o FVAPU = 1/(1,10)6 = 1 / 1,7716
juros compostos. C = 5.000.000 / (1,10)6 =
Exemplo 1 - Um investidor aplica a prazo fixo, em um banco, a quantia de 5.000.000 / 1,7716 = C = 2.822.307,52
$500.000,00 à taxa de 48,0% a.a. capitalizável mensalmente. Qual será o Deve-se depositar $2.822,307,52
montante acumulado em 2 anos? Exemplo 2 - José Elesbão deseja adquirir uma casa pelo valor de
Resolução: M = C ( 1 + i ) n $15.000.000,00. O vendedor pediu-lhe 50,0% de entrada e 50,0% em um
ano e meio, quando do término da construção da casa e entrega do imóvel.
Como já observamos, o período de cálculo deve ser o mesmo para i e para Quanto Elesbão deve depositar num banco hoje para poder garantir a
n. Assim, para calcular a taxa de juros mensal, divide-se a taxa anual entre a liquidação de sua dívida, se a taxa de juros vigente é de 7,0% a.m.?
frequência de conversão: Resolução:
taxa de juros anual 18 José Elesbão paga neste momento $7.500.000,00 (50.0% na operação
i = = = 0,04 ou i = 4,0 % a. m.
frequencia de conversao 12 e, deve pagar outro tanto daqui a 18 meses).
Para calcular a quantidade de dinheiro que deve depositar hoje, vamos
Para determinar n, multiplica-se o lapso em anos pela frequência de a fórmula do valor atual :
conversão: M=C(1+i)n
n = 2 (12) = 24 assim M = 500.000 ( 1 + 0,04 )24 ou M = 500.000 ( FVFPU )

 1   1 
7.500.000   = 7.500.000   = 2.218.979,37 Observamos que, o total do valor presente das entradas de caixa
 1,07
18   3,3799 
 ($270.326.280) é menor que o investimento inicial necessário para sua
A fim de garantir o pagamento de sua dívida, Elesbão deve depositar exploração ($350.000.000,). Portanto, a companhia não deve explorar a
$2.218.979,37 já para ter os $7.500.000,00 restantes daqui a um ano e jazida, a menos que o preço do metal se eleve e com ele, elevem-se as
meio. entradas de caixa.
Como se pode ver nestes exemplos, C é o valor presente, atual ou
principal de M. Isto é, pode-se considerar que o capital C e o montante M
são dois valores equivalentes de uma determinada taxa de juros i e um É o desconto obtido pela diferença entre o VALOR NOMINAL e o
período determinado n. VALOR PRESENTE de um compromisso que seja saldado n períodos
Exemplo 3 - A Cia de Modas Messeder, planeja realizar um antes do vencimento, calculando o valor presente à taxa de desconto.
investimento de $2.000.000,00 para produzir um artigo de moda do qual Sendo :
espera uma receita total de $5.000.000 dentro de dois anos. Considerando N = valor nominal ou montante do compromisso em sua data de
uma inflação média anual de 50,0%, e que os juros real i, seja igual a 5.0% vencimento.
a.a., convém à C.M.M, investir? n = número de períodos compreendido entre a data de desconto e
a data de vencimento.
Resolução: i = taxa de juros utilizada na operação.
Comparam-se os $2.000.000,00 que se devem investir no momento Dr= desconto racional composto
zero com $5.000.000,00 que se espera receber em 2 anos. Para fazer essa Vr= valor descontado racional composto na data de desconto,
comparação, é necessário que ambas as quantidades de dinheiro sejam calculado à taxa de desconto.
equivalentes.
A fórmula utilizada, é:
Em primeiro lugar, devemos calcular a taxa nominal de juros: i = taxa
nominal; r = taxa real de juros; d = taxa de inflação.
i= (1+r) (i + d) -1  
1
Vr = N  
i = ( 1,05 ) ( 1,50 ) - 1 = 0,575 ou 57,5% a.a.  n
 1 + i 
 
C = M
1  = 5.000.000  1 
 =
 2
1,575   2,4806  Podemos reparar que, essa fórmula do valor descontado, é a mesma
 do valor presente calculado no regime de juros compostos, onde:
C = 2.015.641,38 Vr = C e N =M
Conforme apuramos, $2.015.641,38 é maior que $2.000.000,00.
Portanto, a C.M.M, deve investir, por que além de descontar a inflação de O desconto é obtido pela diferença entre o valor nominal e o valor
50,0% a.a., a empresa será remunerada à taxa de 5,0% a.a., que é a taxa descontado:
de mercado e, ainda vão sobrar $ 15.641,38  
N 1
Exemplo 4 - Uma companhia de mineração descobriu uma jazida de Dr = N - Vr N - = N 1 - 
manganês e deve decidir sobre a conveniência ou não de sua exploração. n  n
1 + i  1 + i 
A fim de poder beneficiar o mineral, é necessário realizar uma inversão de
$350.000.000,00 Seus analistas financeiros estimam que a jazida tem
minério suficiente para 3 anos de exploração e, de acordo com os preços Exemplo 2 - Um título no valor de $100.000,00 foi saldado seis meses
vigentes do metal, as entradas de caixa seriam os seguintes: antes do vencimento. O possuidor do título obteve uma taxa de desconto de
Ano 1 = $100.000.000,00; 2,0% a.m. Calcular o desconto racional e a quantia recebida.
Ano 2 = $200.000.000,00; Resolução:
Ano 3 = $300.000.000,00; N = 100.000; i = 2,0% a.m.; n = 6 meses
Utilizando a fórmula, temos:
Estimando que a taxa de inflação, em média, seja de 30.0% a.a. e que  1 
a taxa de juros real desejada pela empresa seja de 10,0% a.a., deve a Dr = 100.000 1 -  = 100.000 1 - 0,8879
 1,1262 
companhia aprovar o projeto?
Resolução:    
1  1
C = $350.000.000,00 Dr N 1 - = 100.000 1 - 
Entradas de Caixa = Ecx1 = $100.000.000,00  1+ i 
n  1,02 
6
= Ecx2 = $200.000.000,00  
= Ecx3 = $300.000.000,00 Dr = 100.000 0,1121 = 11.210
d = 30,0% a. a. ; r =10,0% a.a.; i=?
i = (1 + d) (1 + r) - 1 = (1,3) (1,1) - 1 =
E a quantia recebida:
i = 1,43 - 1 = 0,43 = 43,0% a.a.
Vr = N – Dr = 100.000 - 11.210 = 88.790
Valor Presente das Entradas de Caixa = VPECx
Observe que, se aplicarmos o valor descontado (Vr) por 6 meses à taxa
ECx 200.000.000 de juros compostos de 2,0% a.m., obteremos:
VPECx = ECx1 2 = = 100.000.000 = 97.804.294,* N = C 6; Vr = C 0 ⇒ C6 = C0 ( 1 + i )6 =
VPECx1 =2 1 +n i
n 1,43
1 2
= 69.930.070,*
1 + i 1,43 N = 88.790 (1,02)6 = 88.790 ( 1,1262 ) 100.000
ECx 2 300.000.000
VPECx 3 = = = 102.591.916 * E os juros devidos são dados por:
n 3
1 + i 1,43 J6 = C6 C0 = 100.000 - 88.790 = 11.210 J6 = Dr
* (centavos arredondados)
∑
Fica evidenciado que o desconto racional composto é igual ao juro
VPECx = somatório das ECx descontadas = devido no período de antecipação, desde que seja calculado à taxa de
VPECx1 + VPECx2 + VPECx3 desconto.
∑ VPECx = 69.930.070 + 97.804.294, + 102.591.916, = VPECx =

Exemplo 3 - Um título de valor nominal de $ 30.000,00 foi resgatado 4
meses antes do seu vencimento, à taxa de 5,0% a.m. Calcule o desconto
270.326.280, racional concedido.

compromisso é de 5 vezes o desconto racional. Qual é o seu valor nominal,
Resolução: sabendo-se que o valor líquido (valor de resgate) é de $1.740,00?
Para simplificar a notação, passaremos a indicar: Resolução:
1 por ( 1 + i )-n, assim a fórmula fica: Vr = 1.740; n = 8; N = 5Dr
Sendo N = 5 Dr , temos: N / Dr = 5 e
1 + i n Dr / N = 1/ 5 = 0,20
Dr = N [ 1 - (1 + i)-n ] N = 30.000; 1 = 5.0% a.m.; n = 4 meses; Dr =? Utilizando a fórmula Dr = N [ 1 - ( i + 1 )-n ], vem:
Dr = 30.000 [1- (1,05)4 ] =30.000 ( 1-0,8227 ) n 8
Dr = 30.000 (0,1773) 5.319 Dr N = 1 - 1 + i 0,20 1 1 + i
8 8
Exemplo 4 - A Financeira Desconta Tudo informou, ao descontar uma
1 - 0,20 = 1 + i = 0,80 = 1 + i
Nota Promissória no valor de $10.000,00 que, sua taxa de desconto 1 0,80 = 1 + i 8 = 1,25 = 1 + i 8
racional era de 36,0% a.a.. Se o desconto fosse realizado 3 meses antes do
vencimento, qual se ria o valor do resgate (valor líquido) a ser recebido pelo i 0,028286 ou i 2,83 a. m.
possuidor do título?
Resolução: substituindo a taxa encontrada na fórmula:
N = 10.000; i = 36.0% a.a.; n = 3 meses; Vr = ? N = Vr ( 1 + i )n, vem: N = 1.740 (1,028286)8
Vr = N (1+ 1)-n = 10.000 [ ( 1,36 )1 / 12 ] -3 = N = 1.740 ( 1,25 ) N = $ 2,175
Vr = 10.000 [ 1,0259 ]-3 = 10.000 [ 0,9262 ] =
Vr = $ 9.261,58 CAPITAIS EQUI
EQUIVALENTES
Exemplo 4 - O Sr. Leôncio Armando, numa operação de desconto Como já foi visto neste trabalho, o dinheiro tem um valor diferente no
recebeu $ 10.000,00 como valor de resgate. Sabendo-se que a antecipação tempo; não é a mesma coisa ter $1.000,00 neste momento e dentro de um
fora de 6 meses e o desconto de $ 1.401,75, calcule a taxa de juros anual ano depois, dependendo da taxa de inflação vigente, este verá reduzido
utilizada na operação. seu valor em maior ou menor grau.
Resolução:
Vr = 10.000; Dr = 1.401,75; n = 6 meses; i= ? Conceitualmente, dois ou mais valores nominais, referentes a datas de
vencimentos determinadas, se dizem equivalentes quando seus valores,
Vendo Vr = N - Dr deduzimos que, N = Vr + Dr descontados para uma mesma data, à mesma taxa em condições idênticas,
N = 10.000 + 1.401,75 = 11.401,75 produzirem valores iguais. Isto pode ser demonstrado de forma simbólica,
assim:
Utilizando a fórmula, vem:
Vr = N ( i + 1 )-n ou N = Vr ( i + 1 ) n Os capitais C1, C2, C3..., Cn’ , com vencimentos nas datas t1, t2, t3,...,tn’,
respectivamente, considerados a partir da data de referência t0, são ditos
Substituindo os termos, temos: equivalentes se os seus respectivos valores presentes na data focal t0,
considerada a taxa de juros i, forem iguais; ou seja, esses capitais serão
10.000 = 11.401,75 (1+i)-6 / 12 (considerando-se i anual) equivalentes se:
6 12 11.401,75 12 C1 C2 C3 Cn
1 + i = = i + 1 = 1,140175 = = = . . . =
10.000,00 t
1 + i 1
t
1 + i 2
t
1 + i 3 1 + i
n
2
 1 + i 1 2 = 1,140175
2
= 1 + i = 1,30
  em que 1 é a taxa periódica de juros (mensal, trimestral, anual) e t é
i = 0,30 ou 30,0 % a. a. prazo (em meses, trimestres, anos) .
Exemplo 5 - O Sr. Cristiano José descontou um título no valor nominal Exemplo 1- Dados dois capitais $ 33.335,22 vencível de hoje a 6
de $6.500,00 e o desconto concedido foi de $835,63. Considerando que a meses e $ 39.702,75 vencível daqui a 9 meses, verificar se são equivalen-
taxa de juros de mercado era de 3,5%a.m. Calcular o prazo de antecipação. tes, na data de hoje, à taxa de juros de 6.0% a.m.
Resolução:
N = 6.500; Dr= 835,63; Resolução:
i = 3,5% a,m.; n = ? Esses dois capitais serão equivalentes se: 33.335,22
1 + i 6
Utilizando a fórmula: Dr = N [ 1 - (1 + i)-n ] , temos:
835,63 = 6.500 [ 1 - (1,035) ] -n
39.702,75
835,63
= 1 - 1,035
n
0,128558 = 1 - 1,035
n 1 + i 9
6.500
n 1 1  1035 n  Efetuando os cálculos, temos:
1 0,128558 1,035 0,871442 = = , 
n 0,871442
1,035 33.335,22
= 23.500
n 168948
,
1,147524 = 1,035
39.702,75
= 23.500
As opções para encontrar n são três: 168948
.
1) utilizar uma máquina calculadora de boa qualidade; Portanto, esses dois capitais são equivalentes.
2) procurar em tabelas financeiras para i = 3,5%; e Depois de haver demonstrado que, dois ou mais capitais são
3) empregar logaritmos. equivalentes em determinada data focal, para determinada taxa, esses
Vamos utilizar a opção prática de demonstrar os cálculos, que é mesmos capitais, serão equivalentes em qualquer data tomada como focal,
através de logaritmos: à mesma taxa de juros ou de desconto racional composto. Porém, se
log 1,147524 = n log 1,035 considerarmos qualquer outra taxa, a equivalência não se verificará.
procurando na tabela de logaritmos, encontramos: Exemplo 2 - A fim de comprovar o que foi afirmado acima vamos
desenvolver, com os dados acima, os cálculos do valor dos dois capitais no
0,059762
0,059762 = n 0,1494 n = = 4 meses final de 12 meses, a partir de hoje.
0,01494 Resolução:
Exemplo 6 - Caso a antecipação seja de 8 meses, o valor de um Para determinar o valor do capital de $ 33.335,22, no final de 12

meses, basta capitalizá-lo por mais 6 meses, a uma taxa de 6% a.m. E para
o capital de $ 39.702,75, capitaliza-lo por mais 3 meses, à mesma taxa. 2 2
Aplicando a fórmula do valor futuro: V5 ' = C3 1 +i = 8.992,92 1,065 =
M = C ( 1 + i )n, temos: V5 ' = 8.992,92 1,1423 = $ 10.200,00
33.335,22 (1,06)6 =33.335,22 (1,41852) = 47.286,68
39.702,75 (1,06)3 = 39.702,75 (1,19102) =47.386,61
23.500,00 (1,06)12 = 23.500,00 (2,01220) = 47.286,62 Exemplo 4 - A Casa Kreira Ltda lançou uma campanha promocional
Nos cálculos acima, incluímos o capital inicial de $23.500,00, para vendendo tudo a prazo, em três vezes sem acréscimo. Sendo o preço a vis-
ratificarmos o que foi dito sobre equivalência de capital. ta dividido por 3 e a primeira parcela é dada como entrada. Considerando
que a taxa da loja é de 11,5% a.m., calcule o desconto sobre o preço a
Exemplo 3 - O Sr. João das Bottas trocou um título com o valor nominal vista de uma mercadoria que é de $600,00.
de $10.200,00, com vencimento para 5 meses, por outro de $ 8.992,92, Primeiramente, vamos calcular o valor das parcelas: $600,00 / 3 =
com vencimento para 3 meses. Sabendo-se que a taxa de juros do $200,00
mercado é de 6,5 % a.m., houve vantagem? A seguir, devemos esboçar o diagrama do tempo e dinheiro:
Resolução: x
A nossa tarefa é comparar esses dois capitais para verificar se são
equivalentes ou não. A equivalência será feita através da taxa de juros. 0 1 2 m.
8.992,92 10.200
0 3 5 200 200 200
6,5% a,m.
Como os capitais encontram-se em momentos diferentes de tempo,

devemos compara-los numa mesma data focal. A terceira etapa é encontrar X = preço a vista da mercadoria, ou seja, o
valor presente das parcelas, ou ainda, o preço com desconto:
A fim de reforçar as características que conduzem à equivalência, 200 200
vamos considerar três datas focais: zero, três e cinco. X = 200 + +
1,115 124323
,
a) Data focal zero: 200 200
X = 200 + + 2
1,115
1,115
X = 200 + 179,37 + 160,87
8.992,92 10.200
X = $ 540,24
0 3 5
6,5% a,m. TAXAS
C3 8.992,92 10.200 TAXA DO JURO E TAXA DO DESCONTO

V3 = = = $ 7.444,79
3 3 1,20795
1 + i 1,065 Se, por exemplo, o capital de 100 unidades monetárias for emprestado
C5 10.200 10.200 a uma taxa de 2% ao mês, por 5 meses, o montante será de 110, se,
V5 = = = = $ 7.444,79 entretanto, o credor do título recebido pelo em préstimo o descontar imedia-
2 5 1.37009
1 + i 1,065 tamente, à mesma taxa, o valor atual do título será igual a 99 unidades
monetárias, conforme os cálculos abaixo.
Como V3 = V5 = $ 7.444,79, constatamos que não houve vantagem Cn=C(1+i.n)
alguma na troca dos títulos. C5 = 100 ( 1 + 0,02 x 5 ) = 110
A5 = N ( 1 - i . n )
a) Data focal três: A5 = 110 ( 1 - 0,02 x 5 ) = 99
8.992,92 10.200 Através desse exemplo, verifica-se que o capital emprestado e o valor
atual do título recebido como garantia não são iguais, pois uma pessoa está
0 3 5 emprestando 100 e recebendo em troca um título que vale 99. Isso ocorre
porque as taxas do juro e do desconto são iguais, mas calculadas sobre
valores diferentes - o juro é calculado sobre o capital inicial (100) e o des-
6,5% a,m. conto, sobre o valor nominal do título (110).
C5 10.200 10.200 Obviamente, o desconto é maior do que o juro quando emprega a

V '3 = = = = $ 8.992,92 mesma taxa para esse tipo de operação. Para que haja igualdade entre o
2 2 1.13423
1 + i 1,065
capital emprestado e o valor atual do título é necessário que a taxa do juro
seja maior que a taxa do desconto. Pode-se então estabelecer uma relação
Constatamos que V3’ = C3 = $ 8.992,92 de correspondência entre a taxa do juro e a taxa do desconto comercial que
satisfaça essa condição.
c) Data focal cinco:
8.992,92 10.200 TAXAS PROPORCIONAIS
Quando entre duas taxas existe a mesma relação dos períodos de
0 3 5 tempo a que se referem, elas são proporcionais.
TAXAS EQUIVALENTES
6,5% a,m.

Duas taxas são equivalentes quando, referindo-se a períodos de tempo
diferentes, fazem com que um capital produza o mesmo montante, em
mesmo intervalo de tempo.
Por exemplo, a taxa de 1,39% ao mês é equivalente à taxa de 18% ao

ano, pois um capital colocado a 1,39% ao mês produz o mesmo montante Cinco são favoráveis á da bola vermelha. Dizemos que a
que produz quando colocado a 18% ao ano. 5 1
da extração de uma bola vermelha é e a da bola branca, .
6 6
TAXA NOMINAL E TAXA EFETIVA Se as bolas da urna fossem todas vermelhas, a extração de uma ver-
Quando uma taxa de juros anual é paga em parcelas proporcionais, os melha seria e de probabilidade igual a 1. Consequentemente, a extração
juros obtidos no fim de um ano são maiores do que a taxa oferecida. de uma bola branca seria de probabilidade igual a zero.
Por exemplo, se um capital de 100 for colocado a 20% a.a. capitalizado Espaço
Espaço amostral:
semestralmente por um ano, temos: Dado um fenômeno aleatório, isto é, sujeito ás leis do acaso, chamamos
ao conjunto de todos os resultados possíveis de ocorrerem.
100 110 121 Vamos indica-lo pela letra E.
10% 10%
0 1 2 sem Lançamento de um dado e observação da face voltada para cima:
E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
J = 10 J = 11
Lançamento de uma moeda e observação da face voltada para cima :
Assim, os juros realmente pagos no ano são de 21%. A taxa de 20% E = {C, R}, onde C indica cara e R coroa.
a.a. é denominada nominal e a de 21% é a taxa efetiva dos juros.
Lançamento de duas moedas diferentes e observação das faces voltadas
para cima:
TAXA INSTANTÂNEA E = { (C, C), (C, R), (R, C), (R, R) }
A taxa anual cujos juros são capitalizados continuamente é
denominada taxa instantânea. Evento:
Chama-se a qualquer subconjunto do espaço amostral. Tome-
mos, por exemplo, o lançamento de um dado :
TAXA DE DESCONTO REAL E BANCÁRIO
ocorrência do resultado 3: {3}
Comparando os fatores de atualização de um capital:
ocorrência do resultado par: {2, 4, 6}
( 1 + i )n e ( 1 – i )n ocorrência de resultado 1 até 6: E (evento certo)
com os descontos real e bancário, verifica-se que, para um de- ocorrência de resultado maior que 6 : (evento impossível)
terminado valor de i e de n, a expressão (i + 1)n é maior que ( i - 1 )n, Como evento é um conjunto, podemos aplicar-lhe as operações entre
e, portanto, o desconto real é menor que o bancário. Para que os descontos conjuntos apresentadas a seguir.
real e bancário de um título para n períodos sejam iguais é necessário que Dados os eventos e , chama-se união
as taxas sejam diferentes (taxa do desconto real maior que a taxa do desde e ao evento formado pelos resultados de ou de , indica-
conto bancário) . se por A B.
TAXA DE ATRATIVIDADE
A taxa de atratividade de um investimento é a taxa mínima de juros por
que convém o investidor optar em determinado projeto de investimento.
Corresponde, na prática, à taxa oferecida pelo mercado para uma apli-

cação de capital, como a caderneta de poupança. Open market, depósitos
a prazo fixo etc. Assim, se um investimento propiciar uma rentabilidade Dados os eventos A e B, chama-se in-
abaixo do rendimento dessas formas de aplicação de capital, ele não será tersecção de A e B ao evento formado pelos resultados de A e de B.
atrativo ao investidor. Indica-se por A B.
MÉTODO DA TAXA DE RETORNO

A taxa de retorno de um investimento é a taxa de juros que anula a
diferença entre os valores atuais das receitas e das despesas de seu fluxo
de caixa. Numa análise de investimentos, a escolha recai na alternativa de
maior taxa de retorno.
Uma alternativa de investimento é considerada, vantajosa quando a Se A B= , dizemos que os eventos A e B são mutuamente exclusivos,
taxa de retorno é maior que a taxa mínima de atratividade. isto é, a ocorrência de um deles elimina a possibilidade de ocorrência do outro.
10 CÁLCULO DE PROBABILIDADE.
ESPAÇO AMOSTRAL E EVENTO

Suponha que em uma urna existam cinco bolas vermelhas e uma bola
branca. Extraindo-se, ao acaso, uma das bolas, é mais provável que esta seja
vermelha. Isto irão significa que não saia a bola branca, mas que é mais fácil
a extração de uma vermelha. Os casos seu seis:
Chama-se evento complementar do evento A
àquele formado pelos resultados que não são de A. indica-se por A .

elementos do espaço amostral ( A E), a probabilidade de ocorrência do
evento A, que se indica por P(A), é o número real:
n( A )
P( A )
n(E )
1) Dizemos que n(A) é o número de casos favoráveis ao evento e n(E) o

Aplicações número de casos possíveis.
1) Considerar o experimento "registrar as faces voltadas para cima", 2) Esta definição só vale se todos os elementos do espaço amostral
em três lançamentos de uma moeda. tiverem a mesma probabilidade.
a) Quantos elementos tem o espaço amostral?
b) Escreva o espaço amostral. 3) A é o complementar do evento A.
Solução: Propriedades:
a) o espaço amostral tem 8 elementos, pois para cada lançamento
temos duas possibilidades e, assim: 2 . 2 . 2 = 8.
b) E = { (C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), R, C, C), (R, R,C), (R, C, R), (C,
R, R), (R, R, R) }
2) Descrever o evento "obter pelo menos uma cara no lançamento de Aplicações

duas moedas". 4) No lançamento de duas moedas, qual a probabilidade de obtermos
cara em ambas?
Solução:
Cada elemento do evento será representado por um par ordenado. Solução:
Indicando o evento pela letra A, temos: A = {(C,R), (R,C), (C,C)} Espaço amostral:
E = {(C, C), (C, R), (R, C), (R,R)} ⇒ n(E).= 4
3) Obter o número de elementos do evento "soma de pontos maior
que 9 no lançamento de dois dados". Evento : A = {(C, C)} ⇒ n(A) =1
n( A ) 1
Solução: Assim: P ( A )
O evento pode ser tomado por pares ordenados com soma 10, soma 11 n( E ) 4
ou soma 12. Indicando o evento pela letra S, temos:
5) Jogando-se uma moeda três vezes, qual a probabilidade de se
S = { (4,6), (5, 5), (6, 4), (5, 6), (6, 5), (6, 6)} ⇒ obter cara pelo menos uma vez?
⇒ n(S) = 6 elementos Solução:
E = {(C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), (R, C, C), (R, R, C), (R, C, R), (C, R,
4) Lançando-se um dado duas vezes, obter o número de elementos do R), (R. R, R)} ⇒ n(E)= 8
evento "número par no primeiro lançamento e soma dos pontos i-
gual a 7". A = {(C, C, C), (C, C, R), (C, R, C), (R, C, C), (R, R, C), (R, C, R), (C,
R, R) ⇒ n(A) = 7
Solução: n( A ) 7
P( A ) ⇒ P(A)
Indicando o evento pela letra , temos: n(E ) 8
B = { (2, 5), (4, 3), (6, 1)} ⇒ n(B) = 3 elementos
6) (Cesgranrio) Um prédio de três andares, com dois apartamentos por
andar, tem apenas três apartamentos ocupados. A probabilidade de
Exercícios que cada um dos três andares tenha exatamente um apartamento
1) Dois dados são lançados. O número de elementos do evento ocupado é:
"produto ímpar dos pontos obtidos nas faces voltadas para cima" é: a) 2/5 c) 1/2 e) 2/3
a) 6 b) 9 c) 18 d) 27 e) 30 b) 3/5 d) 1/3
2) Num grupo de 10 pessoas, seja o evento ''escolher 3 pessoas sen- Solução:

do que uma determinada esteja sempre presente na comissão". O número de elementos do espaço amostral é dado por : n(E) = C6,3 =
Qual o número de elementos desse evento?
6!
a) 120 b) 90 c) 45 d) 36 e) 28 = 20
3! 3!
3) Lançando três dados, considere o evento "obter pontos distintos". O O número de casos favoráveis é dado por n (A) = 2 . 2 . 2 = 8, pois
número de elementos desse evento é: em cada andar temos duas possibilidades para ocupa-lo. Portanto, a probabi-
a) 216 b) 210 c) 6 d) 30 e) 36 lidade pedida é :
n( A ) 8 2
4) Uma urna contém 7 bolas brancas, 5 vermelhas e 2 azuis. De quan- P( A ) (alternativa )
tas maneiras podemos retirar 4 bolas dessa urna, não importando a n(E) 20 5
ordem em que são retiradas, sem recoloca-las?
a) 1 001 d) 6 006 7) Numa experiência, existem somente duas possibilidades para o
14 ! 1
b) 24 024 e) resultado. Se a probabilidade de um resultado é , calcular a
7! 5! 2! 3
c) 14! probabilidade do outro, sabendo que eles são complementares.
PROBABILIDADE Solução:
Sendo n(A) o número de elementos do evento , e n(E) o número de

1
Indicando por A o evento que tem probabilidade , vamos indicar por
3
A o outro evento. Se eles são complementares, devemos ter:
1
P(A) + P( A ) = 1 ⇒ + P( A ) = 1
3
2
P( A )
3
Justificativa:
Justificativa:
Sendo n (A B) e n (A B) o número de elementos dos eventos A
8) No lançamento de um dado, qual a probabilidade de obtermos na
face voltada para cima um número primo? B e A B, temos que:
n( A B) = n(A) +n(B) – n(A B) ⇒
Solução:
Espaço amostral : E = {1, 2, 3, 4, 5, 6} ⇒ n(E) = 6 n( A B ) n( A ) n(B) n( A B)
⇒
Evento : A = {2, 3, 5} ⇒ n(A) = 3 n(E) n(E) n(E) n(E )
P(A B) = P(A) + P(B) – P(A B)
n( A ) 3 1
Assim: P ( A ) ⇒ P( A )
n(E ) 6 2
Se A e B são eventos mutuamente exclusivos, isto é: A B= ,
9) No lançamento de dois dados, qual a probabilidade de se obter então, P(A B) = P(A) + P(B).
soma dos pontos igual a 10? Aplicações
Solução: 1) Uma urna contém 2 bolas brancas, 3 verdes e 4 azuis. Retirando-se
Considere a tabela, a seguir, indicando a soma dos pontos: uma bola da urna, qual a probabilidade de que ela seja branca ou
verde?
A Solução:
B 1 2 3 4 5 6 Número de bolas brancas : n(B) = 2
1 2 3 4 5 6 7 Número de bolas verdes: n(V) = 3
2 3 4 5 6 7 8 Número de bolas azuis: n(A) = 4
3 4 5 6 7 8 9 A probabilidade de obtermos uma bola branca ou uma bola verde é dada
4 5 6 7 8 9 10 por:
5 6 7 8 9 10 11 P( B V) = P(B) + P(V) - P(B V)
6 7 8 9 10 11 12 Porém, P(B V) = 0, pois o evento bola branca e o evento bola verde
Da tabela: n(E) = 36 e n(A) = 3 são mutuamente exclusivos.
n( A ) 3 1 Logo: P(B V) = P(B) + P(V), ou seja:
Assim: P ( A ) 2 3 5
n(E) 36 12 P(B V) = ⇒ P(B V)
9 9 9
Exercícios 2) Jogando-se um dado, qual a probabilidade de se obter o número 4
1) Jogamos dois dados. A probabilidade de obtermos pontos iguais nos ou um número par?
dois é: Solução:
1 1 7 O número de elementos do evento número 4 é n(A) = 1.
a) c) e)
3 6 36 O número de elementos do evento número par é n(B) = 3.
5 1
b) d) Observando que n(A B) = 1, temos:
36 36
P(A B) = P(A) + P(B) – P(A B) ⇒
2) A probabilidade de se obter pelo menos duas caras num
lançamento de três moedas é; 1 3 1 3 1
⇒ P(A B) = P( A B)
3 1 1 6 6 6 6 2
a) c) e)
8 4 5
3) A probabilidade de que a população atual de um pais seja de 110
1 1 milhões ou mais é de 95%. A probabilidade de ser 110 milhões ou
b) d)
2 3 menos é 8%. Calcular a probabilidade de ser 110 milhões.
Solução:
ADIÇÃO DE PROBABILIDADES
PROBABILIDADES Temos P(A) = 95% e P(B) = 8%.
Sendo A e B eventos do mesmo espaço amostral E, tem-se que:
A probabilidade de ser 110 milhões é P(A B). Observando que P(A
P(A B) = P (A) + P(B) – P(A B) B) = 100%, temos:
P(A U B) = P(A) + P(B) – P(A B) ⇒
⇒ 100% = 95% + 8% - P(A B)
"A probabilidade da união de dois eventos e é igual á soma das pro- (A B) = 3%
babilidades de e , menos a probabilidade da intersecção de com ."
Exercícios
1) (Cescem) Uma urna contém 20 bolas numeradas de 1 a 20. Seja o
experimento "retirada de uma bola" e considere os eventos;
A = a bola retirada possui um número múltiplo de 2
B = a bola retirada possui um número múltiplo de 5

Então a probabilidade do evento A B é: n ( A B) n ( A B)
P(B / A ) ⇒ n(E )
13 7 11 n (A) P(B / A )
a) c) e) n ( A)
20 10 20 n(E )
4 3 P(B / A )
P ( A B)
b) d) P (A )
5 5
P(A B) = P(A) . P(B/A)
2) (Santa casa) Num grupo de 60 pessoas, 10 são torcedoras do São Analogamente:
Paulo, 5 são torcedoras do Palmeiras e as demais são torcedoras P(A B) = P(B) . P(A/B)
do Corinthians. Escolhido ao acaso um elemento do grupo, a proba- Eventos independentes:
bilidade de ele ser torcedor do São Paulo ou do Palmeiras é: Dois eventos A e B são independentes se, e somente se: P(A/B) = P(A)
a) 0,40 c) 0,50 e) n.d.a. ou P(B/A) = P(B)
b) 0,25 d) 0,30 Da relação P(A B) = P(A) . P(B/A), e se A e B forem independentes,
temos:
3) (São Carlos) é um espaço amostral, e eventos quaisquer em P(A B) = P(A) . P(B)
e P(C) denota a probabilidade associada a um evento genérico
em Assinale a alternativa correta. Aplicações:
1) Escolhida uma carta de baralho de 52 cartas e sabendo-se que esta
P(A B) = P(A) . P(B/A) carta é de ouros, qual a probabilidade de ser dama?
Solução:
a) P(A C) = P(A) desde que C contenha A Um baralho com 52 cartas tem 13 cartas de ouro, 13 de copas, 13 de
b) P(A B) P(A) + P(B) – P(A B) paus e 13 de espadas, tendo uma dama de cada naipe.
c) P(A B) < P(B) Observe que queremos a probabilidade de a carta ser uma dama de ou-
d) P(A) + P(B) 1 ros num novo espaço amostral modificado, que é o das cartas de ouros.
e) Se P(A) = P(B) então A = B Chamando de:
evento A: cartas de ouros
4) (Cescem) Num espaço amostral (A; B), as probabilidades P(A) e evento B: dama
1 2 evento A B : dama de ouros
P(B) valem respectivamente e Assinale qual das alternativas
3 3 Temos:
n ( A B) 1
seguintes não é verdadeira. P(B / A )
n (A) 13
a) A B S d) A B=B
b) A B= e) (A B) (A B) = S
c) A B = A B
5) (PUC) Num grupo, 50 pessoas pertencem a um clube , 70 a um
clube , 30 a um clube , 20 pertencem aos clubes e , 22 aos
clubes e , 18 aos clubes e e 10 pertencem aos três clubes.
Escolhida ao acaso uma das pessoas presentes, a probabilidade de
ela:
3
a) Pertencer aos três Clubes é ;
5
b) pertencer somente ao clube é zero; _______________________________________________________
c) Pertencer a dois clubes, pelo menos, é 60%;
d) não pertencer ao clube é 40%; _______________________________________________________
e) n.d.a. _______________________________________________________
6) (Maringá) Um número é escolhido ao acaso entre os 20 inteiros, de
1 a 20. A probabilidade de o número escolhido ser primo ou quadra- _______________________________________________________
do perfeito é:
_______________________________________________________
1 4 3
a) c) e) _______________________________________________________
5 25 5
2 2 _______________________________________________________
b) d)
25 5 _______________________________________________________
PROBABILIDADE CONDICIONAL _______________________________________________________
Muitas vezes, o fato de sabermos que certo evento ocorreu modifica a
probabilidade que atribuímos a outro evento. Indicaremos por P(B/A) a proba- _______________________________________________________
bilidade do evento B, tendo ocorrido o evento A (probabilidade condicional de
B em relação a A). Podemos escrever: _______________________________________________________
_______________________________________________________
n ( A B)
P(B / A )
n (A) _______________________________________________________
_______________________________________________________
Multiplicação de probabilidades:
A probabilidade da intersecção de dois eventos A e B é igual ao produto _______________________________________________________
da probabilidade de um deles pela probabilidade do outro em relação ao
_______________________________________________________
primeiro.
Em símbolos: _______________________________________________________
Justificativa:
_______________________________________________________
_______________________________________________________

11 NÚMEROS COMPLEXOS. z2 = - 3 ⇒ z = 3 = 3i
A FORMA a + bi DOS NÚMEROS COMPLEXOS 9. Resolver, em C, a equação z2 + 13 = 0.

Resolução:
O conjunto dos complexos. z2 +13 = 0 ⇒ z2 = - 13 ⇒
Os vários conjuntos numéricos são:
o conjunto lN dos números naturais: lN = { 0; 1; 2; 3; 4; .. . } ; ⇒ z= 13 = 13 i , ou seja:
o conjunto Z dos números inteiros: Z ={... ; -2, -1; 0; 1; 2;... } ;
o conjunto Q dos números racionais: S ={ 13 i ; - 13 i }
 p 
Q x | p, q Z e q 0
q 10. Resolver, em C, a equação z2 - 4z + 13 = 0.
 
Resolução
conjunto IR dos números reais:IR = { x | x é racional ou x é Aplicando a fórmula resolutiva da equação de segundo grau: z =
irracional }.
b b2 4 c
E, além disso, verificamos que: lN Z Q IR. , onde, neste caso: a = 1, b = - 4 e c = 13,
2a
Vamos definir um novo conjunto numérico. Chama-se conjunto dos temos:
números complexos, e se indica com C, ao seguinte conjunto : 4 42 4 1 13 4 36
z= =
C = { Z = a + bi | a, b lR e i2 = - 1} 2 1 2
4 6i
Exemplos de números complexos
2 3i , ou seja:
2
a) z = 2 + 3i, onde a = 2 e b = 3. S = { 2 + 3i ; 2 – 3i }
b) z = -3 + 4i, onde a = -3 e b = 4.
c) z = 2 – i , onde a = 2 e b = -1. 11. Resolver, em C, a equação z2 + z + 1 = 0.
d) z = -3 - 5i, onde a = -3 e b = -5. Resolução
e) z = 2, onde a = 2 e b = 0. Aplicando a fórmula resolutiva da equação do segundo grau : z =
f) z = 1, onde a = 0 e b = 1.
b b2 4ac
Observação: O exemplo e nos mostra que 2 C, e o mesmo ocorre , onde, neste caso: a = 1, b = 1 e c = 1, temos:
com qualquer outro número real; logo, IR C e vale, então, a seguinte
2a
sequência de inclusões
N Z Q lR C 1 12 4 1 1 1 3 1 3i
z= = , ou seja:
Definição 2 1 2 2
Dado o complexo z = a + bi, chama-se parte real de z o número real a;  1 3 -1 3 
chama-se parte imaginária de z o número real b. S=  i , i
 2 2 2 2 
Os complexos da forma z = bi (para os quais a = 0 e b 0) são
chamados de imaginários puros. Exercícios propostos
1. Resolver, em C, a equação z2 = -4.
Exercícios resolvidos 2. Resolver, em C, a equação z2 = -49.
6. Resolver, em C, a equação z2 = -1 3. Resolver, em C, a equação z2 = -144.
Resolução: 4. Resolver, em C, a equação z2 = - 2.
Como, por definição, i2 = - 1; então i é uma raiz da equação proposta. 5. Resolver, em C, a equação (z - 1)2 = -121.
6. Resolver, em C, a equação z2 + 60 = 0.
Observemos ainda que (- i )2 = ( - i ) . (- i) = i2 = -1; logo, - i também é 7. Resolver, em C, a equação z2 - 2z + 5 = 0.
raiz da equação proposta. E então o conjunto-solução da equação será: 8. Resolver, em C, a equação z2 + 2z + 5 = 0.
S ={ i ; - i } 9. Resolver, em C, a equação z2 - z + 1 = 0.
10. Resolver, em C, a equação 3z2 + z + 4 = 0.
7. Resolver, em C, a equação z2 = -100.
Resolução: Respostas:
Observemos inicialmente que z2 = -100 ⇒ 1. S = { 2i; -2i }
z2 = 100 . (-1) ; logo, z = ±10i, ou seja: 2. S = { 7i ; -7i }
3. S = { 12i ; -12i }
S ={ 10i ; - 10 i } 4. S= 2i; - 2i
8. Resolver, em C, a equação z2 = -3. 5. S = { 1+ 11i; 1- 11i }
Resolução: 6. S = 2 15i ; - 2 15i
Observemos inicialmente que z2 = -3 ⇒
7. S = 1 2i ; 1 - 2 i
z2 = 3 . (-1); logo, z = ± 3 i, ou seja: 8. S = { -1+2i ; -1 –2i}
 1 3 1 3 
S ={ 3 i;- 3 i} 9. S=  i; i
 2 2 2 2 
Observação: Para simplificar a linguagem escreveremos:  1 47 1 47 
10. S =  i; i
z2 = -1 ⇒ z = 1 = i  6 6 6 6 
Z2 = -100 ⇒ Z = 100 = 10i
Igualdade de Complexos

Dois números complexos : z2 - 16iz - 73 = 0.
z1 = a1 + b1i e z2 = a2 + b2i são iguais se, e somente se, a1 = a2 e b1 = Resolução:
b2 : Aplicando a fórmula resolutiva da equação de segundo grau : z
a1 + b1i = a2 + b2i a1 = a2 e b1 = b2
b b2 4 a c
= , onde, neste caso: a = 1, b = -16i e c = - 73,
Adição de Complexos 2a
Dados dois complexos z1 = a1 + b1i e z2 = a2 + b2i , sua soma é um temos:
complexo cuja parte real é a soma das partes reais e cuja parte imaginária
é a soma das partes imaginárias: 16i 16i 2 4 1 - 73
z=
2 1
(a1 + b1i) + (a2 + b2i) = (a1 + a2) + (b1 + b2)i
16i 256i2 292 16i 256 292
=
Subtração de Complexos 2 2
Dados dois complexos z1 = a1 + b1i e z2 = a2 + b2i, sua diferença é um
complexo cuja parte real é a diferença das partes reais e cuja parte imagi- 16i 36 16i 6
= 8i 3 ou seja:
nária é a diferença das partes imaginárias. 2 2
(a1 + b1i) - (a2 + b2i) = (a1 - a2) + (b1 - b2)i S = (3 + 8i, -3 + 8i )
Multiplicação de Complexos Exercícios propostos

Para multiplicarmos dois complexos, z1 = a1 + b1i e z2 = a2 + b2i, pro- 11. Efetuar as operações
cedemos como se estivéssemos multiplicando dois binômios, (a1 + (6 - 3i) - (4 + 5i) - (2 - i).
b1 x) e (a2 + b2x), e levamos em conta que i2 = -1; assim, temos: 12. Efetuar as operações
(a1 + b1i) . (a2 + b2i) = 5 (2 + i) - 3(7 +4i) + 4(2- 3i).
= a1 a2 + a1 b2 i +a2 b1i + b1 b2 i2 = 13. Efetuar o produto (-6 + 2i) . (3 - 5i).
= a1 a2 + (a1 b2 + a2b1)i - b1 b2i ; ou seja: 14. Efetuar a potência (2 + 7i)2.
(a1 + b1i) . (a 2 + b2i) = 15. Efetuar a potência (2 - 7i)2.
= (a1 a2 - b1 b2) + (a1 b2 + a2 b1 )i 16. Efetuar o produto (8 - 3i) . (8 + 3i).
17. Efetuar o produto (6 + 7i) . (6 - 7i).
Propriedade Importante 18. Sendo a, b IR, mostrar que
Como no caso dos números reais, vale também para o produto de (a + bi) . (a - bi) é real.
números complexos a seguinte propriedade: 19. Resolver, em C, a equação 2z2 = 5zi.
z1 . z 2 = 0 z1 = 0 ou z2 = 0 20. Resolver, em C, a equação z2 - 2i - 2 = 0.
Exercícios resolvidos Respostas:

1. Efetuar as operações 11. –7i
(4 + 5i) + (7 - 2i) - (2 - 6i). 12. –3 – 19i
Resolução: 13. –8+36i
(4 + 5i ) + (7- 2i) - (2 - 6i) = 14. –45 + 28i
(4 + 7 - 2) + (5 – 2 + 6)i = 9 + 9i 15. –45 – 28i
16. 73
2. Efetuar as operações 17. 85
2 (5 - 2i) - 7 (4 + 1) + 3 (2 + 5i). 18. (a +bi) (a -bi) = a2- (bi)2 =a2 -b2 i2 = a2+b2, que é real
Resolução:  5 
2 (5 - 2i) -7(4 + i) + 3(2 + 5i) = 19. S = 0 ; i
(10 - 4i) - (28 + 7i) + (6 + 15i) =  2 
= (10 – 28 + 6) + (- 4 -7 +15)i = -12 + 4i 20. S = { 1 + i; -1 + i }
3. Efetuar o produto Complexos conjugados

(3 + 4i) . (5 - 7i). Dado um número complexo, z = a + bi, chama-se conjugado de z, e se
Resolução:
(3 + 4i) . (5 - 7i) = 15 - 21i + 20i – 28 i2 = indica com z , o complexo z = a - bi (conserva a parte real e troca o sinal
15 – i + 28 = 43 - i da parte imaginária de z).
Divisão de complexos
4. Efetuar a potência (3 + 4i)2.
Dados os complexos z1 = a1 + b1i e z2 = a2 + b2i 0, para dividirmos
Resolução:
(3 + 4i)2 = 3 2 + 2 .3. 4i + (4i)2 = 9 + 24i +16 i2 = a b1 i
z1 por z2, ou seja, para encontrarmos 1 , multiplicamos o numera-
9 + 24i –16 = - 7 + 24i a2 b2i
dor e o denominador desta fração pelo conjugado do denominador e efetu-
5. Efetuar o produto (6 + 5i) . (6 - 5i).
amos as operações indicadas.
Resolução:
(6 + 5i) . (6 - 5i) = 62 - (5 i)2 = 36 – 25 i2 =
36 + 25 = 61
8. Determinar os conjugados dos seguintes complexos:
6. Resolver, em C, a equação z2 + 3zi = 0.
a) z1 = 3 + 2i d) z4 = -5 - 2i
Resolução:
b) z2 = - 2 + 5i e) z5 = 7i
z2 + 3zi = 0 z (z + 3i) = 0
c) z3 = 4 – i f) z6 =3
z = 0 ou z + 3i = 0
z = 0 ou z = -3i, ou seja,
S= { 0; -3i } Resolução:
Aplicando a definição de conjugado temos:
7. Resolver, em C, a equação:

a) z1 = 3 + 2i ⇒ z 1 = 3 - 2i d) z 4=-9+4i e) z 5 =2i f) z 6 = 4
b) z2 = - 2 + 5i ⇒ z 2 = -2 - 5i g) z 7 = -3 h) z 8 = 0
c) z3 = 4 - i ⇒ z 3 = 4 + i
1 17
d) z4 = -5 - 2i ⇒ z 4 = -5 + 2i 22. i
10 10
e) z5 = 7i ⇒ z 5 = -7i 3 2
23. i
f) z6 = 3 = 3 + 0i ⇒ z 6 = 3 - 0i = 3 13 13
Observação: O conjugado de um número real, como no item f, é 1 1
sempre o próprio número. 24. i
2 2
25. – i
7 2i
15. Efetuar o quociente  42 2 
5 3i 26. S =  i
Resolução:  17 17 
Multiplicando os dois termos da fração pelo conjugado do denominador,
temos:
7 2i 7 2i 5 3i 35 21i 10i 6i2 13 NOÇÕES DE HISTÓRIA DA MATEMÁTICA.
5 3i 5 3i 5 3i 5 2 3 2 i2
35 31i 6 29 31i 29 31
i
25 9 34 34 34
A matemática nas civilizações: pré histórica e pré helênicas (Egípcia,
16. Achar o inverso do complexo z = 4 + 5i. Mesopotâmia)
Resolução: A noção de número surgiu talvez há 300.000 anos partir de uma pro-
1 priedade abstrata que certos grupos tem em comum as quais foram obser-
O inverso do complexo z será o complexo , ou seja: vadas pelo homem primitivo.
z
Tal conceito tornou-se suficientemente amplo e vívido fazendo com
1 1 4 - 5i 4 5i 4 5i que o homem sentisse a necessidade de exprimir tal propriedade de algum
2
z 4 5i 4 - 5i 4 5 2 i2 16 25 modo; inicialmente através da linguagem de sinais, utilizando-se os dedos
4 5i 4 5 das mãos.
i Quando os dedos humanos eram inadequados utilizava-se monte de
41 41 41 pedras, amontoando-as em grupos de cinco, uma vez que os quíntuplos lhe
eram familiares por observação da mão e pé humanos.
17. Resolver, em C, a equação:
Algumas vezes montes de pedras eram demasiados efêmeros para
(2 + 3i)z + (7 - 2i) = (4 + 5i)
conservar informações e o homem pré-histórico registrava um número
fazendo marcas com bastão ou pedaços de ossos.
Resolução:
isolando a variável z, temos: Supõe-se que a necessidade de contar surgiu em resposta à neces-
(2 + 3i)z = (4 +5i) – (7 -2i) sidade prática, tendo conexão direta com os rituais religiosos primitivos e
(2 + 3i)z = (4 – 7 ) + ( 5 + 2)i que o aspecto ordinal precedeu o quantitativo.
Em ritos cerimoniais era necessário chamar os participantes em cena
3 7i 2 - 3i segundo uma ordem específica, e talvez a contagem tenha sido inventada
(2 + 3i)z = -3 + 7i Z=
2 3i 2 - 3i para resolver este problema.
6 9 i 14 i 21 i2 6 23i 21 O conceito de sinais para números provavelmente precederam as
= palavras para números, pois é mais fácil fazer incisões num bastão do que
2 2 2 4 9
2 3 i estabelecer uma frase para identificar números.
15 23i 15 23 A tendência da linguagem se desenvolver do concreto para o abstra-
i ou seja: to pode ser percebida em muitas das medidas de comprimento em uso
13 13 13
atualmente como por exemplo: a altura de em cavalo é medida em palmos
15 23  e as palavra pé também derivam de partes do corpo.
S  i
13 13  Quanto à origem da geometria, Heródotos e Aristóteles propuseram
duas teorias opostas: o primeiro defendia que a geometria se originava no
Egito através da necessidade prática de fazer novas medidas de terra após
Exercícios propostos
cada inundação anual no vale do rio pelos "estiradores de corda", já Aristó-
21. Determinar os conjugados dos seguintes complexos:
teles defendia que a existência no Egito de uma classe sacerdotal com
a) z1 = 6 + i e) z5 = -2i
lazeres é que tinha conduzido a tal estudo.
b) z2 = -4 + 2i f) z6 = 4
c) z3 = 7 - 3i g) z7 = -3 A numeração hieroglífica egípcia data de cerca de 5.000 anos atrás e
d) z4 = -9 - 4i h) z8 = 0 baseia-se na escala de dez. Um traço vertical representa uma unidade, um
osso de calcanhar invertido indicava 10, um laço como uma letra C maiús-
2 5i cula valia 100, uma flor de lótus 1.000, um dedo dobrado10.000 e uma
22. Efetuar o quociente
3 i figura ajoelhado (o deus do Sem fim) 1.000.000.
23. Achar o inverso do complexo z = 3 - 2i. As inscrições egípcias revelam familiaridade com grandes números
24. Achar o inverso do complexo z = 1 + i . desde os tempos remotos.
25. Achar o inverso do complexo z = i. Um dos documentos mais importantes para que se obtivesse infor-
mações a respeito da origem da matemática são os Papiros: de Rhind,
26. Resolver, em C, a equação: Ahmes e o de Moscou.
(4 - i) z – (2 + 3i ) = (8 - 5i).
O Papiro de Rhind, escrito na forma hieroglífica, é o mais extenso
Respostas:
documento matemático do Egito e aborda vários aspectos desta ciência
21. a) z 1 = 6 – i b) z 2 = -4 –2i c) z 3 =7 + 3i

pura como: numerais, frações, operações aritméticas e problemas algébri- Medidas eram o ponto central de geometria algebrizada do vale me-
cos e geométricos. sopotâmico, mas um defeito grave como na geometria egípica, era que a
Os homens da idade da pedra não usavam frações, mas durante a distinção entre medidas aproximadas não era tornada clara.
idade do bronze surge a necessidade do uso do conceito fração e de nota- O Teorema de Pitágoras, por exemplo , não aparece em forma algu-
ção para frações. ma nos documentos egípcios encontrados, mas tabelas até o período
Já com relação às operações aritméticas sabemos que a adição era babilônio antigo mostram que na Mesopotâmia o teorema era largamente
fundamental no Egito, e nossas operações de multiplicação eram efetuadas usado, não se limitando ao caso do triângulo retângulo isósceles.
por sucessivas "duplações". Os babilônios antigos conheciam outras importantes relações geo-
Os problemas algébricos egípcios não se referiam a objetos concre- métricas, conheciam o teorema de Tales, apesar de Tales Ter vivido bem
tos, específicos, como pães e cerveja nem exigem operações com números mais de um milênio depois de os babilônios terem começado a usá-la.
conhecidos. Em vez disso, pedem o que equivale a soluções de equações São evidentes muitas deficiências da matemática egípcia e babilônia
lineares, da forma x+ax= b ou x+ax+bx=c, onde a, b e c são conhecidos e x (também chamada pré-helênica): os papiros e tabletas contêm apenas
é o desconhecido. casos específicos e problemas, sem formulações gerais; ausência de
O Papiro de Ahmes apresenta alguns problemas geométricos, um distinção entre resultados exatos e aproximados; questões sobre a resolubi-
deles mostra que a área de um triângulo isósceles era achada tomando a lidade oi não de um problema não foram levantadas.
metade do que chamaríamos base e multiplicando isso pela altura.
Ahmes justifica seu método sugerindo que o triângulo isósceles po- As origens gregas
de ser pensado como dois triângulos retângulos. Uma deficiência séria em Em 600 a.C colônias gregas podiam ser encontrados ao longo das
tal geometria era a falta de uma distinção claramente estabelecida entre margens do Mar Negro e Mediterrâneo e foi nessas regiões que um novo
relações que são exatas e as que são apenas aproximações, a regra egípi- impulso se manifestou na matemática.
ca para achar a área do círculo porém, tem sido considerada um dos maio- Sabes-se que o alfabeto parece ter se originado entre os mundos
res sucessos da época. babilônios e egípcios, chegando às colônias (gregas, romanas e cartagine-
No Papiro de Rhind observa-se um especial interesse por trigonome- sas) graças as atividades dos mercadores.
tria e pela teoria dos triângulos semelhantes, o que pode ser explicado pelo Supõe-se que alguns rudimentos do cálculo viajaram pelas mesmas
hábito de construir pirâmides por tal civilização, uma vez que era essencial rotas, mas as partes mais exóticas da matemática sacerdotal podem ter
nas construções ,manter inclinação constante das faces. permanecido restritas a seus domínios de origem. Logo porém, mercado-
A civilização babilônica (mesopotâmia) desenvolveu antes do quarto res, negociantes e estudiosos se dirigiram ao centro de cultura no Egito e
milênio a.C. uma forma primitiva de escrita a qual era conhecida como Babilônia, entrando em contato com a matemática pré-helência.
cuneiforme, marcas em forma de cunha eram feitas com estilete sobre De modo geral, parecem ter existido dois sistemas principais de nu-
tabletas moles que depois eram cozidas em fornos ou ao calor do sol. meração na Grécia: o mais antigo é conhecido como notação ática; o outro
Porém, apesar da quantidade de documentos disponíveis com relação à é chamado sistema jônio.
civilização babilônica, a escrita hieroglífica egípcia foi decifrada antes da
cuneiforme, nos tempos modernos. Ambos, quanto aos inteiros, são em base de dez, mas o primeiro é
mais primitivo, sendo baseado num simples esquema de iteração como o
Grande parte da matemática babilônia depende das tabelas (table- encontrado na numeração primitiva do Egito e depois nos numerais roma-
tas) as quais substituíam os hieroglífos na civilização da mesopotâmia, e nos.
são registrados apenas dados específicos sem formulações gerais, entre
elas podemos citar as tabletas de Plimptom 322 e as de Susa. Não podemos falar de matemática na Grécia ( ou helênica) sem
mencionar Tales e Pitágoras (e as escolas jônia e pitagórica), porém a
Milhares destas tabletas (1800 - 1600 a.C.) ilustram um sistema numérico história da matemática durante este período depende necessariamente de
bem estabelecido, a notação se dava a base de sessenta e não no sistema conjeturas e inferências, uma vez que faltam documentos da época.
decimal, comum à maioria das civilizações, este sistema teve vida notavelmente
longa, pois até hoje restos permanecem: nas unidades de tempo, medidas de Tales de Mileto era considerado um discípulo dos egípcios, apesar
ângulos, apesar da forma fundamental decimal de nossa sociedade. de ter entrado em contato com tabelas e instrumentos astronômico na
Babilônia.
A numeração cuneiforme babilônia, para os inteiros menores seguia
as mesmas linhas que a egípcia, com repetições de símbolos para unida- Era tido como um homem de rara inteligência e como o primeiro filó-
des e dezenas, para além do número 59, porém, os sistemas egípcio e sofo. A proposição agora conhecida como teorema de Tales - que um
babilônio divergiam marcadamente. ângulo inscrito num semicírculo é um ângulo reto - pode ter sido aprendida
por Tales durante suas viagens à Babilônia, sendo saudado como primeiro
Os antigos babilônios viram que seus símbolos podiam ter função matemático verdadeiro, originador da organização dedutiva da geometria
dupla, tripla, quádrupla ou em qualquer grau simplesmente recebendo devido a demonstração deste teorema e de outros quatro: um círculo é
valores que dependessem de suas posições relativas na representação de bissectado por um diâmetro; os ângulos da base de um triângulo isósceles
um número. são iguais, os pares de ângulos opostos formados por duas retas que se
É clara a superioridade da matemática babilônia sobre a egípcia: fo- cortam são iguais, se dois triângulos são tais que dois ângulos e um lado de
ram hábeis em desenvolver processos algorítimos, entre os quais uma para um são iguais respectivamente a dois ângulos e um lado de outro, então os
extrair raiz quadrada, recorrendo frequentemente às tabelas disponíveis em triângulos são congruentes.
toda parte. Pitágoras por sua vez viajou para o Egito, Babilônia e India, absor-
A divisão não era efetuada pelo incômodo processo de duplicação vendo conhecimentos matemáticos, astronômicos e religiosos. A escola
dos egípcios, mas por uma fácil multiplicação do dividendo pelo inverso do Pitagórica era politicamente conservadora e de conduta rígida.
divisor, usando os ítens apropriados das tabelas. O teorema a qual o nome de Pitágoras está ligado (Teorema de Pitá-
Entre as tabelas encontram-se aquelas contendo potências sucessi- goras) veio dos babilônios, e a justificativa para chamá-lo assim se deve
vas de um dado número, semelhantes às nossas tabelas de logarítmos, ou também a demonstração do mesmo.
mais propriamente, de antilogaritmos e tabelas exponenciais. Proclo, atribui a Pitágoras duas descobertas matemáticas específi-
Muitos textos de problemas do período babilônio antigo mostram que cas: a construção de sólidos regulares e a teoria das proporcionais, os
a solução da equação quadrática completa não constituía dificuldade séria pitagóricos foram responsáveis em grande parte pela visão abstrata que fez
para os babilônios, uma vez que desenvolveram operações algébricas da matemática uma disciplina intelectual.
flexíveis. Misticismo sobre números não é criação dos pitagóricos, o número
A redução de uma equação quadrática da forma ax2+bx=c à forma sete, era objeto de especial respeito, devido as sete estrelas errantes, ou
normal y2+by=ac pela substituição y=ax mostra o extraordinário grau de planetas das quais a semana derivou, muitas civilizações primitivas partilha-
flexibilidade de álgebra mesopotâmia. ram de vários aspectos da numerologia, mas os pitagóricos levaram ao
Não há registro no Egito da resolução de uma equação cúbica, mas extremo a adoração pelos números, baseando neles sua filosofia e modo
entre os babilônios há muitos exemplos. de viver.

A Idade Heróica colocam a forma dedutiva muito mais tarde, após a descoberta do inco-
Durante a Segunda metade do quinto século surgem vários matemá- mensurável.
ticos que evidentemente estavam preocupados com problemas que forma-
ram a base da maior parte dos desenvolvimentos posteriores na geometria, A Idade de Platão e Aristóteles
sendo conhecido como: "Ïdade Heróica da Matemática", pois raramente Na época de Platão, a dicotomia entre número e grandezas contí-
antes ou depois, homens com tão poucos recursos atacaram problemas de nuas exigia um novo método para tratar a álgebra babilônia que os pitagóri-
tal significado matemático, dentre esses homens podemos citar: Hipócrates, cos tinham herdado. Uma "álgebra geométrica" tomara o lugar da antiga
Arquitas, Hípias, Hipasus, Zeno e Demócrito. "álgebra aritmética".
A ciência grega tinha raízes numa curiosidade altamente intelectual Fazendo ainda parte da Idade Heróica da Matemática temos o mais
que é frequentemente contrastada com o utilitarismo imediatista do pensa- conhecido como filósofo de química: Demócrito de Abdera, sendo conside-
mento pré-helênico; Anaxágoras representava claramente o motivo grego rado proponente de uma doutrina materialista atômica.
típico - o desejo de saber.
Escreveu várias obras as quais não foram preservadas, mas têm-se
É também desta época a origem dos "três problemas famosos (ou os títulos de algumas: Sobre os números, Sobre a geometria, Sobre tan-
clássicos) da antiguidade": quadratura do círculo, duplicação do cubo, gências, Sobre representações e Sobre irracionais.
trissecção do ângulo, mais de 2200 anos depois seria provado que todos os
três são impossíveis de resolver apenas com régua e compasso. Não podemos deixar de mencionar a Academia de Platão em Ate-
nas, que fez com que Platão ficasse conhecido como criador de matemáti-
Hipócrates deduziu a primeira quadratura rigorosa de uma área curvi- cos. Platão é importante na história da matemática principalmente por seu
línea da história da matemática, não sendo estas tão significativas como papel como inspirador e guia de outros, e talvez a ele se deva a distinção
tentativa de quadrar o círculo mas como indicações de nível de matemática clara se fez na Grécia antiga entre aritmética (no sentido da teoria dos
na época, demonstrando que os matemáticos atenienses eram hábeis em números) e logística (a técnica de computação), discutiu também os fun-
tratar transformações de áreas e proporções. damentos da matemáticas, esclareceu algumas definições e reorganizou
No fim do quinto século a.C. surgem Atenas um grupo de mestres hipóteses.
muito diferentes dos pitagóricos, (os quais não aceitavam pagamento para A definição de reta como comprimento e largura parece originária da
partilhar seus conhecimentos com outros), os sofistas sustentavam-se escola de Platão, assim como a ideia de que a reta jaz uniformemente com
dando aulas a seus concidadãos, dentre essa classe de estudiosos desta- seus pontos, na aritmética deu ênfase não só a distinção entre números
ca-se Hípias, a ele devemos a introdução na matemática da primeira curva pares e ímpares como entre as categorias "par vezes par", "ímpar vezes
além do círculo e da reta, Proclo e outros comentadores lhe atribuem a par" e "ímpar vezes ímpar".
curva conhecida depois por trissetriz ou quadratriz de Hípias.
Aristóteles foi discípulo de Platão, sendo antes de tudo um filósofo e
A seita pitagórica tinha exercido forte influência intelectual em toda a biólogo que estava completamente a par das atividades dos matemáticos.
Magna Grécia. Em Crotona os aspectos políticos eram particularmente
observáveis , mas nos centros mais afastados, como Tarento, o impacto Pode ter tido um papel em uma das principais controvérsias da épo-
era sobretudo intelectual. ca, pois foi-lhe atribuído um tratado Sobre retas indivisíveis.
Arquitas acreditava firmemente na eficácia do número; como gover- A tese do tratado é que a doutrina dos indivisíveis defendida por Xe-
nante da cidade, com poderes autocráticos, era justo e moderado, pois nócrates, um sucessor de Platão como chefe da Acadêmia é insustentável.
considerava a razão como uma força trabalhando pelo aperfeiçoamento da Escreveu alguns livros dentre eles: uma biografia de pitágoras e a história
sociedade. da geometrias os quais foram perdidos, pode ter fundado a lógica e por
suas frequentes alusões a conceitos e teoremas matemáticos em sua
Este matemático continuou a tradição pitagórica, pondo a aritmética volumosa obra pode-se considerar que contribuiu para o desenvolvimento
acima da geometria, mas seu entusiasmo pelo número tinha menos da da matemática
componente religiosa e mística do que se encontrava em Filolau, sendo sua
contribuição mais notável a solução tridimensional do problema de Delos,
que pode ser mais facilmente descrita, ainda que anacronisticamente, em Euclides de Alexandria
linguagem de geometria analítica, porém sua mais importante contribuição A morte de Alexandre o Grande, levou a disputas entre generais do
à matemática foi sua intervenção junto ao tirano Dionísio para salvar a vida exército grego sendo que Ptolomeu I assumiu o controle da parte egípcia,
de seu amigo Platão, que permaneceu até o fim de sua vida profundamente criando em Alexandria um instituto conhecido como museu, como professo-
penetrado na veneração pitagórica pelo número e pela geometria. res ele chamou um grupo de sábios, entre eles: Euclides, autor do texto de
Hipasus de Metadonto era um pitagórico que foi expulso da confraria matemática mais bem-sucedido de todos os tempos: Os elementos (Stoi-
e que assombrou a fé dos pitagóricos nos inteiros, ao afirmar que na pró- chia), na realidade escreveu cerca de uma dúzia de tratados, que vão
pria geometria os inteiros e suas razões eram insuficientes para descrever desde óptica, astronomia, música e mecânica até uma livro de secções
mesmo simples propriedades básicas. cônicas.
Os seguimentos são incomensuráveis, não importa quão pequena se Muitas dessas obras se perderam porém, cinco delas sobrevivem até
torne a unidade de medida. hoje: Os elementos, Os dados, Divisão de figuras, Os fenômenos e Óptica.
Na tentativa de identificar um primeiro princípio para todas as coisas O best seller Os elementos é divido em livros ou capítulos, dos quais
vários estudiosos tinham ideias diferentes: os seis primeiros são sobre geometria plana elementar e os três seguintes
Tales julgara achá-lo na água, alguns pensavam no ar no fogo como sobre teoria dos números.
elemento básico, os pitagóricos postulavam que o número em toda sua O livro I contém teoremas familiares sobre congruência de triângulos,
pluralidade era a matéria básica dos fenômenos, o que foi atacado pelos sobre construções simples com régua e compasso, desigualdades relativas
seguidores de Parmênides de Eleia, os quais acreditavam na unidade e a ângulos e lados de um triângulo, sobre propriedades de retas paralelas e
permanência do ser, o que contrastava com as ideias pitagóricas de multi- sobre paralelogramos.
plicidade e mudança. O livro II contém apenas quatorze proposições, nenhuma das quais
Dentre os discipulos de Parmênides o mais conhecido foi Zeno e E- desempenha qualquer papel em textos modernos, mas nos dias de Eucli-
leático. Zeno propôs seus paradoxos dos quais aqueles sobre movimento des esse livro tinha grande significado. Mais adiante (livrosV eVII) achamos
são citados mais frequentemente, dos quais 4 parecem ter causado maior demonstrações de leis comutativa e associativa da multiplicação.
perturbação: Dicotomia, o Aquiles, a Flecha e o Estádio. Diz-se as vezes que os gregos não possuíam uma álgebra, mas isso
Os argumentos de Zeno parecem ter influenciado profundamente o é falso uma vez que tinham o livro II, que é uma álgebra geométrica servin-
desenvolvimento da matemática grega, influência comparável à descoberta do para os mesmos fins que nossa álgebra simbólica.
dos incomensuráveis, com a que talvez se relacione. Os livros III e IV, tratam de geometria do círculo, não diferindo muito
Considera-se que o elemento dedutivo foi introduzido na matemática dos teoremas sobre círculos encontrados nos livros de hoje.
na Grécia, há várias hipóteses que justificam tal afirmação: alguns sugerem Dos treze livros os mais admirados têm sido o quinto e o décimo -
que Tales notara discrepâncias na matemática pré-helênica, vendo portanto uma sobre a teoria das proporções e o outro sobre os incomensuráveis.
a necessidade de um método estritamente racional, outros estudiosos

Tendo desenvolvido a teoria das proporções no livro V, Euclides ex- cado nele, ficará imerso o suficiente para que o peso sólido seja igual ao do
plorou-a no livro VI provando teoremas relativos a razões e proporções que fluido deslocado.
aparecem triângulos, paralelogramos e outros polígonos que são semelhan- Um sólido mais pesado que um fluido, se colocado nele, descerá até
tes. o fundo do fluido, e o sólido, se pesado dentro do fluido, pesará menos que
O livro VII começa por uma lista de 22 definições distinguindo vários seu peso real de um tanto igual ao peso do fluido deslocado".
tipos de números: ímpares, pares, primos e compostos, planos e sólidos e Numa obra chamada Psammites (contador de areia) se gabava de
finalmente definindo número perfeito como "aquele que é igual às suas poder escrever um número maior do que o número de grãos de areia ne-
partes". cessários para encher o universo. Ao fazer isso ele se referia a uma das
Os teoremas dos livros VII, VIII e IX tratam da teoria dos números. O mais audaciosas especulações astronômicas da antiguidade.
livro VII começa com duas proposições que consistem a célebre regra na Ao avaliar a razão da circunferência para o diâmetro de um círculo
teoria dos números, conhecida como "algorítmo de Euclides", para achar o novamente provou sua habilidade em computação.
máximo divisor comum de dois números e com as proposições sobre núme- Seu método para calcular raízes quadradas, era semelhante aos ba-
ros em proporções continuadas (progressão geométrica) voltando-se de- bilônios. O resultado do cálculo de Arquimedes sobre o círculo foi uma
pois para propriedades simples de quadrados e cubos, já o livro IX, o último
aproximação do valor de melhor que a dos egípcios e a dos babilônios.
sobre a teoria dos números, contendo vários teoremas interessantes,
desses o mais célebre é a Proposição 20: "Números primos são mais do Arquimedes foi atraído pelos três famosos problemas de geometria, e
que qualquer quantidade fixada de números primos", dando prova de que a bem conhecida espiral de Arquimedes forneceu soluções para dois deles,
há infinitos números primos. em seu estudo utilizando espiral, parece ter achado a tangente a uma curva
por considerações cinemáticas aparentadas ao cálculo diferencial.
O livro X contém 115 proposições, a maior parte das quais contém
equivalentes geométricos de números expressos com radicais quadráticos, Não conseguiu achar a área de um segmento geral de elipse ou hi-
o material do livro XI, contém trinta e nove proposições sobre geometria em pérbole, no entanto em seu importante tratado Sobre conóides e esferóides
três dimensões, Euclides defina sólido como aquilo que tem comprimento, achou a área da elipse inteira.
largura e espessura" e então nos diz que "uma extremidade de um sólido é Provou que a razão dos volumes do cilindro e da esfera é igual a ra-
uma superfície", as quatro últimas definições são de quatro sólidos regula- zão das áreas, isto é três para dois, aparece também como o primeiro a
res. provar que a área da esfera é quatro vezes a área de seu círculo máximo e
O tetraedro não está entre eles provavelmente por causa de uma de- que a superfície de qualquer segmento da esfera é igual a de um círculo
finição anterior de pirâmide como "figura sólida, limitada por planos, cons- cujo raio é igual a uma reta tirada do vértice do segmento à circunferência
truída de um plano para qualquer ponto". do círculo que é base do segmento.
As dezoito proposições do livro XII são todas referentes á medida de
figuras, usando o método de exaustão. O último livro é inteiramente dedica- Apolônio de Perga
do a propriedades dos cinco sólidos regulares, fato que levou alguns histo- Durante o primeiro século da Idade Helenística três matemáticos se
riadores a dizer que Os elementos foram compostos como uma glorificação destacaram dentre eles: Euclides, Arquimedes e Apolônio e devido a obra
das figuras cósmicas ou platônica. desses homens o período ficou conhecido também como: "Idade Áurea" da
Os elementos Euclides não só constituem a mais antiga obra mate- matemática grega.
mática grega importante a chegar até nós, mas o texto mais influente de Apolônio pode Ter-se considerado rival de Arquimedes, pois tratou
todos os tempos. Foi compostos em 300 a.C. aproximadamente e foi copia- de vários assuntos os quais discutimos no tópico anterior. Desenvolveu um
do e recopiado repetidamente depois. esquema de "tetradas" para exprimir grandes números, usando equivalen-
Cópias de Os elementos chegaram até nós também em traduções tes de expoentes de miríades, ao passo que Arquimedes usava a dupla
árabes, mais tarde vertidas para o latim no século doze, e finalmente, no miríade como base.
século dezesseis, em vernáculo. Escreveu várias obras perdidas entre elas: Resultado rápido, o qual
A primeira versão impressa deste livro apareceu em Veneza em tratava de processos rápidos de calcular, Dividir em uma razão, Cortar uma
1482, um dos primeiros livros de matemática impressos; calcula-se que área, Sobre secção determinada, Tangências, Inclinações e Lugares pla-
desde então pelo menos mil edições foram publicadas. nos.
Talvez nenhum livro, além da Bíblia, possa se gabar de tantas edi- Seis das obras deste matemático estavam incluídas junto com dois
çÕes, e certamente nenhuma obra matemática teve influência comparável dos tratados mais avançados de Euclides, numa coleção chamada "Tesou-
à de Os elementos de Euclides, sendo conhecido como "o Elementador" ro da análise". Papus descreveu isso como uma coleção especial destinada
aos que depois de adquirir os elementos usuais queriam obter capacidade
de resolver problemas envolvendo curvas.
Arquimedes de siracusa
O "Tesouro", consistindo em grande parte de obras de Apolônio,
Arquimedes pode ter estudado por algum tempo em Alexandria com
consequentemente deve ter incluído muito do que hoje chamamos de
os estudantes de Euclides, e manteve comunicação com o matemáticos de
geometria analítica; foi com razão que Apolônio, não Euclides, mereceu o
lá.
nome de "o Grande Geometra".
Durante a Segunda Guerra Púnica inventou engenhosas máquinas
Foi também astrônomo célebre; modelo matemático favorito da anti-
de guerra, catapultas para lançar pedras; cordas, polias e ganchos para
guidade para a representação do movimento dos planetas aparentemente
levantar e espatifar os navios romanos; invenções para queimar navios,
deve-se a ele. Enquanto que Eudoxo tinha usado esferas concêntricas,
sendo morto por um soldado romano.
Apolônio propôs dois sistemas alternativos, um feito de movimentos epicí-
Foi o primeiro a usar alavancas, deduzindo a :"lei da alavanca" de um clicos, outros envolvendo movimentos excêntricos.
postulado estático, sendo abordada em dois livros, Sobre o equilíbrio de
Apesar de sua produtividade científica, só dois dos seus muitos tra-
planos, o qual trata de figuras retilíneas e terminas com centros de gravi-
tados se preservaram: Dividir segundo uma razão e As cônicas, os quais
dade do triângulo e do trapezóide.
influenciaram Newton tempos depois.
Pode bem ser chamado de pai da fÍsica e da matemática, não só pe-
Ao observar a obra as Cônicas têm-se que o livro I há vários que
lo seu Sobre o equilíbrio de planos, mas também por outro tratado sobre
equivalem a transformações de coordenadas de um sistemas baseado
em dois livros, Sobre corpos flutuantes, sendo autor também do conhecido
numa tangente e um diâmetro por um ponto P da curva para um novo
Livro dos Lemas além do famoso O método, o qual conclui com a determi-
sistema determinado por uma tangente e um diâmetro por um segundo
nação dos volumes de dois sólidos que são os favoritos dos livros atuais de
ponto Q da mesma cônica, junto com a prova de que uma cônica pode ser
cálculo - uma cunha cortada de um cilindro circular reto por dois planos e o
referida a qualquer tal sistema como eixos.
volume comum a dois cilindros circulares retos iguais que se cortam em
ângulo reto. O livro II continua o estudo de diâmetros conjugados e tangentes,
Apolônio aparentemente se orgulhava especialmetne do livro III, pois no
Entre as primeiras proposições estão duas que exprimem o bem co-
prefácio geral de As cônicas ele escreveu que este livro continha muitos
nhecido princípio de Arquimedes: "Todo sólido leve que um fluido, se colo-
teoremas notáveis, úteis para a síntese de lugares sólidos e determinações
de limites.
O livro IV é descrito pelo autor como demonstração de “quantos mo- Não se sabe bem quando penetrou na matemática o uso sistemático
dos as secções de um cone se encontram”. O prefácio do livro V, relativo a do círculo de 3600, mas parece dever-se em grande parte a Hiparco através
retas máximas e mínimas traçadas a uma cônica. de suas tabelas de cordas.
A matemática pura de Apolônio permitiu 1800 anos mais tarde, os Menelau de Alexandria por sua vez contribuiu para a trigonometria
Princípios de Newton; esse por sua vez, deu aos cientistas de hoje condi- esférica, uma geometria ou trigonometria de cordas em um círculo.
ções para que a viagem de ida e volta à lua fosse possível. O teorema de Menelau desempenhou papel fundamental na trigono-
Entre as proposições mais fáceis do livro VI estão as que demonstra- metria esférica e na astronomia mas de longe a mais influente e significati-
ram que todas as parábolas são semelhantes e que uma parábola não va obra trigonométrica da antiguidade foi a Syntaxis matemática,, obra de
pode se assemelhar a uma elipse ou hipérbole enm uma elipse a uma treze livros escrita por Ptolomeu de Alexandria cerca de meio século de-
hipérbole. pois de Menelau.
O livro VII volta ao assunto de diâmetros conjugados e “muitas pro- O Almagesto de Ptolomeu, ao que se supõe, deve muito quanto aos
posições novas relativas a diâmetros de secções e figuras descritas sobre seus métodos ao Codas num círculo de Hiparco.
eles”. Ptolomeu fez uso do catálogo de posições estelares legado por Hi-
Conjeturou-se que o livro VIII perdido de as cônicas contivesse pro- parco, mas se as tabelas trigonométricas de Ptolomeu derivavam, ou não,
blemas semelhantes, pois no prefácio do livro VII o autor escreveu que os em grande parte, de seu reputado predecessor não se pode saber.
teoremas do livro VII eram usados no livro VIII para resolver certos proble- Os gregos, e depois deles os hindus e os árabes usaram linhas tri-
mas sobre cônicas de modo que o último “é um tipo de apêndice” . gonométricas. Essas a princípio tiveram formas de cordas num círculo e
Os geômetras gregos dividiam as curvas em três categorias: a primeira coube a Ptolomeu associar valores numéricos às cordas.
conhecida como "dos lugares planos" consistia das retas e círculos; a segun- A divisão de uma circunferência em 360 graus parece ter estado em
da, conhecida como dos "lugares sólidos" era formada de secções cônicas; a uso na Grécia desde os dias de Hiparco, embora não se saiba bem como a
terceira como dos "lugares lineares" reunia todas as restantes curvas. convenção surgiu. Não é improvável que a medida de 360 graus tenha sido
Apolônio com seus predecessores, obtinha as cônicas a partir de um tomada da astronomia.
cone no espaço tridimensional, mas dispensou o cone logo que possível. Tendo fixado seu sistema de medidas, Ptolomeu estava pronto para
Do cone ele deduziu uma propriedade plana fundamental para a sec- calcular as cordas dos ângulos dentro do sistema. Para posteriormente se
ção, e daí por diante continuou com um estudo puramente planimétrico dispor a construir uma tabela, sendo esta uma tabela de senos de 1/4o a
baseado nessa propriedade. 900, por passos de ¼0. A tabela fazia parte do livro I do Almagesto e conti-
Depois de Apolônio ter obtido de um estudo estereométrico do cone nuou a ser instrumento indispensável para os astrônomos por mais de mil
a relação básica entre o que chamaríamos hoje de coordenadas planas de anos.
um ponto da curva, obteve-se outras propriedades a partir das equações no Os doze livros restantes do célebre tratado contém, entre outras coi-
plano, sem mais referência ao cone. sas, a teoria desenvolvida dos ciclos e epiciclos para os planetas, conheci-
As cônicas de Apolônio constituem um tratado de amplitude e pro- da como sistema ptolomaico.
fundidade tão extraordinárias que ficamos surpresos de não encontrar Ptolomeu assim como Arquimedes e Hiparco postulou um universo
algumas propriedades que a nós parecem tão evidentemente fundamentais, essencialmente geocêntrico, uma vez que uma terra móvel poderia acarre-
além disso os métodos de Apolônio, em muitos pontos são bastante seme- tar dificuldades.
lhantes aos modernos que às vezes se considera seu tratado como uma A fama de Ptolomeu hoje está associada principalmente a um único
geometria analítica, antecipando a de Descartes por 1800 anos. livro, o Almagesto, mas há outras obras dele. Dentre elas: a Geografia, a
A aplicação das retas de referência em geral, e de um diâmetro e qual era considerada uma Bíblia para os geógrafos da época tanto quanto o
uma tangente em sua extremidade em particular, não difere essencialmen- Almagesto para os astrônomos.
te, é claro do sistema de coordenadas, sejam sistemas retangulares, sejam A Geografia de Ptolomeu introduzia o sistema de latitudes e longitu-
oblíquos. des tal como é usado hoje, descrevia métodos de projeção cartográfica, e
catalogava cerca de 8.000 cidades, rios e outros importantes aspectos da
Trigonometria e mensuração na Grécia Terra.
Com os gregos pela primeira vez encontramos um estudo sistemáti- Ptolomeu escreveu também uma Óptica que sobreviveu, imperfeita-
co de relações entre ângulos num círculo e os comprimentos de cordas que mente, em uma tradução latina de uma tradução árabe, a qual trata-se da
os subentendem. física e da psicologia da visão, com a geometria dos espelhos, e contém
As propriedades das cordas como medidas de ângulo centrais ou uma tentativa de chegar a uma lei de refração.
inscritos em círculos, eram conhecidas dos gregos do tempo de Hipócrates, Heron de Alexandria é conhecido na história da matemática sobretu-
e é provável que Eudoxo tenha usado razões e medidas de ângulos para do pela fórmula que leva seu nome, para a área do triângulo.
determinar o tamanho da Terra e as distâncias relativas do Sol e da Lua. A obra desse matemático nos mostra que nem toda a matemática na
Aristarco, segundo Arquimedes e Plutarco, propôs um sistema helio- Grécia era do tipo clássica. Havia dois níveis no estudo de configurações -
cêntrico, antecipando-se a Copérnico por mais de um milênio e meio; mas o comparáveis à distinção feita em contexto numérico entre aritmética (ou
que quer que ele tenha escrito sobre este assunto se perdeu. Em vez disso teoria dos números) e a logística (ou técnica de computação) – uma era
temos um tratado, talvez escrito antes:Sobre os tamanhos e distância do eminentemente racional, que podia ser chamada geometria e a outra intei-
Sol e da Lua, que assume o universo geocêntrico. ramente prática seria melhor chamada de geodésia.
O que faltava para uma avaliação dos tamanhos do Sol e da Lua era Heron se interessava por mensuração em todas as formas – na ópti-
só uma medida do raio da Terra. Aristóteles tinha mencionado uma estima- ca e na mecânica tanto quanto na geodésia.
tiva de 60.000 quilômetros para a circunferência da Terra e Arquimedes A lei de reflexão da luz já era conhecida por Euclides e Aristóteles;
contava que alguns de seus contemporâneos calculavam que o perímetros mas foi Heron quem demonstrou, por um argumento geométrico simples,
seria de uns 45.000 quilômetros. Um cálculo muito melhor e de longe o numa obra chamada Catóptrica (ou reflexão) que a igualdade dos ângulos
mais célebre deveu-se a Erastóstenes de Cirene, sendo lembrado até os de incidência e reflexão é uma consequência do principio aristotélico que
dias de hoje por suas medidas da Terra. diz que a natureza nada faz de modo mais difícil.
Tendo dado contribuições a vários domínios do conhecimento, Era- É lembrado também pela invenção de algumas máquinas, como um
tóstenes é bem conhecido dos matemáticos pelo “ crivo de Eratóstenes” , tipo primitivo de máquina a vapor, descrita em Pneumática, de um precur-
um método sistemático para isolar os números primos. sor do termômetro e de vários brinquedos e engenhos mecânicos baseados
Durante a segunda metade do segundo século a.C., foi compilada a nas propriedades dos fluidos e em leis de máquinas simples.
primeira tabela trigonométrica pelo astrônomo Hiparco de Niceia, que Ele sugeriu em Mecânica uma lei da máquina simples cujo princípio
ganhou o direito de ser chamado de” o pai da trigonometria”. Arquimedes não conseguira explicar – o plano inclinado. Seu nome também
está ligado ao “algorítmo de Heron” para achar raízes quadradas, mas esse
método de iteração era na verdade devido aos babilônios de 2.000 antes de
seu tempo.

O período de Hiparco a Ptolomeu, cobrindo três séculos, foi uma fa- No século treze várias classes sociais ajudaram a popularizar o algo-
se em que a matemática aplicada esteve em posição proeminente, e os rismo mas três pessoas forma de extrema importância: Alexandre de Ville-
livros de Heron parecem notas tomadas de um estudante no equivalente a dieu, era um franciscano frânces, John de Halifax conhecido também como
um instituto de tecnologia em Alexandria. Sacobrosco, era um mestre Inglês e Leonardo de pisa mais conhecido
De hiparco a Ptolomeu houve progressos na astronomia e geografia, como Fibonacci.
óptica e mecânica, mas nenhum desenvolvimento significativo na matemá- Fibonacci foi o autor de Liber abaci, o qual não se apresenta como
tica, é verdade que durantte esses três séculos a trigonometria se desen- uma leitura interessante para o leitor moderno, pois, depois de expor os
volveu, mas esse tópico era então, na melhor das hipóteses uma aplicação processos usuais algorítmos ou aritm’rticos, inclusive extração de raízes,
á mensuração de geometria elementar que satisfazia às necessidades da demora-se em problemas sobre transações comerciais, usando um compli-
astronomia, não parte da matemática pura. cado sistemas de frações para calcular câmbios de moedas.
Alguns atribuem o declínio da matemática grega às deficiências e di- É uma ironia da história que a vantagem principal da notação posi-
ficuldades da álgebra geométrica, outros ao sopro frio vindo de Roma. cional – sua aplicabilidade a frações – escapasse quase que completamen-
De qualquer forma, o período em que a trigonometria e a mensura- te aos que usavam numerais indo-arábicos durante os primeiros dois mil
ção adquiriram relevo foi caracterizada pela falta de progresso – se não real anos de sua existência.
declínio; no entanto foram precisamente esses aspectos da matemática Quanto a isso, Fibonacci tem tanta responsabilidade quanto qualquer
grega que mais atraíram os hindus e os árabes que serviram de ponte para outro, pois usou três tipos de frações – comuns, sexagésimas, e unitárias –
o mundo moderno. mas não frações decimais.
Quanto a resolução de uma equação cúbica, Fibonacci evidentre-
O resurgimento e declínio
declínio da matemática grega mente usou muitas e variadas fontes. Especialmente interessante pela
Vimos que a matemática grega, não era toda de alto nível, pois o pe- combinação de algorítmo e lógica é o tratamento que deu à equação cúbica
ríodo glorioso do terceiro século a.C. seguiu-se em declínio, talvez inter- x3+2x2 +10x =20, o sentido autor exibe uma atitude quase moderna ao
rompido até certo ponto nos dias de Ptolomeu, mas não realmente cance- provar primeiro a impossibilidade da existência da raiz no sentido euclidia-
lado até o século da Idade de Prata, de 250 a 350 D.C. aproximadamente. no, como razão de inteiros .
No começo deste período, também chamado Segunda Idade Ale- Para a época isso signmificava que não se podia achar solução exa-
xandria, encontramos o maior algebrista grego, Diofante de Alexandria, e ta por meio de algébricos. Fibonacci então tratou de exprimir a raiz positiva
pelo fim deste operíodo apareceu o último geômetra grego importante, aproximadamente como uma fração sexagesimal com meia dúzia de casas.
Papus de Alexandria. Nenhuma outra cidade foi o centro da atividade – 1;22,7,42,33,4,40. Esse foi um notável sucesso, mas não sabemos como
matemática por tanto tempo quanto Alexandria. o conseguiu.
Diofante é frequentemente chamado de o pai da álgebra, mesmo sua Jordanus nemoradius escreveu livros de aritmética, geometria e as-
obra não sendo a base da álgebra moderna, sua principal obra conhecida tronomia, além de mecânica. Sua Aritmética, em particular serviu como
é: Aritmética , originalmente composto de treze livros os quais apenas os base a comentários muito difundidos na Universidade de Paris, até o século
seis primeiros se preservaram. dezesseis não era um livro sobre computação, mas uma obra quase filosó-
fica na tradição de Nicômaco e Boécio. Contem resultados teóricos tais
A Aritmética de Diofante é uma obra brilhante, digna do período do como teorema que diz que todo múltiplo de um número perfeito ou abun-
renascimento em que foi escrita, mas, em motivação e conteúdo, está dante é abundante e que o divisor de um número perfeito é deficiente
distante dos tratados magnificamente lógicos do grande triunvirato da Aritmética é significativa especialmente por usar letras em vez de numerais
primeira Idade de Alexandria. A álgebra parece mais adequada á resolução para denotar numerais para denotar números, o que torna possível enunci-
de problemas do que à exposição dedutiva, e a grande obra de Diofante ar teoremas algébricos gerais.
ficou fora da corrente principal da matemática grega.
Com a obra de Leonar de depisa, a Europa ocidental veio a rivalizar
Papus de Alexandria em 320 aproximadamente compôs uma obra com as outras civilizações no nível de suas realizações matemáticas; mas
com o título Coleções que é importante por várias razões. Em primeiro lugar isto era uma pequena parte do que estava acontecendo com a cultura latina
fornece um registro histórico muito valioso de partes da matemática grega em seu todo. Muitas das universidades famosas – Bolonha, Paris, Oxford e
que de outros modo não conheceríamos., além disso, conta novas provas e Cambridge – foram fundadas no fim do século doze ou início do século
lemas suplementares para proposições das obras de Euclides, Arquimedes, treze, e essa foi também o período em que as grandes catedrais góticas
Apolônio e Ptolomeu, contendo também descobertas e generalizações foram construídas – Chartres, Notre Dame, Wetminster, Reims – foram
novas, não encontradas em nenhuma obra anterior. Encontra-se nesta obra construídas.
também aplicações da matemática à astronomia, à óptica e à mecânica,
chegando perto do princípio fundamental da geometria analítica. A filosofia e a ciência aristotélicas tinham sido recuperadas e eram
ensinadas nas universidades escolas religiosas.
O século treze é o período dos grandes eruditos e homens da Igreja
A Europa na Idade Média como Alberto Magno, Robert Grosseteste, Tomás de Aquino e Roger Ba-
De fato este período pode se considerado como Idade das Trevas da con, sustentaram fortemente a importância da matemática no currículo
ciênca, mas não se pode considerar que este fato fosse verdade para um escolar, embora nenhum deles fosse matemático.
todo Foi durante século treze que muitas invenções práticas vieram a ser
Alcuin de York (735-804) foi chamado por Carlos Magno para revitali- conhecidas na Europa – a pólvora e a bússola, ambas talvez vindas da
zar a instrução na França, e houve melhoria suficiente para levar alguns China, e os óculos da Itália, os mecânicos vindo um pouco depois.
historiadores a falar de um renascimento carolingiano. Os físicos do fim do período medieval constituíam um grupo numero-
Alcuin explicou que o ato de criação levara seis dias porque seis era so, de professores da universidades e homens da Igreja, mas chamamos a
um número perfeito, mas além de alguma aritmética, geometria e astrono- atenção somente ara dois deles, pois estes foram também matemáticos
mia que se diz que ele escrevera para iniciantes, pouca matemática houve importantes.
na França ou na Inglaterra por mais de dois séculos. Thomas Bradwardine é o primeiro deles, um filósofo, teólogo e ma-
Gebert (cerca de 940-1003) nasceu na França e estudou na Espanha temático que subiu à posição de arcebispo de Canterbury. O segundo é
e Itália, depois serviu na Alemanha como tutor e conselheiro do Imperador. Nicole Oresme, sábio parisiense que se tornou bispo de Lisieux.
Sem ocupava de política, mas tinha tempo para as questões educacionais, A esses dois homens deve-se uma visão mais ampla da proporciona-
escrevendo sobre aritmética e geometria. lidade.
Talvez tenha sido o primeiro a Ter ensinado na Europa os numerais Bradwardine escreveu várias obras matemáticas abordando tópicos
indo-arábicos. como o ângulo de contato e polígonos estrelados. Os polígonos estrelados,
Diz-se que pelo fim da Idade Média haviam duas espécies de mate- que incluem como casos particulares os polígonos regulares remontam a
máticos: os das escolas eos que se ocupavam do comércio, havendo antiguidade.
rivalidade entre as duas. Certamente ambos os grupos participaram da
difusão dos numerais indo-arábicos

Nicole Oresme generalizou a teoria da proporção de Bradwardine de A parte aritmética ocupa muito de processos para multiplicação e ex-
modo a incluir qualquer potência de expoente racional e deu regras para tração de raízes quadradas; a secção sobre álgebra inclui a resolução usual
combinar proporções que são equivalentes às nossas leis sobre expoentes. de equações lineares e quadráticas.
Os termos latitude e longitude, que Oresme usou, são equivalentes, Leonardo da Vinci é frequentemente considerado um matemático,
num sentido amplo, às nossas ordenada e abscissa, e sua representação mas sua mente inquieta não se fixou na aritmética ou na álgebra ou na
gráfica assemelh-se com nossa geometria analítica. geometria por tempo suficiente para que fizesse alguma contribuição impor-
Os matemáticos do Ocidente durante o século quatorze tinham ima- tante. Em seus cadernos de notas encontramos quadraturas de lunas,
ginação e precisão de pensamento porém faltava-lhes técnica algébrica e construções de polígonos regulares, ideias sobre centro de gravidade e
geométrica; por isso suas contribuições não foram no sentido de estender a curvas de dupla curvatura; mas é mais conhecido por sua aplicação de
obra clássica mas no de sugerir novos pontos de vista, entre os quais um matemática à ciência e à teoria da perspectiva.
interesse por série infinitas, um tópico essencialmente novo, antecipando Na Alemanha os livros sobre álgebra foram tão numerosos que du-
apenas alguns antigos algoritmos iterativos e pelo cálculo da soma de uma rante algum tempo a palavra germânica coss para incógnita triunfou em
progrssão geométrica infinita por Arquimedes. outras partes da Europa, e o assunto ficou conhecido como arte cossica.
Ao passo que os gregos tinham horror infiniti, os filósofos escolásti- Além disso, os símbolos germânicos para adição e subtração acabaram
cos do fim da Idade Média se referiam frequentemente ao infinito, tanto substtituindo os p e m italianos. Entre as numerosas obras alemãs está: Die
como potencialidade, quanto como uma realidade. Coss.
Se observarmos que a Inglaterra e a França, as nações que tinham A primeira metade do século dezesseis viu surgir uma nuvem de ál-
assumido a liderança na matemática do século quatorze, foeam além gebras alemãs, entre as mais importantes delas Coss de Christoph Rudolff,
dissodevastadas pelas Guerras do Cem Anos e pela Guerra das Rosas, o Rechnung de Peter Apian e a Arithmetica integra de Michel Stifel.
declínio da cultura será compreensível. A primeira é essencialmente importante por ser das mais antigas o-
As universidades italianas, alemãs e polonesas durante o século bras impressas a usar frações decimais, bem como o símbolo moderno
quinze tormaram a frente na matemática ao escolasticismo decadente de para raízes; a segunda merece menção pelo fato de nela, uma aritmética
Oxford e Paris. comercial, o chamado “ Triângulo de Pascal.
A terceira obra foi a a mais importante de todas as álgebras alemãs
Renascimento
Renascimento do século dezesseis, inclui o triângulo de Pascal, mas o aspecto mais
importante foi sem dúvidao tratamento dos números negativos, radicais e
A queda de Constantinopla em 1453 representou o colapso do Impé- potências.
rio Bizantino, e serve como um marco cronológico conveniente na história
dos acontecimentos políticos. Usando coeficientes negativos em equações Stifel pode reduzir a
multiplicidade de casos de equações quadráticas ao que aparecia como
Nicholas Cusa (1401-1464) foi um homem que representou bem os uma única forma; mas teve que explicar, por uma regra especial, quando
pontos fracos de sua época, pois estava na linha fronteiriça entre os tempos usar + ou - .Ainda mais, até ele recusou admitir números negativos como
medievais e o período moderno, defendia qu o conhecimento deve ser raízes de uma equação.
baseado em medidas sendo muito influenciado pela preocupação humanis-
ta com a antiguidade adotando ideias neoplatônicas. Stifel conhecia muito bem as propriedades dos números negativos,
apesar de chama-los: numeri absurd.
Defendeu a doutrina filosófica da concordância de contrários levou-o
acreditar que máximos e mínimos são relacionados, portanto que o círculo Quanto aos números irracionais ele se mostrava um tanto hesitante,
deve ser reconsilhável com o triângulo. Ele acreditava que tomando médias dizendo que eles estão escondidos sob uma espécie de nuvem de infinitu-
de polígonos inscritos e circunscritos tinha-se chegado á quadratura. de, chamando a atenção para as relações entre progressões aritméticas e
geométricas.
Entre os que apontaram erro no raciocínio de Cusa estava Regio-
montanus também conhecido como “ homem da renascença”. A resolução da cúbica como também da quártica tornaram-se conhe-
cimento comum pela publicação da Ars magna de Gerônimo Cardano, tal
Na astronomia sua principal contribuição foi completar uma nova ver- publicação causou tal impacto sobre os algebristas que o ano de 1545
são latina, começada por seu professor de Viena, George Peuerbach . frequentemente é tomado como marco do início do período moderno na
Sua obra Epítome do Almagesto de Ptolomeu mercê menção por dar matemática.
ênfase a partes matemáticas que muitas vezes tinham sido omitidas em A sugestão para resolver a cúbica, ele afirma, lhe tinha sido dada por
comentários que tratavam de astronomia descritiva elementar. De maior Niccolo Tartaglia, a solução da quártica tinha sido descoberta primeiramen-
importância para matemática, no entanto, foi seu De triangulis omnimodis, te pelo antigo amanuense de Cardano, Ludovico Ferrari.
uma exposição sistemática dos métodos para resolver triângulos que mar-
cou o renascimento da trigonometria. A resolução das equações cúbica e quártica foi talvez a maior contri-
buição á álgebra desde que os babilônios, quase quatro milênios antes,
O primeiro livro de De triangulis, escrito por volta de 1464, começa aprenderam a completar o quadrado para equações quadráticas. Nenhuma
com noções fundamentais derivadas em grande parte de Euclides, sobre outra descoberta constitui um estímulo para o desenvolvimento da álgebra
grandezas e razões; vêm, a seguir, mais de cinquenta proposições sobre a comparável a essas reveladas na Ars magna . O mais importante resultado
resolução de triângulos, usando propriedades dos triângulos retângulos. O das descobertas apresentadas neste livro foi o enorme impulso dado á
segundo livro começa com um enunciado claro e uma prova da lei dos pesquisa em álgebra em várias direções.
senos, e depois inclui problemas sobre determinação.
Robert Recorde foi o único matemático de importância na Inglaterra
A Alemanha e a Itália fornecem a maior parte dos matemáticos do i- durante o século dezesseis. Nasceu no País de Gales, estudou e ensinou
nício da Renascença mas em 1484 foi composto na França um manuscrito matemática tanto em Oxford como em Cambridge, graduando-se em medi-
que em nível e importância foi talvez o mais notável desde o Líber abaci de cina. O mais notável desta época foi a grande importância dos médicos no
Fibonacci, de quase três séculos antes. A obra intitulada Triparty em la desenvolvimento da matemática, sendo Chuquet, Cardano e Recorde os
science dês nombres, foi escrita Nicolas Chuquet, sendo este livro compos- três mais importantes.
to de três partes.
É provável que Recorde fosse o mais influente dos três em seu país
A primeira das três partes diz respeito á operações aritméticas racio- pois fundou, praticamente a escola inglesa matemática. A primeira obra de
nais sobre os números, incluindo uma explicação dos numerais indo- Recorde ainda existente é Grounde of Artes, uma popular aritmética que
arábicos, a segunda parte trata de raízes de números e a última parte, de inclui computação por ábaco e algorismo, com aplicações especiais.
longe a mais importante diz respeito a regra da incógnita, ou que chamarí-
amos de álgebra. Quase todos nós hoje pensamos em Nicolau Copérnico como um as-
trônomo que revolucionou a visão do mundo ao conseguir colocar a Terra
A segunda metade da última parte deste livro trata das resoluções de movendo-se em torno do Sol, mas um astrônomo era quase inevitavelmen-
equações no qual exprime pela primeira vez um número negativo isolado te um trigonômetra também, e devemos a Copérnico também serviços à
numa equação algébrica. matemática.
A Summa, concuída em 1487, teve influência superior á sua origina- Copérnico completou o célebre tratado: De revolutionibus orbium co-
lidade. É uma notável, compilação de material em quatro cam- elestium, o qual contém secções substanciais sobre trigonometria que
pos:aritmética, álgebra, geometria euclidiana e contabilidade.

haviam sido publicadas em separado no ano anterior sob o título De lateri- Cortando em seguida io cilindro ao longo de uma geratriz e esten-
bus et angulis triangulorum, o conteúdo é semelhante ao do De triangulis de dendo-o num plano, os meridianos e paraleos sobre a Terra se transfor-
Regiomontanus publicado uma década antes. mam num reticulado retangular de retas.
Deixar de mencionar o teorema de Copérnico que diz que: se um cír- As distâncias entre retas meridianas sucessivas serão iguais, mas as
culo menor rola sem deslizar ao longo do interior de um círculo maior de distâncias entre retas de latitude sucessivas não. Na verdade, essas últi-
diâmetro duas vezes maior, então o lugar geométrico de um ponto que não mas distâncias crescerão tão rapidamente à medida que nos afastamos do
está sobre a circunferência do círculo menor mas que é fixo com relação Equador, que ocorrem distorções em forma; porém Mercator descobriu que
No tratado mais elaborado de trigonometria escrito até então – o O- por meio de uma modificação empiricamente determinada dessas distân-
pus palatinum de triangulis, a trigonometria atinge sua maioridade. O autor, cias era possível preservar direções e formas (embora não os tamanhos).
Geor Joachim Rheticus abandonou a tradicional consideração de funções A matemática durante a renascença tinha sido largamente aplicada –
relativas ao arco de círculo – em lugar disto concentrou-se nos triângulos à contabilidade, mecânica, mensuração de terras, artes, cartografia, óptica
retângulos. – havia numerosos livros tratando de artes práticas. No entanto, o interesse
Além do fato citado acima, as seis funções trigonométricas agora fo- pelas obras clássicas da antiguidade permanecia forte, como vemos no
ram completamente utilizadas, pois Rheticus calculou elaboradas tabelas caso de Maurolico, padre de origem grega que nasceu, viveu e morreu na
de todas. As frações decimais ainda não eram de uso comum; por isso para Sicília.
as funções trigonométricas ele usou uma hipotenusa de raio 10.000.000 e Maurolico era um geômetra de boa cultura que fez muito no sentido
para outras quatro funções uma base (ou lado adjacente ou raio) de reavivar o interesse pelas obras mais avançadas da antiguidade.
10.000.000 partes, para intervalos de ângulo de 10” .
Começou tabelas de tangentes e secantes com uma base de 1015 Prelúdio à matemática moderna
partes; mas não viveu bastante para termina-las e o tratado foi completado François Viéte era dedicado á matemática, no entanto fez contribui-
e editado com adições por seu discípulo Valentin Otho em 1596. ções á aritmética, álgebra, trigonometria e geometria. Houve um período de
Pierre de La Ramée propôs modificações dos currículos das univer- quase meia dúzia de anos, antes da ascensão de Henrique IV, em que
sidades de modo que a lógica e a matemática recebessem atenção maior; Viéte esteve em desfavor, e esses anos ele dedicou em grande parte a
sua lógica conquistou grande popularidade nos países protestantes, em estudos matemáticos. Na aritmética, ele deve ser lembrado por seu apelo
parte porque ele morreu como mártir no massacre de S.Bartolomeu. em favor do uso de frações decimais em lugar de sexagesimais.
Não se satisfazendo nem mesmo com Os elementos de Euclides, Sem dúvida foi à álgebra que Viéte deu suas mais importantes con-
Ramus editou-os com revisões. Porém sua competência em geometria era tribuições, pois foi aqui que chegou mais perto das ideias modernas.
muito limitada, e as modificações matemáticas que sugeriu eram em dire- A matemática é uma forma de raciocínio, e não uma coleção de tru-
ção oposta às de nosso tempo. ques, como Diofante possuíra, no entanto a álgebra durante o tempo dos
Ramus tinha mais confiança na matemática elementar prática que na árabes e o começo do período moderno não tinha ido longe no processo de
álgebra e geometria mais avançadas e especulativas; ao passo que olhan- libertação no uso de tratar casos particulares.
do retrospectivamente para sua época parece-nos hoje a preocupação com Desde os dias de Euclides que letras tinham sido utilizadas para re-
os problemas práticos na aritmética era já excessivamente grande, ao presentar grandezas, conhecidas ou desconhecidas, e Jordanus fizera isso
passo que a fraqueza em geometria era mais que evidente. constantemente; mas não havia meios de distinguir grandezas supostas
Johannes Weber fez contribuições significativas para a geometria, conhecidas das quantidades desconhecidas que devem ser achadas.
preocupou-se com a duplicação do cubo, se cncentru na parábola e hipér- Aqui Viéte introduziu uma convenção tão simples quanto fecunda.
bole derivand as equações no plano estereometricamente. Usou uma vogal para representar, em álgebra uma quantidade suposta
Um ponto importante em que a arte renascentista diferia da medie- desconhecida, ou indeterminada, e uma consoante para representar uma
val era o uso da perspectiva na representação plana de objetos do espaço grandeza ou números supostos conhecidos ou dados. Aqui encontramos
tridimensional. Diz-se que arquiteto florentino Filippo Brunelleschi deu muita pela primeira vez, na álgebra, uma distinção clara entre o importante con-
atenção a esse problemas, mas a primeira exposição formal de alguns ceito de parâmetro e a ideia de uma quantidade desconhecida.
problemas foi dada pó Leon Batista Alberti num tratado de 1435 chamado Sua álgebra é fundamentalmente sincopada e não simbólica, pois
Della pictura. embora ele sensatamente adotasse os símbolos germânicos para adição e
Alberti começa com uma discussão geral dos princípios da redução subtração, e ainda mais sensatamente usasse símbolos diferentes para
(em perspectiva), depois escreve um método que tinha inventado para parâmetros e incógnitas, o resto de sua álgebra consistia de palavras e
representar num plano de figura vertical uma coleção de quadrados num abreviações.
plano de terra horizontal. Tendo em vista o tipo de raciocínio tão frequentemente usado na ál-
Outro passo no desenvolvimento da perspectiva foi dado pelo pintor gebra, Viéte denominou o assuntoa arte analítica. Além disso, ele percebia
italiano de afrescos, Piero della Francesca, ao psso que Albertise tinha claramente o largo alcance do assunto, vendo que a quantidade desconhe-
concentrado na representação sobre o plano da pintura de figuras sobre o cida não precisava ser nem número nem segmento de reta.
plano de terra, Piero atacou o problema mais complicado de representar, A álgebra raciocina sobre tipos ou espécies, por isso Viéte estabele-
sobre o plano da pintura, objetos em três dimensões vistos de um ponto de ceu contraste entre logística speciosa e logística numerosa.
vista dado.
Viéte sugeriu um novo modo de atacar a resolução das cúbicas,,
Os matemáticos puros contemporâneos de Durer não souberam ava- chegou perto das funções simétricas das raízes na teoria das equações.
liar o futuro das transformações geométricas, mas vários tipos de projeções Observou também uma conexão importante entre suas fórmulas e a resolu-
são essenciais para os cartógrafos. As explorações geográficas tinham ção de equações cúbicas. A trigonometria podia servir de auxiliar para a
ampliado horizontes e criado numa necessidade de melhores mapas, mas álgebra onde esta tinha esbarrado contra um muro que não podia transpor,
nisso o escolasticismo e o humanismo eram pouca ajuda pois as novas isto é, no caso irredutível da cúbica. Isso evidentemente ocorreu a Viéte
descobertas tinham tornado obsoletos os mapas antigos e medievais. Um quando ele observou que o problema da trissecção do ângulo levava a uma
dos mais inovadores foi um matemático e astrônomo alemão, Peter Apian. equação cúbica.
Ele publicou talvez o mais antigo mapa do Velho Mundo e do Novo Mundo
em que tenha sido utilizado o nome América. Ao aplicar a trigonometria a problemas algébricos e aritméticos Viéte
ampliava o alcance do assunto. Além disso, suas formas para ângulos
Gerard Mercator, que esteve algum tempo ligado á corte de Carlos V múltiplos deveriam ter revelado a periodicidade das funções goniométricas,
em Bruxelas, rompeu com Ptolomeu em geografia, como Copérnico se mas provavelmente foi sua reticência quanto aos números negativos que o
tinha voltado contra Ptolomeu em astronomia. impediu – como impediu seus contemporâneos – de chegar tão longe.
O primeiro passo na projeção de Mercator consiste em pensar na Havia considerável entusiasmo pela trigonometria no fim do século
Terra como uma esfera inscrita num cilindro circular reto infinitamente longo dezeseis e começo do dezessete, mas tomou forma primariamente de
que a toca ao longo do equador e em projetar sobre o cilindro, a partir do síntese e livros didáticos. Foi durante esse período que o nome trigonome-
centro da Terra, os pontos sobre a superfície da Terra. tria veio a ser dado ao assunto. Foi usado como título de uma exposição
por Bartholomeus Pitiscus que foi publicada pela primeira vez em 1595

como suplemento a um livro sobre esféricas e novamente, em separado, Seu interesse por técnicas de computação levou em 1597 a construir
1600, 1606, 1612. e vender um instrumento que ele chamou seu compasso geométrico e
Por coincidência o desenvolvimento dos logarítimos, a partir daí militar, o qual era capaz de efetuar uma variedade de computações rapida-
sempre aliado da trigonometria, estava também tendo lugar durante esses mente sem pena, papel ou ábaco.
anos. Galileu escreveu dois famosos tratados, um de Astronomia e outro
O conceito de função logarítmica está está implícito na definição de de Física: Os dois principais sistemas (1632) e As duas novas ciências
Napier e em toda sua obra sobre logaritmos, mas essa relação não prepon- (1638), o primeiro era uma discussão sobre os méritos relativos dos siste-
derava em seu espírito. mas de Ptolomeu e Copérnico para o universo entre três homens: Salviati,
Tinha laboriosamente construído seu sistema com objetivo – simplifi- Segredo e Simplicius. Galileu deixava poucas dúvidas quanto às suas
cação de computações, especialmente de produtos e quocientes. Além preferências, e as consequências foram seu julgamento e prisão.
disso, que ele tinha em mente as computações trigonométricas fica claro Durante os anos de sua detenção ele no entanto preparou As duas
porque aquilo que nós, por simplicidade de exposição, chamamos logaritmo novas ciências, uma discussão sobre a dinâmica e a resistência dos mate-
de Napier de um número, ele no verdade chamava de logaritmo de um riais entre os mesmos três personagens. Embora nenhum dos dois gran-
seno. des tratados de Galileu fosse estritamente matemático, em ambos há
A invenção dos logaritmos veio a ter um tremendo impacto sobre a muitos pontos em que se faz apelo á matemática, frequentemente às
estrutura de matemática, mas na época não podia ser comparada em propriedades dos infinitamente grande e infinitamente pequeno.
significado teórico com a obra de Viéte, por exemplo. Os logaritmos foram Viéte calculou p corretamente a dez algarismos significativos, apa-
saudados alegremente por Kepler não como contribuição às ideias, mas rentemente sem conhecer a aproximação ainda melhor de al-Kashi. A mais
porque aumentavam enormemente a capacidade de computação dos impressionante realização nessa linha foi a de Ludolph van Ceulen. Primei-
astrônomos. ro ele publicou em 1596 um valor com vinte casas, obtido a partir de um
Viéte não era exatamente uma voz clamando no deserto mas é ver- polígono de quinze lados e dobrando o número de lados trinta e sete vezes.
dade que a maior parte de seus contemporâneos estavam preocupados Usando um número de lados ainda maior ele finalmente conseguiu uma
principalmente com os aspectos práticos da matemática. aproximação com trinta e cinco casas, que sua viúva fez gravar sobre sua
pedra tumular. Esse feito de computação impressionou tanto seus sucesso-
Burgi fazia relógios, Galileu era um físico e astrônomo e Stevim era res que p frequentemente foi chamado a constante de Ludolph. Foi Viéte a
engenheiro. Era inevitável que esses homens preferissem as partes da dar a primeira expressão numérica para p teoricamente precisa.
matemática que prometiam aplicabilidade a seus problemas.
Stevin, Kepler e Galileu necessitavam métodos de Arquimedes, co-
Burgi e Stevin, por exemplo, ajudaram o desenvolvimento das fra- mo homens práticos que eram, mas desejavam evitar os rigores do método
ções decimais, e Burgi e Galileu eram rivais na manufatura e venda de um de exaustão. Em grande parte foram as modificações por isso introduzidas
artifício prático de computação chamado compasso proporcional. nos antigos métodos infinitesimais que finalmente conduziram ao cálculo, e
O chamado Renascimento na ciência, ilustrado pela obra de homens Stevin foi o primeiro a sugerir modificações.
como Leonardo da Vinci e Copérnico, era um fermento que em grande Ao passo que Apolônio se inclinara a pensar nas cônicas como sen-
parte vinha do contato entre antigas e novas ideias e entre os pontos de do três tipos diferentes de curvas – elipses, parábolas e hipérboles – Kepler
vista dos artesãos e ds eruditos. preferia pensar em cinco espécies de cônicas, todas pertencentes a uma só
Na matemática do século dezesseis há tendências varias e conflitan- família de genus, Kepler desenvolveu o chamado princípio de continuidade.
tes; mas podemos perceber nela, os resultados de uma confrontação entre A ideia de que a parábola tem dois focos, um deles no infinito, deve-
ideias estabelecidas e novos conceitos, e entre a visão teórica e as exigên- se a Kepler, como a palavra focus; encontramos essa audaciosa e frutífera
cias de problemas práticos. especulação sobre pontos no infinito. Em sua Astronomia Nova ele anun-
Vimos que a obra de Viéte resultou de dois fatores em particular: ciou suas duas primeiras leis de astronomia:
-redescoberta de antigos clássicos gregos -os planetas descrevem órbitas elíticas ao redor do Sol, com o Sol
-os desenvolvimentos relativamente novos na álgebra medieval e do ocupando um dos focos
início do período moderno. -o raio vetor que une um planeta ao Sol varre áreas iguais em tem-
Durante todo o século dezesseis tanto os matemáticos teóricos pro- pos iguais.
fissionais quanto os amadores mostraram preocupação com as técnicas, o
que contrastava fortemente com a dicotomia anfatizada dois milênos antes O Tempo de Fermat e Descartes
por Platão.
Descartes é considerado o pai da filosofia moderna, acreditava que
Viéte, o maior matemático da França então , em 1579 tinha reco- tudo era explicado em termos e movimento. O universo todo, lele postulou,
mendado insistentemente o uso de frações decimais em vez de sexagesi- era feito de matéria em movimento incessante em vórtices, e todos os
mais. fenômenos deveriam ser explicados mecanicamente em termos de forças
Em 1585 uma recomendação ainda mais forte em favor da escala exercidas pela matéria contígua.
decimal para frações tanto como para inteiros foi feita pelo principal mate- A ciência cartesiana gozou de grande popularidade por quase um
mático dos países baixo, Simon Stevin de Bruges. século, mas depois necessariamente cedeu lugar ao raciocínio matemático
Entre o povo em geral, no entanto, e mesmo entre praticantes de ma- de Newton.
temática, as frações decimais só se tornaram amplamente conhecidas Ironicamente, foi em grande parte a matemática de Descartes que
quand Stevin se dispôs a e explicar o sistema de modo elementar e com- mais tarde possibilitou a derrotada ciência cartesiana.
pleto. Ele queria ensinar a todos como efetuar com facilidade nunca vista,
todas as computações necessárias entre homens por meio de inteiros sem A principal contribuição de Descartes á matemática foi a fundação da
frações. Isto é, estranhamente Stevin se concentrava em seus décimos, geometria analítica, a qual foi motivada por uma tentativa de voltar ao
centésimos, milésimos, e etc. como numeradores inteiros, como fazemos passado.
na medida comum dotempo em minutos e segundos. La géometrie não foi apresentada como um tratado, mas como um
Quantos dentre nós pensamos em 3 minutos e 4 segundos, digamos dos três apêndices do Discours de la methode, em que ele pensou dar
numa fração? É muito mais provável que pensemos em 3 minutos como ilustrações de seu método filosófico geral, os outros dois apêndices eram:
inteiro em vez de como 3/60 de hora; e essa era exatamente a maneira de La dioptrique, contendo a primeira publicação da lei da refração e Lês
pensar de Stevin. Por isso ele não escrevia suas expressões decimais com météores que continha entre outras coisas a primeira explicação quantitati-
um denominador, como fazia Viéte; em vez disso, num círculo acima ou va satisfatória do arco-iris.
depois de cada dígito ele escrevia a potência de dez assumida como divi- Os sucessores de Descartes tiveram dificuldades para perceber co-
sor. mo três apêndices se relacionavam em seu método geral.
Galileu Galilei inicialmente tinha tido a intenção de se graduar em Geometria cartesiana agora é sinônimo de geometria analítica, mas o
medicina, mas seu gosto pelas obras de Euclides e Arquimedes levou-o a objetivo fundamental de Descartes era muito difernte daquele dos textos
tornar-se professor de matemática, primeiro em Pisa depois em Pádua. modernos. O tema é estabelecido na primeira frase:

“Todo problema de geometria pode facilmente ser reduzido a termos II-O movimento dos corpos e
tais que o conhecimento dos comprimentos de certos segmentos basta III-O sistema do mundo,
para a construção.” Principia, contém muito mais do que o Cálculo, as leis de movimento
Esta afirmação indica, o objetivo é geralmente uma construção geo- e a lei da gravitação, contém, em ciências coisas como os movimentos dos
métrica, e não necessariamente a redução da geometria à álgebra. corpos em meios resistentes e a prova de que, pra vibrações isotérmicas, a
A obra de Descares é com demasiada frequência descrita simples- velocidade do som deveria ser a velocidade com que um corpo chegaria a
mente como aplicação da álgebra à geometria, ao passo que na verdade Terra se caísse sem resistência de uma altura que é metade da de uma
poderia bem ser caracterizada como sendo a tradu~ção de operações atmosfera uniforme, tendo a densidade do ar na superfície da Terra e
algébricas em linguagem geométrica. exercendo a mesma pressão.
O título Discours do qual a geometria era um apêndice, Descartes ti- Anunciou também que a luz branca era simplesmente uma combina-
nha discutido os méritos relativos da álgebra e da geometria, sem mostrar ção de raios de diferentes cores, cada cor contendo seu índice característi-
parcialidade por nenhuma delas. O objetivo de seu método, portanto era co de refração. Isto é, quando um spectrum é formado pela passagem da
duplo: luz branca por um prisma o papel do prisma é simplesmente separar os
-por processos algébricos libertar a geometria de diagramas raios de acordo com os vários graus de refrangibilidade.
-dar significados as operações de álgebra por meio de interpretações Fez importante contribuição à geometria analítica com sua obra:
geométricas. .Enumeratio
Seguindo Papus, Descartes insistia em que na solução geométrica Leibniz por sua vez estudou séries infinitas e o triângulo harmônico,
de uma equação deviam apenas ser usados os meios mais simples apro- se voltando para o estudo das obras de Pascal sobre ciclóide e outros
priados ao grau da equação. aspectos da análise infinitesimal, sendo sua grande contribuição à matemá-
Para equações quadráticas, retas e círculos bastam; para cúbicas e tica : o cálculo, mas outros aspectos de sua obra merecem atenção como é
quárticas, secções cônicas. o caso da generalização do teorema binomial.
Descartes não estabelecia um sistema de coordenadas a fim de loca- Foi o primeiro matemático proeminente a usar sistematicamente o
lizar os pontos como um medidor de terás ou um geógrafo poderiam fazer, ponto para a multiplicação e a escrever proporções nas formas a:b = c:d. O
nem pensava em suas coordenadas como pares de números. Quanto a uso de : para divisão é ainda comum. Além disso foi em grande parte
isso, a frase produto cartesiano, tão frequentemente usadas hoje é um graças a Newtom e Leibniz que o sinal = de Recorde triunfou.
anacronismo. No entanto, os símbolos de Leibniz para diferenciação e integração
La géometrie em seu tempo foi tanto um triunfo da teoria não-prática são seus maiores triunfos no campo da notação, ele não é responsável pela
quanto As cônicas de Apolônio na antiguidade, apesar do papel extraordi- moderna notação de função, mas é ele que se deve a palavra “função” ,
nariamente útil que elas viriam a desempenhar. Além disso, o uso das praticamente no mesmo sentido a qual é usada hoje.
coordenadas oblíquas era quase o mesmo nas duas obras, confirmando Deixou contribuição significativa no campo da lógica, esperava por
assim que a origem da geometria analítica moderna está na antiguidade ordem em todas as coisas; reduzir as discussões lógicas a forma sistemáti-
mais que na latitude de formas medieval. ca, desejava desenvolver uma característica universal que servisse como
Fermat se propôs a reconstruir o Lugares planos de Apolônio sendo uma espécie de álgebra lógica.
um subproduto desse esforço a descoberta do princípio fundamental da Desenvolveu juntamente com Huygens a noção de energia cinética,
geometria analítica: o que no século dezenove se tornou parte do conceito mais amplo de
“ Sempre que uma equação final encontram-se duas quantidades in- energia em geral.
cógnitas, temos um lugar, a extremidade de uma delas descrevendo uma
linha, reta ou curva.” A Era Bernoulli e a Idade
Idade de Euler
Fermat escreveu um tratado chamado Método para achar máximos e Nenhuma família na história da matemática produziu tantos matemá-
mínimos, além de propor um método para achar tangente de curvas da ticos célebres quanto a família Bernoulli, que assustada com a fúria espa-
forma y=xm mas também, algum tempodepois de 1629, chegou a um nhola em 1576, fugiram para Basileia, vinda dos países baixos espanhóis
teorema que Cavalieri publicou em 1635 e 1647. Para achar a área Fermat católicos, em 1583.
a princípio parece ter usado fórmulas para as somas das potências dos Cerca de uma dúzia de membros da família consegui distinguir-se na
inteiros. Além disso a este matemático se deve a teoria dos números. matemática e na física e quatro deles forma eleitos como sócios estrangei-
Pascal foi o responsável pelo estudo das probabilidades com triângu- ros da Académic dês Sciences.
lo aritmético. Jacques Bernoulli ficou fascinado pela série dos recíprocos dos nú-
meros figurados e embora soubesse que a série dos recóprocos dos qua-
Newton e Leibniz drados perfeitos é convergente, não conseguiu achar sua soma.
Pelo fim de 1664 Newton parece ter atingido as fronteiras do conhe- No campo das equações diferenciais Jacques e Jean Bernoulli con-
cimento matemático e estava pronto para fazer contribuições próprias. Suas tribuíram com o estudo da equação de Bernoulli.
primeiras descobertas, datando dos primeiros meses de 1665, resultaram d Em certo feito Jean achara uma prova incorreta de que a curva é
saber exprimir funções em termos de séries infinitas. Começou a pensar, uma ciclóide, e desafiou o irmão a descobrir a curva requerida, depois que
em 1665, na taxa de variação, ou fluxo, de quantidades variáveis continua- Jacques provou corretamente que curva é uma ciclóide, Jean tentou substi-
mente, ou fluentes – tais como comprimentos, áreas, volumes, distãncias, tutir sua prova pelo irmão.
temperaturas. Então Newton chamou esses dois problemas – das séries Jacques tinha fascinação por curvas e pelo cálculo e uma curva tem
infinitas e das taxas de variação – como “ meu método”. seu nome – lemniscata de Bernoulli, Jacques provou que esta curva tem
Durante boa parte de 1665-1666 ficou em casa para viver e pensar, várias propriedades notáveis não observadas antes, contribuiu também
como ele mesmo afirmava, onde mais tarde anunciou mais quatro desco- com a probabilidade e com séries infinitas.
bertas sendo este considerado o período mais produtivo de sua vida. Essas Jean foi responsável pela regra de L´hospital, além de contribuir sig-
descobertas estão citadas abaixo: nificativamente com o cálculo exponencial e para os logaritmos de números
-teorema binominal negativos.
-o cálculo Euler contribuiu com um jorro de artigos de matemática (mais de
-lei da gravitação 500), o acadêmico francês François Arago disse que Euler podia calcular
-natureza das cores sem qualquer esforço aparente como os homens respiram ou como as
águias se sustentam no ar.
Temos ainda como suas principais obras: Principia, Métodos dos flu-
xos e Opticks., sendo que, Principia é composto por três livros os quais se Escrevia na linguagem e notação que usamos hoje, pois nenhum ou-
intitulam: tro indivíduo foi tão grandemente responsável pela forma da matemática de
nível universitário de hoje quanto Euler, o construtor de notação mais bem-
I-O movimento dos corpos, sucedido em todos os tempos.

Deixou contribuições significativas em álgebra, geometria, trigonome- origem do sistema solar. De acordo com sua teoria o sistema originou de
tria e análise. um gás incandescente girando em torno de um eixo. Ao esfriar, o gás se
Euler tomou o cálculo diferencial e o método dos fluxos e tornou-se contraiu, causando rotação cada vez mais rápida, de acordo com a conser-
parte do ramo mais geral da matemática que a partir daí é chamado análise vação de momento angular até sucessivos anéis se desprenderem da
– o estudo dos processos infinitos. camada externa condensando-se e formando planetas.
Sua principal obra foi Introductio in analysin infinitorum a qual define
função de uma quantidade variável como qualquer expressão analítica O Tempo de Gauss
formada daquela quantidade variável e de números ou quantidades cons- Havia mais de 2.000 que se sabia construir, com régua e compasso,
tantes. o triângulo equilátero e o pentágono regular, mas nenhum outro polígono
O primeiro volume do livro acima versa de principio a fim sobre pro- com número de lados primo. Gauss mostrou que também o polígono regu-
cessos infinitos – produtos infinitos e frações contínuas, bem como inúme- lar de dezessete lados pode ser construído com régua e compasso., ainda
ras séries infinitas. em sua época de estudante, ele descobriu o método dos mínimos quadra-
Apesar de sua audácia por manipulação de séries infinitas, Euler ob- dos, a prova da lei da reciprocidade quadrática na teoria dos números.
teve resultados que tinham fugido de seus predecessores, entre esses está Com sua tese de doutorado acentuou a importância de demonstrar a
a somação dos recíprocos dos quadrados perfeitos. existência de pelo menos uma raiz ao provar o teorema em questão.
O tratamento imaginativo que Euler deu as séries levou-o a algumas Após dois anos de seu doutoramento ele publicou uma importante
notáveis relações entre a análise e a teoria dos números. Mostrou com obra em teorias dos números intitulada: Disquisitiones arithmeticae, a qual
prova relativamente simples, que a divergência da série harmÔnica implica consiste em um dos grandes clássicos da literatura matemática. Consiste
o teorema de Euclides sobre a existência de infinitos primos. em sete seções culminando com duas provas da lei da reciprocidade qua-
drática.
Matemáticos da Revolução Francesa Foi na astronomia que este deixou sua maior contribuição, calculou a
Na matemática seis homens iriam indicar os novos caminhos para a partir de poucas observações registradas, a órbita na qual um planeta se
matemática, são eles: Monge, Lagrange, Laplace, Legendre, Carnot e movia. Para o cálculo utilizou um esquema conhecido pelo nome de método
Condorcet. de Gauss, que ainda é usado para acompanhar satélites. O resultado foi
um estrondoso sucesso.
Foi durante a revolução francesa que houve a reforma do sistema de
pesos e medidas, dando um claro exemplo da maneira pela qual os mate- Conheceu alguns fabricantes de equipamentos da época e desenvol-
máticos perseveraram em seus esforços apesar da confusão e das dificul- veu um estudo sobre os instrumentos levando-o a resultados significativo
dades políticas. na teoria dos erros.
Lagrange escreveu A Mécanique ew primariamente a ele devemos, Desenvolveu um novo ramo da geometria, a chamada geometria di-
embora expressas diferentementes, formas compactas para a área do ferencial.
triângulo e para o volume do tetraedro.
Sua maior contribuição foi o cálculo de variações, sendo também in- Aspectos do século vinte
ventor do método da variação de parâmetros na resolução de equações A principal característica da matemática do século vinte é a interação
diferenciais lineares não-homogêneas. crescente entre matemáticos de diferentes partes do mundo.
Condorcet publicara livros sobre probabilidades e cálculo integral. É Apesar das grandes diferenças políticas e econômicas, a maioria dos
lembrado cmo o pioneiro da matemática social especialmente pela aplica- matemáticos do século vinte teve melhor percepção do trabalho de seus
ção de probabilidades e estatística aproblemas sociais. colegas em outros continentes do que seus precursores tiveram de resulta-
Foi-lhe atribuído um papel na reforma dos pesos e medidas decidida dos obtidos em províncias vizinhas.
pela Assembleia Constituinte em 1790. Pelo fim do século dezenove a ênfase no rigor levou numerosos ma-
Monge era membro ativo da comissão de obras públicas, encarrega- temáticos à produção de exemplos de funções chamadas de patológicas
da de estabelecer uma instituição apropriadas, a escola foi a famosa Ecole que devido a alguma propriedade incomum violavam um teorema que antes
Polytechnique, atuou tanto como administrador quanto como professor. se supunha válido em geral.
Deu aula de dois assuntos sendo um deles chamado estereotomia, Henri Lebesgue (1875-1941) tivera o tipo usual de treinamento ma-
hoje geometria descritiva, além do estudo da sombra, perspectiva e topo- temático embora tivesse mostrado excepcional irreverência ao questionar
grafia dava atenção a propriedades de superfícies incluindo retas normais e informações feitas por seus professores; mas sua dissertação, aceita em
planos tangentes e a teoria das máquinas. Nancy em 1902, era inusitada uma vez que refazia a teoria da integração.
A geometria descritiva não foi a única contribuição de Monge á geo- As novas teorias de integração estavam relacionadas de perto com
metria, ele ministrou também um curso sobre aplicação da análise á geo- outra característica acentuada do século vinte, o rápido crescimento da
metria, assim como como o título abreviado geometria analítica não estava topologia geral.
ainda em uso geral, também não havia geometria diferencial. Maurice Frechet na Universidade de Paris, em sua tese de doutora-
Aqui a geometria analítica de três dimensões realmente tomou forma. mento de 1906 mostrou claramente que a teoria das funções já não podia
Escreveu inúmeros livros didáticos. passar sem uma visão muito geral da teoria dos conjuntos.
Lacroix mantinha que a álgebra e a geometria deveriam ser tratadas Durante esta chamada idade áurea da topologia, alguns matemáticos
separadamente, tão longe quanto possível uma da outra, e que os resulta- americanos tem contribuído significativamente. Foi dito que a topologia
dos em ambas deveriam servir para mútua iluminação. começou com muita geometria e pouca álgebra, mas agora é uma álgebra
e pouca geometria.
Carnot se interessava grandemente pelo ensino em todos os níveis,
embora aparentemente nunca tenha dado aula. Ao passo que outrora a geometria podia ser descrita como geometria
sem medida, hoje a topologia algébrica ameaça dominar o campo, mudan-
O livro Refléxions teve popularidade aparecendo em muitas línguas e ça que resultou em grande parte de liderança dos Estados Unidos.
edições, já o Géometrié de position é um clássico da geometria pura,
contendo também contribuições significativas à análise. Um alto grau de abstração formal que se introduziu na análise, geo-
metria e topologia no começo do século vinte não podia deixar de invadir a
A geometria de Legendre influenciou a educação na América, uma álgebra.
vez que muitos de seus textos foram utilizados nas escolas americanas.
O resultado foi um novo tipo de álgebra, ás vezes inadequadamente
Com o livro Mémoires contem uma das alternativas de Legendre de descrito como álgebra moderna, produto em grande parte do segundo terço
provar o postulado das paralelas do século. É de fato verdade que um processo gradual de generalização na
A teoria das probabilidades deve muito á Laplace que a qualquer ou- álgebra tenha sido desenvolvido no século dezenove, mas no século vinte o
tro matemático. grau de abstração deu uma virada brusca para cima.
É típico seu estudo das condições de equilíbrio de uma massa fluida A geometria diferencial do começo do século vinte proporcionaria um
em rotação, assunto que ele considerou em conexão com a hipótese da campo interessante para exame do impacto de forças externas na mudança

d atitude quanto ao ramo da matemática. Os artigos conjuntos de Ricci e mente a composição de muitos departamentos de matemáticas: o compu-
Levi Civita sobre o cálculo absoluto de Ricci forneceram um adequado tador.
resumo das realizações do fim do século dezenove na geometria diferenci-
al. Na primeira metade do século a história das máquinas de computa-
ção envolveu mais estatísticos, engenheiros elétricos, físicos que matemá-
O assunto tinha atingido um certo nível; os que aí trabalhavam fazi- ticos.
am contribuições menores, alternativas interessantes eram formuladas, e
complexos resultados computacionais eram modificados e simplificados, Máquinas de calcular de mesa e sistemas de cartões perfurados e-
mas no geral parecia um campo condenado a ser de interesse só para o ram indispensáveis para negócios, bancos e ciência sociais.
especialista.
Embora a maior parte do esforço viesse dos físicos e engenheiros,
Isto mudou dramaticamente depois do anúncio de Albert Einstein de numerosos matemáticos desempenharam importante papel no desenvolvi-
sua teoria da relatividade geral. mento do computador eletrônico.
Em 1915 ele apresentou as descoberta de suas equações gravita-
cionais observando que constituíam um verdadeiro triunfo dos métodos do Alguns dos matemáticos pioneiros permaneceram no campo da
cálculo diferencial geral fundado por Gauss, Riemann, Christoffel, Ricci. computação, outros foram para campos novos relacionados mais de perto
O interesse pela teoria geral da relatividade levou a numerosa publi- com a nova tecnologia, alguns se voltaram para matemática aplicada; uns
cações objetivando esclarecer ou expandir tanto a teoria da relatividade poucos para se voltaram para suas áreas anteriores.
quanto a geometria diferencial. A maior parte desse matemáticos estava iniciando suas carreiras
A ascensão de Hitler e do Partido Nacional Socialista ao poder na quando se envolveram com computadores, muitos tendo obtidos seus
Alemanha desencadeou uma catástrofr que logo afetou instituições mate- Ph.D. na década de 1930 – 40, dentre os matemáticos que tiveram impor-
máticas em todo o mundo. tantes contribuições no campo de computação foram: John von Neumann ,
Na primavera de 1933 numerosos professores foram despedidos de Norbert Wiener, e Alan Turing.
universidades alemãs. Isto e ações subsequentes mais graves contra o
indivíduos de origem judaica ou que tivessem opinião políticas opostas
resultaram em grandes migrações de estudiosos da Alemanha ou países 14 AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: FORMAS E
ocupados pela Alemnaha, bem como na morte de muitos que ficaram. INSTRUMENTOS.
A recolocação de tantos matemáticos resultou na infusão de novas
ideias em muitos centros matemáticos.Também os novos problemas que ESCOLA TRADICIONAL E ESCOLA RENOVADA
confrontam na Segunda Guerra foram desafios para os matemáticos.
Especialmente importante nesta época foi a necessidade em matemática A escola tradicional enfatiza os conteúdos de cada disciplina e as
aplicada. técnicas de aplicação, separando os objetivos que atinge a construção do
conhecimento.
Cálculo de tabelas e a metodologia da pesquisa operacional são só
dois exemplos de áreas que reorientaram a atenção de muitos matemáticos A principio, a maioria dos professores de Matemática ensina o
provindos de outras áreas. conteúdo da matéria que inclui as técnicas de contas, os problemas de
Se a matemática mudou de forma entre as guerras, é igualmente divisão, entre outros e, posteriormente aplica problemas de fixação, listas
verdade que muito da matemática em seguida á Segunda Guerra Mundial de exercícios repetitivos que desanimam o aluno, provocam desinteresse,
representou algo radicalmente novo, anunciando uma nova era. acomodações e falta de participação, ação dentro e fora da sala de aula. O
ensino da Matemática baseado em decorar formulas e técnicas utilizadas
A teoria dos conjuntos e a teoria da medida durante o século vinte in-
para solucionar os exercícios propostos pelo professor, não e adequado
vadiram uma parte sempre maior da matemática, e poucos ramos foram tão
para o aprendizado do aluno que, muitas vezes, não entende sua relação
completamente influenciados por essa tendência quanto a teoria das pro-
com o seu cotidiano.
babilidades.
O primeiro ano do novo século foi auspicioso para as probabilidades, A assimilação de uma informação e um processo de ensino-
tanto na física quanto na genética, pois em 1901 Gibbs publicou seus aprendizagem que há o crescimento cognitivo. No ambiente escolar e
Elementary Principles in Statistical Mechanics, e no mesmo ano a Biometri- relevante avaliar o desenvolvimento, o aprendizado do aluno, por meio do
ka foi fundada por Karl Pearson. acompanhamento das atividades individuais ou em grupos, de pesquisa ou
treinamento, na escola ou fora.
Na teoria cinética dos gases e em muitos fenômenos biológicos e so-
ciais a probabilidade de um evento depende muitas vezes de resultados A preparação do aluno para realizar provas (avaliação escolar mais
precedentes, e especialmente desde os meados do século vinte as cadeias comum) e insipiente e baseada em decorar formulas e conteúdos
de Markov de probabilidades interligadas tem sido amplamente estudadas. considerados importantes sem criar uma conexão da ciência com a
A função delta de Dirac da física atômica tinha mostrado que as fun- realidade.
ções patológicas que por tanto tempo tinha ocupado os matemáticos eram A avaliação deve ser um processo continuo, no qual o professor busca
úteis também na ciência. conhecer o grau de desenvolvimento de cada aluno e proporcionar métodos
mais consistentes de avaliar seus conhecimentos.
Nos casos mais difíceis, porém, perde-se a diferenciabilidade, o que
causa problemas na resolução de equações diferenciais um dos principais 15 ENSINO DE MATEMÁTICA. 15.1 TRANSPOSIÇÃO
elos de ligação entre a matemática e a física especialmente quando estão DIDÁTICA. 15.2 USO DE MATERIAL CONCRETO E
envolvidas soluções singulares. APLICATIVOS DIGITAIS.
Os conceitos fundamentais da álgebra moderna , topologia e espa-
ços vetoriais foram estabelecidos em 1920 e 1940, mas a vintena de anos
seguinte viu uma verdadeira revolução nos métodos de topologia algébrica
que se estendeu à álgebra e à análise. A MATEMÁTICA EM NOSSO AMBIENTE
A Matemática sofreu um longo caminho de reformas, para conseguir
O resultado foi uma nova disciplina chamada álgebra homológica, seu grau de abstração, elaboração e acabamento conhecido nos dias de
sobre a qual apareceu , em 1955, o primeiro livro de Henri Cartan e Samuel hoje. O conhecimento da matemática inicia-se na infância, por meio de uma
Einlenberg, sendo seguidos por vários anos por várias dúzias de monogra- cultura direcionada a essa idade e construída pelo homem para transformar
fias. o ambiente em que vive. Para a criança se adaptar ao ambiente presente e
É uma das ironias da história que, enquanto Bourbaki e muitos outros atuar nele com clareza e determinação e preciso conhecer as etapas de
matemáticos puros perseguiram o objetivo de substituir cálculos por ideias, construção da matemática e suas funções. Dessa forma, da para
engenheiros e matemáticos aplicados desenvolveram um instrumento que estabelecer um paralelo entre a historia da Matemática e o
fez reviver o interesse por técnicas numéricas e algoritmos e afetou forte- desenvolvimento da criança, em uma sequência que mostra as etapas da
construção dessa ciência:

A matemática do Período Paleolítico esta associada à fabricação exemplos:
de objetos utilizados, também, para a representação de símbolos a) = 3,141 592 653 5...
– sugere sua aplicação em atividades para criança da pré- b) 0,121 122 120...
escola.
No Neolítico foram construídas praticas de atividades do A geratriz e uma denominação de fração que por divisão gera a
cotidiano – sugerem atividades de operações concretas para decimal infinita e, estes números do exemplo acima não podem ser obtidos
crianças de primeira a quarta serie. pela divisão de dois números inteiros, sendo assim são números que não
A Geometria – sugere atividades para alunos da quinta serie em possuem geratrizes.
diante. Chamamos de números reais o conjunto dos números racionais e dos
A Álgebra – passa a ser operada a partir da sétima serie. números irracionais (números com dizimas não periódicas).
Os símbolos operáveis do renascimento – começa no segundo
grau. Formas
O Calculo Diferencial e Integral – estuda-se nas faculdades de O ambiente artificial esta representado pela associação de formas e
Ciências Exatas objetos, onde o homem constrói a partir do desenvolvimento de conceitos e
A reordenação lógica moderna – estuda-se nas faculdades de habilidades que desenvolvem uma interação dialética. A construção de
Matemática. propriedades e representadas por retas, circunferências, triângulos,
quadriláteros e também, por objetos simétricos, paralelos que possuem
utilidades distintas. Desse modo, o homem construiu a Geometria para
A historia da construção da Matemática pode ser um referencial para o
professor ter noção dos estágios do desenvolvimento cognitivo do aluno. coordenar os vários esquemas de ações que visam a construção de seu
ambiente.
PRIMEIRAS NOÇÕES MATEMÁTICAS
CONJUNTOS O Construtivismo
Na Pré-Historia o homem construiu a função simbólica que envolve a E relevante o professor atuar junto ao aluno com interatividade, no
intuito de formar o conhecimento de uma disciplina como a matemática. Ao
noção de conjuntos e classificações. A palavra tartaruga, por exemplo, e
um símbolo e se relaciona a um conjunto de animais que não são trabalhar a criança ou o jovem o professor não precisa conhecer o cérebro
cachorros, macacos, lebres e outros. dos alunos, mas sim se posicionar quanto ao conhecimento. Para entender
As atividades seriais e de previsão são importantes para a formação de o posicionamento do professor em relação ao aluno, partiremos de três
conjuntos, como colocar quatro bananas e mais cinco bananas em uma posições epistemológicas: empirismo, inatismo e interacionismo.
O empirismo e uma doutrina na qual todo conhecimento vem do
cesta sem restrição de ordenação das mesmas, mas com objetivo de obter
domínio sensorial, da experiência, da realidade organizada para um cérebro
a quantidade total. Este exemplo pode ser mostrado as crianças, para que
por meio da simbologia elas aprendem a matemática com facilidade e receptivo, que passa a absorver as informações progressivamente na
gosto. ordem natural. Para ele o conhecimento tem a direção do objeto para o
sujeito.
Quantidades De acordo com Neto (1998), “os planos de ensino empirista envolvem
técnicas de descoberta ou transmissão de coisas prontas, imitação de
As noções de mais-menos, maior-menor e o reconhecimento de
objetos pela sua forma e algo primitivo e fácil de distinguir. O homem modelos, repetição, fixação, etc. Considerando o aluno como sendo
relacionava os objetos com sua forma, exemplo tem seis laranjas no cesto receptivo-passivo em relação em relação a um conhecimento já pronto e
e elas são redondas, retiraram duas laranjas e sobraram quatro. Essas exterior”.
noções foram desenvolvidas no Paleolítico e o homem usava com Em oposição ao empirista esta o inatista, que valoriza as estruturas
agilidade. inatas, transmitidas hereditariamente. Acredita-se que as crianças que
possuem estruturas inatas, algum dom, predestinação ou vocação, devem
Criação de números receber um treinamento para desenvolver essas aptidões. Segundo o
O numero e uma criação humana necessária para distinguir a inatismo, primeiro o aluno e treinado para depois aplicar seus
quantidade de objetos, pessoas, animais, etc. Com a necessidade de conhecimentos. Para o inatista o conhecimento tem a direção do sujeito
contar, a noção de números vai sendo construída, a partir da comparação para o objeto, com novos conhecimentos surgindo por invenção e sendo
entre conjuntos, como a conceito de par que contem abstrações: uma levado a pratica.
No interacionismo o conhecimento e construído pelo próprio sujeito a
quantidade (dois), uma qualidade (objetos, animais) e uma relação
(semelhança). O mesmo ocorre com os números seguintes três, quatro, partir de sua interação com o ambiente. Existem pessoas com aptidões,
cinco, etc., dando inicio a contagem. gosto por algum instrumento musical, o que facilita o seu aprendizado, mas
A principio a demonstração de quantidade era feita através do em qualquer situação poderá construir um novo conhecimento. O
pictograma, onde os povos ancestrais se comunicavam aliando os interacionista procura conhecer algo por meio de uma construção mental,
uma relação com a ação vivenciada.
desenhos aos riscos.
Uma escola deve se posicionar epistemologicamente, definindo os
métodos didáticos correspondentes, pois descoberta, invenção e
construção possuem métodos diferentes.
  Três sapos Concreto e Abstrato

O conceito de um objeto e formado por nos a partir da ação sobre ele,
Aos poucos, o homem criou os números naturais, o conjunto dos na qual construímos atributos e relações, depois elaboramos composições.
números inteiros e as frações para resolver os problemas de medidas. O Entre os objetos distinguimos a diferença de cores, formas, funções,
conjunto dos números racionais origina do conjunto de números através do cérebro que os identifica. Essa analise e uma operação mental
fracionários e dos números inteiros. que coloca qualidades nos objetos e cada qualidade se chama
Q = {1/2, -3/7, 4/2, 9/3,...}. conhecimento físico que e observável e, observar e construir.
O objeto e concreto, em exemplo o cavalo, e uma montagem mental do
Todo numero racional pode ser escrito em forma decimal, dividindo o que vemos, e a ocorrência das formas dinâmicas, o objeto do pensamento.
numerador pelo denominador. Por exemplo: Se definirmos a cor desse cavalo como branco, o seu conceito e abstrato.
Para formar o conceito, a imagem de cavalo branco, fazemos varias
12 3 = 4 abstrações relacionando as informações que conhecemos. A criança
constrói seus conceitos: cachorro, gato, arvore, chuva, etc. Mas e preciso
14 9 = 1,55555 ...
relacionar esses conceitos para haver sentido a sua interpretação. Quando
comparamos a altura de um cavalo com a de um cachorro, obviamente o
Alguns números racionais possuem decimais finitas como 12 3 = 4 e primeiro e maior que o segundo, sendo estabelecida uma relação entre os
outros decimais infinitas como no exemplo acima. Há números que não tem dois. O conhecimento lógico-matematico constitui de relações como igual,
dizimas periódicas, então chamadas dizimas não periódicas. Veja alguns
maior, menor, contido, perpendicular, etc. Não são conhecimentos apenas deve proporcionar atividades que estimule seus alunos.
observáveis, mas sim relações entre conceitos. O nível cognitivo e especialidade do professor e se distribui em sete
Piaget classifica o conhecimento em três tipos: objetivos que vale para todas as disciplinas. Os objetivos cognitivos são de
a) conhecimento físico, que são atributos ou qualidades observáveis; responsabilidade do professor e da escola em relação ao aluno. São
b) conhecimento lógico-matematico: relações que envolvem conceitos conhecimentos e comportamentos desejáveis no aluno e devem ser
diferentes; desenvolvidos durante o período do curso.
c) Conhecimento social: convenções como nomenclaturas, regras,
leis, ética e moral. Conteúdo
O conteúdo de disciplina uma e formado por informações, regras e
Todo conhecimento e social, são esquemas voltados para a ação e, símbolos. Em cada matéria existem símbolos que e preciso conhecer para
estão relacionados para a resolução de problemas. O chamado esquema saber usa-los corretamente.
de ação e uma estrutura mental, um plano de ação necessário para formar G*%@P^!0]~A82&
o conhecimento. Há a existência de outros tipos de estruturas cognitivas Os nomes são signos e fazem parte da simbologia.
que se apresentam como: esquemas de percepção, motores, etc. Os
esquemas estão ligados a estruturas inatas, no entanto eles mudam com a Arvore, pato, verbo, flor.
maturidade, ficando mais completo e contendo mais abstrações. No conteúdo há também formulas, teorias e regras.
A maioria das escolas insiste em transmitir conteúdos isolados e
memorizados, dificultando a relação entre um conhecimento anterior e outro Aplicação
novo. O aprendizado deve sistêmico e interativo com o ambiente e, O aluno deve aprender técnicas de aplicação de regras, formulas e
construído pela própria pessoa. métodos para ter condições de resolucionar os problemas vivenciados no
cotidiano. Com conhecimento destas técnicas e da construção dos
Símbolos e Signos conhecimentos o aluno pode atuar sozinho em determinadas situações,
Os símbolos são sinais que sugerem fortemente o significado, como como também participar da sociedade em busca de transformação.
exemplo: I I I I representa a classe de conjuntos de quatro elementos. Os
símbolos podem ser usados para dar informações sobre o tipo de esquema Compreensão
de ação que esta sendo representado. Os signos são conhecimentos Compreender e entender a totalidade de caracteres abrangidos em
sociais e convencionais como 4, IV e etc, pois exigem um trabalho especial uma ideia geral. Na escola o aluno tem que apreender, entendendo o
para o aprendizado de sua construção. Assim, a escola deve partir do processo histórico e sistemático que gerou os diversos tipos de
símbolo para o signo para facilitar o aprendizado das crianças. conhecimento e não ter acesso apenas aos mecanismos visualizando a
repetição. Assim, o aluno terá capacidade para fazer a sistematização
Desenvolvimento Psicogenético lógica, uma dedução que contextualiza o conhecimento sistematizado.
A construção do conhecimento esta relacionada com o
desenvolvimento psicogenético de cada individuo. Esses indivíduos iniciam Problemas
suas vidas desenvolvendo funções a partir de atividades que contribui de Há momentos que o professor cria situações novas com problemas em
forma significativa para o crescimento físico e desenvolvimento lógico da que o aluno deve resolver. Os problemas sempre contem novidades, sendo
criança. considerado uma tarefa desafiadora, para o aluno poder aplicar técnicas de
Segundo Piaget há quatro estágios no desenvolvimento lógico: resolução que tem conhecimento, criar quando não existem técnicas ou não
Estagio sensório-motor: vai desde o nascimento ate cerca de 24 resolve-los por ausência de conhecimentos.
meses. Nesse período, a criança passa de atividades puramente reflexas a
formação dos primeiros hábitos, coordenação entre visão e preensão, Analise
intencionalidade de atos, diferenciação de esquemas de ação e a resolução Analisar e investigar, decompor um todo em suas partes constituintes.
de problemas. Analisar um problema e destacar varias premissas, em cujos
Estagio pré-operatório: vai dos dois anos, aproximadamente, ate cerca desdobramentos esta a solução.
de sete anos. Esta fase começa com o aprendizado da linguagem, sendo
uma função simbólica. Inicia as perguntas (como? Porque?) e aparece o Síntese
pensamento intuitivo a partir das organizações representativas. A síntese e um método que reúne os elementos simples para formar o
Estágio das operações concretas: vai dos sete aos onze anos, composto, que parte de um principio e consequências, um resumo, uma
aproximadamente, e o que mais interessa ao primeiro grau. Nessa etapa do resenha literária ou cientifica.
desenvolvimento a criança e capaz de passar da ação para a operação,
com pensamento estruturado e fundamentado na manipulação de objetos. O professor muitas vezes ensina ao aluno problemas e teorias com
Inicia também, a capacidade de transformações reversíveis, isto e, que conclusões prontas, prejudicando assim o desenvolvimento da habilidade
podem ser invertidas voltando ao ponto de partida. de analisar e deduzir um texto, um problema.
Estagio das operações formais: vai dos onze anos ou doze ate os
quinze anos. E a fase que aparece o raciocínio lógico: a criança já e capaz Ponderação
de pensar usando abstrações e condicionais. A escola deve criar momentos decisão, para que um adolescente em
Estes estágios são um referencial para pesquisar as sequências de desenvolvimento normal, passa a ponderar, medir e avaliar uma situação
construções dos alunos. Uma sequência e histórica, outra e lógica, a outra antes de tomar uma atitude.
e pratica, assim, cada uma delas possui uma variante.
O desenvolvimento do aprendizado da criança não e linear e nem
quantitativo, há rupturas no modo de pensar e as mensagens são Laboratório de Matematica
interpretadas de modos diferentes em cada uma das etapas. São atividades direcionadas aos alunos e professores, em que os
O professor precisa conhecer seus alunos para favorecer a evolução primeiros aprenderão manuseando diversos utensílios elaborados por eles
do aprendizado com atividades oportunas. As atividades devem ser próprios. Essas atividades são fundamentadas no construtivismo que
adequadas para a cada etapa em que a criança se encontra, sem forçar o pressupõe o interacionismo como gênese do conhecimento. Essas são
seu desenvolvimento psicogenético. Cada individuo tem um ritmo para oportunas apresentam sequências que pressupõe etapas de
aprender e não há um amadurecimento equiparado entre as outras desenvolvimento que motivam o aluno.
pessoas.
A escola deve se preocupar com os alunos em três níveis: Construção de conjuntos
Cognitivo: Conhecimento; Blocos lógicos
Afetivo: gostar do que faz, fazer com interesse; Os blocos lógicos podem ser confeccionados em cartolina, são 48
Psicomotor: desenvolvimento de habilidades motoras. pecas nas formas de quadrado, triangulo, retângulo e círculos, nas cores de
Os alunos devem desenvolver integralmente esses três níveis. Os amarelo, vermelho e azul, com tamanho grande e pequeno, com espessura
níveis afetivos e psicomotor não são especialidades do professor, mas este grossa e fina. Com uma linguagem própria para criança esses blocos

lógicos são usados no estudo da lógica e na formação de conjuntos. A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a
estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, porém também
Compreensão da Aritmética desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para
Cavalu – Cartaz Valor do Lugar a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as
O cavalu e e uma representação simbólica, manuseável e de fácil atividades humanas.
compreensão pelos alunos e importante na operação de números, na Em seu papel formativo, a Matemática contribui para o
alfabetização matemática quanto ao problema de elevação desenvolvimento de processos de pensamento e a aquisição de atitudes,
(reagrupamento). cuja utilidade e alcance transcendem o âmbito da própria Matemática,
Para confeccionar o cartaz são necessárias uma cartolina e uma folha podendo formar no aluno a capacidade de resolver problemas genuínos,
de papel, neste ultimo fazer quatro pregas. Grampear ou colar ao redor gerando hábitos de investigação, proporcionando confiança e
para fixar o papel com dobras na cartolina, e fazer mais duas costuras desprendimento para analisar e enfrentar situações novas, propiciando a
verticais dividindo o cavalu em três colunas, ficando com doze bolsas. formação de uma visão ampla e científica da realidade, a percepção da
Recortar três fichas de cartolina e escrever 100,10,1, que mais tarde serão beleza e da harmonia, o desenvolvimento da criatividade e de outras
substituídas por centena, dezena, unidade. Preparar fichas compridas de capacidades pessoais.
cartolina ou palitos de picolé cortados em tamanhos convenientes e iguais.
No cavalu temos na primeira linha as fichas: centena, dezena, unidade No que diz respeito ao caráter instrumental da Matemática no Ensino
(Neto,1998). Na segunda linha deve ser colocado o numeral que for Médio, ela deve ser vista pelo aluno como um conjunto de técnicas e
escolhido, exemplo 33, são três palitos de picolé debaixo da palavra dezena estratégias para serem aplicadas a outras áreas do conhecimento, assim
e mais três embaixo da palavra unidade. Se for usado como exemplo o como para a atividade profissional. Não se trata de os alunos possuírem
numeral 456, deve-se colocar quatro palitos na centena, cinco na dezena e muitas e sofisticadas estratégias, mas sim de desenvolverem a iniciativa e a
seis na unidade. Os palitos diferenciam as ordens e o valor do lugar. segurança para adaptá-las a diferentes contextos, usando-as
adequadamente no momento oportuno.
Compreensão das Frações
Frações Nesse sentido, é preciso que o aluno perceba a Matemática como
Os problemas do dia-a-dia colocam como necessidade o entendimento um sistema de códigos e regras que a tornam uma linguagem de
sobre frações que vão muito alem das palavras meio e metade. Há muito comunicação de ideias e permite modelar a realidade e interpretá-la. Assim,
tipo de material de fração: por comprimento, por área, por volume, por os números e a álgebra como sistemas de códigos, a geometria na leitura e
ângulo. Como exemplo citaremos por comprimento, o facterial um jogo de interpretação do espaço, a estatística e a probabilidade na compreensão de
60 pecas que possuem comprimentos com boa precisão. fenômenos em universos finitos são sub-áreas da Matemática
As pecas são ripas de madeiras cortadas em tamanhos e cores especialmente ligadas às aplicações.
distintas. A branca deve ter 36 cm (peca inteira). As outras vão sendo
Contudo, a Matemática no Ensino Médio não possui apenas o
divididas de acordo com as medidas ½, 1/3, ¼ e assim, por diante. As
caráter formativo ou instrumental, mas também deve ser vista como ciência,
pecas não devem ser pintadas nos cortes e apenas embaixo, em cima e
com suas características estruturais específicas. É importante que o aluno
nas duas laterais.
perceba que as definições, demonstrações e encadeamentos conceituais e
Com este jogo, podem ser trabalhadas a comparação, a equivalência, a lógicos têm a função de construir novos conceitos e estruturas a partir de
adição, a subtração, a multiplicação e a divisão de cada atividade proposta. outros e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas
aplicadas.
Compreensão da Álgebra
Para entender a álgebra os alunos podem utilizar uma balança de A essas concepções da Matemática no Ensino Médio se junta a ideia
pratos simples e artesanal. São necessários cerca de doze pesos iguais de que, no Ensino Fundamental, os alunos devem ter se aproximado de
que representarão 1kg e ainda alguns pacotes, todos aparentemente iguais, vários campos do conhecimento matemático e agora estão em condições
porem de 1kg, 2kg e 3kg. Colocar areia e pesar para obter esses pacotes. de utilizá-los e ampliá-los e desenvolver de modo mais amplo capacidades
Quando um deles e colocado na balança, o aluno não sabe o seu peso e o tão importantes quanto as de abstração, raciocínio em todas as suas
problema e justamente calcula-lo (Neto,1998). De um modo simplificado e vertentes, resolução de problemas de qualquer tipo, investigação, análise e
lúdico o aluno pode aprender a somar e subtrair resolvendo os problemas compreensão de fatos matemáticos e de interpretação da própria realidade.
propostos. Por fim, cabe à Matemática do Ensino Médio apresentar ao aluno o
conhecimento de novas informações e instrumentos necessários para que
16 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PROPOSTAS PELOS seja possível a ele continuar aprendendo. Saber aprender é a condição
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO básica para prosseguir aperfeiçoando-se ao longo da vida. Sem dúvida,
cabe a todas as áreas do Ensino Médio auxiliar no desenvolvimento da
MÉDIO PARA A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA. autonomia e da capacidade de pesquisa, para que cada aluno possa
confiar em seu próprio conhecimento.
CONHECIMENTOS
CONHECIME NTOS DE MA TEMÁ
T EMÁTICA
TICA
É preciso ainda uma rápida reflexão sobre a relação entre
À medida que vamos nos integrando ao que se denomina uma
Matemática e tecnologia. Embora seja comum, quando nos referimos às
sociedade da informação crescentemente globalizada, é importante que a
tecnologias ligadas à Matemática, tomarmos por base a informática e o uso
Educação se volte para o desenvolvimento das capacidades de
de calculadoras, estes instrumentos, não obstante sua importância, de
comunicação, de resolver problemas, de tomar decisões, de fazer
maneira alguma constituem o centro da questão.
inferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e valores, de trabalhar
cooperativamente. O impacto da tecnologia na vida de cada indivíduo vai exigir
competências que vão além do simples lidar com as máquinas. A
Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâmetros para a
velocidade do surgimento e renovação de saberes e de formas de fazer em
organização do ensino de Matemática no Ensino Médio, pretende-se
todas as atividades humanas tornarão rapidamente ultrapassadas a maior
contemplar a necessidade da sua adequação para o desenvolvimento e
parte das competências adquiridas por uma pessoa ao início de sua vida
promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades,
profissional.
criando condições para a sua inserção num mundo em mudança e
contribuindo para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em O trabalho ganha então uma nova exigência, que é a de aprender
sua vida social e profissional. Em um mundo onde as necessidades sociais, continuamente em um processo não mais solitário. O indivíduo, imerso em
culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem um mar de informações, se liga a outras pessoas, que, juntas,
alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender complementar-se-ão em um exercício coletivo de memória, imaginação,
conceitos e procedimentos matemáticos é necessária tanto para tirar percepção, raciocínios e competências para a produção e transmissão de
conclusões e fazer argumentações, quanto para o cidadão agir como conhecimentos.
consumidor prudente ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional.

Esse impacto da tecnologia, cujo instrumento mais relevante é hoje o indivíduo impede o desenvolvimento do pensamento científico, pois o pano
computador, exigirá do ensino de Matemática um redirecionamento sob de fundo das salas de aula se constitui dos preconceitos e concepções
uma perspectiva curricular que favoreça o desenvolvimento de habilidades errôneas que esses alunos trazem sobre o que é aprender, sobre o
e procedimentos com os quais o indivíduo possa se reconhecer e se significado das atividades matemáticas e a natureza da própria ciência.
orientar nesse mundo do conhecimento em constante movimento.
Como vimos, a Matemática, integrando a área das Ciências da
Para isso, habilidades como selecionar informações, analisar as Natureza e Tecnologia do Ensino Médio, tem caráter instrumental mais
informações obtidas e, a partir disso, tomar decisões exigirão linguagem, amplo, além de sua dimensão própria, de investigação e invenção.
procedimentos e formas de pensar matemáticos que devem ser Certamente, ela se situa como linguagem, instrumento portanto de
desenvolvidos ao longo do Ensino Médio, bem como a capacidade de expressão e raciocínio, estabelecendo-se também como espaço de
avaliar limites, possibilidades e adequação das tecnologias em diferentes elaboração e compreensão de ideias que se desenvolvem em estreita
situações. relação com o todo social e cultural, portanto ela possui também uma
dimensão histórica. Por isso, o conjunto de competências e habilidades que
Assim, as funções da Matemática descritas anteriormente e a o trabalho de Matemática deve auxiliar a desenvolver pode ser descrito
presença da tecnologia nos permitem afirmar que aprender Matemática no tendo em vista este relacionamento com as demais áreas do saber, cada
Ensino Médio deve ser mais do que memorizar resultados dessa ciência e uma delas aglutinadora de área correspondente no Ensino Médio, o que
que a aquisição do conhecimento matemático deve estar vinculada ao consta do quadro resumo das competências e habilidades gerais da área.
domínio de um saber fazer Matemática e de um saber pensar matemático.
Para que essa etapa da escolaridade possa complementar a
Esse domínio passa por um processo lento, trabalhoso, cujo começo formação iniciada na escola básica e permitir o desenvolvimento das
deve ser uma prolongada atividade sobre resolução de problemas de capacidades que são os objetivos do ensino de Matemática, é preciso rever
diversos tipos, com o objetivo de elaborar conjecturas, de estimular a busca e redimensionar alguns dos temas tradicionalmente ensinados.
de regularidades, a generalização de padrões, a capacidade de
argumentação, elementos fundamentais para o processo de formalização De fato, não basta revermos a forma ou metodologia de ensino, se
do conhecimento matemático e para o desenvolvimento de habilidades mantivermos o conhecimento matemático restrito à informação, com as
essenciais à leitura e interpretação da realidade e de outras áreas do definições e os exemplos, assim como a exercitação, ou seja, exercícios de
conhecimento. aplicação ou fixação. Pois, se os conceitos são apresentados de forma
fragmentada, mesmo que de forma completa e aprofundada, nada garante
Feitas as considerações sobre a importância da Matemática no que o aluno estabeleça alguma significação para as ideias isoladas e
Ensino Médio, devemos agora estabelecer os objetivos para que o ensino desconectadas umas das outras. Acredita-se que o aluno sozinho seja
dessa disciplina possa resultar em aprendizagem real e significativa para os capaz de construir as múltiplas relações entre os conceitos e formas de
alunos. raciocínio envolvidas nos diversos conteúdos; no entanto, o fracasso
As finalidades do ensino de Matemática no nível médio indicam escolar e as dificuldades dos alunos frente à Matemática mostram
como objetivos levar o aluno a: claramente que isso não é verdade.
• compreender os conceitos, procedimentos e estratégias ma- Também por isso, o currículo a ser elaborado deve corresponder a
temáticas que permitam a ele desenvolver estudos posteriores uma boa seleção, deve contemplar aspectos dos conteúdos e práticas que
e adquirir uma formação científica geral; precisam ser enfatizados. Outros aspectos merecem menor ênfase e
• aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, devem mesmo ser abandonados por parte dos organizadores de currículos
utilizando-os na interpretação da ciência, na atividade tecnoló- e professores. Essa organização terá de cuidar dos conteúdos mínimos da
gica e nas atividades cotidianas; Base Nacional Comum, assim como fazer algumas indicações sobre
• analisar e valorizar informações provenientes de diferentes possíveis temas que podem compor a parte do currículo flexível, a ser
fontes, utilizando ferramentas matemáticas para formar uma organizado em cada unidade escolar, podendo ser de aprofundamento ou
opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente so- direcionar-se para as necessidades e interesses da escola e da
bre problemas da Matemática, das outras áreas do conheci- comunidade em que ela está inserida.
mento e da atualidade; Sem dúvida, os elementos essenciais de um núcleo comum devem
• desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de pro- compor uma série de temas ou tópicos em Matemática escolhidos a partir
blemas, de comunicação, bem como o espírito crítico e criati- de critérios que visam ao desenvolvimento das atitudes e habilidades
vo; descritas anteriormente.
• utilizar com confiança procedimentos de resolução de proble- O critério central é o da contextualização e da interdisciplinaridade,
mas para desenvolver a compreensão dos conceitos matemá- ou seja, é o potencial de um tema permitir conexões entre diversos
ticos; conceitos matemáticos e entre diferentes formas de pensamento
• expressar-se oral, escrita e graficamente em situações mate- matemático, ou, ainda, a relevância cultural do tema, tanto no que diz
máticas e valorizar a precisão da linguagem e as demonstra- respeito às suas aplicações dentro ou fora da Matemática, como à sua
ções em Matemática; importância histórica no desenvolvimento da própria ciência.
• estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e Um primeiro exemplo disso pode ser observado com relação às
entre esses temas e o conhecimento de outras áreas do currí- funções. O ensino isolado desse tema não permite a exploração do caráter
culo; integrador que ele possui. Devemos observar que uma parte importante da
• reconhecer representações equivalentes de um mesmo con- Trigonometria diz respeito às funções trigonométricas e seus gráficos. As
ceito, relacionando procedimentos associados às diferentes sequências, em especial progressões aritméticas e progressões
representações; geométricas, nada mais são que particulares funções. As propriedades de
• promover a realização pessoal mediante o sentimento de se- retas e parábolas estudadas em Geometria Analítica são propriedades dos
gurança em relação às suas capacidades matemáticas, o de- gráficos das funções correspondentes. Aspectos do estudo de polinômios e
senvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação. equações algébricas podem ser incluídos no estudo de funções polinomiais,
enriquecendo o enfoque algébrico que é feito tradicionalmente.
Essencial é a atenção que devemos dar ao desenvolvimento de
valores, habilidades e atitudes desses alunos em relação ao conhecimento Além das conexões internas à própria Matemática, o conceito de
e às relações entre colegas e professores. A preocupação com esses função desempenha também papel importante para descrever e estudar
aspectos da formação dos indivíduos estabelece uma característica através da leitura, interpretação e construção de gráficos, o comportamento
distintiva desta proposta, pois valores, habilidades e atitudes são, a um só de certos fenômenos tanto do cotidiano, como de outras áreas do
tempo, objetivos centrais da educação e também são elas que permitem ou conhecimento, como a Física, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao
impossibilitam a aprendizagem, quaisquer que sejam os conteúdos e as ensino de Matemática garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para
metodologias de trabalho. Descuidar do trabalho com a formação geral do lidar com o conceito de função em situações diversas e, nesse sentido,

através de uma variedade de situações problema de Matemática e de Integrando o currículo, com o mesmo peso que os conceitos e os
outras áreas, o aluno pode ser incentivado a buscar a solução, ajustando procedimentos, o desenvolvimento de valores e atitudes são fundamentais
seus conhecimentos sobre funções para construir um modelo para para que o aluno aprenda a aprender. Omitir ou descuidar do trabalho com
interpretação e investigação em Matemática. esse aspecto da formação pode impedir a aprendizagem inclusive da
própria Matemática. Dentre esses valores e atitudes, podemos destacar
Outro tema que exemplifica a relação da aprendizagem de que ter iniciativa na busca de informações, demonstrar responsabilidade,
Matemática com o desenvolvimento de habilidades e competências é a ter confiança em suas formas de pensar, fundamentar suas ideias e
Trigonometria, desde que seu estudo esteja ligado às aplicações, evitando- argumentações são essenciais para que o aluno possa aprender, se
se o investimento excessivo no cálculo algébrico das identidades e comunicar, perceber o valor da Matemática como bem cultural de leitura e
equações para enfatizar os aspectos importantes das funções interpretação da realidade e possa estar melhor preparado para sua
trigonométricas e da análise de seus gráficos. Especialmente para o inserção no mundo do conhecimento e do trabalho.
indivíduo que não prosseguirá seus estudos nas carreiras ditas exatas, o
que deve ser assegurado são as aplicações da Trigonometria na resolução COMPETÊNCIAS E HA BIL IDADES
de problemas que envolvem medições, em especial o cálculo de distâncias A SEREM DES ENVOL VIDAS VI DAS EM MATEM
MATEMÁ ÁTICA
TICA
inacessíveis, e na construção de modelos que correspondem a fenômenos RE PRESENTA ÇÃO E COMUNICAÇÃO
COMU NI CAÇÃO
periódicos. Nesse sentido, um projeto envolvendo também a Física pode
• Ler e interpretar textos de Matemática.
ser uma grande oportunidade de aprendizagem significativa.
• Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas,
O currículo do Ensino Médio deve garantir também espaço para que gráficos, expressões etc).
os alunos possam estender e aprofundar seus conhecimentos sobre
• Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente
números e álgebra, mas não isoladamente de outros conceitos, nem em
para linguagem simbólica (equações, gráficos, diagramas,
separado dos problemas e da perspectiva sócio-histórica que está na
fórmulas, tabelas etc.) e vice-versa.
origem desses temas. Estes conteúdos estão diretamente relacionados ao
desenvolvimento de habilidades que dizem respeito à resolução de • Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna,
problemas, à apropriação da linguagem simbólica, à validação de como na linguagem matemática, usando a terminologia corre-
argumentos, à descrição de modelos e à capacidade de utilizar a ta.
Matemática na interpretação e intervenção no real. • Produzir textos matemáticos adequados.
O trabalho com números pode também permitir que os alunos se • Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como ins-
apropriem da capacidade de estimativa, para que possam ter controle sobre trumentos de produção e de comunicação.
a ordem de grandeza de resultados de cálculo ou medições e tratar com • Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho.
valores numéricos aproximados de acordo com a situação e o instrumental
disponível. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃOCOMPR EENSÃO
• Identificar o problema (compreender enunciados, formular
Numa outra direção, as habilidades de visualização, desenho,
questões etc).
argumentação lógica e de aplicação na busca de soluções para problemas
podem ser desenvolvidas com um trabalho adequado de Geometria, para • Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao pro-
que o aluno possa usar as formas e propriedades geométricas na blema.
representação e visualização de partes do mundo que o cerca. • Formular hipóteses e prever resultados.
Essas competências são importantes na compreensão e ampliação • Selecionar estratégias de resolução de problemas.
da percepção de espaço e construção de modelos para interpretar • Interpretar e criticar resultados numa situação concreta.
questões da Matemática e de outras áreas do conhecimento. De fato, • Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos.
perceber as relações entre as representações planas nos desenhos, mapas
e na tela do computador com os objetos que lhes deram origem, conceber • Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a
novas formas planas ou espaciais e suas propriedades a partir dessas modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades.
representações são essenciais para a leitura do mundo através dos olhos • Discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
das outras ciências, em especial a Física.
CONT EXTUALIZAÇÃO S ÓC IO - CULTURA CULTURALL
As habilidades de descrever e analisar um grande número de dados, • Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpre-
realizar inferências e fazer predições com base numa amostra de tação e intervenção no real.
população, aplicar as ideias de probabilidade e combinatória a fenômenos
naturais e do cotidiano são aplicações da Matemática em questões do • Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações
mundo real que tiveram um crescimento muito grande e se tornaram reais, em especial em outras áreas do conhecimento.
bastante complexas. Técnicas e raciocínios estatísticos e probabilísticos • Relacionar etapas da história da Matemática com a evolução
são, sem dúvida, instrumentos tanto das Ciências da Natureza quanto das da humanidade.
Ciências Humanas. Isto mostra como será importante uma cuidadosa • Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhe-
abordagem dos conteúdos de contagem, estatística e probabilidade no cendo suas limitações e potencialidades.
Ensino Médio, ampliando a interface entre o aprendizado da Matemática e
das demais ciências e áreas. RUMOS E DE SAFIO S
Os conceitos matemáticos que dizem respeito a conjuntos finitos de A educação em geral e o ensino das Ciências da Natureza,
dados ganham também papel de destaque para as Ciências Humanas e Matemática e das Tecnologias não se estabelecem como imediata
para o cidadão comum, que se vê imerso numa enorme quantidade de realização de definições legais ou como simples expressão de convicções
informações de natureza estatística ou probabilística. No tratamento desses teóricas. Mais do que isso, refletem também as condições políticas, sociais
temas, a mídia, as calculadoras e o computadores adquirem importância e econômicas de cada período e região, assim como são diretamente
natural como recursos que permitem a abordagem de problemas com relevantes para o desenvolvimento cultural e produtivo. As ideias
dados reais e requerem habilidades de seleção e análise de informações. dominantes ou hegemônicas em cada época sobre a educação e a ciência,
seja entre os teóricos da educação, seja entre as instâncias de decisão
Não são suficientes metas e princípios que norteiem a seleção de
política, raramente coincidem com a educação efetivamente praticada no
temas e conceitos, mas são também essenciais escolhas de natureza
sistema escolar, que reflete uma situação real nem sempre considerada,
metodológica e didática, para compor o par indissociável conteúdo e forma.
onde as condições escolares são muito distintas das idealizadas.
Algumas diretrizes para se alcançar esse equilíbrio estão sintetizadas no
terceiro item desse documento de área, entre elas algumas de particular Por isso, na elaboração de propostas educacionais, além de se
importância para o aprendizado matemático. considerarem as variáveis regionais, de sentido cultural e sócio-econômico,
tão significativas em um país de dimensões e de contrastes sociais como o

Brasil, é preciso ter clareza de que as propostas, oficiais ou não, na melhor métodos para a educação científica. Será preciso, além disso, procurar
da hipóteses são o início de um processo de transformação, de suprir a carência de propostas interdisciplinares para o aprendizado, que
reacomodação e de readequação. Os rumos desse processo dependem tem contribuído para uma educação científica excessivamente
não só do mérito da proposta, que condicionará as reações a ela, mas compartimentada, especialmente no Ensino Médio, fazendo uso, por
também da história pregressa e dos meios empregados. Isto foi verdade exemplo, de instrumentos com natural interdisciplinaridade, como os
para iniciativas anteriores e, com certeza, será verdade para a atual. modelos moleculares, os conceitos evolutivos e as leis de conservação.
Quando foi promulgada a LDB 4024/61, o cenário escolar era Felizmente, pelo menos no plano das leis e das diretrizes, a
dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação definição para o Ensino Médio estabelecida na LDB/96, assim como seu
estivessem em processo. As propostas para o ensino de ciências debatidas detalhamento e encaminhamento pela Resolução CNE/98, apontam para
para a confecção daquela lei orientavam-se pela necessidade de o currículo uma revisão e uma atualização na direção correta. Vários dos artigos
responder ao avanço do conhecimento científico e às novas concepções daquela Resolução são dedicados a orientar o aprendizado para uma maior
educacionais, deslocando o eixo da questão pedagógica, dos aspectos contextualização, uma efetiva interdisciplinaridade e uma formação humana
puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação mais ampla, não só técnica, já recomendando uma maior relação entre
ativa do aluno no processo de aprendizagem. teoria e prática no próprio processo de aprendizado.
No período subsequente, o Brasil buscou novos rumos para o ensino Entre os maiores desafios para a atualização pretendida no
de Biologia, Física, Matemática e Química, no seguimento de linha de ação aprendizado de Ciência e Tecnologia, no Ensino Médio, está a formação
dos países centrais do chamado “bloco ocidental”, que patrocinaram a adequada de professores, a elaboração de materiais instrucionais
produção de projetos como o BSCS – Biological Sciences Curriculum Study apropriados e até mesmo a modificação do posicionamento e da estrutura
– para Biologia, PSSC – Physical Sciences Study Committee – para Física, da própria escola, relativamente ao aprendizado individual e coletivo e a
Chem Study e o Chemical Bound Approach para a Química. Também nesse sua avaliação.
período surge a Matemática moderna, que aproxima o ensino básico
escolar de uma particular reformulação acadêmica do conhecimento Esta afirmação pode ser feita acerca de todo aprendizado escolar de
matemático, com ênfase na teoria de conjuntos e estruturas algébricas. A Ciências, desde a alfabetização científico-tecnológica das primeiras séries
formação e expansão de centros de Ciências e de Matemática, em vários do Ensino Fundamental. O significado dessas deficiências se agrava,
Estados, teve a finalidade de preparar professores para o desenvolvimento contudo, na escola média, etapa final da Educação Básica, nessa época
de ensino proposto nos projetos traduzidos e em produções próprias que caracterizada pelo ritmo vertiginoso de mudanças econômicas e culturais,
tiveram grande influência na década seguinte. aceleradas por uma revolução científico-tecnológica mal acompanhada pelo
desenvolvimento na educação.
Nesta década de 70, já se propunha uma democratização do
conhecimento científico, reconhecendo-se a importância da vivência Não se deve pretender, aliás, depositar a esperança desse
científica não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também para o acompanhamento simplesmente numa exigência maior sobre a cultura
cidadão comum, paralelamente a um crescimento da parcela da população científica do professor que, afinal, não deve ser pensado como detentor de
atendida pela rede escolar. Esse crescimento, especialmente no tocante ao todo o saber da ciência contemporânea. Vale insistir que a atualização
Ensino Médio, não foi acompanhado pela necessária formação docente, curricular não deve significar complementação de ementas, ao se
resultando assim em acentuada carência de professores qualificados, acrescentarem tópicos a uma lista de assuntos. Ao contrário, é preciso
carência que só tem se agravado até a atualidade. Sem pretender superar a visão enciclopédica do currículo, que é um obstáculo à verdadeira
subestimar a importância das discussões ocorridas naquele período para a atualização do ensino, porque estabelece uma ordem tão artificial quanto
mudança de mentalidade do professor, que começa a assimilar, mesmo que arbitrária, em que pré-requisitos fechados proíbem o aprendizado de
num plano teórico, novos objetivos para o ensino, é preciso saber que a aspectos modernos antes de se completar o aprendizado clássico e em que
aplicação efetiva dos projetos em sala de aula acabou se dando apenas em os aspectos “aplicados” ou tecnológicos só teriam lugar após a ciência
alguns estabelecimentos de ensino de grandes centros. “pura” ter sido extensivamente dominada. Tal visão dificulta tanto a
organização dos conteúdos escolares quanto a formação dos professores.
Ainda nessa época, o modelo de industrialização acelerada impôs,
em todo o mundo, custos sociais e ambientais altos, de forma que, É claro que se demanda um preparo adequado dos professores de
particularmente no Ensino Fundamental, os problemas relativos ao meio Biologia, Física, Química e Matemática, para que a modernidade de seu
ambiente e à saúde humana começaram a estar presentes em currículos conhecimento não tenha como contrapartida a superficialidade ou o
de ciências. Discutiam-se implicações políticas e sociais da produção e empobrecimento cognitivo. Além disso, um desenvolvimento mais eficaz,
aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, com algum reflexo científico e pedagógico exige também mudanças na própria escola, de
nas salas de aula. Foi nesse momento que se inaugurou a ideia de que forma a promover novas atitudes nos alunos e na comunidade. É preciso
tecnologia é integrante efetiva dos conteúdos educacionais, lado a lado mudar convicções equivocadas, culturalmente difundidas em toda a
com as ciências. Não se deve confundir essa ideia, contudo, com a real ou sociedade, de que os alunos são os pacientes, de que os agentes são os
pretensa introdução, em todo o Ensino Médio, de disciplinas técnicas professores e de que a escola estabelece simplesmente o cenário do
separadas das disciplinas científicas, como preconizado pela já processo de ensino. Quando o aprendizado das Ciências e da Matemática,
mencionada Lei 5692/71, cuja perspectiva era a de formar profissionais de além de promover competências como o domínio de conceitos e a
nível médio, e que teve resultados frustrantes. capacidade de utilizar fórmulas, pretende desenvolver atitudes e valores,
através de atividades dos educandos, como discussões, leituras,
No âmbito da pedagogia geral, naquele período, aprofundaram-se observações, experimentações e projetos, toda a escola deve ter uma nova
discussões sobre as relações entre educação e sociedade, determinantes postura metodológica difícil de implementar, pois exige a alteração de
para o surgimento de tendências cujo traço comum era atribuir particular hábitos de ensino há muito consolidados.
importância a conteúdos socialmente relevantes e aos processos de
discussão em grupo. Na mesma época, e pouco depois, estabeleceu-se um Especialmente nas ciências, aprendizado ativo é, às vezes,
núcleo conceitual teórico de diferentes correntes denominadas equivocadamente confundido com algum tipo de experimentalismo puro e
construtivistas, cujo pressuposto básico é tomar a aprendizagem como simples, que não é praticável nem sequer recomendável, pois a atividade
resultado da construção do conhecimento pelo aluno, processo em que se deve envolver muitas outras dimensões, além da observação e das
respeitam as ideias dos alunos prévias ao processo de aprendizagem. medidas, como o diálogo ou a participação em discussões coletivas e a
leitura autônoma. Não basta, no entanto, que tais atividades sejam
Esta proposta de condução do aprendizado tem sido aperfeiçoada recomendadas. É preciso que elas se revelem necessárias e sejam
no sentido de se levar em conta que a construção de conhecimento propiciadas e viabilizadas como partes integrantes do projeto pedagógico.
científico envolve valores humanos, relaciona-se com a tecnologia e, mais Isso depende da escola, não só do professor. Para a Matemática, em
em geral, com toda a vida em sociedade, de se enfatizar a organicidade particular, dado seu caráter de linguagem e de instrumental universal, os
conceitual das teorias científicas, de se explicitar a função essencial do desvios no aprendizado influenciam muito duramente o aprendizado das
diálogo e da interação social na produção coletiva. Tais redirecionamentos demais ciências.
têm sido relevantes para a educação científica e matemática e, certamente,
suas ideias influenciam o presente esforço de revisão de conteúdos e

Pode-se perceber, por exemplo, quão significativa teria de ser a cobrança da repetição do que foi ensinado, pois deveria apresentar
reformulação de postura pedagógica na maioria de nossas escolas para situações em que os alunos utilizem e vejam que realmente podem utilizar
que assumissem, como parte regular da promoção da educação científico- os conhecimentos, valores e habilidades que desenvolveram.
tecnológica, a concepção e a condução de projetos de trabalho coletivo,
interdisciplinares. Entre outras coisas, a comunidade escolar deveria estar Esses e outros recursos e instrumentos educacionais têm validade
envolvida na concepção do projeto pedagógico e, em muitas situações, um praticamente universal, ainda que se apresentem com característica e
apoio científico e educacional das universidades ou de outros centros ênfases específicas, no processo de ensino-aprendizagem das Ciências e
formadores pode ser necessário. Por um lado, a complexidade dos temas da Matemática. Por isso, é justo que tratemos de, pelo menos, arrolar ou
pode tornar indispensável tal apoio; por outro, os programas de formação elencar seu conjunto, ilustrando como eles podem ser utilizados pelas
inicial e continuada de professores da área de Ciências da Natureza, várias disciplinas.
Matemática e Tecnologia, conduzidos por esses centros ou universidades, Há características comuns, entre as várias ciências, a Matemática e
seriam mais eficazes se conduzidos em função das necessidades as tecnologias, pelo tipo de rigor que pressupõem, pelo tipo de
identificadas na prática docente. correspondência entre suas formulações e os fatos observáveis ou pelo tipo
Nessa área, que mais tradicionalmente seria a das Ciências e da de sentido prático que frequentemente ostentam, que é também comum
Matemática, é tão difícil promover uma nova postura didática quanto parte significativa das didáticas utilizadas em seu ensino, ainda que com
introduzir novos e mais significativos conteúdos. A simples menção de distintas ênfases adotadas pelas diferentes disciplinas dessa área. Em
“tecnologia” ao lado da “ciência” não promove a nova postura e os novos parte, isso já pode ser percebido a partir do histórico da evolução do ensino
conteúdos. Usualmente, não se costuma passar do discurso geral e dessas disciplinas, feito há pouco, mostrando que elas viveram as mesmas
abstrato, ao se conceituar tecnologia, sem mesmo se explicitar de que fases e tendências, mais ou menos na mesma época. Se é fato que isso,
forma ela demanda conhecimento e, portanto, educação científica, e por de certa forma, reflete movimentos gerais da educação, não é menos
que processos ela fomenta desenvolvimento científico. verdade que, frequentemente, o ensino de Ciências tem estado na
vanguarda desses movimentos, especialmente nos últimos cinquenta anos,
Com o advento do que se denomina sociedade pós-industrial, a
disseminação das tecnologias da informação nos produtos e nos serviços, a Sem pretender estabelecer qualquer hierarquia de prioridades,
crescente complexidade dos equipamentos individuais e coletivos e a rapidamente descreveremos alguns aspectos, conceitos ou instrumentos
necessidade de conhecimentos cada vez mais elaborados para a vida didáticos partilhados no ensino de todas as ciências e no da Matemática,
social e produtiva, as tecnologias precisam encontrar espaço próprio no começando por considerações sobre o papel do professor, que,
aprendizado escolar regular, de forma semelhante ao que aconteceu com conhecendo os conteúdos de sua disciplina e estando convicto da
as ciências, muitas décadas antes, devendo ser vistas também como importância e da possibilidade de seu aprendizado por todos os seus
processo, e não simplesmente como produto. A tecnologia no aprendizado alunos, é quem seleciona conteúdos instrucionais compatíveis com os
escolar deve constituir-se também em instrumento da cidadania, para a objetivos definidos no projeto pedagógico; problematiza tais conteúdos,
vida social e para o trabalho. No Ensino Médio, a familiarização com as promove e media o diálogo educativo; favorece o surgimento de condições
modernas técnicas de edição, de uso democratizado pelos computadores para que os alunos assumam o centro da atividade educativa, tornando-se
pessoais, é só um exemplo das vivências reais que é preciso garantir, agentes do aprendizado; articula abstrato e concreto, assim como teoria e
ultrapassando-se assim o “discurso sobre as tecnologias” de utilidade prática; cuida da contínua adequação da linguagem, com a crescente
questionável. É preciso identificar na Matemática, nas Ciências Naturais, capacidade do aluno, evitando a fala e os símbolos incompreensíveis,
Ciências Humanas, Comunicações e nas Artes, os elementos de tecnologia assim como as repetições desnecessárias e desmotivantes.
que lhes são essenciais e desenvolvê-los como conteúdos vivos, como O conhecimento prévio dos alunos, tema que tem mobilizado
objetivos da educação e, ao mesmo tempo, como meios para tanto. educadores, especialmente nas últimas duas décadas, é particularmente
A incorporação de tais elementos às práticas escolares, alguns relevante para o aprendizado científico e matemático. Os alunos chegam à
imediatamente, é mais realizável do que se pode imaginar. Até por já se escola já trazendo conceitos próprios para as coisas que observam e
constituirem em objetos de consumo relativamente triviais, câmeras de modelos elaborados autonomamente para explicar sua realidade vivida,
vídeo e computadores estão hoje se tornando mais baratos do que inclusive para os fatos de interesse científico. É importante levar em conta
microscópios e outros equipamentos experimentais convencionais, com tais conhecimentos, no processo pedagógico, porque o efetivo diálogo
tendência a se tornarem cada vez mais acessíveis. Isso eliminará, em muito pedagógico só se verifica quando há uma confrontação verdadeira de
pouco tempo, os obstáculos à incorporação desses instrumentos do visões e opiniões; o aprendizado da ciência é um processo de transição da
processo de aprendizado, seja como meio indireto, na utilização de textos e visão intuitiva, de senso comum ou de auto-elaboração, pela visão de
vídeos didáticos apropriados a cada momento e local, seja como meio caráter científico construída pelo aluno, como produto do embate de visões.
direto e objeto de aprendizado, usado pelos alunos na produção de textos e Se há uma unanimidade, pelo menos no plano dos conceitos entre
vídeos, aprendizado prático, portanto. educadores para as Ciências e a Matemática, é quanto à necessidade de
O desenvolvimento de projetos, conduzidos por grupos de alunos se adotarem métodos de aprendizado ativo e interativo. Os alunos
com a supervisão de professores, pode dar oportunidade de utilização alcançam o aprendizado em um processo complexo, de elaboração
dessas e de outras tecnologias, especialmente no Ensino Médio. Isso, é pessoal, para o qual o professor e a escola contribuem permitindo ao aluno
claro, não ocorre espontaneamente, mas sim como uma das iniciativas se comunicar, situar-se em seu grupo, debater sua compreensão, aprender
integrantes do projeto pedagógico de cada unidade escolar, projeto que a respeitar e a fazer-se respeitar; dando ao aluno oportunidade de construir
pode mesmo ser estimulado pelas redes educacionais. Para a elaboração modelos explicativos, linhas de argumentação e instrumentos de verificação
de tal projeto, pode-se conceber, com vantagem, uma nucleação prévia de de contradições; criando situações em que o aluno é instigado ou desafiado
disciplinas de uma área, como a Matemática e Ciências da Natureza, a participar e questionar; valorizando as atividades coletivas que propiciem
articulando-se em seguida com as demais áreas. a discussão e a elaboração conjunta de ideias e de práticas; desenvolvendo
atividades lúdicas, nos quais o aluno deve se sentir desafiado pelo jogo do
Modificações como essas, no aprendizado, vão demandar e induzir conhecimento e não somente pelos outros participantes.
novos conceitos de avaliação. Isso tem aspectos específicos para a área de
Ciência e Tecnologia, mas tem validade mais ampla, para todas as áreas e Não somente em Matemática, mas até particularmente nessa
disciplinas. Há aspectos bastante particulares da avaliação que deverão ser disciplina, a resolução de problemas é uma importante estratégia de ensino.
tratados em cada disciplina, no contexto de suas didáticas específicas, mas Os alunos, confrontados com situações-problema, novas mas compatíveis
há aspectos gerais que podem ser desde já enunciados. É imprópria a com os instrumentos que já possuem ou que possam adquirir no processo,
avaliação que só se realiza numa prova isolada, pois deve ser um processo aprendem a desenvolver estratégia de enfrentamento, planejando etapas,
contínuo que sirva à permanente orientação da prática docente. Como estabelecendo relações, verificando regularidades, fazendo uso dos
parte do processo de aprendizado, precisa incluir registros e comentários próprios erros cometidos para buscar novas alternativas; adquirem espírito
da produção coletiva e individual do conhecimento e, por isso mesmo, não de pesquisa, aprendendo a consultar, a experimentar, a organizar dados, a
deve ser um procedimento aplicado nos alunos, mas um processo que sistematizar resultados, a validar soluções; desenvolvem sua capacidade
conte com a participação deles. É pobre a avaliação que se constitua em de raciocínio, adquirem auto-confiança e sentido de responsabilidade; e,

finalmente, ampliam sua autonomia e capacidade de comunicação e de do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo
argumentação. ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno consciência de seu próprio
caminhar em relação ao conhecimento e permitir ao professor controlar e
O aprendizado que tem seu ponto de partida no universo vivencial melhorar a sua prática pedagógica. Uma vez que os conteúdos de
comum entre os alunos e os professores, que investiga ativamente o meio aprendizagem abrangem os domínios dos conceitos, das capacidades e
natural ou social real, ou que faz uso do conhecimento prático de das atitudes, é objeto da avaliação o progresso do aluno em todos estes
especialistas e outros profissionais, desenvolve com vantagem o domínios. De comum acordo com o ensino desenvolvido, a avaliação deve
aprendizado significativo, criando condições para um diálogo efetivo, de dar informação sobre o conhecimento e compreensão de conceitos e
caráter interdisciplinar, em oposição ao discurso abstrato do saber, procedimentos; a capacidade para aplicar conhecimentos na resolução de
prerrogativa do professor. Além disso, aproxima a escola do mundo real, problemas do cotidiano; a capacidade para utilizar as linguagens das
entrando em contato com a realidade natural, social, cultural e produtiva, Ciências, da Matemática e suas Tecnologias para comunicar ideias; e as
em visitas de campo, entrevistas, visitas industriais, excursões ambientais. habilidades de pensamento como analisar, generalizar, inferir.
Tal sistema de aprendizado também atribui sentido imediato ao
conhecimento, fundamentando sua subsequente ampliação de caráter O aprendizado das Ciências, da Matemática e suas Tecnologias
abstrato. pode ser conduzido de forma a estimular a efetiva participação e
responsabilidade social dos alunos, discutindo possíveis ações na realidade
Para o aprendizado científico, matemático e tecnológico, a em que vivem, desde a difusão de conhecimento a ações de controle
experimentação, seja ela de demonstração, seja de observação e ambiental ou intervenções significativas no bairro ou localidade, de forma a
manipulação de situações e equipamentos do cotidiano do aluno e até que os alunos sintam-se de fato detentores de um saber significativo.
mesmo a laboratorial, propriamente dita, é distinta daquela conduzida para
a descoberta científica e é particularmente importante quando permite ao Os projetos coletivos são particularmente apropriados para esse
estudante diferentes e concomitantes formas de percepção qualitativa e propósito educacional, envolvendo turmas de alunos em projetos de
quantitativa, de manuseio, observação, confronto, dúvida e de construção produção e de difusão do conhecimento, em torno de temas amplos, como
conceitual. A experimentação permite ainda ao aluno a tomada de dados edificações e habitação ou veículos e transporte, ou ambiente, saneamento
significativos, com as quais possa verificar ou propor hipóteses explicativas e poluição, ou ainda produção, distribuição e uso social da energia, temas
e, preferencialmente, fazer previsões sobre outras experiências não geralmente interdisciplinares.
realizadas.
A compreensão da relação entre o aprendizado científico,
As ciências e as tecnologias, assim como seu aprendizado, podem matemático e das tecnologias e as questões de alcance social são a um só
fazer uso de uma grande variedade de linguagens e recursos, de meios e tempo meio para o ensino e objetivo da educação. Isso pode ser
de formas de expressão, a exemplo dos mais tradicionais, os textos e as desenvolvido em atividades como os projetos acima sugeridos, ou se
aulas expositivas em sala de aula. Os textos nem sempre são essenciais, analisando historicamente o processo de desenvolvimento das Ciências e
mas podem ser utilizados com vantagem, uma vez verificada sua da Matemática. Nessa medida, a história das Ciências é um importante
adequação, como introdução ao estudo de um dado conteúdo, síntese do recurso. A importância da história das Ciências e da Matemática, contudo,
conteúdo desenvolvido ou leitura complementar. Um texto apresenta tem uma relevância para o aprendizado que transcende a relação social,
concepções filosóficas, visões de mundo, e deve-se estimular o aluno a ler pois ilustra também o desenvolvimento e a evolução dos conceitos a serem
além das palavras, aprender, avaliar e mesmo se contrapor ao que lê. A aprendidos.
leitura de um texto deve ser sempre um dos recursos e não o essencial da
aula. Assim, cabe ao professor problematizar o texto e oferecer novas A confluência entre os meios utilizados para o aprendizado e os
informações que caminhem para a compreensão do conceito pretendido. objetivos pretendidos para a educação deve ser observada com especial
atenção, como algo a ser cultivado no projeto pedagógico de cada escola,
Quanto às aulas expositivas, é comum que sejam o único meio em todos os aspectos do processo educacional. Quando, por exemplo, são
utilizado, ao mesmo tempo em que deixam a ideia de que correspondem a propostas atividades coletivas, de cooperação entre estudantes e de
uma técnica pedagógica sempre cansativa e desinteressante. Não precisa elaboração de projetos conjuntos, quer se tornar o aprendizado das
ser assim. A aula expositiva é só um dos muitos meios e deve ser o Ciências e da Matemática mais eficaz, mas, ao mesmo tempo, quer se
momento do diálogo, do exercício da criatividade e do trabalho coletivo de promover o aprendizado do trabalho coletivo e cooperativo, como
elaboração do conhecimento. Através dessa técnica podemos, por competência humana. Aliás, são absolutamente raros os trabalhos
exemplo, fornecer informações preparatórias para um debate, jogo ou outra demandados na vida real que não exijam precisamente atividades
atividade em classe, análise e interpretação dos dados coletados nos conjuntas e cooperativas.
estudo do meio e laboratório.
Quando, noutro exemplo, se propõem métodos de aprendizado
Aulas e livros, contudo, em nenhuma hipótese resumem a enorme ativo, em que os alunos se tornem protagonistas do processo educacional,
diversidade de recursos didáticos, meios e estratégias que podem ser não pacientes deste, quer se ter a certeza de que o conhecimento foi de
utilizados no ensino das Ciências e da Matemática. O uso dessa fato apropriado pelos alunos, ou mesmo elaborado por eles. Mas o que
diversidade é de fundamental importância para o aprendizado porque também se pretende é educar para a iniciativa, pois a cidadania que se
tabelas, gráficos, desenhos, fotos, vídeos, câmeras, computadores e outros quer construir implica participação e não se realiza na passividade.
equipamentos não são só meios. Dominar seu manuseio é também um dos
objetivos do próprio ensino das Ciências, Matemática e suas Tecnologias. Cada um dos elementos pedagógicos da sequência acima, que
Determinados aspectos exigem imagens e, mais vantajosamente, imagens sequer tem a pretensão de ser completa, pode ser visto como meio e fim,
dinâmicas; outros necessitam de cálculos ou de tabelas de gráfico; outros como processo e como produto da educação, devendo ser promovido,
podem demandar expressões analíticas, sendo sempre vantajosa a portanto, com o cuidado de se estar lidando com algo necessário, não
redundância de meios para garantir confiabilidade de registro e/ou reforço como eventual expediente de que se lança mão, na falta de outro. Mesmo
no aprendizado. computadores, câmeras e outros recursos, aos quais se fez tão breve
menção, devem ser percebidos como algo mais do que instrumentos do
Outro aspecto metodológico a ser considerado, no ensino das aprendizado, pois, quando for possível aprender a usá-los como ferramenta
ciências em geral, com possível destaque para a Química e a Física, diz de trabalho, de vida e de formação permanente, se estará complementando
respeito às abordagens quantitativas e às qualitativas. Deve-se iniciar o as metas da Educação Básica.
estudo sempre pelos aspectos qualitativos e só então introduzir tratamento Concluindo essas considerações sobre fins e meios da educação, é
quantitativo. Este deve ser feito de tal maneira que os alunos percebam as justo se acrescentarem alguns ingredientes frequentemente esquecidos,
relações quantitativas sem a necessidade de utilização de algoritmos. Os quando se fala do ensino das Ciências, da Matemática e suas Tecnologias,
alunos, a partir do entendimento do assunto, poderão construir seus que são o apreço pela cultura e a alegria do aprendizado. Quando a escola
próprios algoritmos promove uma condição de aprendizado em que há entusiasmo nos fazeres,
A própria avaliação deve ser também tratada como estratégia de paixão nos desafios, cooperação entre os partícipes, ética nos procedimen-
ensino, de promoção do aprendizado das Ciências e da Matemática. A tos, esta construindo a cidadania em sua prática, dando as condições para
avaliação pode assumir um caráter eminentemente formativo, favorecedor

a formação dos valores humanos fundamentais, que são centrais entre os Gabarito
objetivos da educação.
TESTES
a) grupo de cientistas; b) acadêmicos matemáticos;

c) toda a humanidade; d) grupo de filósofos.
a) escrita ideográfica e calendário;

b) escrita fonética; ___________________________________
c) escrita pictográfica e contagem;
d) fala e escrita. ___________________________________
___________________________________
___________________________________
a) necessidade do homem em resolver seus problemas cotidianos. ___________________________________
b) necessidade em expandir a caca e a coleta no Período
Paleolítico; _______________________________________________________
c) mudança na condição do primitivo de predador-nomade para
produtor-sedentario;
_______________________________________________________
d) conquista de territórios; _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
a) o aprendizado das crianças da pré-escola esta estruturado na
formalização de Viete; _______________________________________________________
b) a reordenação lógica moderna esta direcionada para os alunos
_______________________________________________________
do ensino fundamental;
c) a matemática construída nos objetos e estudado nas faculdades _______________________________________________________
de Arquitetura;
d) a Álgebra pode ser operada a partir dos alunos da sétima serie. _______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
a) Inatismo; b) Empirismo; _______________________________________________________
c) Interacionismo; d) Cognitivo.
_______________________________________________________
a) desenvolvimento emocional; b) desenvolvimento lógico;

_______________________________________________________
c) desenvolvimento social; d) desenvolvimento genético. _______________________________________________________
_______________________________________________________
a) atributos ou qualidades observáveis; _______________________________________________________
b) convenções como nomeclaturas ou regras;
c) conhecimentos não observáveis envolvendo relações entre _______________________________________________________
conceitos;
_______________________________________________________
d) conhecimentos superficiais de imagens.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
a) utilizar métodos de fixação através de exercícios repetitivos; _______________________________________________________
b) a ênfase na transmissão e aplicação de conteúdos;
c) trabalhar separadamente os objetivos afetivos, cognitivos e _______________________________________________________
psicomotor; _______________________________________________________
d) aliar o construtivismo ao interacionismo;
_______________________________________________________
a) a boa forma de conhecer o aluno;

_______________________________________________________
b) uma distorção do ensino; _______________________________________________________
c) o modo do aluno expressar todo seu conhecimento;
d) a representação de todo conteúdo ensinado pelo professor. _______________________________________________________
_______________________________________________________
a) a situação de decisão; _______________________________________________________
b) a maturidade da criança;
_______________________________________________________
c) a linguagem simbólica;
d) a noção de quantidade e qualidade. _______________________________________________________


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O professor tem como função apresentar ao aluno problemas de modo

O aluno terá como atribuição, a resolução de problemas a partir da

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Período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem. A esse

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