UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 2

BEATRIZ CASUSCELLI GROPPA

As implicações do PDDE para a gestão escolar:

um recorte no município de Nova Odessa.

São Carlos
Novembro, 2010
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

BEATRIZ CASUSCELLI GROPPA

As implicações do PDDE para a gestão escolar:

um recorte no município de Nova Odessa.

Trabalho de Conclusão de Curso de

Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Federal de São Carlos sob a orientação do
Prof. Dr. Flavio Caetano da Silva do
Departamento de Educação Ded/UFSCar.

São Carlos
Novembro, 2010

2
Aos meus pais, irmãos e amigos pela confiança, respeito, carinho e apoio.

3
 AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais Léo e Lúcia pelo exemplo, carinho e apoio nas horas certas e
incertas.
Agradeço aos meus irmãos, Rafael e Mariana, por me mostrarem a existência do
companheirismo na distância.
A todos os professores que fizeram parte de minha graduação e, especialmente, ao meu
orientador Flavio Caetano da Silva pela paciência e auxílios.
Aos meus grandes amigos formados durante minha graduação Mariana de Sousa,
Veridiana, Enzo, Maria Rita e tantos outros que me fizeram enxergar o mundo de outra
maneira e, principalmente, que deixaram meus dias mais alegres.
Ao meu namorado Bruno, pela força e companheirismo.

4
Sumário

Introdução....................................................................................................................p. 6

Capítulo 1: O financiamento da Educação na letra da lei............................................p. 8

Capítulo 1.1: Alguns fragmentos históricos.................................................................p. 8

Capítulo 2: PDDE: ANÁLISE e REFLEXÃO...........................................................p. 16

Capítulo 3: O PDDE no município de Nova Odessa.................................................p. 23

Considerações finais...................................................................................................p.29

Referências bibliográficas..........................................................................................p.32

5
Introdução

Durante todo o período de realização da graduação, a escolha do tema para a

elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sempre foi alvo de inúmeras
dúvidas. Ao final do 6º semestre, ainda não tinha idéia do que, realmente, seria
significativo para a realização de um estudo com duração de, no mínimo, um ano e que
representaria o desfecho de minha graduação. A opção realizada, então, foi a de definir
o tema através da escolha de um orientador.
A partir de então, lendo cada vez mais sobre o tema que faria parte de meus
estudos durante a realização do TCC e participando das discussões realizadas no interior
do Grupo de Pesquisas sobre Políticas e Gestão da Educação – Financiamento da
Educação, sob a coordenação e orientação do Profº Dr. Flávio Caetano da Silva o TCC
foi, cada vez mais, ganhando forma.
No âmbito do Financiamento da Educação Básica, um dos estudos realizados no
Grupo de Estudos referia-se ao Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) financiado
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) o qual destina
determinada quantidade de recursos para as escolas, mas possui uma peculiaridade: o
valor é depositado diretamente na conta de uma entidade representativa e, então, seu
destino é determinado pela própria comunidade escolar.
Cada vez mais, através das leituras realizadas, discussões e reflexões
proporcionadas pelo Grupo de Estudos, o interesse pelo tema foi aumentando e, então, o
TCC foi se delineando e surgindo indagações que serão abordadas ao longo do presente
trabalho.
No capítulo 1, apresento um levantamento geral acerca do Financiamento da
Educação Básica no Brasil trazendo questões que vão desde seu surgimento até a forma
como este é estruturado historicamente e, neste mesmo capítulo, o PDDE é situado no
âmbito do FNDE enquanto fonte de recursos.
Através de levantamento bibliográfico e das determinações legais, no capítulo 2,
o PDDE é abordado em seus diversos sentidos abrangendo sua história, concepção na
letra na lei e sobre sua implicação para a gestão da escola pública. Neste capítulo,
utilizando materiais disponibilizados pelas próprias Secretarias Estaduais/Municipais de
Educação, pretende-se analisar, sob a ótica da criação de programas pela União para
financiamento da Educação, qual o impacto desta política para Unidades Escolares
municipais.

6
 Já no terceiro capítulo, através da constatação de dados, busca-se analisar
empiricamente os levantamentos realizados a fim de refletir sobre o modo como a
escola abordada concebe o PDDE e como as discussões, no âmbito da Unidade
Executora, se realizam nas reuniões que deliberam sobre o uso da verba.
Por fim, nas Considerações Finais, os principais aspectos destacados na análise
dos dados são categorizados buscando ressaltar a importância destes para a
democratização das decisões na escola para que ela assuma seu caráter, de fato, público
para todos.

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1. O financiamento da Educação na letra da lei

No presente capítulo pretende-se elaborar um levantamento acerca das

prescrições que configuram a estrutura do financiamento da educação no Brasil,
abrangendo as determinações legais e iniciando as reflexões e indagações sobre as
mesmas.
O financiamento da Educação está presente em inúmeras leis que,
constantemente, são modificadas de acordo com as aspirações políticas de cada período
histórico e interpretadas de distintas maneiras atendendo aos interesses de cada pessoa
que a aplica ou a necessidade de cada situação. Iniciar-se-á a discussão pelo Art. 205 da
Constituição brasileira o qual define a Educação como:

“direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2010a)

A Educação sendo definida como pública, obriga o Estado a oferecer a

escolarização concebida como necessária e obrigatória a todos os cidadãos e, no caso
brasileiro, sem que se precise pagar nada por isso. No entanto, os custos e gastos com a
educação necessitam de uma fonte que garanta os dispêndios.
Partindo do pressuposto de que todos possuem direito à escolarização, o objetivo
do presente capítulo consiste na análise de quais são as fontes dos recursos que
financiam a Educação brasileira destacando suas implicações para os cidadãos,
enquanto mantenedores de forma indireta das escolas e dos aspectos que as envolvem.

1.1- Alguns fragmentos históricos

No período histórico no qual nosso país era colônia de Portugal, a

educação/catequização era responsabilidade dos representantes de Companhia de Jesus.
Porém, após a expulsão dos jesuítas comandada pelo então ministro Marquês de
Pombal, a partir de 1760, a Educação passou para as mãos da coroa portuguesa que,
para cobrir os gastos com a mesma, criaram o “Subsídio Literário” no Brasil
(CALLEGARI, 2009).

8
 Em 1932, houve a publicação do “Manifesto dos Pioneiros”, formado pela elite
intelectual da sociedade que almejava a reconstrução de nosso sistema educacional.
Somente em 1934, pôde-se assistir à inserção, em âmbito legal, do modo pelo qual a
Educação brasileira seria financiada na Constituição daquele ano. Atendendo às
manifestações políticas e sociais, pode-se dizer que esse momento histórico representa o
início do financiamento da Educação brasileira.
Oscilando entre aparições, vinculações e extinções, as despesas com a Educação
brasileira variaram muito em relação a sua quantidade, amplitude e, até mesmo, em sua
existência. Concretizando seu ideal de sociedade e de cidadão, o Estado sempre
estabeleceu sua intervenção nas políticas educacionais para que seus ideais de inserção e
comportamento do homem na sociedade fossem atingidos. Cury (2007) nos mostra
como a Educação liga-se diretamente ao conceito de cidadania, já que a escola visa
formar cidadãos capazes de serem pessoas autônomas para viver na sociedade, seguindo
os padrões ideológicos prestados.
Descrevendo, então, seu ideal de cidadão e delineando que a Educação é fator
extremamente importante para a passagem dos ideais vigentes, a partir de 1934, a
Educação e a forma pela qual a mesma seria financiada ocuparam espaço nas
Constituições.
A atual Constituição brasileira, promulgada em 1988, aborda nos artigos 212 e
213, algumas determinações acerca do financiamento da educação e fixa diretrizes, que
se podem denominar como sendo básicas em relação ao uso da verba pública:

“Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de

dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco
por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e
desenvolvimento do ensino” (BRASIL, 2010a).

Como se pode observar através do artigo acima, as três instâncias principais da

federação, ou seja, União, Estados e municípios, obrigatoriamente, devem destinar
determinadas porcentagens de valor arrecadado com impostos para manter, de forma
geral, os gastos com a Educação no Brasil. Nesse sentido, é possível observar o
compromisso com a educação determinado por lei que o Brasil assumiu.
Por conta da extrema importância para a sociedade, temos também a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), que delimita e determina
todos os aspectos que envolvem, de maneira direta, a Educação e que aborda também,

9
de maneira mais detalhada que à Constituição Federal, os gastos brasileiros com a
Educação. Em seu Capítulo VII, denominado “Dos Recursos Financeiros”, através dos
Artigos 68 a 77, podemos apontar diversas disposições, dentre elas, a fonte, vinculação,
padrão de qualidade e transferência de recursos públicos às escolas privadas.
O Artigo 68 da LDBEN destaca:

Art. 68º. Serão recursos públicos destinados à educação os

originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos
Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei. (BRASIL, 2010b)

Partindo do que fora prescrito item I do Art. 68, podemos visualizar a Tabela 1
elaborada por Oliveira (2001), a qual mostra quais impostos são utilizados atualmente
no financiamento da Educação:

Tabela:1 – Impostos discriminados na Constituição Federal

Esfera Imposto Símbolo

União importação de produtos estrangeiros I.I.
CF. exportação,para o exterior, de produtos nacionais ou I.E.
Art. 153 nacionalizados
a renda e proventos de qualquer natureza I.R.
Compete à produtos industrializados I.P.I.
União operações de crédito, câmbio e seguro ou relativos a I.O.F.
Instituir títulos ou valores mobiliários
impostos a propriedade territorial rural I.T.R.
sobre grandes fortunas I.G.F.
Estados transmissão “causa mortis” e doação, de quaisquer
bens ou direitos
C.F. circulação de mercadorias e serviços I.C.M.S.
Art. 155 propriedade de veículos automotivos I.P.V.A.
adicional de 5% sobre o I.R.
Municípios predial territorial urbano I.P.T.U.
transmissão “inter vivos”
C.F. vendas a varejo de combustíveis, líquidos e gasosos
Art. 156 serviços de qualquer natureza I.S.S.

Tabela 1: Impostos discriminados na Constituição Federal

Fonte: OLIVEIRA, 2001, p. 92.

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 Como se pode observar na Tabela 1, todos, de forma direta e/ou indireta
contribuem para cobrir os gastos com a Educação brasileira, pois todos os impostos
utilizados fazem parte de nosso cotidiano.
Toda verba arrecadada é recolhida através dos impostos e vai para os Tesouros
federal, estadual e/ou municipal. Libâneo et al. (2003) mostra o caminho percorrido
pela verba: após o Tesouro ter posse do que fora arrecadado, o valor é distribuído em
quotas trimestrais para que as despesas sejam feitas de maneira equilibrada, isto é,
busca-se estabilidade e equidade entre o que foi recebido com o que precisa ser gasto.
Cada Estado, por sua vez, só pode ter gastos com o que está previsto na lei e, no caso de
haver acúmulo de maior ou menor volume de recursos, são permitidas ações de créditos
adicionais ou corte de despesas. O orçamento, em relação ao que será gasto anualmente,
é feito através de aproximações do que poderá ser arrecadado no ano seguinte
comparando-o com os anos anteriores na forma de previsão.
Todavia, os impostos mostrados na Tabela 1 serão aplicados somente em
manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme discriminam os Art. 70 e 71 da
LDB. Consideram-se gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino despesas
como remuneração docente; aquisição e/ou conservação de equipamentos necessários
ao ensino; estudos e pesquisas que visem o aprimoramento do ensino; concessão de
bolsas de estudo; aquisição de material didático; entre outros. Em contrapartida, não são
consideradas despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino gastos com
pesquisas que não se vinculem ao ensino; programas suplementares de assistência
social; obras de infra-estrutura; entre outros.
Vale destacar também a obrigatoriedade de se tornar público todos os gastos
realizados com a verba adquirida. Libâneo et al. (2003) aponta as duas formas de
fiscalização dos gastos existentes: a interna e a externa. A interna corresponde ao Poder
Executivo que é encarregado pelo controle dos gastos, elaborando balanços e os
publicando a cada bimestre. Esta ação é regulamentada no 3º parágrafo do art. 165 da
Constituição Federal e também no art. 72 da LDBEN.
Já a fiscalização externa ocorre nos Tribunais de Contas estaduais e municipais,
representando o conhecimento técnico-contábil das finanças públicas, e pelo Poder
Legislativo, cabendo a eles aprovar os relatórios enviados e representar a sociedade civil
na vigilância. No entanto, Libâneo et al. (2003) destaca que os Tribunais de Contas têm
assumido atitudes mais políticas na fiscalização, pois seus conselhos são nomeados
pelos próprios membros do Poder Executivo e formados por profissionais de áreas

11
distintas. Esse fato pode permitir atrasos na publicação dos dados e, até mesmo, a
priorização de aspectos políticos e pessoais.
Diante do que fora ressaltado até aqui, podemos perceber que a pouca, ou quase
nenhuma, participação da sociedade na prestação de contas dá margem para manobras
políticas que abrem espaço para corrupção da função dos órgãos de fiscalização. Cabe,
então, destacar a importância do controle direto da sociedade diante dos gastos
realizados com seu próprio dinheiro para que se garanta rigor na utilização dos recursos.
A distribuição da verba arrecadada através dos impostos, por sua vez, acontece
de diversas formas sendo que, dentre elas, pode-se citar o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação-
FUNDEB que, segundo Callegari (2009), é uma forma peculiar de concentrar a
distribuir os recursos destinados à educação básica pública e, talvez, seja uma das
principais formas de financiamento.
Criado através da Emenda nº 53, de 2006 e, em substituição ao FUNDEF
(Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério), o FUNDEB abrange toda a educação básica: Educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio e Educação de Jovens e Adultos- EJA. Cada Estado,
reunindo os governos estaduais e municipais, possui um FUNDEB singular, ou seja, são
27 fundos (Estados mais Distrito Federal) que não se correlacionam ou interagem entre
si.

“O objetivo que se busca alcançar, com o FUNDEB, é tornar mais

efetiva a cooperação entre diferentes níveis de governo, no
provimento dos recursos e nas responsabilidades assumidas em
relação ao atendimento quantitativo e qualitativo da educação básica
pública” (CALLEGARI, 2009, p. 63).

Na medida em que os recursos entram em cada FUNDEB, os mesmos são

repartidos na mesma proporção de alunos matriculados na educação básica nas redes
estaduais e municipais usando como base o censo escolar do ano anterior ao repasse.
A política defendida pelo FUNDEB, conforme mostra Davies (2006), aponta-o
como a “salvação” para os males que a Educação apresentava (e ainda apresenta), tais
como evasão, analfabetismo, falta de investimento etc., principalmente por conta da sua
abrangência, já que, como o próprio nome já supõe, o antigo fundo atendia somente o
Ensino Fundamental.

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 Contudo, o autor mostra que, por conta do ideário neoliberal, a regulação
política do sistema de financiamento da Educação básica pauta-se em ganhos de
eficiência e eficácia, expandindo o atendimento com restrições orçamentárias. Desse
modo, como aumentar os índices educacionais brasileiros sem aumento dos
investimentos?
Além da receita de impostos destinados ao financiamento da Educação,
conforme observado na Tabela 1, conta-se também com outros recursos como, por
exemplo, o fixado no item III do Art. 68 da LDB o qual aponta como fonte de recursos
as contribuições sociais e o salário-educação (SE).
Conforme mostra Oliveira (2001), as contribuições sociais são exclusivas da
União, e constituem-se como uma contraprestação referente à seguridade social e outros
benefícios existentes na mesma área abrangendo a previdência social, a saúde e a
assistência social.
A contribuição social que, ao que parece, seja a que exerça papel mais
expressivo na educação é o salário-educação (SE). Esta contribuição social é recolhida
pelas empresas e o valor arrecadado destinava-se, inicialmente, à educação fundamental
e podia ser usada para a Educação de seus funcionários (e aos filhos destes) ou
recolhida aos cofres públicos para a aplicação no referido nível de ensino.
Assim como mostra Libâneo et al. (2003) o SE foi criado por meio da Lei 4.462
de 1964 e corresponde à responsabilidade das empresas para com a Educação brasileira.
O Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS) exerce papel de intermediário e, após
inúmeras modificações, investe-se 2,5% do total da remuneração paga aos empregados.
Oliveira (2001, p. 95) mostra o “caminho” percorrido pelo SE:

“[...] É recolhido ao INSS, daí remetido ao Ministério da

Previdência que o repassa para o Ministério da Educação. Este,
remete a verba correspondente a dois terços para o Estado
arrecadador, em cotas mensais, a chamada Quota Estadual do Salário-
Educação (Qese). O terço restante, a cota federal, constitui o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e é aplicado nos
Estados e municípios com maiores defasagens educacionais” .

Callegari (2009) destaca que, a partir de 2007, legalizou-se que os recursos

provenientes da Contribuição Social do Salário-Educação poderiam também beneficiar
todos os níveis e modalidades de ensino, e não mais exclusivamente o ensino
fundamental público.

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 O autor também traz, em valores, cuja fonte é o FNDE, que em 2008, por
exemplo, arrecadou-se R$ 8,864 bilhões por meio do SE e que o Estado de São Paulo,
somando as quotas estaduais e mensais, arrecadou R$ 2,225 bilhões.
Valores como R$8 bilhões representam, para nós cidadãos, muito dinheiro
investido na e para a Educação. Porém, conforme mostra Duarte (2005), o salário-
educação representa pouco mais de 5% do total de receitas vinculadas. Nesse sentindo,
podemos refletir sobre a quantidade de recursos totais que financiam a Educação
brasileira como também indagar o modo pelo qual a verba é investida e administrada
para que os índices educacionais brasileiros sejam tão baixos como apontados pela
grande mídia e apresentados através dos índices nacionais de performance da educação,
como o IDEB.
Merece destaque também, por conta de sua grande expressividade nacional e por
representar a mantenedora do objeto de estudo do presente trabalho, o Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Criado em 1968 e vinculado ao Ministério
da Educação (MEC), destaca Libâneo et al. (2003), possui como finalidade acumular
recursos para financiamento de projetos educacionais e de assistência estudantil.
A parte mais expressiva que mantém o fundo possui origem na Contribuição
Social do Salário-Educação. Informações extraídas no sítio do Ministério da Educação
(Brasil, 2010c) caracterizam o Fundo como uma autarquia na qual são acumulados
recursos e os mesmos são aplicados no desenvolvimento da Educação garantindo
qualidade para todos os alunos. Destacam-se, segundo os discursos oficiais, aspectos
como a transparência, cidadania e controle social que representam, assim, eficiência na
gestão dos recursos provenientes do salário-educação.
Atualmente, o FNDE financia projetos e programas como, por exemplo,
Formação de Profissionais ProJovem Urbano; Programas Nacionais de Alimentação
Escolar para Creche, Pré-Escola e Ensino Fundamental; Programa Nacional de
Transporte Escolar; Programa Dinheiro Direto na Escola; entre outros.
Podemos observar que, desde a criação do FUNDEF, posteriormente do
FUNDEB e pela descrição feita dos programas financiados pelo FNDE que estes se
caracterizam como fomentadores da autonomia e, então, proporcionam maior poder de
decisão para o Estado e, conseqüentemente, para as escolas.
Conforme mostra Duarte (2005), a instauração de políticas iniciadas,
principalmente, na década de 90 mostraram-se como indutoras de um processo maciço
de municipalização gerando, possivelmente, desresponsabilização da União perante a

14
Educação básica. O autor destaca as estratégias utilizadas pelas políticas as quais
articulam ações que não mudam o que existe, mas o discurso aponta apara a existência
de espaço para autonomia política dos sistemas de ensino, gestão participativa, entre
outros.
Mantendo a ordem desejada e propagando a idéia ilusória de possibilidade da
construção da escola que queremos, várias políticas criadas e recriadas através de
programas transferem atribuições importantes para os gestores. No entanto, a decisão
final ou, até mesmo, a ligação política entre os representantes públicos transformam a
escola em palco e alvo da manifestação de interesses pessoais.
Em contrapartida, a propagada maior autonomia dada às escolas pauta-se em
mecanismos rígidos de fiscalização e, principalmente, em resultados. Dessa forma, se
torna fácil responsabilizar e culpabilizar os gestores e/ou professores pelos baixos
índices noticiados pela mídia em relação à escolarização oferecida no Brasil. No
entanto, devemos refletir sobre até que ponto os profissionais da Educação devem
responder a todos os aspectos negativos existentes.
Pensemos nos baixos salários dos professores, nos escassos materiais
disponibilizados, na infra-estrutura, no apoio, etc. Fatores como estes fazem pensar de
que forma os recursos são investidos, se eles são suficientes e quem determina o destino
da verba pública.
Não se pode desqualificar ou não reconhecer a importância de um trabalho com
empenho que deve ser realizado pelos profissionais da Educação, mas devemos
descartar a grande influência da União nas questões educacionais, pois, além de elaborar
as políticas públicas, ela acumula e distribui recursos pagos pelos cidadãos.

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2. PDDE: ANÁLISE e REFLEXÃO.

No início da década de 90, conforme mostra Adrião e Peroni (2007), o Brasil

via-se em uma crise econômica e fiscal na qual o Estado foi tido como responsável.
Concomitantemente, o mundo assistia ao final da denominada Guerra Fria travada entre
as maiores potências do mundo da época, Estados Unidos e União Soviética, o que
ocasionou a escassez de recursos e investimentos feitos no Brasil.
Enquanto dependente economicamente de outros países para manter sua
economia estável e, principalmente, seguindo os passos do país que fora apontado como
vencedor da Guerra Fria, o Estado brasileiro adotou determinadas medidas para sair da
crise que atravessava baseado na adoção dos princípios do modelo econômico
neoliberal que, em poucas palavras, significou uma reforma do modelo vigente em
relação ao papel do Estado e outras instituições, no incentivo à privatização.
Dentre as principais características da reforma do capitalismo realizada em
nosso país, a que mais é relevante para o início das reflexões sobre o PDDE refere-se à
delegação, por parte do Estado, da responsabilidade pela oferta de determinadas
políticas sociais para a própria sociedade.
O objetivo, então, das manobras iniciadas constituía-se na neutralização da
presença política do Estado nas decisões por meio da adoção de mecanismos de
mercado caracterizados por um Estado racional, eficiente e produtivo. No âmbito
educacional, portanto, como aponta Azevedo (2002), inicia-se o modelo de gestão
gerencial.
Seguindo a lógica da gestão gerencial, no que tange à Educação, se inicia um
movimento no qual, a partir das reivindicações populares que aspiravam maior
participação social e práticas democráticas substantivas, foi difundido um discurso
afirmando que, por conta da alta elevação cultural e política do país, as práticas
patrimonialistas e o burocratismo impediam seu desenvolvimento devendo estas, por
sua vez, ser superadas por um modelo dinâmico, ágil, adotado pela administração de
empresas capitalistas o que caracteriza o novo discurso da administração por resultados.
No discurso difundido, o Estado e sociedade, caracterizando-se como
democráticos e plurais, consideram as incertezas, a cooperação e o papel dos cidadãos
na defesa de seus interesses. Os administradores públicos também são tidos como
gerentes progressivamente autônomos, pois, ocorre a transferência de recursos e
atribuições para os níveis locais e regionais, as organizações tornam-se flexíveis e há

16
ênfase nos aspectos quantitativos que constituem o elo entre os dirigentes e o poder
central.
Desse modo, são implantadas na Educação medidas no plano administrativo
cabendo, então, aos responsáveis pelas instituições educativas delinear e
instrumentalizar, pautando em seus objetivos, as ações da comunidade escolar e de seus
clientes/alunos.
Seguindo a lógica instaurada e as medidas iniciadas a partir do referido período
delegou-se para as escolas responsabilidades que antes eram do Estado. Contudo e,
apesar do discurso, tais práticas apenas dão aos gestores a função de realizar tarefas,
muitas vezes, burocráticas que não proporcionam espaço para reflexão. O Estado, por
sua vez, não se mantém apático, muito pelo contrário, articula-se de modo que sejam
realizadas ações que correspondam ao que se espera dando “ares” de democracia.
Atendendo, então, aos anseios das novas formas de políticas de financiamento
da Educação, encontramos o PDDE. Destacando a importância e relevância da
participação da comunidade escolar no processo decisório, o programa, criado em 1995
“atendia” as pressões sociais dando recursos e verbas à comunidade escolar.
Denominado de Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (PMDE) até 1998, o Programa Dinheiro Direto na Escola, segundo o sítio
da internet do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), presta
assistência financeira de forma suplementar a todas as escolas públicas de Educação
básica (estaduais, municipais e do Distrito Federal) e às escolas privadas de Educação
especial mantidos por entidades sem fins lucrativos.
Segundo, ainda, o sítio do FNDE, o objetivo do programa consiste na melhoria
da estrutura física e pedagógica das escolas e reforçar a auto-gestão escolar nos âmbitos
financeiro, administrativo e didático.
Para efeito de análise referente à concepção e funcionamento serão utilizados
dois manuais elaborados visando auxiliar às escolas e às Unidades Executoras na
administração da verba. Os manuais, Florianópolis (2010) e Curitiba (2009), além de
destacarem as funções do programa e da Unidade Executora (UEx), destacam, passo a
passo, os procedimentos necessários para a operacionalidade e aplicação do programa
em cada Unidade Escolar. Justifica-se o uso desses manuais pela sua extensa e
detalhada exposição dos procedimentos, formas, limites e possibilidades de uso das
verbas do PDDE.

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 Constituindo parte de ações governamentais e criado pelo Governo Federal,
através do FNDE, mostra-se que o PDDE repassa anualmente determinada quantia
financeira como uma forma de complementação objetivando elevar os índices da
qualidade da Educação oferecida pelas escolas atendidas como também promover a
universalização do ensino. Vale destacar também que o programa, e todos os outros
financiados pelo FNDE, possuem como principal objetivo a diminuição das
desigualdades sociais, segundo o discurso oficial.
O PDDE configura-se, então, apontam os manuais, como uma espécie de
“auxílio” às escolas no qual se estimula a participação da comunidade escolar no
processo decisório em relação ao destino da verba com vistas a elevar os índices de
qualidade da Educação oferecida.
Conforme já destacado acima, todas as escolas públicas da Educação básica têm
direito de receber o valor referente ao programa tomando como base os dados extraídos
do censo escolar do ano anterior.
Os recursos enviados reforçam, conforme destacam os manuais, a autonomia
gerencial, pois o dinheiro é depositado diretamente, na conta das UEx . Esta ação, além
de estimular a participação da comunidade escolar, consolida os ideais da escola
democrática (CURITIBA, 2009). Podemos citar também, por exemplo, o manual
Florianópolis (2010), na qual se ressalta a parceria existente entre a UEx (no caso, as
APPs –Associação de Pais e Professores), a comunidade escolar e a Secretaria
Municipal de Educação [grifo nosso].
Para que cada escola receba a verba referente ao PDDE, deve existir uma
Unidade Executora constituída por membros da própria comunidade escolar. Cada UEx
pode ser formada através de votação, pela Associação de Pais e Mestres (APM), pelo
Conselho Escolar, entre outros.
Os recursos transferidos destinam-se às despesas de manutenção/consumo ou
materiais permanentes. As despesas com manutenção/consumo referem-se à aquisição
de materiais de consumo e a contratação de serviços para manutenção e/ou
funcionamento da escola. Já os materiais permanentes referem-se àqueles bens que
possuem durabilidade maior do que dois anos como, por exemplo, mobiliário e
máquinas.
A quantia recebida anualmente por cada escola e o número de alunos
matriculados na mesma são disponibilizados através do sítio do FNDE o que permite
analisar a variação existente entre os anos como também entre as próprias escolas

18
localizadas no mesmo município e refletir sobre como os índices do de IDEB
influenciam positiva e/ou negativamente nos valores recebidos.
Curitiba (2009), destaca que, em determinadas regiões do Brasil, escolas com
menos de 20 alunos matriculados, que não possuem UEx, que caracterizam-se como
rurais e escolas que cumprirem metas intermediárias no Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), sofrerão modificações em relação ao recebimento da verba,
respectivamente: receberão determinada quantia por aluno matriculado, no caso de
escolas com menos de 20 alunos matriculados; a Secretaria da Educação intervirá no
sentido de efetuar as compras necessárias para a escola; será acrescida parcela de 50%
do total de recursos transferidos a título de incentivo; e também será acrescido 50% nos
recursos transferidos por conta do desempenho no IDEB.
Para a definição das prioridades e do que será feito com a verba recebida através
do programa, cada UEx deve elaborar um ‘Plano de Ação’ contendo as ações previstas,
devendo registrá-lo e aprová-lo em ata por todos os membros da UEx.
Após a determinação dos gastos com a verba do programa, é necessária também
a realização de uma pesquisa de preço na qual se garanta a qualidade com o menor
preço [grifo nosso]. Curitiba (2009) destaca que deve ser realizada uma pesquisa com,
no mínimo, três empresas e/ou estabelecimentos fornecedoras dos produtos ou que
prestem o serviço desejado sendo que todos os passos devem ser registrados em ata para
facilitar aos membros da UEx a elaboração da prestação de contas.
O talão de cheques, utilizado pela UEx, é retirado em banco específico, os
pagamentos são feitos de maneira nominal ao fornecedor ou prestador de serviços e
assinado pelo representante da UEx. É estritamente importante também que se guardem
todos os documentos fiscais e que eles não contenham nenhuma rasura.
Ao final do exercício ou do ano letivo, a UEx deverá prestar contas
encaminhando para a Secretaria de Educação determinados documentos: o ofício de
encaminhamento, cópia das atas das reuniões, plano de aplicação dos recursos, projetos,
aviso de crédito, extratos bancários, notas fiscais, recibos, quadro demonstrativo,
relação dos bens adquiridos, termo de cumprimento dos objetivos, parecer contábil e
termo de doação.
A ausência de qualquer documento destaca Curitiba (2009), caracterizará a
prestação de contas como irregular e pode acarretar problemas futuros para a UEx e,
conseqüentemente, para a unidade escolar bem como para o município.

19
 Ainda que tratem do mesmo programa, podemos perceber que cada
Estado/município aborda e concebe o PDDE de maneira distinta o que comprova as
peculiaridades de cada manual e especificidades de cada local. No entanto, a maior
semelhança vista entre Curitiba (2009) e Florianópolis (2010) refere-se à ênfase dada
aos aspectos necessários que vão desde a implantação até a prestação de contas.
Conforme destaca Adrião e Peroni (2007) os valores passados para cada UEx e
que, consequentemente, são aplicados na escola, são extremamente relevantes, pois
constituem mais uma fonte e forma de financiamento da Educação e o fato de receber
diretamente a verba apresenta-se como um fator positivo e, porque não, um relativo
avanço. No entanto, não podemos ter uma visão simplista do programa e acreditar que
este instaura, definitivamente, na escola, um modelo de gestão democrática através da
participação da comunidade escolar, já que se percebe uma estreita relação travada entre
os aspectos público/privado na Educação na concepção e, conseqüente, aplicação do
PDDE.
A descentralização financeira, anseio de muitos, aparece nas regulamentações do
programa e a Unidade Executora torna-se o meio pelo qual se dá a parceria entre a
esfera pública e a esfera privada, pois ela, além de fortalecer a antiga APM de muitas
escolas, é elemento necessário para o recebimento da verba referente ao PDDE.
A existência da UEx em cada escola, conforme mostra Adrião e Peroni (2007),
dependendo do nível de democratização existente em cada rede, pode significar a
abertura para disputa política e/ou induzir a criação de um órgão representativo na
unidade escolar. Já a constituição de cada UEx, nem sempre, é feita por educadores e/ou
pessoas que trabalham diretamente na escola. Dessa forma, são permitidas articulações
que podem priorizar aspirações individuais nas quais o PDDE é utilizado em beneficio
individual/específico o que, então, pode tornar a escola palco de interesses privados.
O que mais se destaca nos estudos acadêmicos realizados na área e como pôde
ser visto nos apontamentos feitos dos manuais é dada grande ênfase apenas aos aspectos
burocráticos e operacionais presentes no PDDE e, então, a reflexão referente à formação
política e discussão sobre questões pedagógicas de cada Unidade Escolar ficam em
segundo plano. As reuniões de cada UEx, então, podem caracterizar-se como de cunho
administrativo nas quais deve-se apenas deliberar sobre a forma pela qual a verba será
investida.
A grande relevância dada ao que há de procedimental no programa reforçada
pela grande responsabilidade da UEx em prestar, corretamente, esclarecimentos e

20
relatórios ao Tribunal de Contas da União faz com que não ocorra discussões referentes
aos aspectos pedagógicos e, então, não há um processo de democratização das relações
estabelecidas dentro da escola pública. Desse modo, as pressões sociais que almejavam
o aumento da participação social nas decisões ocorridas com a verba pública na escola
são atendidas, mas, ao mesmo tempo, a estruturação, pautada em relatórios e decisões
rápidas, atende aos preceitos da lógica gerencialista. As discussões de natureza
econômica tomam o lugar das discussões de natureza pedagógica e mesmo as grandes
necessidades e demandas estabelecidas no âmbito do Projeto Político Pedagógico da
escola ficam secundarizadas, dada a urgência de se deliberar sobre as verbas do PDDE e
suas exigências rigorosas de cumprimento de normas.
Além do mais, cabe destacar as “parcerias” realizadas entre as UEx e as
Secretarias de Educação, pois, em alguns casos, a decisão referente ao destino da verba
não fica a cargo na escola. Podemos observar em Florianópolis (2010) no qual se aponta
a intervenção da Secretaria de Educação no gerenciamento da verba. Se a verba é
depositada diretamente na conta das UEx no sentido de atingir diretamente as
necessidades de cada Unidade Escolar, devemos indagar sobre os reais motivos que
impulsionam a interferência de uma esfera do município na execução do programa.
Outro aspecto que merece destaque em relação do PDDE, está na discussão
referente à qualidade dos produtos adquiridos com a verba disponibilizada como
também à melhoria da qualidade da Educação oferecida. Em relação ao primeiro ponto,
é possível perceber que os dois manuais apontam que a pesquisa de preço das
aquisições deve ser feita buscando o menor preço, e, ao mesmo tempo, garantindo a
qualidade do produto.
Hoje, temos consciência da grande quantidade de transações comerciais
presentes em nosso cotidiano o que permite diferenciar a qualidade da marca “X” em
relação à marca “Y”. Sabemos também que, na maioria das vezes, a maior qualidade de
determinados produtos refletem em seu valor, no caso, mais alto. Nesse sentido, como
garantir a qualidade dos materiais que a escola receberá sendo que estes devem ser
pesquisados levando em conta o menor preço cotado?
Vale destacar também, mas que pouco é discutido nos manuais, que a verba
recebida através do PDDE também pode ser utilizada na “Capacitação e
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação” (CURITIBA, 2009, p.7). Não se trata,
porém, de descartar a importância que os materiais exercem no processo de ensino e
aprendizagem, mas não podemos desconsiderar a extrema relevância para o aluno de

21
que a aula seja ministrada por um profissional capacitado e preparado para dar uma aula
com qualidade utilizando os materiais pedagógicos necessários.
As reflexões surgidas através da análise da constituição do PDDE e,
consequentemente, da UEx proporcionam sua inserção da lógica neoliberal, dos
aspectos gerencialistas no âmbito educacional e, principalmente, no incentivo à
privatização das esferas públicas. A existência de uma UEx dentro da cada escola
pública, sendo esta uma entidade privada, proporciona autonomia frente às
determinações legais, públicas, de cada escola e, então, frente às deliberações do
Estado. No caso de possível erro, quem responderá: a diretora, o responsável pela UEx,
o Estado?
Ao mesmo tempo em que se indague sobre a aparente não intervenção do Estado
frente ao programa e, consequentemente, à Educação do país, devemos atentar ao fato
de que é o Estado que envia a verba e no fim, cobra os resultados e sobre os usos da
mesma. Esta manobra pode ser vista nas determinações e concepção do PDDE, pois se
delega aos indivíduos a função de “zelar” pela Educação, mas, ao mesmo tempo, a
elaboração de relatórios faz com que se mantenha a ordem desejada. Pensemos nos
inúmeros documentos necessários na prestação de contas que cada UEx deve enviar,
nos relatórios, pautas de reuniões, notas fiscais, entre outros.
Não se trata, porém, de almejar a extinção da participação da comunidade
escolar do processo decisório (mesmo sendo nos parâmetros estabelecidos pelo PDDE),
de deixar as situações ao sabor das circunstâncias ou extinguir a prestação de contas,
mas sim de fomentar discussões políticas e pedagógicas para que se tenha uma escola,
de fato, democrática.

22
3. O PDDE no município de Nova Odessa

A reflexão e a constatação elaborada até então, no presente trabalho, para

conceber e compreender os principais aspectos referentes ao PDDE proporcionou a
elaboração de diversas indagações que abrangem desde a concepção até o
funcionamento do programa. No entanto, para que pudéssemos identificar
empiricamente os aspectos e dimensões destacados através dos levantamentos
acadêmicos feitos, optou-se por realizar um estudo em uma Unidade Escolar.
As reuniões e discussões estabelecidas no interior do grupo de estudos
freqüentado proporcionaram traçar relações com indivíduos que já estavam no interior
de escolas e que, então, poderiam nos ajudar no fornecimento de material para a análise.
Desse modo, os dados aqui utilizados foram, gentilmente, disponibilizados pela
Secretaria Municipal de Educação da cidade de Nova Odessa – SP por intermédio de
um dos participantes do grupo.
A nosso ver, a análise das atas das reuniões das Unidades Executoras que
deliberassem sobre o uso do PDDE, seria uma forma de identificar diversos aspectos
inerentes ao programa e, principalmente, a maneira como o grupo o concebia e discutia.
Desse modo, foi solicitado à Secretaria Municipal de Educação da cidade de Nova
Odessa que enviasse o referido material de uma Unidade Escolar, escolhida por eles
aleatoriamente, como também o relatório de prestação de contas para que se pudessem
identificar quais foram os investimentos realizados pela escola com a verba
disponibilizada pelo programa.
Localizada há 119 km da cidade de São Paulo, Nova Odessa, que antes era
caracterizada como Distrito, foi elevada à município em 1958. O município possui 84
km² sendo 65% de área rural e 35% de área urbana. Através de informações colhidas do
próprio sitio da internet da cidade, mostra-se que esta conta com 45.627 habitantes e,
em relação à Educação, destaca-se que é investido 27% do orçamento e, por isso, 100%
das crianças estão na escola. Ao todo, são 5.500 alunos matriculados na rede municipal
de Educação Básica o que dão à Nova Odessa o 8º lugar no ranking estadual da
Educação através do Índice Paulista de Responsabilidade Social. (NOVA ODESSA,
2010a).
Para efeito da análise que aqui se pretende fazer, optou-se por omitir quaisquer
informações ou nomes que exponham os indivíduos da cidade, pois não pretendemos
estabelecer julgamentos ou afirmações que não levem em conta os contextos e culturas

23
em que se inserem a cidade e cada escola. Além do mais, a análise terá como foco os
programas iniciados pela União por intermédio do FNDE tendo em vista seus aspectos
referentes à inserção da gestão gerencialista na Educação.
Foram disponibilizados os seguintes documentos: o Plano Anual da APM de
2010 (Nova Odessa, 2010b), as atas de reunião do Conselho de Escola e APM de 2009
(Nova Odessa, 2009a) e 2010 (Nova Odesssa, 2010c) e os relatórios de prestação de
contas de 2009 (Nova Odessa, 2009b). Vale destacar que se criou, também, um PDDE
em âmbito municipal, sendo que a escola analisada recebe, além da verba federal, outra
municipal. No entanto, a discussão será realizada levando-se em conta os valores
destinados à escola pelo PDDE federal, assim como os apontamentos gerais ressaltados
sobre as necessidades da escola destacados nas atas.
O envio do Plano Anual da APM da escola justifica-se porque, ao que parece, a
Associação de Pais e Mestres (APM) representa o papel de Unidade Executora,
conforme as determinações no PDDE. No plano de trabalho elaborado pela entidade,
dentre seus objetivos, destacam-se a mobilização de recursos humanos, materiais e
financeiros da comunidade para auxiliar à escolha na melhoria do ensino. Já em relação
às principais ações elencadas no Plano, estão à organização de gincanas, festas, rifas,
excursões e aplicação dos recursos obtidos através do PDDE federal e municipal.
Os recursos podem ser adquiridos através de contribuição espontânea dos
associados, convênios, doações, promoções e subversões diversas. Já a aplicação dos
mesmos pode contemplar a melhoria no ensino, conservação e manutenção do prédio,
contratação de profissionais para ministras palestras/cursos e outros, programação de
atividades culturais e de lazer, compra de materiais permanentes e de consumo e
realização de atividades que visem à assistência escolar nas áreas sócio-econômicas e da
saúde.
Um aspecto relevante de se ressaltar em relação à prestação de contas que deve
ser realizado pela APM refere-se à divulgação, em assembléia, para a comunidade
escola acerca dos destinos dados às verbas do PDDE federal e municipal como também
dos demais recursos próprios adquiridos (Nova Odessa, 2010b).
A primeira ata de reunião (Nova Odessa,2009a), refere-se ao dia vinte de agosto
de 2009 na qual se realizou uma reunião na própria escola e que contava com os
membros da APM e do Conselho de Escolar sob a presidência da diretora da escola.
Dentre as pautas da reunião, está a divulgação dos valores recebidos pelo PDDE federal;

24
eleição das prioridades de aplicação da verba; volta as aula e sua relação com a gripe
H1N1; e abertura da escola para os pais assistirem a um dia de aula.
Em relação ao PDDE, divulgou-se que a escola, através do PDDE federal,
receberá R$ 4.339,80 sendo que, R$ 3.471,84 deve ser utilizado com despesas de
custeio e, R$ 867,96 deve ser utilizado com despesas de capital.
Na ata, ressalta-se que a diretora apresentou a proposta da equipe pedagógica
para o destino da verba: os recursos de capital e custeio deveriam ser investidos,
prioritariamente, na aquisição relacionada à literatura infantil e jogos pedagógicos
visando incentivar a leitura. Unanimemente, após uma referida discussão, houve a
aprovação da proposta. Em seguida, aponta-se que a diretora informou o valor referente
ao PDDE municipal, R$ 3.577,08, e conclui-se que a verba deveria ser utilizada na
manutenção escolar e na aquisição de materiais de secretaria e pedagógicos. Cita-se,
também, a compra de um desumidificador de papel, uma multifuncional ou scanner e
bebedouros para os alunos.
Nos relatórios de prestação de contas (Nova Odessa, 2009b), podemos verificar
que foram adquiridos livros paradidáticos, revistas, jogos, estantes de livros, materiais
escolares, material pedagógico, material de lazer, material de secretaria e material de
limpeza.
Já na segunda ata de reuniões (Nova Odessa 2010c), datada de vinte e dois de
abril de 2010, o “modelo” de reunião pouco muda: APM, Conselho de Escola e diretora
reunidos novamente. As pautas eram: análise dos documentos, pois se iniciava uma
nova gestão da APM; dia das mães; festa junina; PDDE municipal/gastos 2010.
Destacou-se que a primeira parcela (R$ 3.468,00) de um total de R$ 6.936,00
referentes ao PDDE municipal havia chegado e, então, após discussão dos conselheiros,
foi reforçado a compra de materiais de consumo, compra de um scanner, pintura das
salas de aula, aquisição de um computador, entre outros. Na ata, é ressaltada a
constatação de que o dinheiro recebido pelos PDDE federal (cerca de R$4.500,00) e
municipal serão insuficientes para comprar todos os materiais que se desejam e, então,
decidiu-se que será enviado um documento para a Coordenadoria de Educação
solicitando mais recursos.
Considerando os aspectos referentes à cultura e modo de organização dessa
instituição, alguns apontamentos podem ser realizados constatando, ou não,
teoricamente os levantamentos teóricos realizados nos capítulos anteriores. Para efeito
de análise, as reflexões a seguir irão se organizar através de dois eixos norteadores: o

25
papel da União frente à escola pública através da criação de programas e as formas de
organização e condução da Unidade Executora.
Através da análise das atas de reuniões e, principalmente, do Plano Anual da
APM, podemos perceber que é dada importância ao fomento na melhoria na qualidade
do ensino oferecida naquela escola. Desse modo, assim como destacado no capítulo 1, é
extremamente importante que se criem maneiras de articulações sociais que, além de
estabelecer discussões, caracterizem-se como um meio de participação na fiscalização
do que é feito com a verba pública.
No caso do PDDE, e o FNDE, enquanto seu mantenedor que utiliza recursos do
salário-educação para manter programas, de fato, proporciona diversos movimentos no
interior da escola pública que vão desde a criação de modos peculiares de organização
até a manutenção/criação de padrões estabelecidos, ou não. Devemos estar atentos a
diversas questões como: a quem o programa beneficia? A origem dos recursos é segura?
Quem determina o que será enviado para cada escola? Quais critérios são estabelecidos?
O IDEB mede, realmente, a qualidade da Educação? A quantidade de alunos
matriculados é um referencial que justifica a maior ou menor quantidade de recursos?
Os recursos são suficientes?
Conforme mostrado no Capítulo 1, apenas um terço de 2.5% descontados da
folha de pagamentos dos empregados são utilizados para o FNDE manter todos os seus
programas. Desse modo, pensemos no papel que este fundo exerce na Educação e,
principalmente, se os recursos disponibilizados garantem, de fato, a melhoria da
qualidade da Educação oferecida. Vejamos, por exemplo, nas atas onde se frisa que os
recursos a serem enviados não serão suficientes para atender todas as necessidades da
unidade escolar.
Através da reflexão referente aos principais aspectos definidos nas
determinações legais acerca do financiamento da Educação percebemos que os
caminhos traçados para a escola, nem sempre, priorizam melhorar, efetivamente, o
ensino, mas sim a manutenção da ordem que encontra na Educação terreno propício
para a difusão e adequação de interesses particulares.
Na escola estudada, a APM, já existente, assumiu papel da Unidade Executora
cabendo a ela, então, conforme mostrado em seus objetivos, além de promover eventos
diversos, administrar a verba referente ao PDDE federal e municipal.
Levando em conta as especificidades da Unidade Escolar em questão, constata-
se que, no caso estudado, as reuniões referentes ao destino da verba do programa não se

26
restringem apenas à APM/UEx: nela se reúnem, além destes, os membros do Conselho
Escolar e a diretora da instituição. Desse modo, podemos considerar que, no modo de
organização envolvendo mais indivíduos a decisão tende a se tornar mais abrangente,
pois conta com mais pessoas e cada uma delas possui opiniões distintas.
No entanto, conforme os apontamentos realizados no Capítulo 2, o próprio modo
de organização, funcionamento e execução do programa deve ser realizado de forma
muito acelerada, isto é, com prazos muito curtos para tomada de decisões que
necessitaram de uma discussão e reflexão mais ampla.
Percebeu-se nas duas atas de reuniões analisadas que elas foram feitas muito
rapidamente, que as decisões para o uso da verba já vieram pré-estabelecidas e foi
realizada apenas uma única reunião para se deliberar sobre os recursos do programa.
Notou-se, então, como, ao mesmo tempo em que atende algumas das muitas
necessidades da escola, o programa “força” a escola tomar decisões rápidas, sendo que
tempo para a realização da pesquisa de preços e efetiva compra do que for necessário
deve ser feita de forma aligeirada, pois senão a escola corre o risco perder a verba.
Dessa forma, é possível indagar sobre a referida autonomia que é dada aos
membros da UEx e aos demais participantes das deliberações através da definição no
programa, já que, ao nosso ver, a autonomia é proporcionada através de uma
participação que condiz com um comportamento esperado.
Os aspectos presentes no modelo de gestão gerencial, conforme apontados no
capítulo anterior, instauram no interior da escola um modo de administração no qual se
dá ênfase apenas aos aspectos procedimentais e burocráticos; é possível perceber como
não são destacadas nas atas quais discussões foram realizadas para se tomar
determinadas decisões sobre o destino da verba, sendo que apontam apenas sugestões
para o destino da verba que já vêm estabelecidas por pautas previamente elaboradas.
Ao que parece, não existe espaço, por conta do pouco tempo, para que ocorra
um maior envolvimento, de fato, de toda a comunidade escolar no que tange as
discussões sobre os reais objetivos do programa como também sobre o uso dos recursos.
Conforme analisado no Plano Anual da APM, destaca-se que será divulgado em
assembléia para toda a comunidade o que foi feito com a verba do programa. No
entanto, cabe indagar primeiramente se realmente a comunidade participa efetivamente
dessas discussões e, principalmente, se as assembléias são realizadas em horários
compatíveis com os da comunidade escolar que, geralmente, trabalha o dia todo e
realiza diversas atividades.

27
 Para refletir sobre um modelo ideal, em nossa visão, acreditamos que deveriam
ocorrer quantas reuniões fossem necessárias para esclarecer desde o funcionamento do
PDDE até sobre o modo de administrar a verba para, então, realizarem discussões
acerca do que será feito com os recursos do PDDE. No entanto, percebe-se que, além de
se discutirem assuntos referentes a festas, visitas, etc., o programa é apenas citado de
modo que já se traz uma proposta e todos já concordam sem refletir ou discutir sobre se
essas são as reais necessidades daquela instituição ou, até mesmo, quais são os reais
objetos da inserção desse tipo de programa dentro da escola pública.
Através dos apontamentos proporcionados pelos documentos fornecidos à luz do
que fora discutido nos capítulos anteriores percebemos que as relações estabelecidas na
APM/UEx em alguns pontos, por conta de suas especificidades locais e culturais,
manifestam-se contrariamente ao que foi pontuado no capítulo anterior. No entanto, em
muitos outros aspectos, percebemos que esta organização traz consigo traços do modelo
de gestão gerencial.

28
Considerações finais

O estudo referente às políticas de financiamento da Educação materializadas

pela criação de fundos e programas fez com que o PDDE se tornasse instrumento de
análise como também se caracterizasse como uma maneira peculiar de disponibilizar
recursos para a Educação Básica.
A fim de elucidar os principais aspectos identificados através dos levantamentos
acadêmicos realizados e nas análises dos dados obtidos destacamos dois pontos
principais em relação ao programa: o que se refere às suas características extrínsecas e o
que se refere às suas características intrínsecas.
Em relação às suas características extrínsecas, encontramos o movimento
iniciado na educação, principalmente na década de 1990, caracterizado pela inserção do
modelo empresarial dentro da escola pública por meio de modificações na gestão e no
financiamento da Educação operacionalizando o modelo econômico neoliberal. Nesse
sentido, o PDDE traz consigo e, de modo mais explícito, em suas resoluções e
condições para adesão, aspectos marcantes do que se pode considerar como
características do modelo gerencialista de gestão educacional.
A existência de uma Unidade Executora, constituindo-se como instância privada
dentro do espaço público, os inúmeros relatórios que devem ser elaborados para
prestação de contas, entre outros, carregam consigo características do modelo de gestão
condizente com a reforma do Estado de meados dos anos 1990. Nesse sentido,
assistimos à inserção na escola pública de uma grande carga ideológica e de sua
materialização por meio de inúmeros requisitos e modelos de administração marcados
pela política de resultados [grifo nosso], segundo a qual, os processos são menos
importantes do que os resultados obtidos no processo gerencial [grifo nosso].
Já em relação aos aspectos intrínsecos, encontramos um duplo movimento: um
referente à manutenção/criação dos preceitos neoliberais e outro referente às
peculiaridades de cada Unidade Escolar fundados, principalmente, na análise dos
documentos disponibilizados.
No primeiro movimento, é possível perceber como a inserção do modelo
gerencialista da Educação vem sendo implantado, sutilmente, no interior da escola
pública e como, ao se apropriar do discurso da necessária descentralização e
democratização das decisões, o cenário educacional vem se transformando
paulatinamente. Podemos, por exemplo, identificar como as reuniões são feitas

29
rapidamente por conta do pouco tempo disponibilizado para administração da verba e de
como as pessoas acreditam, cada vez mais, que a situação dada é cômoda a partir do
momento em que se distribuem os recursos diretamente para a conta da Unidade
Executora, sem a referida interferência de outras instâncias.
O segundo movimento citado transcende todos os aspectos levantados
academicamente e somente pôde ser visto por meio da análise dos dados, pois se refere
às especificidades e peculiaridades de cada Unidade Escolar e de cada Unidade
Executora. Cada escola possui características que lhe são próprias sejam por traços
cultuais, políticos e econômicos.
Desse modo e apesar de todos os movimentos citados, o modo de gerir os
recursos deve ocorrer de modo que se realizem discussões que vão desde o movimento
que impulsionou a criação do PDDE e sobre quais caminhos a verba percorre até chegar
às escolas. Logo, as características culturais de cada Unidade Escolar irão interferir
muito no modo de conceber a forma de realizar o programa. No entanto, este
movimento foi pouco visto na análise dos dados como também nas reflexões
acadêmicas, não por apatia dos gestores ou participantes da comunidade escolar, mas
sim pelo seu formato atual no qual há poucas chances de reflexões profundas sobre as
transformações que o programa está produzindo nas escolas, sobretudo na gestão.
O estudo realizado durante o desenvolvimento deste trabalho, além da formação
como Pedagoga, proporcionou a compreensão de alguns dos inúmeros e distintos
aspectos acerca do processo no qual se criam e se fundamentam as políticas públicas no
âmbito no Financiamento da Educação. Todos os levantamentos realizados de maneira
acadêmica, seja na leitura de textos, sejam nas discussões realizadas no interior do
grupo de estudo e pesquisa, foram extremamente relevantes para que este trabalho tenha
logrado êxito.
É inegável a importância que a inserção de recursos diretos na escola representa
quando refletimos sobre a trajetória histórica do Financiamento da Educação no Brasil.
No entanto, não se podemos acreditar e aceitar que esta seja a medida final para se
alcançar a democracia dentro da escola pública e sim o primeiro passo de muitos que
devem ser dados.
Programas como o PDDE, além de sua enorme carga condizente com o sistema
no qual estamos inseridos, trazem dentro de si avanços significativos no que tange o
aumento das discussões nos espaços públicos, pois, a nosso ver, as inúmeras

30
repercussões do programa em cada Unidade Escolar justificam o estudo e reflexão sobre
a importância da efetiva democratização.

31
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