LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO Ipemig

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
BELO HORIZONTE / MG
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SUMÁRIO
1 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO” .................................... 4
2 O QUE É LETRAMENTO? ................................................................................................... 6
2.1 Sociedade letrada/sujeito letrado ...................................................................................... 6
3 ALFABETIZAR LETRANDO ........................................................................................... 7
3.1 O papel do educador no letramento .................................................................................. 8
4 POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO? ...................................................... 10
4.1 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado? ...................................................... 11
5 O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO ..................... 12
5.1 Uma questão terminológica ............................................................................................ 13
5.2 Os eixos .......................................................................................................................... 14
Desenvolvimento da oralidade .............................................................................................. 14
6 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA .................................................................................. 15
7 ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................................. 16
8 CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR .............................. 17
8.1 Nível pré-silábico ............................................................................................................. 17
8.2 Nível silábico ................................................................................................................... 18
8.3 Nível alfabético ................................................................................................................ 18
8.4 Uma concepção social da escrita na alfabetização ......................................................... 21
8.5 Um novo conceito: letramento ......................................................................................... 23
8.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação ................................................................. 23
8.7 A relação social no processo de aprendizagem .............................................................. 25
9 COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDÃO, UM PROBLEMA MAL
COLOCADO ......................................................................................................................................... 28
9.1 A criança e seu processo de alfabetização ..................................................................... 28
9.2 A hipótese silábica .......................................................................................................... 30
9.3 A caminho da hipótese alfabética.................................................................................... 33
10 ALFABETIZAÇÃO: AS SONDAGENS DE HIPÓTESE DE ESCRITA .............................. 37
10.1 Para que serve a sondagem de hipótese de escrita? ................................................... 37
10.2 Como se faz? ................................................................................................................ 37
11 ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE ............................................................................ 38
12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO .............................................................................. 39
12.1 O Alfabeto ..................................................................................................................... 41
12.2 Situações de leitura e escrita de nomes próprios ......................................................... 42
12.3 O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes ..................... 43
12.4 Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos colegas da
classe ................................................................................................................................................... 44
13 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE ................................................... 45
13.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos .................... 45
13.2 Os recontos e as reescritas ........................................................................................... 46
2
13.3 Os gêneros .................................................................................................................... 47

13.4 Falando de alguns deles ............................................................................................... 47
14 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA ............................................................................ 48
15 LER QUANDO NÃO SE SABE ......................................................................................... 51
15.1 Dez questões a considerar ............................................................................................ 52
16 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSOS DE LEITURA............................................. 53
16.1 Os processos de leitura ................................................................................................. 55
16.2 Processo neurofisiológico.............................................................................................. 55
16.3 Processo Cognitivo ....................................................................................................... 55
16.4 Processo afetivo ............................................................................................................ 56
16.5 Processo simbólico ....................................................................................................... 57
16.6 Processo argumentativo ................................................................................................ 58
16.7 Condições a serem garantidas nas situações em que o educador lê para os educandos
............................................................................................................................................................. 58
16.8 Atividades e ações do educador relacionadas à prática de leitura ................................ 59
17 LEITURA FEITA PELO ALUNO, ANTES DE SABER LER CONVENCIONALMENTE .... 60
17.1 Leitura pelo aluno de textos memorizados .................................................................... 61
17.2 Leitura pelo aluno de títulos de livros ............................................................................ 62
17.3 Leitura pelo aluno de textos informativos ...................................................................... 63
18 ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO ........................................................................... 64
19 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS DE LEITURA E ESCRITA ................................... 64
19.1 Intervenções do professor ............................................................................................. 64
19.2 Agrupamentos de alunos............................................................................................... 65
20 TRABALHO COM OS CONTOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ............... 65
21 ALFABETIZAÇÃO E SEUS MÉTODOS ........................................................................... 67
21.1 Método de alfabetização ............................................................................................... 67
21.2 Método tradicional ......................................................................................................... 67
21.3 Método sintético ............................................................................................................ 68
21.4 Método analítico ............................................................................................................ 69
21.5 Método construtivista .................................................................................................... 69
22 BIBLIOGRAFIA BÁSICA .................................................................................................. 71
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1 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO”
Fonte: hayzblog.files.wordpress.com
O professor canadense Serge Wagner, já em 1990, apresenta-nos conceitos muito

interessantes, pois acompanham o termo “alfabetização” e tecem sentidos a este, refinando-
o e, por isso, permitem trabalhos mais precisos junto com minoria linguísticas no âmbito do
ensino, da pesquisa e da extensão. São eles: “analfabetismo de minorias”; “analfabetismo de
opressão”; “analfabetismo de resistência”; e “alfabetização de afirmação nacional”.
Para compreendermos as suas definições, é importante levarmos em consideração
como este autor define “minoria linguística”, pela sua composição, a saber:
1- Povos aborígenes: grupo de pessoas que se encontram no local há muito tempo e
que podem ser considerados os “primeiros” habitantes da terra: indígenas no Brasil.
2- Minorias estáveis: grupos que se estabelecem no local há muito tempo e que
mantêm certas diferenças com a população local: Catalões na Espanha.
3- Novas Minorias: grupos recém-chegados na nova localidade, chamados também
de migrantes: nordestinos em São Paulo.
Fonte: atividadesparaeja.online.com.br
Para Wagner (1990), quando uma minoria linguística se vê em contato com uma língua
majoritária, dominante em determinado local, existem duas formas de manifestação do
“analfabetismo”: o “analfabetismo de opressão” ou o “analfabetismo de resistência”. Este é
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uma reação de um grupo de pessoas, que recusa o processo de assimilação, ou, ainda, de
aculturação proposto. Pontuamos que esta “recusa” pode se dar do mais consciente até o
inconsciente, com o objetivo de salvaguardar a cultura de origem da parte “mais fraca” da
sociedade em questão. Nesta direção, quando ocorre esta modalidade de “alfabetização”, a
pessoa, ou o grupo, pode reivindicar o direito de aprender à escrita e a leitura de sua própria
língua, quando esta possui versão escrita; e caso esta língua não possua escrita, o grupo, ou
pessoa, torna-se “duplamente analfabeto”, pois não pode aprender a língua que gostaria e
não aprende a língua majoritária.
Por outro lado, o “analfabetismo de opressão” tende a se desenvolver quando a
minoria em questão é obrigada a aprender a língua do grupo dominante, seja pelo sistema
público de ensino, seja pela necessidade de inserção no mercado de trabalho. Para Wagner
(1990), neste caso, ao longo do tempo, a cultura da minoria, em processo de alfabetização na
língua do outro, desaparece. Temos as minorias que frequentam escolas públicas, onde são
“obrigadas” a aprender a língua do grupo social dominante.
Tal situação de “obrigação” provoca, para o estudioso canadense, todos os tipos de
efeitos pedagógicos.
Dentre eles, destacamos: “o aluno pertinente à minoria fica defasado”; “o aluno perde
sua língua de origem e aprende mal a língua dominante por meio da qual ele deve pensar,
agir, trabalhar”, e, ainda, “um sujeito mal equipado do ponto de vista linguístico”. O outro
conceito de Serge Wagner (1990) que destacamos é o de “alfabetização de afirmação
nacional”, que significa o aceitamento do aprendizado de uma língua, que não é a sua língua
materna, sabendo que este processo deve ocorrer para determinados fins de afirmação do
seu país, e de si mesmo, porém, tal aprendizado não significa romper com suas raízes. Ou
seja, é uma alfabetização que significa o “aprender mais uma língua”, que nada se relaciona
com o abandono da sua própria. Wagner ressalta termos decorrentes desta situação social:
“alfabetização de afirmação comunitária” e “alfabetização de afirmação individual”.
Finalmente, não obstante está “aceitação”, caso estas minorias venham a manter sua língua
materna, sempre em paralelo com a do grupo dominante, por meio de instâncias
institucionalizadas, com o passar dos anos, uma situação de separatismo político-
administrativo pode ocorrer.
No artigo, O ser e as Letras: da voz à letra, um caminho que construímos todos,
Biarnés (1998) afirma que cada um de nós constrói uma relação com o mundo das letras e,
por meio desta relação, constrói-se a si mesmo. Ou seja, ninguém está fora deste mundo e,
mais do que isto, ele atribui e reatribui sentidos para esta relação ao longo da vida. Vejamos
abaixo diferentes passagens deste artigo, que juntas nos dão clareza acerca da relação entre
Homem e letra:
A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo,
construir ‘meu outro’ em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto para o
outro se a escrevo, é um espelho mágico que me permite reconhecer-me,
descobrindome outro. O problema do acesso à leitura, como o da iniciação à
escrita, está aí. Para que, pela letra, eu possa conhecer-me outro, é
necessário que eu possa antes reconhecer-me nela [...] Construir uma
relação de funcionalidade com a letra é ser em vir-a-ser. Mas ser em vir-a-ser
implica um duplo movimento: abandonar o presente e construir o futuro, ‘fazer
não ser o meu ser e ser um nãoser’ [...] A funcionalidade da letra não é saber
preencher o formulário da Previdência, ou saber responder ao questionário
da assistente social, ou da apostila do professor. Propor esse tipo de
exercício em um estágio de formação, ou na escola, é um non-sens? se o
exercício não servir de estímulo à leitura do livro. A funcionalidade da letra é
ser capaz de descobrir o segredo contido no livro! Só se aprende ou se
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reaprende a ler nos livros! Foi isso, exatamente, que nos mostrou aquela
pessoa que tinha "falado de literatura" com sua professora. Só a letra do livro
pode deslocar o sujeito de sua aderência ao espaço-tempo de seu meio,
daquela "imagem do mesmo", e abrir, então, o espaço do jogo onde a letra
tem sentido.
2 O QUE É LETRAMENTO?
Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas
exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive.
(SOARES, 2000). O termo letramento passou a ter veiculação no setor educacional há pouco
menos de vinte anos, primeiramente entre os linguistas e estudiosos da língua portuguesa.
No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra "No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística". Dois anos depois, passou a representar
um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em "Adultos não
alfabetizados: o avesso dos avessos".
Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionários da língua portuguesa
quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo nas edições mais
recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo originou-se de uma versão feita da
palavra da língua inglesa "literacy", com a representação etimológica de estado, condição ou
qualidade de ser literate, e literate é definido como educado, especialmente, para ler e
escrever.
Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais centradas na
escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser alfabetizado, ou seja, saber ler
e escrever, é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às
demandas da sociedade atual, é preciso letrar-se, ou seja tornar-se um indivíduo que não só
saiba ler e escrever, mas exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na
sociedade em que vive (Soares, 2000).
2.1 Sociedade letrada/sujeito letrado
"Letrado" poderia ser, então, o sujeito - criança ou adulto - que,
independentemente de (já) ter ido à escola e de ter aprendido a ler e escrever (ter sido
alfabetizado), usasse ou compreendesse certas estratégias próprias de uma cultura letrada.
(KLEIMAN, 1995, p. 19, apud MELLO; RIBEIRO, 2004, p. 26).
Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha frequentado a
escola ou que saiba ler e escrever, basta que o mesmo exercite a leitura de mundo no seu
cotidiano, sendo um cidadão partícipe de sua comunidade, atuando em associações, clubes,
instituições, igreja, entre outros. Quem é letrado
[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro

indivíduo alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio
analfabeto que dita o seu texto, logo ele lança mão de todos os recursos
necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado de
suas particularidades. Ele demonstra com isso que conhece de alguma forma
as estruturas e funções da escrita. O mesmo faz quando pede para alguém
ler alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações importantes
para ele. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004).
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Fonte: alototal.com.br
O sujeito analfabeto não compreende a decodificação dos signos, mas possui um

determinado grau de letramento pela prática de vida que tem em uma sociedade grafo
Centrica, ele é letrado, porém não com plenitude. Uma criança que mesmo antes de estar em
contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém, tem contato com
livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura,
ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só encenação,
criando seus próprios textos "lidos", ela também pode ser considerada letrada. (SOARES,
2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004).
Como Soares nos relata, este é um outro grau de letramento, e há ainda aquele
indivíduo que, mesmo tendo escolarização ou sendo alfabetizado, possui um grau de
letramento muito baixo, ou seja, é capaz de ler e escrever, mas tem dificuldade ao fazer o uso
adequado da leitura e da escrita, não possuindo habilidade para essas práticas, não sendo
capaz de compreender e interpretar o que lê assim como não consegue escrever cartas ou
bilhetes. Por esse indivíduo ser alfabetizado, mas não dominar as práticas sociais da leitura e
da escrita, considera-se um sujeito iletrado. No entanto, em uma sociedade grafo Centrica,
acredita-se que não há sujeito com grau "zero de letramento", ou seja, sujeito iletrado, pois os
tipos e os níveis de letramento estão ligados às necessidades e exigências de uma sociedade
e de cada indivíduo no seu meio social.
Fonte: adrigomes.com
3 ALFABETIZAR LETRANDO
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos ou
sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-
los: a distinção se faz necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito
de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização;
por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização,
embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento,
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como também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90 apud COLELLO, 2004)
O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma sociedade grafo
Centrica, começando a letrar-se a partir do momento em que convive com pessoas que fazem
uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material escrito. Assim ela vai
conhecendo e reconhecendo práticas da leitura e da escrita. Já o processo da alfabetização
inicia-se quando a criança chega à escola. Cabe à educação formal orientar esse processo
metodicamente, mas, segundo Peixoto (et al, 2004), não basta apenas o saber ler e escrever,
necessário é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e
de escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da
escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio
históricos da aquisição de uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20 apud COLELLO, 2004).
Depois que se iniciaram os estudos do letramento, o conceito de alfabetização foi
reduzido à mera decodificação, ao simples ensinar a ler e escrever. Não devemos desmerecer
a árdua tarefa, a importância de ensinar a ler e a escrever, pois a aquisição do sistema
alfabético se faz necessária para o indivíduo entrar no mundo da leitura e da escrita.
Fonte: encrypted-tbn1.gstatic.com
Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, caminham juntos, ou

melhor o processo de letramento, como vimos, antecede a alfabetização, permeia todo o
processo de alfabetização e continua a existir quando já estamos alfabetizados. Segundo
Soares (2000) deve-se alfabetizar letrando: Alfabetizar letrando significa orientar a criança
para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de
escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais,
enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que
tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos.
3.1 O papel do educador no letramento
O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor- letrador" considera que:
[...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educandos, nem
transmissão de ideias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrário, é uma
contribuição "no processo de humanização". Processo este de fundamental papel no exercício
de educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o
desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de cooperação para o
crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento.
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(FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004).

Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se encontra há anos
exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera aquisição de
decodificação, aceite romper paradigmas e acreditar que as transformações que ocorrem na
sociedade contemporânea atingem todos os setores, assim como também a escola e os
saberes do educador, pois métodos que aprenderam há décadas podem e devem ser
aprimorados, atualizados ou até mesmo modificados. O conhecimento não pode manter-se
estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda.
Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador" é
necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita, as
ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de textos. Mas
para que se torne capaz de letrar seus alunos, é preciso que conheça o processo de
letramento e que reconheça suas características e peculiaridades. E Soares (2000) pensa
que: Os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam
centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área,
e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos
naquela área.
Percebemos que a ineficácia na formação dos professores reflete na formação de um
sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos a que o
próprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda não são todos
os que têm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e aprender sempre. O
professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais
e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa que traz, em linguagem simples, o ensino
da língua de forma contextualizada para auxiliá-lo em sua prática em sala de aula e em seu
planejamento.
Fonte: revide.com.br
Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professorletrador, ao
analisar a prática do letramento pelo professor, destacou alguns passos para o desempenho
desse papel que considero relevante citar:
• Investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as
à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados;
• Planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o
aluno poderá utilizá-la;
• Desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes
gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da
sociedade;
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• Incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa,

descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal,
requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam;
• Recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo
que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo,
esse conhecimento;
• Não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa
sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos
e linguagens diferentes;
• Avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada
indivíduo;
• Trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a alegria de
conviver e cooperar;
• Ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor
aprendiz tanto quanto os seus educandos; e
• Reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado
repetitivo, baseados na descontextualização.
Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores que buscam
exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador".
4 POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO?
A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há séculos, ela já está
presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal. É um fenômeno
interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega, e não sentíamos necessidade do
substantivo que afirmasse: alfabetismo ou letramento. Por que só agora, no fim do século XX,
a palavra letramento se tornou necessária?
Palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenômenos surgem.
Convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, pessoas
analfabetas, desde o Brasil Colônia, e ao longo dos séculos temos enfrentado o problema de
alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e escrever; portanto: o fenômeno do estado ou
condição de analfabeto nós o tínhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos um nome
para ele: analfabetismo.
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior
de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai
se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafo Centrica), um novo
fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se
alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da
leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita,
para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não leem livros, jornais, revistas, não
sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher um
formulário, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não
conseguem encontrar informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa
conta de luz, numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois que
é minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social,
cultural, econômico e político traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de escrita,
fazendo emergirem novas necessidades, além de novas alternativas de lazer. Aflorando o
novo fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na língua, é
que um novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e para nomear esse novo
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fenômeno, surgiu a palavra letramento.

Compreendido o que é letramento, por que surgiu a palavra letramento, qual a origem
da palavra letramento, pode-se voltar à diferença entre letramento e alfabetização:
• Alfabetização = ação de ensinar/aprender a ler e a escrever
• Letramento = estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.
Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita
Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita
Precisaríamos de um verbo "letrar" para nomear a ação de levar os indivíduos ao
letramento... Assim, teríamos de alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever
no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse,
ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
Alfabetizado e/ou letrado - uma nova pergunta se impõe.
4.1 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado?

Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde
simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães
Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em quadrinhos, e não
ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal... Assim: ler é um conjunto de habilidades,
comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em que
ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que se
refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada
letrada, no que se refere à leitura?
Escrever é também um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem
desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma tese de doutorado... uma
pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, mas não ser capaz de escrever
uma argumentação defendendo um ponto de vista, escrever um ensaio sobre determinado
assunto... Assim: escrever é também um conjunto de habilidades, comportamentos,
conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em que ponto desse
continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que se refere à
escrita? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no
que se refere à escrita?
Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das
necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural.
Fonte: meussonhosdevida.blogspot.com.br
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5 O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO

A principal atenção se volta para fornecer subsídios para a apropriação, pelo aluno
dos anos iniciais, do sistema de escrita alfabético e de capacidades necessárias não só à
leitura e produção de textos escritos, mas também à compreensão e produção de textos orais,
em situações de uso e estilos de linguagem diferentes das que são corriqueiras no cotidiano
da criança. O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas - ler e escrever, falar e ouvir
com compreensão em situações diferentes dos familiares - não acontece espontaneamente
e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente.
Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam essas
capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo
de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se, também, que os trabalhos a
ser feito nesses três anos iniciais não se esgotam na alfabetização ou no desenvolvimento
dessas capacidades linguísticas.
Fonte: wreducacional.com.br
É na alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os

problemas localizados não apenas na escolarização inicial, como também em fracassos no
percurso do aluno durante sua escolarização.
Espera-se, por isso, que a consolidação dos princípios aqui definidos possa se
combinar com propostas para os demais anos da Educação Fundamental, bem como com
propostas das outras áreas de conhecimento pertinentes a esse nível inicial de nosso sistema
de ensino, favorecendo uma abordagem curricular interdisciplinar.
Um sistema de escrita é uma maneira estruturada, e organizada com base em
determinados princípios, para representação da fala. Há sistemas de escrita que são logo
gráficos (que representam o significado das palavras) e há aqueles que representam o
aspecto sonoro da língua, sua "pauta sonora". São chamados de sistemas de escrita
"fonográficos". Nosso sistema de escrita (chamado de "alfabético" ou "alfabéticoortográfico")
representa "sons" ou fonemas, em geral cada "letra" correspondendo a um "som" e vice-versa.
É, portanto, um sistema de escrita ortográfico. Mas há sistemas de escrita logo gráficos que
representam sílabas. Num sistema como esse, a palavra "apaixonado" poderia ser escrita
APXAD em que cada "letra" corresponderia a uma sílaba.
Fonte: arquidiocesano.com.br
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5.1 Uma questão terminológica

Seria possível falar das capacidades das crianças usando termos e conceitos
similares, frequentemente empregados como sinônimos, tais como "competências",
"procedimento" e "habilidades". Esses três vocábulos têm sido utilizados como equivalentes,
nos documentos oficiais de orientação curricular e em muitos estudos teóricos no campo
educacional. No entanto, optou-se, aqui, pelo uso do termo "capacidades", aliado, quando
necessário, aos termos "conhecimentos" e "atitudes".
Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o suficiente para
abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos motores indispensáveis à
aquisição da escrita até as elaborações conceituais, em patamares progressivos de
abstração, que possibilitam ampliações na compreensão da leitura, na produção textual e na
seleção o de instrumentos diversificados para tais aprendizagens. Com essa escolha,
pretende-se também evitar que a proposta de organização geral da alfabetização que aqui
apresentamos seja vinculada exclusivamente a uma única teoria, considerando que as
teorizações, em geral, são parciais e se restringem a um só aspecto do fenômeno que tentam
explicar. Prefere-se, então, um termo mais genérico, não comprometido com um modelo
teórico específico, para evitar qualquer distorção de interpretação que leve a uma
compreensão fragmentada do campo cognitivo da criança. Busca-se, com isso, deixar claro
que não devem ser subestimadas dimensões imprescindíveis à totalidade do processo de
alfabetização.
Como se poderá observar, as capacidades serão descritas por procedimentos
observáveis. Isso não significa, no entanto, que a proposta se reduza a uma taxonomia de
objetivos comportamentais, a uma percepção imediatista de desempenhos ou a uma
concepção estritamente empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza aqui é a
possibilidade de interpretação das capacidades da criança pelo professor, por meio de
critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização.
Esses componentes "observáveis" deverão orientar as ações do professor na definição
do tipo de abordagem que deve privilegiar no trabalho pedagógico. Em outras palavras, esses
componentes podem auxiliar o professor a definir, tendo em vista as capacidades já
desenvolvidas por seus alunos, o que ele deverá:
• Introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com conteúdo e conhecimentos
(ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades já
consolidadas em período anterior);
• Trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos;
• Procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os
avanços em seus conhecimentos e capacidades.
Supõe-se que a clareza de diagnósticos e avaliações do professor em relação a tais

capacidades e abordagens propiciará a base para uma descrição dos desempenhos dos
alunos e das condições necessárias à superação de descompassos e inconsistências em
13
suas trajetórias ao longo dos três primeiros anos. Vê-se, aqui, mais uma vez, a importância
que se atribui à sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta à real
situação de seus alunos. Espera-se que o docente – em conjunto com toda a escola - alie
acuidade e disposição positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas
circunstâncias em que deverá desenvolver seu trabalho.
institutosingularidades.edu.br
5.2 Os eixos
As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais relevantes
para a apropriação da língua escrita:
• Compreensão e valorização da cultura escrita;
• Apropriação do sistema de escrita;
• Leitura;
• Produção de textos escritos;
Desenvolvimento da oralidade
As capacidades associadas a tais eixos ou campos serão objeto de sistematização.
Todas elas serão abordadas da mesma maneira. Inicialmente, apresentam-se, num quadro,
as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribuídas de acordo com os três
primeiros anos da Educação Fundamental. Veja o exemplo no quadro.
Fonte: images.slideplayer.com.br
14
• A gradação dos tons de cinza: O tom mais claro significa que a capacidade deve
ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os conhecimentos
em foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em
momentos anteriores. O médio significa que a capacidade deve ser trabalhada de
maneira sistemática, com vista ao domínio pelos alunos. O tom mais escuro
significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser
enfatizada de modo a assegurar sua consolidação.
• As letras inseridas nas quadrículas: A letra I significa introduzir; a letra R, retomar;
seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase menor, sendo ou
introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar
eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar
sistematicamente. A letra C, consolidar.
6 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA
A língua é um sistema discursivo, isto é, um sistema que tem origem na interlocução
e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação linguística entre sujeitos).
Esse sistema inclui regras vinculadas às relações das formas linguísticas entre si e às
relações dessas formas com o contexto em que são usadas. Seu centro é, pois, a interação
verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos.
Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da
língua nas diferentes situações sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de
estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o
trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos
sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso implica, certamente, a rejeição
de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno
conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de
aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma
adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de
capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta
compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua).
Fonte: cariocaped.blogspot.com.br
15
7 ALFABETIZAÇÃO
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou como ensinoaprendizado da
"tecnologia da escrita", quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais,
significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em
"sons", e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais
gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições
dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, particularmente com os trabalhos de
Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria
ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação),
mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus
primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o
funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação.
Os termos "grafemas" e "fonemas” correspondem, aproximadamente, a "letra" e "som", usados na

linguagem corrente.
Além das contribuições da psicogênese da escrita, o conceito de alfabetização

também foi ampliado em decorrência das necessidades da vida social contemporânea, que
mostraram as limitações do conceito compreendido apenas como o domínio das "primeiras
letras". Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e
aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e
escrita. O termo, alfabetizado, nesse quadro, passou a designar não apenas aquele que
domina as correspondências grafo-fonêmicas, mas também utiliza esse domínio em situações
sociais de uso da língua escrita.
É diante dessas novas exigências que surgiu uma nova adjetivação para o termo –
alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura
e da escrita e, posteriormente, a palavra letramento, com o surgimento dos termos letramento
e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a distinguir
alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu sentido restrito,
para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do
sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em
alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da
língua escrita. Outros pesquisadores tendem a utilizar apenas o termo alfabetização para
significar tanto o domínio do sistema de escrita e das correspondências grafo fonêmicas
quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso, quando sentem a
necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as expressões "aprendizado do
sistema de escrita" e "aprendizado da linguagem escrita".
16
Fonte: dtoday.com.br
8 CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR

As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1998) sobre a psicogênese da língua escrita
demonstram como se constrói, em três níveis evolutivos, a compreensão do sistema alfabético
de representação da língua, permitindo definir atividades e intervenções pedagógicas que
favorecem a compreensão da escrita e da superação das dificuldades desta aprendizagem.
Fonte: pedagogiaaopedaletra.com.br
8.1 Nível pré-silábico

A criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nesta fase, ela
expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente, sem
repetição e com o critério de, no mínimo, três. Outra característica desta fase é o “realismo
nominal”, que designa a impossibilidade de conceber a palavra e o objeto a que se refere
como duas realidades distintas. Assim, a criança pensa que a palavra trem é maior que
telefone, porque representa um objeto maior e mais pesado. A superação do realismo
nominal, pela percepção de que a palavra escrita, não representa o objeto, mas seu nome, é
indispensável para o sucesso na alfabetização.
Conflito que levará ao próximo nível: a percepção de que há estabilidade nas palavras
(há uma forma única para escrever corretamente cada palavra).
Dicas: usar, na escrita, a letra de imprensa maiúscula (de forma ou bastão) favorece
a percepção das unidades sonoras e diminui o esforço e as dificuldades psicomotoras. A letra
manuscrita (cursiva) só deve ser introduzida quando a criança adquire a base alfabética. A
17
alfabetização deve ser iniciada com palavras de significado para a criança, como seu próprio
nome, e não com palavras pequenas (pá, pé, nó) ou com sílabas repetidas (babá, Lili).
8.2 Nível silábico

A criança descobre a lógica da escrita, percebendo a correspondência entre a
representação escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras, usando, ao
escrever, uma letra para cada emissão sonora.
Conflito que levará ao próximo nível: impossibilidade de ler silabicamente o que os
outros escrevem (sobram letras).
A hipótese silábica é uma construção da criança e o treino descontextualizado e
mecânico das sílabas não a favorece. O professor provocará o conflito que a possibilita com
intervenções e atividades que ajudem a perceber a estabilidade da escrita convencional, no
confronto com palavras já conhecidas (nomes dos colegas, produtos). Quando a criança lê o
que escrever percorrendo a palavra com o dedo percebe que sobram letras (hipótese pré-
silábica) ou faltam (hipótese silábica), facilitando a construção da hipótese alfabética.
8.3 Nível alfabético

Caracteriza-se pela correspondência entre fonemas e grafemas, quando a criança
corresponde a organização e o funcionamento da escrita e começa a perceber que cada
emissão sonora (sílaba) pode ser representada, na escrita, por uma ou mais letras.
A base alfabética da escrita se constrói a partir do conflito criado pela impossibilidade
de ler silabicamente a escrita padrão (sobram letras) e de ler a escrita silábica (faltam letras).
Neste nível, a criança, embora já alfabetizada, escreve ainda foneticamente (como se
pronuncia), registrando os sons da fala, sem considerar as normas ortográficas da escrita
padrão e da segmentação das palavras na frase. Segundo Ferreiro e Teberosky.
Aqui a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita

corresponde a valores menores que a sílaba. Isto não quer dizer que todas
as barreiras tenham sido superadas: a partir deste momento, a criança se
defrontará com as dificuldades da ortografia, mas não terá mais problemas
de escrita, no sentido estrito. (Ferreiro e Teberosky, 1998, p.15)
Dicas: o tempo necessário para avançar de um nível para outro varia muito. A evolução
pode ser facilitada pela atuação significativa do professor, sempre atento às necessidades
observadas no desempenho de cada aluno, organizando atividades adequadas e colocando,
oportunamente, os conflitos que conduzirão ao nível seguinte. O uso da metodologia
contrastiva, permitindo que a criança confronte sua hipótese de escrita com a forma padrão
(nos diversos materiais de leitura já conhecidos) é um importante recurso para a estabilização
da escrita ortográfica.
A sistematização do processo de alfabetização se dará ao longo dos anos
subsequentes. Na medida em que o aluno adquire segurança no contato prazeroso,
contextualizado e significativo com a língua escrita, sua leitura torna-se mais fluente e
compreensiva. Por meio da leitura, o aluno assimila, aos poucos, as convenções ortográficas
e gramaticais, adquirindo competência escritora compatível com as exigências da escrita
socialmente escrita. Desenvolve-se, assim, o gosto e o interesse pela leitura e a habilidade
de inferir, interpretar e extrapolar as ideias do autor, formandose o leitor crítico.
A alfabetização plena, com qualidade, pressupõe e exige da escola:
18
a) Conhecer as crenças, o domínio teórico e a competência prática de seus

professores;
b) Respeitar os professores e intervir construtivamente em sua prática, organizando
grupos de estudo e análise de diferentes experiências, inclusive a própria
(ação/reflexão/ação);
c) Conhecer diferentes teorias e processos de alfabetização, suas possibilidades de
adaptação e resultados, para enriquecer a dinâmica de ensino e aprendizagem;
d) Ter claro que ler e escrever bem exige o prazer de fazê-lo e que, portanto, a
aprendizagem deve ser “sedutora”, tendo o encantamento” como parte do processo;
e) Acompanhar e analisar o desempenho dos alunos egressos das turmas de
alfabetização;
f) Definir e utilizar referenciais de enturmação coerentes e cientificamente aprovados,
optando preferencialmente pela organização de turmas por critérios de idade, como
tem sido recomendado pelas novas diretrizes legais;
g) Respeitar o aprendiz, seu contexto, suas vivências e necessidades, seus desejos e
temores;
h) Acompanhar e verificar o progresso de cada aluno, observando e detectando
dificuldades e oferecendo atividades específicas e intervenções positivas para sua
superação;
i) Ter clareza de que esta superação depende da compreensão das estruturas
linguísticas e não do treino pela repetição do modelo correto;
j) Definir estratégias de recuperação contínua da aprendizagem, garantindo o reforço
necessário aos alunos mais carentes.
A escola assume compromisso com o sucesso do aluno a partir do momento em que

aceita sua matrícula. Mas os fatores determinantes do fracasso ou do sucesso na
alfabetização podem ter origem no contexto escolar, familiar e social. Daí porque a atuação
da escola não pode ficar confinada às salas de aulas.Como instituição social, ela deve ser
presença significativa na comunidade, envolvendo as famílias em sua proposta pedagógica,
até porque a eficácia do trabalho educativo em sala de aula depende do conhecimento da
realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias com o processo de
alfabetização de suas crianças. A seguir, serão descritas algumas práticas administrativas e
orientações pedagógicas que podem favorecer o êxito do processo de alfabetização.
a) Prever, no planejamento escolar, como parte da dinâmica de matrícula: acolhida
dos alunos novatos com programação de atividades lúdicas e agradáveis;
informação da proposta pedagógica aos pais, em reuniões significativas, com textos
e atividades participativas; circulares com orientações sobre como acompanhar e
auxiliar os filhos e sobre como será feito o atendimento individualizado quando
necessário;
b) Usar estratégias criteriosas e bem fundamentadas, em relação a: enturmação,
remanejamento e aprovação, de maneira que não sejam discriminadoras ou
excludentes. A escola produz fracasso ou sucesso quando, na busca da
homogeneidade, seleciona, classifica, compara e rotula alunos;
c) Desenvolver, nos primeiros dias de aula, atividades artísticas, roda de conversa,
hora do conto, recreação dirigida, jogos e brincadeiras cantadas, observando os
19
alunos, para elencar o repertório de experiências, hábitos, atitudes, capacidades,

habilidades, competências, conhecimentos e carências que trazem. Observar a
linguagem oral tanto quanto a expressão gráfica, o relacionamento, a
psicomotricidade, o interesse, a curiosidade e a criatividade;
d) Criar clima de confiança e ambiente acolhedor, conhecendo bem os alunos, para
desenvolver o planejamento, adequando as atividades aos seus interesses,
possibilidades e necessidades;
e) Ter entusiasmo e real envolvimento com as atividades e as turmas, contagiando e
motivando os alunos para o empenho em realizar bem as tarefas;
f) Organizar as turmas em pequenos grupos para facilitar o respeito e o atendimento
aos ritmos e diferenças individuais;
g) Utilizar atividades abertas e espontâneas, que desenvolvam a criatividade, a
autonomia e a iniciativa, eliminando os modelos a serem copiados;
h) Desenvolver projetos de trabalho, com participação da turma, desde a definição do
tema, no desenrolar das etapas, até sua culminância e avaliação, assegurando o
empenho dos alunos em colaborar e seu compromisso com a expectativa dos
resultados. Os projetos podem ser: específicos da turma, para atender a um
interesse, problema, desejo, necessidade ou curiosidade; coletivos, para toda
escola; como envolvimento da comunidade; em parceria com outras escolas e
entidades; ou para estudo e intercâmbio de experiência entre os professores;
i) Valorizar cada tentativa do aluno, independentemente do nível de resultado, pois a
experiência do sucesso aumenta a autoestima e garante a continuidade do esforço.
Orientá-lo durante a produção, pela intervenção e mediação preventiva, tornando o
“erro” observável para o aluno, que se incumbirá, ele mesmo, da correção, pela
compreensão do processo. A correção posterior só tem efeito punitivo,
desencorajando o aluno de novas tentativas;
j) Ter atitude preventiva, fornecendo as informações necessárias em cada situação,
numa concepção construtiva de “erro” como hipótese provisória, como etapa do
processo evolutivo a ser superada e não penalizada;
k) Ter clareza de que o êxito da alfabetização não depende de um método
determinado nem do livro didático / cartilha, mas da postura, da segurança e do
comprometimento do professor com o desempenho da turma. O importante é
transformar a sala de aula, a biblioteca e toda a escola em ambiente alfabetizador,
com material de leitura farto e diversificado;
l) Explorar literatura infantil, que oferece ricas oportunidades de interação com a
língua escrita, além de sua função catártica para os conflitos inconscientes. Ouvir,
dramatizar, ilustrar, recontar e reescrever histórias são atividades indispensáveis
durante o processo de alfabetização, ao longo da primeira fase do ensino
fundamental;
m) Atender, resolver, recuperar, imediata e adequadamente, com responsabilidade e
criatividade as dificuldades que naturalmente aparecerão, para que não se
transforme me problemas;
n) Prever, no planejamento, as competências a desenvolver e os níveis de
desempenho a serem alcançados em cada etapa da escolaridade. Isto possibilitará
o acompanhamento sistemático do desenvolvimento dos alunos, com indicadores
de progresso facilmente observáveis, dispensando um processo de avaliação
20
formal com testes, provas e notas que inibem e discriminam os alunos mais
carentes, frustrando-os e rotulando-os como fracos.
A eficácia do trabalho educativo em sala de aula, depende do conhecimento da

realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famílias com o processo de
alfabetização.
É possível e necessário estar aberto às transformações, buscando novas formas de
tornar eficaz e prazeroso o processo de alfabetização. É preciso querer que cada aluno
matriculado seja respeitado como cidadão com direito à aquisição de competências como
leitor e escritor.
8.4 Uma concepção social da escrita na alfabetização
A alfabetização de crianças continua a ser um grande desafio para a sociedade
brasileira, em geral, e para o educador, em particular. Entre várias contribuições para a
reflexão nesse campo, as que se centram nas concepções da escrita são muito relevantes,
uma vez que trazem nos matizes e dimensões para questões importantes do cotidiano
pedagógico, como a dificuldade na aprendizagem e a progressão no ensino, as quais incidem
em decisões sobre que materiais didáticos utilizar, como escolher textos, o que ensinar
primeiro.
O capítulo explora as consequências de se adotar uma concepção social da escrita na
alfabetização em contraste com uma concepção tradicional, que considera a aprendizagem
de leitura e produção textual como a aprendizagem de habilidades individuais.
A concepção de escrita que se tem mostrado mais produtiva na alfabetização de
crianças é a que enfatiza a dimensão social, tanto da aprendizagem de leitura e produção de
textos quanto do uso dos materiais escritos. Por dimensão social estamos entendendo o
caráter não-individual do processo.
A concepção tradicional da escrita considera ler e escrever como habilidades
individualmente adquiridas, independentemente da situação, da época e do grupo social. no
ensino, é essa a concepção que tem orientado o livro didático e também o professor. E,
quando se enfatiza a dimensão individual, a atenção recai principalmente sobre a
aprendizagem do alfabeto para a formação de palavras e frases, sem que se considerem os
usos e as funções sociais do tipo de texto que se está lendo ou escrevendo.
A concepção que enfatiza a dimensão social não está apenas preocupada com o
domínio das letras por cada aluno. Considera-se que esse aspecto corresponde apenas aos
aspectos de instrumentação: se o sujeito conhecer as funções sociais dos textos escritos,
perceberá a necessidade de adquirir o código para poder ler e escrever independentemente.
Se, por outro lado, o sujeito não conhecer as funções sociais de um texto, a aquisição do
alfabeto passará a ser uma habilidade necessária para ler e escrever os textos escolares, os
quais nem sempre refletem a diversidade textual de fora da escola.
Como, na prática social, o aluno depara-se com textos não-simplificados, na sala de
aula é preciso pensar como pode ocorrer a facilitação para que ele consiga vencer os
obstáculos. A resposta, na concepção que enfatiza o social, é que a facilitação só poderá
ocorrer por meio do trabalho colaborativo com o professor e os colegas.
Por exemplo, se os alunos estiverem interessados na leitura de um manual para
inscrição em um concurso, a facilitação será dada, por um lado, pela ajuda do professor na
ativação e na utilização de conhecimentos relevantes para caracterizar o texto e sua função
e, por outro lado, pela identificação de pistas para decifração e inferência das informações
desejadas.
De forma semelhante, se um aluno quiser reclamar de um serviço público qualquer, o
21
processo de escrever uma carta de reclamação, por exemplo, será facilitado pelo
fornecimento de modelos de carta de reclamação pelo professor para que a turma possa
encontrar os meios linguísticos e textuais necessários à transposição, para a escrita, dos
conteúdos trazidos pelo reclamante. Como se pode depreender desses exemplos, quando se
enfatiza a dimensão social da escrita, a atenção recai nas práticas de utilização da leitura e
da escrita de textos em diferentes situações comunicativas.
A mudança na concepção da escrita acarreta também mudança nos critérios para
avaliação de dificuldades de ensino e aprendizagem e, consequentemente, nos critérios para
a progressão didática.
No ensino da leitura, o conceito de dificuldade passa a ser relativo não só a
correspondência letra-som, mas, sobretudo, à familiaridade do aluno com um determinado
tipo de texto. Em contextos urbanos, por exemplo, é comum o alfabetizando saber reconhecer
um jornal e uma notícia de jornal, bem como conhecer suas funções, mesmo sem saber
decifrar o texto.
É possível, pois, escolher a notícia de jornal como ponto de partida e suporte do
trabalho pedagógico. As letras, as sílabas e as palavras são ensinadas a partir da manchete
do jornal ou do título da notícia, através da observação e da identificação dos elementos que
compõem a frase e as palavras. Segundo essa lógica, as chamadas “dificuldades
ortográficas”, que sempre são deixadas para depois, por serem consideradas como
problemáticas, podem aparecer em qualquer etapa do processo, desde que sejam
apreendidas globalmente em um contexto significativo para o aluno.
A título de ilustração, o dígrafo, o ditongo e o encontro consonantal existentes em uma
manchete como O salário mínimo no Brasil é uma vergonha não impedirão sua escolha para
o trabalho de sala de aula, se esse for um assunto de interesse dos alunos e em discussão
na sociedade naquele momento. O trabalho pedagógico pode chegar à observação e à
decomposição de elementos do título (palavras, sílabas) como um dos meios de
sistematização e memorização do código.
Não se pode esquecer que a memorização de qualquer um desses elementos é
facilitada pelo fato de ocorrer em contextos significativos. Os textos podem vir, nesse caso,
de redes mnemônicas. Entretanto, como já apontado, o ensino e a sistematização do código
decorrem de uma prática de leitura coletiva e colaborativa que visa à ação independente,
individual, de um aluno que já conhece a função e o uso dos textos lidos.
Na produção escrita, um critério importante para a avaliação de dificuldades de ensino
e aprendizagem é a familiaridade do aluno com o texto e com sua função na sociedade. Assim,
mesmo em um contexto não-urbano, é possível escolher o bilhete ou a carta como ponto de
partida e suporte do trabalho pedagógico antes de o aluno saber escrever sequer uma frase.
A dificuldade individual é reduzida, na medida em que o texto é construído coletivamente sob
a orientação do professor.
O trabalho individual do aluno consistirá em tentativas de transcrição e composição do
texto que está sendo construído. Uma outra alternativa é a escolha do relato pessoal como
ponto de partida para favorecer a expressão subjetiva (opiniões, desejos, reflexões) em uma
estrutura textual que se aproxima das estruturas orais mais familiares.
Pode-se objetar que, se o aluno analfabeto não tem, por definição, familiaridade com
o código, qualquer tipo de texto é ilegível para ele. Em primeiro lugar, deve-se considerar que,
hoje em dia, são raras as comunidades suficientemente isoladas para não terem nenhum
contato com a escrita, mesmo que pela mídia audiovisual (rádio e televisão). Desse modo,
embora o aluno nunca tenha visto um poema, uma trova ou uma rima escritos, por exemplo,
ele pode tê-los ouvido e até memorizado e, portanto, ter familiaridade com esse tipo de texto.
Em segundo lugar, a literatura especializada já mostrou que a leitura não se faz letra
a letra ou sílaba a sílaba, mas por blocos maiores. Em vez de o aluno ter que juntar as letras
22
Q, U e E para poder ler a palavra QUE, por exemplo, ele deveria ser capaz de reconhecer de
uma só vez a palavra pela sua forma global, sua posição e sua função relacional no bloco. O
que tornaria o texto ilegível, justamente, seria a leitura de unidades tão pequenas como a letra
e a sílaba.
8.5 Um novo conceito: letramento

Resumindo, no enfoque tradicional, a pergunta para o professor é sempre qual a
sequência mais adequada da apresentação das letras para formarem sílabas, das sílabas
para formarem palavras e das palavras para formarem frases. No enfoque socialmente
contextualizado, conhecido na literatura como relacionado aos estudos do letramento, a
pergunta seria: quais os textos significativos para a comunidade e para o aluno?
É importante, então, que o professor conheça o contexto cultural de seus alunos e os
modos de produção e de circulação da grande variedade de textos valorizados pela
sociedade. É tão importante saber ler e escrever uma carta, quanto consultar uma lista
telefônica, tomar notas, fazer um resumo, ler um editorial ou uma crônica. As habilidades e os
conhecimentos envolvidos em cada uma dessas atividades não são necessariamente os
mesmos, e a alfabetização deve contemplar tudo isso.
A questão da progressão didática e da dificuldade no processo de ensino e
aprendizagem coloca-se em relação à familiaridade do aluno com o texto, ou seja, com o
tratamento do tema, o modo de estruturação do texto e o estilo do autor. Quanto mais
familiaridade o aluno adquirir com cada um desses elementos, mais fáceis vão-se tornando a
leitura e a escrita para ele. Isso quer dizer que a aula deve estar orientada para a prática
sistemática da leitura e da escrita: aprende-se a ler lendo e escrever escrevendo.
Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico incidirá sobre a escolha e o modo de
tratamento dos textos. Do ponto de vista do professor, a grande vantagem do enfoque
socialmente contextualizado é da autonomia no planejamento das unidades de ensino e na
escolha de materiais didáticos.
E, da mesma forma como os alfabetizandos e adultos devem ser estimulados a
trabalhar em conjunto em sala de aula, o professor também precisará trabalhar em conjunto
com seus pares na escola para que possa aproveitar melhor a própria experiência e a de seus
colegas e, principalmente, para que possa discutir e aprofundar os problemas e as alternativas
que forem apresentando-se no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem. Esse
enfoque permite ao professor assumir o papel de regente, isto é, de alguém que organiza e
sistematiza os esforços e os recursos individuais em função de um objetivo comum.
8.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação

A educação, cada vez mais subordinada ao mercado de trabalho, é “levada” a cuidar
do perfil do futuro cidadão, preparando-o para adaptar-se às contínuas e crescentes
mudanças tecnológicas com base em competências e habilidades que satisfaçam às
necessidades do mercado extremamente competitivo.
O paradigma da qualidade total tem íntima ligação com o modelo conservador que o
gerou. Embora traga consigo valores defendidos por escolas que têm como meta educar para
a transformação – espírito de equipe, cooperação, solidariedade, integração ao grupo,
pertencimento ao grupo, só que a qualidade total deturpa valores.
Frente a um discurso que ganha hegemonia em todos os segmentos da sociedade,
faz-se necessário ficarmos atentos para perceber as artimanhas das propostas que se
apresentam como boas ou salvadoras. Urge que os educadores se disponham a discutir com
seriedade sobre o que deve mudar e como mudar os rumos da educação. Como assinala
Silva:
23
Cremos haver um caminho, o da reflexão/avaliação/informação, ligado à

realidade escolar, contando com a participação efetiva dos educadores
atuantes, que articulem/orientem a elaboração de um projeto educativo e de
sociedade a partir daí buscando uma prática coerente com o ideal traçado
neste projeto participativo, com vistas aos ideais de sociedade que desejam
ajudar a construir. (Silva, 1999, p.75).
Silva (1999) acredita que a tradição democrática se contrapõe à visão conservadora e

autoritária de educação e que uma visão democrática da qualidade em educação deve se
concentrar não apenas na questão de sua distribuição, mas também no questionamento
daquilo que é distribuído. Então, se a distribuição é malfeita e o que é distribuído é melhor
para uns que para os outros, não podemos esquecer que não existe qualidade, já que isso se
chama “privilégio” e “discriminação”.
Em se tratando de educação, não se pode pensar qualidade de forma neutra, acrítica,
abstrata. Há que se pensar no contexto social concreto, no tipo de homem concreto que a
escola deseja formar e nos valores com os quais ela se acha comprometida.
A qualidade que tem sido pregada/divulgada mostra que há ganhos em termos de
melhoria das instalações, de aumento do número de horas de aula, de infraestrutura, de
equipamentos. Falta, no entanto, ganho pedagógico. As escolas, em sua maioria, não estão
preparadas para garantir melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem,
despendem mais energia com rotinas administrativas e deixam de lado a gestão pedagógica.
Proporcionam mudanças nos detalhes exteriores sem, contudo, provocar mudanças internas
nas condições de aprendizagem dos alunos, no sentido de colocar em prática novas ideias e
novas alternativas de ensino.
Moraes chama a atenção para o fato de as ações implementadas não estarem
provocando mudanças importantes no processo ensino-aprendizagem, mas perpetuando o
velho ensino:
Em nosso cotidiano, aprendemos que não se muda um paradigma
educacional colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias,
pintando a fachada da escola, colocando telas nas salas de aula, se o aluno
continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador
e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a
cognição humana. (Moraes, 1997, p.17)
A característica marcante do fazer pedagógico continua sendo a transmissão dos

conteúdos necessários para o futuro exame vestibular e preparação para o mercado de
trabalho. Portanto, a educação de nosso país continua seletiva e reforçadora de
desigualdades.
Podemos dizer que a questão da qualidade está associada aos seguintes
pressupostos:
a) Boa administração: gerenciar de forma eficiente os recursos existentes é

importantíssimo, tanto para o setor privado quanto para o público, mas, sobretudo,
deve existir uma gestão verdadeiramente democrática;
b) Formação contínua dos profissionais, que nem sempre se formaram ou se formam
parta assumir com eficiência uma tarefa pedagógica de qualidade; Libertação da
ideia de que a finalidade da educação é preparar para o mercado de trabalho.
24
Sabemos que o sistema neoliberal, responsável pela estruturação do mercado

globalizado, é o mentor da ideia de que a educação deve atrelar-se às necessidades do
mercado. Portanto, caminhar na dinâmica de preparar para o vestibular e o mercado de
trabalho é estar a serviço desse sistema, o que implica entrar na ciranda de formar nossas
crianças para um desempenho competitivo, brutalmente seletivo e discriminador.
Fazem-se necessárias mudanças na realidade educacional e estas não deveriam
partir de determinações de instâncias superiores, mas do desejo e compromisso dos
responsáveis pela execução dos projetos. Daí a necessidade de se ampliarem os espaços de
discussão entre os educadores sobre a temática da Qualidade em Educação.
É preciso dar um passo de qualidade para atender às necessidades da sociedade
futura, o que exige abandono de certas crenças e mudança radical na relação
saberaprendizagem. Só assim, nossos olhos poderão contemplar a realidade de sujeitos da
história: cidadãos preparados com o processo de transformação da sociedade, utilizando o
saber para questionar o mundo e para gerar sinais de vida; adeptos da política de inclusão,
justiça e solidariedade, tão propalada no discurso dos políticos, porém tão distante da
realidade.
Entendemos que, para uma Educação de Qualidade, faz-se necessário construir um
projeto político-pedagógico para a educação brasileira, pautado pela construção da cidadania,
pela participação democrática e pela necessidade da socialização do saber. Com isso,
estamos objetivando o resgate dos valores éticos e humanos, a efetiva participação no
processo de construção de uma nova sociedade e a eliminação do caráter dual de nosso
sistema educacional. Este seria, sem dúvida, um efetivo avanço da Qualidade Total para a
Qualidade Social.
8.7 A relação social no processo de aprendizagem

Piaget (1998) esclarece a importância da relação social no processo de aprendizagem.
A inteligência humana somente desenvolve no indivíduo em função de suas interações
sociais. Os fundamentos sociointeracionistas de Vygotsky (1997) também alertam sobre a
importância da relação do indivíduo com o mundo, pois é nesse espaço exterior que as
funções superiores se originam.
Para a construção do conhecimento há a necessidade de um processo contínuo de
relações pedagógicas. Estas interações pedagógicas se relacionam com metodologias de
ensino, relação professor/aluno, conteúdos e avaliação. A construção do conhecimento é um
fator responsável pelo sucesso do aluno na escola. É preciso entender como o aluno se
organiza e atua para aprender.
Nesta construção de conhecimento, encontra-se o que se entende por aprendizagem
significativa. Denomina-se a aprendizagem significativa quando corresponde às reais
necessidades e interesses dos alunos. As hipóteses formuladas estão de acordo com a
atividade do próprio aluno, com o aluno pensante. Ele aprende um conteúdo, um conceito,
explica um fenômeno, resolve problemas, adquire normas de comportamento e valores.
Nesta perspectiva, o aluno é capaz de atribuir aos conhecimentos sentido e
significado, estabelecendo relações entre o que aprende e o que conhece. A construção do
conhecimento é processo de elaboração pessoal. É o aluno construtor do conhecimento. O
professor é o mediador que orienta esta construção, orientando-o numa direção.
O pensamento é um dos grandes ausentes no trabalho de nossos alunos. Na
realidade, na maior parte do tempo transcorrido nas aulas, o que lhes solicitamos é atenção
25
para a reprodução mecânica, aplicação de regras e de normas, repetições a críticas do que o

texto ou o professor afirmam, aproximações do que se considera correto ou, inclusive,
verdadeiro. Copiar modelos, resolver os problemas da forma correta, fornecer a resposta
correta. Submissão, pensamento único.
No entanto, o conhecimento da realidade exige a consideração de opções distintas, a
formulação de hipóteses, a decisão e a comparação dos resultados para retroceder ou
avançar, a escuta atenta do que é distinto ou divergente, do que é novo. Basta que se leiam
jornais diferentes para saber até que ponto uma mesma notícia pode ser transmitida de
diversas maneiras, às vezes, contraditórias.
A literatura que permanece e é clássica não é a que seguiu modelos e conceitos já
experimentados, e sim a que abriu novas possibilidades para compreender os seres humanos.
Há mil formas para expressar cores, sensações ou ideias, para expressar as necessidades
do homem. A riqueza é a diversidade, e nossa escola tende a confundir modelos com
repetição.
Uma atividade de alfabetização valiosíssima é a reescrita de textos. Olhamos, falamos
e explicamos um conto e voltamos a falar sobre ele, recapitulamos, analisamos e
comentamos. Depois, pedimos aos alunos, sozinhos, em duplas ou em pequenos grupos, que
voltem a escrevê-lo à sua maneira.
O conto original proporciona o esqueleto ou a estrutura que arma o pensamento, mas
cada aluno contribui com seu modo peculiar de entendê-lo e de expressá-lo. Na escrita
compartilhada, cada frase deve resultar do acordo entre opiniões distintas. Uma vez que a
estrutura narrativa tenha ficado clara, a atenção pode centrar-se na linguagem, nas diferentes
formas de expressão, nas palavras e frases opcionais que se pode escolher. Na verdade,
centrar-se no que é a escrita dos escritores, e não dos escreventes, ou seja, a criação.
Alfabetizar-se é um processo que tem tido seu sentido ampliado no decorrer dos
tempos. O conhecimento histórico das diferentes formas de escrita e da escrita e da sua
inserção na cultura em que surgiram e desenvolveram-se tem-nos mostrado a íntima relação
existente entre a alfabetização e a cultura. A ideia de que estamos em um processo contínuo
de alfabetização por toda a vida, conhecendo novos gêneros literários, novos estilos e novas
linguagens, tem adquirido grande força nestes últimos anos.
A alfabetização permitirá ao aluno a aprender a ler pensando, estabelecendo e
descobrindo relações, organizando um sistema. A alfabetização se dá num processo natural
desde o momento que considerarmos a construção do conhecimento. O uso da leitura será
mais tranquilo, produtivo e importante se a criança for levada para o mundo da leitura através
de seu uso social, isto é, contextualizada.
A leitura será espontânea, quando os materiais usados forem jornais, revistas, bulas,
embalagens de produtos usados em casa. O papel do professor é marcante neste período de
construção da leitura. O professor deve selecionar atividades e tarefas que sejam realmente
significativas para os alunos.
As crianças diferem entre si. Por isto, não se pode esperar que todas se desenvolvam
ao mesmo tempo e do mesmo modo na aquisição de habilidades de leitura e escrita. Um bom
programa organiza atividades diferentes, em épocas e situações diversas, procurando atender
às necessidades de todas as crianças.
A linguagem está diretamente ligada aos interesses e experiências da criança,
desenvolvendo-se em situações normais de comunicação, na classe e fora dela. A linguagem
é a expressão do pensamento. Se a linguagem é a expressão do pensamento o que a escola
26
deve pensar? Ela é considerada não só expressão do pensamento, não só forma de

comunicação, mas é também forma de interação entre os indivíduos numa sociedade.
A escola tem que preparar os indivíduos para o desempenho das funções sociais, a
partir do desenvolvimento de suas aptidões, adaptando aos valores da sociedade, através de
seu desenvolvimento da cultura individual. Por isso, as atividades devem estar centradas na
percepção de convívio social, desenvolvendo a consciência de nossas construções e trocas
simbólicas, não pela anulação das diferenças, mas pela melhor inserção num espaço próprio
delas, que é muitas vezes o espaço do diálogo e das conexões.
Em nossa sociedade, fala-se para informar, para persuadir, para manter contato com
os interlocutores. Fala-se para conhecidos ou para um grande público; narram-se histórias,
dialoga-se. Também se escreve cartas ou bilhetes, telegramas, anúncios, requerimentos,
relatórios para destinatários variados. Alguns chegam a escrever reportagens, ensaios,
poemas, crônicas, contos, novelas.
Cabe ao professor repensar o processo de produção de textos, criando condições e
oportunidades para o aluno formar estruturas mentais, relacionando pensamentos, formando
sua própria visão do mundo, desenvolvendo seu espírito crítico, criativo e ao aluno cabe
entender o para quê e o porquê de fazer uma produção de texto.
O início do aprendizado da escrita, como também da leitura, define-se na
compreensão dos usos e valores da escrita e da leitura em sociedade. O verdadeiro leitor e
escritor é aquele que exerce a leitura e a escrita, sabe porque o faz, escolhe o que quer ler e
escrever e estabelece destinatários para suas produções.
Vale ressaltar o papel do professor no desempenho de seus múltiplos papéis como
encorajador de seus alunos, levando-os a ler com independência e senso crítico, ajudando-
os ao mesmo tempo, a descobrir as motivações mais íntimas para ler: o porquê da leitura. E
é esta motivação que dará sentido ao ato de ler e desenvolverá no aluno uma atitude positiva
em relação à leitura e a facilidade que isso proporcionará para as produções de texto e estas
atitudes extrapolarão o muro da escola e o acompanhará por toda a vida.
Uma das tarefas da escola é estimular e orientar o aluno na produção dos textos, que
a sociedade dele exija ou que satisfaçam aos seus próprios desejos de comunicação verbal.
E essa orientação só adquire sentido para o aluno se estão para ele determinados com
clareza, o objetivo, o destinatário e o assunto do texto.
Os processos de aprendizagem devem ser dinâmicos, concomitantes e interativos. O
planejamento das atividades indica as possibilidades de avanço dos conteúdos ou a retomada
de objetivos não plenamente alcançados.
A escola prepara o aluno para a participação ativa na democratização da sociedade,
através de aquisição de conhecimentos básicos, que representam domínios de conhecimento
relativamente autônomos, constantemente reavaliados, face à realidade social.
Fonte: mochilaecia.com.br
27
9 COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDÃO, UM PROBLEMA MAL

COLOCADO
As pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm mostrando que, para poder se
apropriar do nosso sistema de representação da escrita, a criança precisa construir respostas
para duas questões:
• O que a escrita representa?
• Qual a estrutura do modo de representação da escrita?
9.1 A criança e seu processo de alfabetização
A escola considera evidente que a escrita é “um sistema de signos que expressam
sons individuais da fala” (Gelb, 1976) e supõe que também para a criança isso seja dado a
priori. Mas não é. No início do processo toda criança supõe que a escrita é uma outra forma
de desenhar as coisas. Vamos dar alguns exemplos que o professor pode reconhecer, na sua
prática diária, mas não tinha até então como interpretar. Pediu-se a uma criança, que
aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome de sua mãe (Dalva), que escrevesse a palavra
“mamãe”, cuja forma ela não conhecia. Ela escreveu, com convicção, “Dalva”. E, questionada
em relação à inadequação da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de
compreender uma coisa tão evidente, isto é, que Dalva e mamãe são a mesma pessoa e,
portanto, a mesma escrita.
O que a criança não compreende é que a escrita representa a fala, o som das palavras
e não o objeto a que o nome se refere. De uma pesquisa realizada em Recife, reproduzimos
as seguintes informações da entrevista ocorrida no início do ano letivo com uma criança
cursando pela primeira vez a 1ª série:
“Diante do par de palavras BOI/ARANHA”
Experimentador: Nestes cartões estão escritas duas palavras: boi e aranha. Onde
você acha que está escrito boi e onde está escrito aranha?
Criança: Aqui está escrito boi (apontando para a palavra aranha) e aqui está escrito
aranha (apontando para a palavra boi).
Experimentador: Por que você acha que aqui (BOI) está escrito aranha e aqui
(ARANHA) está escrito boi?
Criança: Porque essa daqui tá pequena e esse daqui tá grande. Tia me ensinou que
boi começa com A.
Vê-se, portanto, aqui, o divórcio entre o conhecimento da letra e as hipóteses dessa
criança a respeito da escrita. Para ela, a escrita devia conformar-se à sua concepção ainda
realística da palavra, ou seja, coisas grandes têm nomes grandes e coisas pequenas têm
nomes pequenos”.
Mas o fato é que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da escola, desmente
seguidamente a teoria que a criança construiu sobre o que a escrita representa. Desmente e
problematiza, obrigando a criança a construir uma nova teoria, novas hipóteses. Ao começar
a se dar conta das características formais da escrita, a criança constrói então duas hipóteses
que vão acompanhá-la por algum tempo durante o processo de alfabetização:
• De que é preciso um número mínimo de letras – entre 2 e 4 – para que esteja escrito
alguma coisa e,
• De que é preciso um mínimo de variedade de caracteres para que uma série de
letras “sirva para ler”.
De início, a criança não faz uma diferenciação clara entre o sistema de representação
do desenho (pictográfico) e o da escrita (alfabético), como se pode observar de Reginaldo.
28
O contato, no universo urbano, com os dois sistemas – da escrita e do desenho –

permite estabelecer progressivamente essa diferenciação. Mas, mesmo quando a criança já
tem claro que “desenha-se com figuras” e “escreve-se com letras”, a natureza do sistema
alfabético ainda permanece um mistério a ser desvendado.
Ainda antes de supor a escrita como representação da fala da criança faz várias
tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente à escrita adulta buscando
registrar as diferenças entre as palavras através de diferenças na quantidade, na posição e
na variação dos caracteres empregados para escrevê-las. Veja a escrita da Edinilda (22/8/84).
Edinilda avançou mais que Reginaldo. Ela supõe que "escreve-se com letras”, mas
ainda não descobriu que as letras representam sons. Sua hipótese – é preciso uma hipótese
para produzir qualquer escrita– poderia ser descrita assim: Para escrever (qualquer coisa) é
preciso de sete a nove letras (o nome dela tem oito letras). Mas não podem ser sempre as
mesmas letras, nem na mesma posição. Por isso ela varia o máximo que pode dentro do seu
limitado repertório, o que, às vezes, exige que ela invente algumas. Edinilda já percebeu que
29
a palavras diferentes correspondem escritas diferentes, mas não sabe a que atribuir essas
diferenças, pois não descobriu ainda o que é que as letras representam.
Enquanto não encontra respostas satisfatórias para as duas perguntas fundamentais:
“o que a escrita representa?" e "qual a estrutura do modo de representação da escrita?”, a
criança continua pensando e tentando adequar suas hipóteses às informações que recebe do
mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva a criança a formular uma hipótese
ao mesmo tempo falsa e necessária: a hipótese silábica.
9.2 A hipótese silábica
A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas "grandes reestruturações
globais" de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado possível pelo acirramento das
contradições entre as hipóteses anteriores da criança e as informações que a realidade lhe
oferece. O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de que cada letra representa uma
sílaba– a menor unidade de emissão sonora.
Veja, a seguir, três amostras de escrita silábica.
A hipótese com a qual essa menina trabalha é a de que cada letra representa uma
emissão sonora, isto é, uma sílaba oral. É o tipo de escrita que Emília Ferreiro chama silábica
estrita. Cleonilda demonstra um razoável conhecimento do valor sonoro convencional das
letras que, no entanto, ela adapta às necessidades de sua hipótese conceitual. A vogal “O”,
por exemplo, vale"TO" em gato,"BOR" e "BO" em borboleta,"LO" em cavalo e novamente "BO"
em boi.
30
A escrita desse menino também é silábica .Mas, no caso dele, essa hipótese entra em
conflito com outra: a hipótese da quantidade mínima de caracteres para que um conjunto de
letras possa ser considerado uma palavra (no início do processo de alfabetização, as crianças
supõem que uma única letra "não serve para ler”; o que varia de uma para outra é o número
de letras tido como mínimo, em geral entre duas e quatro).O Lourivaldo exige três letras no
mínimo, o que cria um problema na escrita dos monossílabos e dissílabos. A solução que ele
encontrou foi agregar letras sem valor sonoro às palavras com menos de três sílabas, o que
acabou criando, em "gato" e "boi”, uma discrepância entre a intenção da escrita e a
interpretação da leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas na hora de ler preferiu
considerar como muda a letra do meio. Há também preocupação com o valor sonoro
convencional.
Esta é uma escrita silábica bem mais difícil de reconhecer que as anteriores. Mas
nesse caso é o conhecimento que a professora construiu observando a criança que possibilita
31
a interpretação. Daniel estava vivendo um momento de conflito cognitivo. Vinha testando sua
hipótese silábica em todas as palavras a que tinha acesso, isto é, todas as que alguém lia
para ele, e ficava visivelmente aflito com as letras que sobravam. A forma que encontrou de
acomodar a situação foi agregar letras mudas no final, mas esse arranjo não era, de modo
algum, satisfatório. Seu desconforto durante a atividade era visível: recusou-se a ler
"borboleta" e "boi" e foi preciso insistir muito para que lesse
"cavalo “e "gato".
Dissemos que a hipótese silábica é falsa e necessária. Vamos analisar as duas partes
dessa afirmação. Em primeiro lugar, a questão da falsidade. Supor que cada letra representa
uma sílaba é falso com relação à concepção adulta da escrita, à convenção social, que é
alfabética. Mas não resta dúvida de que é muito mais verdadeira que as hipóteses anteriores.
Ela dá uma resposta verdadeira à primeira questão: “O que a escrita representa?”. O salto
qualitativo é a descoberta de que a escrita representa os sons da fala. Junto com a
compreensão da natureza do objeto representado emerge a necessidade de estabelecer um
critério de correspondência. Não é mais possível à criança atribuir globalmente a palavra
falada à sua escrita. Impõe-se a necessidade de partir tanto a fala quanto a escrita, e fazer
corresponder as duas séries de fragmentos. Nesse esforço, a criança comete um erro: supõe
que a menor unidade da língua é a sílaba. Um "erro" aliás muito lógico, se pensarmos na
impossibilidade de emitir o fonema isolado. A hipótese silábica é, então, parcialmente falsa,
mas necessária. Necessária como são necessários "erros construtivos" no caminho em
direção ao conhecimento objetivo.
As pesquisas de Emília Ferreiro, em 1982, com novecentas crianças que cursavam
pela primeira vez a 1ªsérie da escola pública em várias cidades do México, mostram que mais
ou menos 85% das crianças estudadas que aprenderam a ler utilizavam a hipótese silábica,
em pelo menos uma das quatro entrevistas realizadas durante o ano. Isto é, a maioria das
crianças precisou desse "erro construtivo" para chegar ao sistema alfabético. Como o intervalo
entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica difícil saber se os 15% restantes passaram ou
não por esse erro construtivo. Mas uma coisa é certa: é impossível chegar à compreensão do
sistema alfabético da escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita
representa é a fala.
Mas, no processo de alfabetização, a hipótese silábica é, ao mesmo tempo, um grande
avanço conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo. "No entanto, a hipótese silábica
cria suas próprias condições de contradição: contradição entre o controle silábico e a
quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável (por exemplo,
o monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas quando se coloca uma letra só,
o escrito 'não pode ser lido’, ou seja, não é interpretável);além disso, há contradição entre a
interpretação silábica e as escritas produzidas pelos adultos (que têm sempre mais letras do
que as que a hipótese silábica permite antecipar). No mesmo período– embora não
necessariamente ao mesmo tempo – as letras podem começar a adquirir valores sonoros
(silábicos) relativamente estáveis, o que leva a uma correspondência com o eixo qualitativo:
as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras
semelhantes. E isto também gera suas formas particulares de conflito." (Emília Ferreiro).
Imaginem como fica conflitante para a criança defrontar-se com o fato de que, por exemplo,
sua escrita para "pato" (AO) ficou igual à que ela produziu para "gato”. Vocês devem estar se
perguntando por que isso não foi percebido até então, não se tornou observável antes. A
resposta é que não podíamos "ver" a escrita silábica por razões semelhantes à de que a
32
humanidade não pôde rever a ideia de uma Terra plana enquanto não admitiu que esta é que
girava em torno do Sol, e não o contrário. Foi necessária uma concepção dialética do processo
de aprendizagem, uma concepção que permitisse ver a ação do aprendiz construindo o seu
conhecimento, onde o professor aparece não mais como o que controla a aprendizagem do
aluno, e sim como um mediador entre aquele que aprende e o conteúdo a ser aprendido. Só
a partir desse novo referencial é possível imaginar que a criança aprenda algo que não foi
ensinado pelo professor.
9.3 A caminho da hipótese alfabética
Vamos recapitular para não perder o fio. Vimos emergir das pesquisas uma criança
que se esforça para compreender a escrita. Que começa diferenciando o sistema de
representação da escrita do sistema de representação do desenho. Que tenta várias
abordagens globais, numa busca consistente da lógica do sistema, até descobrir – o que
implica uma mudança violenta de critérios– que a escrita não representa o objeto a que se
refere, e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse momento costuma aparecer uma
hipótese conceitual que atribui a cada letra escrita uma sílaba oral. Que essa hipótese gera
inúmeros conflitos cognitivos, tanto com as informações que recebe do mundo como com as
hipóteses de quantidade e variedade mínima de caracteres construídas pela própria criança.
Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda, do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, nas
quais isso aparece com clareza.
33
Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nível silábicoalfabético (de

transição) na frase. É possível que isso tenha acontecido porque estava preocupado com a
separação das palavras. Foi o único que não escreveu tudo junto, como seria normal. O que
é coerente com seu estilo: muito atento à forma adulta de escrever, buscando sempre
reproduzir suas características, mesmo sem compreender. As escritas silábica e silábico-
alfabética têm sido encaradas como patológicas pela escola que não dispõe de conhecimento
para perceber seu caráter evolutivo. Se o professor compreende a hipótese com que a criança
está trabalhando, passa a ser possível problematizá-la, acirrar – através de informações
adequadas – as contradições que vão gerar os avanços necessários para a compreensão do
sistema alfabético. E foi isso que aconteceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode
ver nas amostras de escrita de 30/11/84 (na coluna da direita do quadro anterior). Cleonilda,
que em noventa dias de aula estava alfabetizada, não é capaz de articular oralmente nenhum
encontro consonantal – nem no seu próprio nome. Apesar disso, ou talvez por isso mesmo,
das crianças que se alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros de escrita cometia. Ela
jamais escrevia "comi”, para "come”, como o Lourivaldo, que falava corretamente. Reginaldo,
como se pode ver no quadro seguinte, ela evolução da cópia de seu nome, não tem orientação
espacial da escrita, “come" letras, espelha letras, tem traçado inseguro, é incapaz de manter
a ordem das letras na cópia (e tinha dificuldade para segurar o lápis) ...
Diante da recusa e da ansiedade da criança, a professora sugere o uso do apelido
REGI em lugar de REGINALDO, e oferece um modelo para cobrir e copiar.
34
Insiste em copiar REGINALDO. Fica muito infeliz com

o resultado.
Aceita fazer "lição de nome”, isto é, cobrir o modelo e copiar

embaixo.
Durante o mês de agosto, REGINALDO se esforça

para copiar todas as letras do seu nome, agregandoas
aos poucos. A conservação da ordem das grafias do
modelo não tem ainda significado, o que importa é a
presença.
35
No entanto, os seus problemas perceptivo-motores desapareceram, como por

encanto, quando ele descobriu o quê, exatamente, as letras representavam. Pensem bem,
que importância tem a posição ou a ordem das letras, se para nós elas são apenas desenhos?
O que este texto tentou informar em linhas gerais é como é que se aprende a ler. Tentamos
mostrar que as dificuldades desse processo são muito mais de natureza conceitual e muito
menos perceptual, conforme pensávamos antes. E, como nossa prática se baseava sobre o
que sabíamos, é preciso repensá-la, não?
36
Fonte: pt.slideshare.net
10 ALFABETIZAÇÃO: AS SONDAGENS DE HIPÓTESE DE ESCRITA

A sondagem de hipótese de escrita busca acompanhar os avanços das crianças na
aquisição da base alfabética
Quando assume uma turma de alfabetização, o professor deve descobrir o que cada
aluno da sala sabe sobre o sistema de escrita antes de começar o planejamento das
atividades. Esse trabalho é chamado de sondagem de hipótese de escrita e busca
acompanhar os avanços das crianças na aquisição da base alfabética.
Sempre que falo do assunto com os professores alfabetizadores da minha escola, nas
reuniões de formação, faço questão de levantar a discussão a respeito de três aspectos
bastante importantes.
10.1 Para que serve a sondagem de hipótese de escrita?

A sondagem funciona como um diagnóstico sobre quais e quantos alunos se
encontram em cada hipótese de escrita: pré-silábica, silábica sem valor sonoro convencional,
silábica com valor sonoro convencional, silábico-alfabética e alfabética.
Com o diagnóstico em mãos, o professor pensa em agrupamentos produtivos, unindo
crianças que se encontram em hipóteses de escrita próximas, e planeja as atividades
adequadas para que todas as crianças avancem até se tornarem alfabéticas, ou seja,
compreenderem o sistema de escrita.
10.2 Como se faz?

A sondagem é uma atividade feita individualmente e consiste em ditar para as crianças
uma lista de palavras de um mesmo campo semântico, como bichinhos de jardim, flores, frutas
ou animais. Atenção! Todas as palavras utilizadas nas atividades de sondagem devem ser
inéditas para os pequenos. Isso significa que elas não podem ser as mesmas utilizadas em
37
outras atividades. Senão, as crianças terão a escrita de memória e, assim, a sondagem nos
dará resultados errados.
O ditado dos termos deve seguir uma ordem, de acordo com seu número de sílabas:
polissílaba, trissílaba, dissílaba e monossílaba. Ao final, também se dita uma frase em que
uma das palavras (trissílaba ou dissílaba) esteja presente. Existe uma lógica para isso. As
crianças que se encontram em conflito com relação ao número de letras podem não querer
escrever palavras menores e desistem logo no começo da sondagem.
Após a escrita de cada palavra, a criança também deve lê-la em voz alta. A leitura
ajuda o professor a verificar como ela está pensando a respeito do sistema de escrita e se
estabelece relação com o que escreveu e o que falou.
Fonte: csantosanjos.com.br
11 ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE

O que geralmente acontece quando as crianças ingressam na escola?
Nas séries iniciais, elas são submetidas a inúmeras atividades de preparação para a
escrita, em geral cópia ou ditado de palavras que já foram memorizadas. Primeiro copiam
sílabas, depois palavras e frases, e só mais tarde são solicitadas a produzir escritas de forma
autônoma.
Isso só acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de outro modo:
fazendo, errando, tentando de novo, até acertar.
A concepção tradicional de alfabetização dá prioridade ao domínio da técnica de
escrever, não importando propriamente o conteúdo. É comum as crianças terem de copiar
escritos que não fazem para elas o menor sentido: “O boi baba”; “A fada é Fátima”.
Os aprendizes não se lançarão ao desafio de escrever se houver a expectativa de que
produzam textos escritos de forma totalmente convencional: no início da alfabetização, isso
ainda não é possível.
Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de
fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso mais
aprenderá sobre o funcionamento da escrita.
A oportunidade de escrever quando ainda não sabe permite que a criança confronte
hipóteses sobre a escrita e pense em como ela se organiza, o que representa, para que serve.
38
Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente. Um diz

respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: o sistema de escrita
alfabético; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever
(Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa).
Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada “é fundamental
considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir textos diversos dirigidos a
destinatários reais e orientados para cumprir propósitos característicos da escrita – informar,
registrar, persuadir, documentar –, evitando colocálos na posição de meros copiadores de
escritos irrelevantes, em situações em que a cópia não responde a nenhum propósito
identificável” (Actualización curricular).
O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que escrever e
como escrever – e isso não é simples, principalmente quando se está aprendendo. Esse é um
momento em que os alunos precisam pensar em como escrever, em como se organiza o
sistema alfabético de notação.
Muitas atividades podem ser propostas para as crianças explicitarem suas hipóteses,
compararem com as hipóteses de seus colegas e com a escrita convencional, em vez de
reduzir o ensino à codificação de sons em letras, ou à reprodução de frases ou palavras soltas.
O trabalho em parceria é um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor que
escrevam listas, trechos de histórias, títulos de livros, textos poéticos que conhecem de
memória (músicas, parlendas, quadrinhas, adivinhações ou trava-línguas).
Quando estão trabalhando coletivamente, é importante definir com clareza os papéis,
para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou
um ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papéis precisam se alternar, para que sempre
haja novos desafios para todos.
Fonte: br.depositphotos.com.br
12 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO
O objetivo maior – possibilitar que todos os nossos alunos se tornem leitores e
escritores competentes – compromete-nos com a construção de uma escola inclusiva, que
promova a aprendizagem de todos os alunos.
Sabemos que a escrita não é vista como um código que deve ser decifrado.
Entendemos a escrita como sistema de representação que se efetiva por meio da linguagem,
39
nas diferentes situações em que ela se realiza. Nesse sentido, a escola deve propor atividades
significativas organizadas nas diferentes práticas de linguagem para que as crianças vejam
sentido em aprender.
A escola pode organizar um espaço que seja propício ao uso das práticas sociais da
leitura e da escrita, tanto do ponto de vista físico (textos e tabelas colados nas paredes) quanto
do ponto de vista do uso dessas práticas (leitura em voz alta pelo professor de variados
gêneros, manuseio de materiais impressos como livros, revistas e outros, as rodas de
apreciação e indicação de leituras, produção de textos, entre outras), de modo que os alunos
possam interagir intensamente com a utilização de textos dos mais variados gêneros,
identificar e refletir sobre seus diferentes usos sociais, produzir textos e, assim, construir as
capacidades que lhes permitam participar das situações sociais pautadas pela cultura escrita.
Ao eleger o que e como ensinar, é fundamental levar em consideração esses fatos,
não mais para justificar fracassos, mas para criar as condições necessárias para garantir a
conquista e a consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita de todos os nossos
alunos. Assim, este documento parte do pressuposto de que a alfabetização é a
aprendizagem do sistema de escrita e da linguagem escrita em seus diversos usos sociais,
porque consideramos imprescindível a aprendizagem simultânea dessas duas dimensões. A
língua é um sistema discursivo que se organiza no uso e para o uso, escrito e falado, sempre
de maneira contextualizada. No entanto, uma condição básica para ler e escrever com
autonomia é a apropriação do sistema de escrita, que envolve, da parte dos alunos,
aprendizagens muito específicas. Entre elas o conhecimento do alfabeto, a forma gráfica das
letras, seus nomes e seu valor sonoro.
Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita
devem ser ensinados e sistematizados na escola. Não basta colocar os alunos diante dos
textos para que conheçam o sistema de escrita alfabético e seu funcionamento ou para que
aprendam a linguagem escrita. É preciso planejar uma diversidade de situações em que
possam, em diferentes momentos, centrar seus esforços ora na aprendizagem do sistema,
ora na aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. O senso comum repete desde
sempre que a criança aprende brincando, o que tem gerado inúmeras atividades equivocadas,
infantilizando conteúdos que se quer ensinar.
O brincar é sim atividade importantíssima na infância, na qual as crianças criam por
conta própria enredos e ensaiam papéis sociais, o que certamente envolve muita
aprendizagem relativa à sociedade em que vivem. Ao jogar com regras, elas também
aprendem a interagir, a raciocinar. Mas a aprendizagem de conteúdos envolve muito
pensamento, trabalho investigativo e esforço, portanto é necessário um trabalho pedagógico
intencional e competente. As propostas pedagógicas devem reconhecer as crianças como
seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo, com os demais e com o ambiente de
maneira articulada e gradual. Devem organizar atividades intencionais que possibilitem a
interação entre as diversas áreas de conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidadã
em momentos de ações ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo assim com
o provimento de conteúdos básicos para constituição de novos conhecimentos e valores.
O desenvolvimento das capacidades de ler e escrever não é processo que se encerra
quando o aluno domina o sistema de escrita. Ele se prolonga por toda a vida, com a crescente
possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita, o que se traduz na
sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros. Quanto mais acesso à
cultura escrita, mais possibilidades de construção de conhecimentos sobre a língua.
40
Fonte: professoresherois.com.br
12.1 O Alfabeto
Conhecer os nomes das letras é fundamental para os alunos que estão se
alfabetizando, pois em alguns casos eles fornecem pistas sobre um dos sons que elas podem
representar na escrita. Além disso, os alunos têm de conhecer a forma gráfica das letras e a
ordem alfabética. Essa aprendizagem, porém, pode ocorrer de forma lúdica e divertida por
meio de jogos, parlendas e adivinhas.
O alfabeto passa a ter 26 letras, dispostas da seguinte forma: A B C D E F G H I J K L
M N O P Q R S T U V W X Y Z, como comumente víamos.
Foram reintroduzidas as letras k, w e y que fizeram parte do nosso alfabeto até 1943,
quando foram retiradas, conservando-se apenas em palavras estrangeiras e em algumas
abreviaturas.
Essas letras viviam na língua como as pessoas moram no exterior como imigrantes
ilegais. Então, quer dizer que elas podem circular livremente como “letras-nativas”?
Não. Aceitam-nas porque era inevitável não o fazer, pois permaneceram no nosso
alfabeto e no ensino, mesmo quando não eram oficializadas. Assim, há certas restrições no
uso dessas letrinhas que se infiltraram em nosso idioma, mas que agora damos as boas
vindas sem preconceitos.
Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br
41
Veja as situações em que k, w e y são usadas:
• Em siglas, símbolos ou palavras adotadas como unidades de medida internacional:

Na (Sódio), W (oeste), kW (kilowatt), kg (kilograma), km (quilômetro), etc;
• Em nomes próprios de lugar (topônimos) originários de outra língua e derivados:
Kuwait, kuwaitiano, Malawi, malawiano, etc.
• Em nomes próprios de pessoas (antropônimos) originários de outra língua e
derivados: Kant, Byron, Taylor, byroniano, etc.
• Em palavras estrangeiras e seus derivados: playground, show, windsurf, flash,
stand by, shopping, pizza, etc.
Então, como vimos acima, essas letras não estão liberadas para formação de novas
palavras, então, antes de começarmos a trocar o “i” pelo “y” ou o “u” pelo “w”, lembremo-nos
dessas conformidades que devem ser seguidas.
Fonte: youtube.com
12.2 Situações de leitura e escrita de nomes próprios

As investigações psicogenéticas evidenciam que o ensino do nome próprio é uma
importante fonte de informação sobre o sistema de escrita e pode cumprir com alguns
propósitos didáticos bem específicos nas salas de aula da educação infantil e do 1° ano do
ensino fundamental como: ajudar as crianças a compreender que não é qualquer conjunto de
letras que serve para qualquer nome; que a ordem das letras não é aleatória; que o começo
do nome escrito tem algo a ver com o começo do nome quando dito; e também a compreender
o valor sonoro das letras. Além dessas contribuições, o trabalho com nomes próprios brinda
os alunos com um conjunto de letras que lhes servirão para compor outras escritas e assim,
possibilitar que continuem – quaisquer que sejam seus conhecimentos sobre o sistema de
escrita – avançando em seu processo de construção do sistema alfabético.
Por essas razões, a rotina semanal para o 1° ano prevê um trabalho com nomes
próprios durante todo o ano letivo. São, portanto, atividades permanentes. Para o 1° semestre,
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o tempo previsto para essa ação é maior, 2 ou 3 vezes na semana. Para o 2° semestre, de
acordo com os avanços observados em relação à aprendizagem dos alunos, a periodicidade
tende a diminuir. O foco do trabalho também muda de um período para o outro: no 1° semestre
o trabalho centra-se tanto na leitura e escrita do próprio nome como na dos nomes de colegas;
após a metade do ano espera-se que todos os alunos já tenham aprendido a escrever e a
identificar seu próprio nome com facilidade, intensificando, assim, o trabalho com os nomes
dos colegas.
Fonte: riancapequenina.com.br
12.3 O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes

O nome é parte da identidade de cada um e, como tal, tem valor intrínseco. Por isso,
ler e escrever o próprio nome e o de alguns colegas da classe são aprendizagens que
carregam um significado emocional importante. Além disso, os nomes assumem grande valor
para a aprendizagem do sistema alfabético, pois, a partir de situações em que é preciso ler
ou escrever seu próprio nome (ou de algum colega), colocam-se problemas interessantes que
contribuem para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a organização do sistema de
escrita alfabético. Várias pesquisas comprovam que a lista de nomes dos colegas da classe
é uma valiosa fonte de informação para a criança:
a) Elas indicam que, para a escrita de determinado nome, é preciso um conjunto de

letras específico;
b) Ao considerar o conjunto de nomes dos colegas, as crianças observam que todos
eles são escritos somente com as letras do alfabeto, não há grafismos inventados
para cada nome;
c) É possível observar que as letras não são partes exclusivas de um único nome: as
mesmas letras podem estar presentes em diferentes nomes de colegas;
d) Os nomes também tornam explícito que a ordem das letras nas palavras não é
aleatória e que existe um sentido convencional para a leitura;
e) A leitura e escrita de nomes ajudam a compreender, também, o valor sonoro
convencional das letras;
f) Ao analisar as semelhanças e diferenças entre os nomes dos colegas, as crianças
aprendem que um mesmo conjunto de letras, na mesma ordem, remete a
determinado nome, ao passo que pequenas diferenças entre os nomes podem
remeter a nomes diferentes (como ocorre em Fernando e Fernanda); e Ao
observar essas diferenças, os alunos aprendem a considerar indícios variados para
realizar a leitura dos nomes: podem usar a quantidade de letras para diferenciar
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nomes (por exemplo, se há poucas letras é mais provável que seja o nome do Pedro
do que de Ronaldo), a quantidade de palavras (Maria Luísa tem duas partes e
mariana só uma), a diferença entre as letras (para diferenciar Fernando de
Fernanda, por exemplo, é preciso observar a letra final).
Além de fonte de conflito, esse conjunto de palavras conhecidas funciona como um
importante “material de consulta”: ao escrever determinada palavra, as crianças aprendem a
buscar na lista de nomes dos colegas informações que lhes permitam escrever de maneira
mais próxima da convencional outras palavras cuja escrita não dominam. Por exemplo, ao
escrever uma lista de frutas, o nome de MANUEL poderá ser consultado para a escrita da
palavra MAÇÃ, uma vez que as crianças observam que ambas as palavras se iniciam pelo
mesmo som e, portanto, devem ter a(s) mesma(s) letra(s) inicial(is).
12.4 Condições didáticas para as situações de leitura e escrita de nomes dos colegas
da classe
Em todas as situações em que a proposta é ler ou escrever seu próprio nome ou de
colegas da classe, os alunos precisam contar com materiais em que tais palavras estejam
escritas convencionalmente.
A lista de crianças da classe deve estar afixada em um local acessível e organizada
de maneira bastante legível. Para isso, algumas considerações são importantes:
a) Cada nome deve constar em uma linha;

b) Todos os nomes devem estar alinhados à esquerda (pois isso facilita a comparação
entre a quantidade de letras de cada nome);
c) O tamanho da letra utilizada deve ser grande o suficiente para facilitar a consulta (a
letra de forma maiúscula é a mais indicada);
d) Apenas os nomes escritos devem constar da lista (evite o uso de fotos, desenhos
e outros indícios que tornariam desnecessário usar as letras como forma de
discriminar cada um dos nomes).
É interessante também que a lista seja feita com a participação dos alunos, garantindo
a oportunidade de reflexão sobre o sistema de escrita. Para isso converse com as crianças
sobre:
a) A importância de ter uma lista com os nomes dos alunos da classe;

b) Qual a melhor forma de organizar a lista com o nome dos alunos (é interessante
que cheguem à conclusão de que a melhor forma seja a ordem alfabética);
c) A cada nome registrado é importante que seja garantida uma reflexão no coletivo,
de forma que os alunos possam perceber as semelhanças e as diferenças
(quantidade de letras, com quais letras, etc...) Entre cada nome registrado;
d) Ao se depararem com nomes semelhantes, é importante problematizar, de forma
que os alunos percebam que há necessidade de registrar o segundo nome, como
Maria Isabel e Maria Eduarda.
Além da lista, fazer cartões de nomes, em que os mesmos cuidados assinalados acima
sejam observados, também é interessante, pois esse material pode, mais facilmente, ser
levado à mesa do aluno para servir de modelo nas situações de escrita, além de ser um
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material útil em propostas em que os alunos tenham de ler.

No entanto, é preciso deixar claro que os alunos somente ganharão autonomia para
ler e escrever seus nomes se:
a) Houver um trabalho em que frequentemente tenham de ler e escrever nomes;

b) As atividades propostas não forem meros exercícios de identificação de nomes ou
de cópia, mas façam sentido, ou seja, exista um motivo claro e compartilhado entre
todos para realizar as atividades;
c) Em todas as situações propostas, as crianças colaboram umas com as outras,
enumerando quais pistas, oferecidas pelas letras, permitem realizar as leituras
propostas, pistas essas que devem também ser justificadas pelos alunos; Você
planejar situações considerando a autonomia já conquistada pelos alunos para
enfrentar os desafios.
Fonte: cantinhodatialua.com.br
13 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE

Quando nos referimos a situações de aprendizagem cujo conteúdo é a linguagem que
se escreve, estamos falando de situações nas quais os alunos possam não só perceber que
o texto escrito tem características particulares, que o diferenciam do texto oral, como também
produzir textos usando a linguagem escrita. Mesmo os alunos que ainda não sabem ler nem
escrever. Portanto, nosso desafio é pensar em quais seriam as melhores situações para que
isso aconteça.
13.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos

A leitura tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de produzir
textos escritos, pois por meio dela os alunos entram em contato com toda a riqueza e a
complexidade da linguagem escrita. É também a leitura que contribui para ampliar a visão de
mundo, estimular o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e a imaginação,
compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a relação entre a fala e
a escrita, desenvolver estratégias de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, ampliar o
repertório textual e de conteúdos para a produção dos próprios textos, conhecer as
especificidades dos diferentes tipos de texto, favorecer a aprendizagem das convenções da
escrita… só para citar algumas possibilidades.
45
A leitura compartilhada tem sido uma das estratégias mais eficientes para aproximar
os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda não sabem ler. E a experiência tem
mostrado que essa prática – muito importante para o desenvolvimento da capacidade de
produzir textos – pode ser facilmente incorporada à rotina diária do professor, qualquer que
seja a idade e a condição social dos alunos.
Quando os alunos ainda não sabem ler, é o professor quem realiza as leituras,
emprestando sua voz ao texto. Enquanto escutam leituras de contos, histórias, poemas, etc.,
os alunos se iniciam como “leitores” de textos literários. Mas é preciso nunca esquecer que
ler é diferente de contar. Ao ler uma história o professor deve fazê-lo sem simplificá-la, sem
substituir termos que considera difíceis. Não é porque a linguagem é mais elaborada que o
texto se torna incompreensível. É justamente o contato com a linguagem escrita como ela é
que vai fazendo com que ela se torne mais acessível.
Ao escolher o livro, é importante que o professor considere a faixa etária de seu grupo
e avalie a qualidade literária da obra – ou seja, se apresenta uma história envolvente, provida
de nó dramático, de vocabulário complexo, de dilemas, conflitos, de encantamento, humor,
surpresas, enfim, provida dos elementos que há milhares de anos prendem a atenção dos
ouvintes ou leitores. Da mesma forma, é interessante evitar os livros que apresentam histórias
moralizantes, com tramas insípidas, com vocabulário simplificado, reduzido. Esses livros não
ajudam os alunos a estabelecer uma relação mais profunda com a literatura, não permitem
que eles apreciem uma narrativa complexa e vivenciem as surpresas da linguagem
metafórica, enfim, eles não convocam, não apaixonam.
Fonte: revistacrescer.globo.com.br
13.2 Os recontos e as reescritas

É ouvindo contos que os alunos vão desde muito cedo se apropriando da estrutura da
narrativa, das regras que organizam esse tipo particular de discurso. E é esse conhecimento
que lhes possibilita compreender outras narrativas, recontá-las e reescrevê-las.
A reescrita é uma atividade de produção textual com apoio, é a escrita de uma história
cujo enredo é conhecido e cuja referência é um texto escrito. Quando os alunos aprendem o
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enredo, junto vem também a forma, a linguagem que se usa para escrever, diferente da que
se usa para falar. A reescrita é a produção de mais uma versão e, não, a reprodução idêntica.
Não é condição para uma atividade de reescrita – nem é desejável – que o aluno memorize o
texto. Para reescrever não é necessário decorar: o que queremos desenvolver não é a
memória, mas a capacidade de produzir um texto em linguagem escrita. O conto tradicional
funciona como uma espécie de matriz para a escrita de narrativas. Ao realizar um reconto, os
alunos recuperam os acontecimentos da narrativa, utilizando, frequentemente, elementos da
linguagem que se usa para escrever. O mesmo acontece com as reescritas, pois ao
reescrever uma história, um conto, os alunos precisam coordenar uma série de tarefas: eles
precisam recuperar os acontecimentos, utilizar a linguagem que se escreve, organizar junto
com os colegas o que querem escrever, controlar o que já foi escrito e o que falta escrever.
Ao realizar essas tarefas os alunos estarão aprendendo sobre o processo de composição de
um texto escrito.
13.3 Os gêneros
O conhecimento da linguagem que se escreve não se constitui só de narrativas. Os
textos que existem no mundo têm diferentes formas, pertencem a diferentes gêneros que se
constituem a partir do uso e, também, é por meio do uso que são aprendidos.
Muito antes de saber ler e escrever convencionalmente, as crianças são capazes de
reconhecer diferentes organizações discursivas: por exemplo, jamais confundiriam um conto
com uma carta. Mas, para isso, é necessária a experiência com a utilização de textos escritos.
O que só é possível se alguém ler para elas. É a partir dessas leituras que os alunos vão se
familiarizando com os diferentes gêneros, mesmo sem saber descrevê-los ou defini-los. Não
há dificuldade em diferenciar um conto de fadas de uma carta, um bilhete ou uma receita. Isso
é simples, tanto para os alunos que já aprenderam a ler como para os alunos que ainda não
compreenderam o funcionamento do sistema de escrita. Para ditar uma carta, ou um conto, o
conhecimento necessário é sobre as características formais desse gênero,
independentemente de aquele que dita estar ou não alfabetizado.
13.4 Falando de alguns deles

Um portador de grande variedade de textos com diferentes graus de complexidade é
o jornal. Apesar de ser produzido para a leitura adulta, é um excelente material para aprender
a ler, porque, entre outras coisas, tem o poder de trazer o mundo e os textos sobre o mundo
para dentro da escola, além de ser um material barato e de fácil acesso.
Os bilhetes, por exemplo, são textos muito usados na vida social. Na vida escolar não
é diferente. A escrita de bilhetes é uma prática recorrente nas salas de aula; são utilizados
para trocar informações entre professores, entre classes, entre professores e pais e, também,
podem ser articulados com a produção de texto ficcional, como fez a professora Márcia
quando propôs que os alunos escrevessem um bilhete para o personagem Renato, do livro
As bruxas, avisando que a bruxa estava por perto.
Na classe da professora Clélia, um grupo de crianças escrevendo as regras para a
brincadeira pula elástico: um texto instrucional. Esse tipo de texto, que tem como característica
orientar as ações do leitor, é muito utilizado na vida cotidiana: para cozinhar seguindo uma
receita, para montar um móvel, para manusear eletrodomésticos, para aprender um jogo, etc.
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e de
grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o
início do ensino da língua escrita e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem
podem e devem ocorrer de forma simultânea. É que eles dizem respeito à aprendizagem de
conhecimentos de naturezas distintas. A capacidade de grafar depende da compreensão do
47
funcionamento do sistema de escrita, que em português é alfabético. Já a capacidade de

redigir depende da possibilidade de dispor de um repertório de textos conhecidos, de
referências intertextuais, e se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever.
É importante que o professor tenha claro que tão importante quanto aprender a
escrever/grafar é aprender a escrever/redigir, isto é, aprender a produzir textos. E, para isso,
é preciso aprender outro tipo de linguagem: a linguagem escrita.
Fonte: br.pinterest.com.br
14 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA

NÍVEL PRÉ-SILÁBICO: Inicialmente, a criança não diferencia o desenho da escrita, e
não dá nenhum significado ao texto. Ela pensa que os desenhos dizem os nomes dos objetos.
Em seguida, começa a produzir riscos ou rabiscos típicos da escrita que tinha como forma
básica (modelo). Se a forma básica for letra de imprensa, fará rabiscos separados, com linhas
retas e curvas; se for a letra cursiva o modelo com que ela tem contato, fará rabiscos
ondulados. Outros elementos podem aparecer em sua escrita, como pseudoletras ou
números. Fatos conceituais observados no nível présilábico: A criança pensa que é possível
ler nomes diferentes com grafias iguais. Elas ainda não conseguem entender que o que a
escrita representa no papel são os sons da fala.
Ex.: Gelatina – S R I O B
Bala – S R I O B
Cocada – S R I O B
Posteriormente, a criança nega essa sua hipótese, porque diz que, para ler nomes
diferentes, eles devem ser escritos com letras diferentes.
Ex.: Gelatina – A U O T
Bala – A C V E
Cocada – N O S D
48
Eixo quantitativo: A criança, de um modo geral, exige um mínimo de três letras para
ser uma palavra. As palavras como pé, sol, rua, lar etc., segundo ela, não poderão ser lidas
porque têm “poucas letras”. São rejeitadas, em função do critério interno de quantidade.
Eixo qualitativo: Para que se possa ler ou escrever uma palavra, torna-se necessário,
também, uma variedade de caracteres gráficos. As palavras que possuem letras iguais são
também rejeitadas.
Outro ponto a ressaltar é que numa determinada fase, a criança não separa letras de
números. Costuma, às vezes, escrever colocando numerais junto às letras, já que ambos os
caracteres envolvem linhas retas e curvas.
Outra característica observada é que a criança acredita que os nomes de pessoas
(realismo nominal), animais e coisas têm relação com o seu tamanho, peso ou idade. As
pessoas, animais ou objetos grandes devem ter nomes grandes. Por conseguinte, as coisas
pequenas terão nomes pequenos.
O maior desafio desse nível é auxiliar os educandos a perceber que a escrita
representa os sons da fala.
Quando a criança é convidada a ler a sua escrita, ela passa o dedo direto pela palavra,
demonstrando não representar a pauta sonora das palavras.
Ex.: Rato – T C R C U S
NÍVEL SILÁBICO: Essa escrita constitui um grande avanço, e se traduz num dos mais
importantes esquemas construídos pela criança, durante o seu desenvolvimento. Pela
primeira vez, ela trabalha com a hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala,
porém, com uma particularidade: cada letra vale por uma sílaba. Assim, utiliza tantas letras
quantas forem as sílabas da palavra.
Jacaré – F R A (silábico restrito) – a escrita da criança está restrita a letras de sua
experiência no momento da escrita. Jacaré – J K R, J C E, A K E ou A A E (silábico evoluído)
– a escrita da criança contém a correspondência sonora das vogais ou consoantes. Alguns
conflitos são vivenciados nesta fase, como:
Hipótese da quantidade mínima: elas acreditam que existe uma quantidade mínima de
três letras para escrever. Desta forma, palavras monossílabas e dissílabas precisam ser
escritas com um mínimo de três ou quatro letras.
Ex.: Ao escrever P A T O, representa A O T B (ela representa AO, como acha pouco,
ela acrescenta mais duas letras aleatórias).
Hipótese da variedade de letras: a criança acredita que uma mesma palavra não pode
ser escrita com letras repetidas de forma sequenciada.
Ex.: Ao escrever B A R A T A, ela escreveria A A A, mas por achar essa escrita
impossível, representa: A T C.
No nível silábico, quando a criança é convidada a ler sua escrita, ela mostra para cada
pauta sonora uma letra representada. Ex.: Jacaré – T C N
NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO:
Esta fase apresenta-se como uma transição entre o nível silábico e o nível alfabético.
Diante dos conflitos da hipótese silábica, a criança descobre que o esquema de uma
letra para cada sílaba não funciona e, assim, procura acrescentar letras à escrita da fase
anterior.
Emília Ferreiro nos lembra que um adulto mal informado poderá, nessa fase, achar
que a criança está omitindo letras, o que não é verdade. A criança está é acrescentando letras
à sua escrita da fase anterior. Trata-se de um progresso, e não de um retrocesso.
49
Ex.: Pato – P T U Macaco – M C A C O

NÍVEL ALFABÉTICO:
É a fase final do processo de alfabetização de um indivíduo. Nesse nível, pode-se
considerar que a criança venceu as barreiras do sistema de representação da linguagem
escrita. Ela já é capaz de fazer uma análise sonora dos fonemas das palavras que escreve.
Isso, porém, não significa que todas as dificuldades foram vencidas. A partir daí, surgirão os
problemas relativos à ortografia, entretanto, trata-se de outro tipo de dificuldade que não
corresponde ao do sistema de escrita que ela já venceu.
EX.: Cachorro – C A X O R O
Gorila – G U R I L A
Fonte: educacaopublica.cederj.edu.br
Emília Ferreiro e Ana Teberosky partiram do pressuposto da teoria piagetiana – de que
todo conhecimento possui uma origem – e, pelo método clínico de Piaget, observaram 108
crianças e seu funcionamento do sistema de escrita. Elas queriam entender como as crianças
se apropriam da cultura escrita, criando a obra intitulada de Psicogênese da Língua Escrita,
introduzida no Brasil por volta dos anos 1980 (Picolli; Camini, 2013).
O fato de questionarem e considerarem o que as crianças sabem antes da
alfabetização (da entrada na escola) modificou toda a forma de pensar da época, e ainda hoje
tais ideias embasam muitos profissionais. Diversas práticas construtivistas foram lançadas no
dia a dia da sala de aula por influência da Psicogênese da Língua Escrita (Picolli; Camini,
2013).
Nessa obra, as autoras criticam os métodos utilizados para alfabetização e afirmam
que há uma “verdadeira escrita inibida pelos métodos tradicionais”, visto que estes utilizam a
cópia como ferramenta fundamental. “A verdadeira escrita (…) seria a escrita espontânea:
aquela que proporcionaria à criança pensar sobre as regras que constituem o sistema de
escrita” (Picolli; Camini, 2013).
Ferreiro e Teberosky sustentam que a grande maioria das crianças com seis anos de
idade sabe distinguir textos de desenhos. Aquelas crianças que ainda “leem” desenhos e não
letras são crianças que não têm contato com a escrita em seus diversos materiais
(Multieducação).
É preciso que haja certo número de letras. Uma letra sozinha não representa nada
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escrito. As crianças rejeitam letras repetidas, pois só podem ser lidas palavras com letras
diferentes. Mais tarde, pode haver dificuldade para perceber que uma oração pode ser
fragmentada em pedaços e que cada pedaço é uma palavra a ser lida.
15 LER QUANDO NÃO SE SABE
Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já sabem ler, mas
a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como será que algumas
crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições da cartilha? Será que são mais
inteligentes?
Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam dois, três,
quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a ler? Com
certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, pois um dia eles aprendem –
sabemos disso.
Conversando com os pais, e até mesmo com essas crianças leitoras, descobrimos
coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo:
a) Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde está
escrito o que escuta a gente ler.
b) Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo.
c) Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens e, por isso, leio
sempre para minha filha, que me enche de perguntas.
d) Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler.
É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, observar o
interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais, sem
perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura.
Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; usam textos
reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que se aprende a ler – ainda
que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, compreender e decifrar o texto são
coisas que caminham juntas.
Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a seus filhos
informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais são analfabetos? As
crianças não aprendem só com adultos, mas também com outras crianças que já sabem ler.
Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava
observando; aprendeu praticamente sozinho. Há também o caso das classes multisseriadas1,
em que alunos com nível de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os
outros.
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na verdade, as
crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que já conhecem. Desde
muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber para
que servem e tentar descobrir o que está escrito.
É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema importância na
Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para a 1ª série, mas sim de oferecer-
lhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas sempre podem e querem aprender muito.
Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que possam ajudar,
nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever cabe somente
1
As classes multisseriadas são salas com alunos de diferentes idades e níveis educacionais nas quais estão cerca
de 60% dos estudantes do campo
51
à escola, mais especificamente ao professor.

Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos
conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram hipóteses a
respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons desafios.
15.1 Dez questões a considerar
O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando deve
considerar as seguintes questões:
É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente.
1. Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um bom
problema a ser resolvido.
2. Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso e
precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que não
consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão inseridos, bem
como às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras.
3. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-los em
posição de decifradores, ou de ‘sonorizadores’ de textos.
4. É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da leitura,
atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas sociais de
leitura.
5. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande variedade de
textos impressos, de escritos sociais.
6. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem favorece a
coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o contexto.
7. É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que permitam
refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos ponham em jogo
o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.
8. É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio para
que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do texto, possa
refletir sobre as características da escrita.
9. Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles possam
socializar as informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas diferentes
estratégias de leitura.
Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas oportunidades de aprender a
ler, adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores.
É necessário selecionar com cuidado os textos; garantir às crianças a oportunidade de
observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e organizar situações em que
elas participem de atos de leitura.
É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a compreensão
do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão acerca da correspondência
fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de atividade exige uma análise
quantitativa e qualitativa da correspondência entre os segmentos falados e os escritos. São
situações em que o aluno deve ler, embora ainda não saiba ler. Vejamos alguns exemplos
(apud Actualización Curricular (EGB) Primer Ciclo. Secretaria de Educación, Dirección de
Curriculum. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995).
1. Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos
aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem de
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memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão cantar
juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso – ou um poema, ou uma
adivinhação, que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam possível
acompanhar no texto o que vai sendo dito e ajudam a pensar na correspondência
entre ‘o que se diz’ e ‘o que está escrito’.
2. Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes situações que
requerem uma leitura exploratória, destinada a localizar determinadas informações
(em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que está escrito):
• localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual emissora de tevê e
em que horário é transmitido determinado programa de interesse;
• determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no cardápio do dia
consta ou não consta determinada comida;
• identificar qual é a correta, entre várias possibilidades antecipáveis: qual das fichas
da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da Gata
Borralheira…
3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como por
exemplo:
• Ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre seu significado
e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece;
• propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os alunos decidam
qual delas aparece efetivamente no texto.
As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto fora da escola,
mas, para isso, a condição é acreditar que todas podem aprender e valorizar o que já sabem
– em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não aprenderam. O desafio pedagógico,
como sempre, está na articulação entre o difícil e o possível de ser realizado pelos alunos.
Fonte: am.jornalopiniao.com.br
16 ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSOS DE LEITURA

Para um diagnóstico preciso, também é necessário que o professor domine além dos
níveis de aquisição da linguagem, as estratégias de leitura.
Estratégias de leitura são técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir a
informação, ou ainda procedimentos ou atividades escolhidas para facilitar o processo de
compreensão em leitura. São planos flexíveis adaptados às diferentes situações que variam
de acordo com o texto a ser lido e a abordagem elaborada previamente pelo leitor para facilitar
53
a sua compreensão, (Duffy & Cols., 1987; Brown, 1994; Pellegrini, 1996; Kopke, 2001).
Duke e Pearson (2002) identificaram seis tipos de estratégias de leitura que as
pesquisas realizadas têm sugerido como auxiliares no processo de compreensão. Nessa
abordagem veremos apenas as mais aplicáveis à aquisição da leitura:
a) Seleção cognitiva: síntese das ideias principais.

b) Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir. Com
base em informações explicitas e em suposições. Se a linguagem não for muito
rebuscada e o conteúdo não for muito novo. Nem muito difícil. E possível eliminar
letras em cada uma das palavras escritas em um texto. E até mesmo uma palavra
a cada cinco outras. Sem que a falta de informações prejudique a compreensão.
Além de letras, silabas e palavras. Antecipamos significados. O gênero, o autor, o
título e muitos outros índices nos informam o que é possível que encontremos em
um texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada viagem
ao céu, é previsível que encontraremos determinados personagens, certas palavras
do campo da astronomia e que, certamente alguma travessura acontecerá.
c) Estratégia de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma
explícita. A inferência á aquilo que lemos, mas não está escrito. São adivinhações
baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o
leitor possui. Às vezes essas inferências se interpretação do texto confirmam, e às
vezes não: de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Além do
significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de
um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores,
circunstâncias de aparição ou propriedades de um texto. O contexto, na verdade,
contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com frequência, até mesmo
para inferir a intenção do autor. Não está escrito, porém correto. Permite que o leitor
se atenha apenas aos índices úteis. Desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos
isso o tempo todo: nosso celebro sistematiza “q”, pois já sabe que certamente será
"u": ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido
pelo substantivo.
d) Estratégias de verificação: tornam possíveis os controles da eficácia ou não das
demais estratégias, permitindo confirmar ou não as especulações realizadas. Esse
tipo de checagem para confirmar, ou não, a compreensão é inerente à leitura.
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do
significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a
respeito do assunto, do autor e do que já sabe sobre a língua e características do gênero, do
portador ou do sistema de escrita... Ninguém pode extrair informações do texto decodificando
letra por letra, palavra por palavra.
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um
dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras
estratégias, isto é, de recursos para construírem significados: sem elas, não é possível
alcançar rapidez e proficiência.
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema de obter, avaliar e utilizar informações.
Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.
Utilizamos todas as estratégias de leitura, mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter
consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com
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cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo desse texto. Ler não é
um ato mecânico, e sim um processo ativo. A mente filtra as informações recebidas, interpreta
essas informações e seleciona aquelas que são consideradas relevantes. O que se fixa em
nossa mente é o significado geral do texto.
16.1 Os processos de leitura
Para KLEIMAN (2002), o processo de leitura torna-se cada vez mais simples quando
o leitor passa a ler continuamente, pois, assim ele passará a conhecer o léxico e a semântica
do texto. Já para Jouve (2002), “na leitura alguns processos são ativados tais como: processo
neurofisiológico, processo cognitivo, afetivo, argumentativo e simbólico”.
16.2 Processo neurofisiológico
A leitura é um ato concreto que recorre a faculdades definidas do ser humano.
Nenhuma leitura é possível sem um funcionamento do aparelho visual e das diversas
funcionalidades que o cérebro possui.
Ler é antes de qualquer coisa uma percepção de identificação e de memorização dos
signos.
Diferentes estudos de Richaudeau (1969) “tentaram descrever com detalhes essas
atividades. Mostraram que os olhos não apreendem os signos individualmente e sim por
pacotes, dessa maneira, é normal pular certas palavras”.
A visão possui uma sequência periférica, ou seja, a visão gravaria seis a sete signos
mesmo que pulando alguns não perderiam o sentido da frase.
O leitor decifra os signos quando no texto apresenta palavras breves, antigas, simples
e polissêmicas. Por outro lado, a memória imediata oscila entre oito e dezesseis palavras. As
frases mais adaptadas são as curtas e as estruturadas.
Após o armazenamento de cinco a nove elementos a memória deverá dar

espaço para que outros elementos sejam apreendidos, assim o primeiro
elemento que foi gravado sairia da memória para que um novo
armazenamento fosse feito. (KLEIMAN, 2004)
Segundo Richaudeau (1969), “quando um autor não respeita esses grandes princípios
de legibilidade, todos os deslizes semânticos tornam-se possíveis, assim, o texto lido ‟já não
é mais o texto “escrito”.
O ato de ler é subjetivo, ou seja, o leitor ler para si. Quando Richaudeau diz que o texto
escrito já não é mais o texto lido significa que o cérebro e a memória imediata armazenaram
um número significativo de signos. O texto que estava escrito passou a ser outro texto depois
de lido devido ao número de armazenamentos das palavras.
16.3 Processo Cognitivo
A compreensão de um texto é o processo de conhecimento que o leitor adquire durante
toda sua vida.
Esse conhecimento ocorre mediante a interação com vários níveis de conhecimento
como o conhecimento linguístico, textual e conhecimento de mundo. Esse conhecimento
abarca o conhecimento que vamos acumulando em nossa memória ao longo de nossa vida e
que é explorado no entendimento dos textos lidos.
Segundo Kleiman (2002), “o conjunto de noções e conceitos sobre o texto que
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chamaremos de conhecimento textual, faz parte do conhecimento prévio e desempenha um

papel importante na compreensão do texto”.
Conhecimento textual é um conjunto de conceitos a respeito de diversos tipos de textos
que exercem uma função de compreensão.
Nesse momento se faz importante a abordagem sobre conhecimento prévio. Como
nos diz Garcez (2004), “o processo de compreensão expande-se, extrapola-lhe as
possibilidades e prolonga-lhe o funcionamento do contato com o texto propriamente dito”.
Para se compreender um texto há procedimentos específicos de seleção e de
informação.
a) Observar títulos e subtítulos;

b) Analisar ilustrações;
c) Reconhecer os elementos importantes do texto;
d) Reconhecer e sublinhar palavras-chave;
e) Fazer intertextualidade;
f) Tomar notas se achar necessário;
g) Inferir o sentido de uma palavra ou expressão;
h) Estabelecer relação entre partes de um texto e;
i) Localizar informações explícitas no texto.
Todos esses processos podem ser bem trabalhados nas séries iniciais. Além disso, o
conhecimento prévio também é importante para a compreensão textual.
Conhecimento prévio é fazer inferências sobre o que você já sabe com o que está
lendo.
16.4 Processo afetivo

O papel das emoções na leitura está ligado aos três níveis básicos de leitura como:
níveis sensorial, emocional e racional. Cada um dos três corresponde a uma forma de
aproximação do texto.
Para Martins (1994), “esses níveis são inter-relacionados, senão simultâneos, mesmo
um ou outro sendo privilegiado, segundo as suas experiências e expectativas assim como,
seus interesses”.
Sentido sensorial
A leitura sensorial começa cedo e acompanha durante toda a vida do leitor. Não
importando o tipo de leitura se é minuciosa ou simultânea.
A leitura sensorial está ligada a visão, o tato, a audição, o olfato, podem também
estarem ligados aos aspectos lúdicos como: o jogo de cores, imagens sons, cheiros e dos
gostos incita o prazer, a busca que pode agradar ou trazer rejeições aos sentidos.
A leitura sensorial vai mostrando ao leitor o que lhe agrada ou não, mesmo sem as
justificativas.
Sentido emocional
O sentido emocional, lida com o subjetivismo e, o leitor passa a ser envolvido pelo seu
inconsciente.
Na leitura emocional emerge a empatia, ou seja, se colocar do outro lado e não pensar
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mais no que se sente ao ler e sim o que o texto provoca no leitor.

Quando uma criança ler um texto ela sente a curiosidade, é essa curiosidade que a
motiva a ler cada vez mais, o fato de o desconhecido passar a ser conhecido e assim,
passando para o lado da empatia até mesmo de modo exagerado pois, a criança consegue
captar as emoções mais profundamente que um adulto.
A maioria das vezes tem-se a semiconsciência de se estar lendo algo insignificante,
sem originalidade, ou até mesmo fora da realidade. Esse pensamento define uma ligação
mais forte com o inexplicável, por isso, muitas vezes o leitor sente-se inseguro e até mesmo
chegando a incapacidade de explicar o porquê de se prender a leitura.
Sentido racional
A leitura racional relaciona-se com as leituras sensoriais e emocionais fazendo-se
estabelecer uma ligação entre o leitor e o texto, trazendo uma reflexão e reordenação do
mundo objetivo, possibilitando a própria individualidade como o universo das relações sociais.
A leitura racional é uma leitura intelectual, pois, permite o questionamento das
informações na qual permite uma ampliação de conhecimentos. Ela também tende a ter uma
visão mais longe.
A visão racional transforma um novo conhecimento ou em novas possibilidades acerca
do texto lido.
16.5 Processo simbólico

De acordo com os estudos de Ferdinand Saussure em seu livro Linguística Geral
(1995), que estabeleceu a distinção entre “língua” e “fala” (Langue e Parole) para que
o indivíduo reconheça um signo e atribua seu significado correspondente.
Os signos no sentido saussuriano serão constituídos pela união do significante
(imagem acústica) e do significado (conceito do referente). Para tanto significado está
relacionado com o significante não podendo estar separados. O significante é um mediador,
a matéria lhe é necessária, mas de outro lado o significado também pode ser substituído por
certa matéria: as palavras. Essa materialidade do significante obriga a distinguir matéria de
substância
Pode-se dizer que o significante (substância) seria os sons, imagens, objetos, já para
o significado (matéria) pode ser definido como processo de significação.
Para alguns estudiosos do assunto reconhecem dois processos significativos no ato
de ler: o processo sensorial ou fisiológico e o mental ou psicológico.
Processo sensorial
A leitura começa como processo sensorial. A sensação é a primeira fase de toda
percepção. Os primeiros estudos sobre leitura foram realizados pelos cientistas Valentins,
Javal, Ramare, Dodge e Muller no século passado que chegaram as seguintes conclusões:
a) Os olhos movem-se ao longo da linha no sentido esquerdo para a direita;
b) Os movimentos não são contínuos, mas de saltos e pausas.
Processo mental
Uma vez recebidos os estímulos, o leitor deve atribuir significados. O leitor não vê o
objeto, seus olhos estão em contato com uma palavra, ou melhor, em contato com os raios
luminosos que são refletidos pelas palavras lidas do modo impossível de enxergar o sentido.
Contudo, a pessoa que lê é capaz de dar significado as palavras.
O leitor ao reconhecer o latido do cachorro, o troar do trovão, até mesmo o bater de
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uma porta, ele somente as reconhece devido às operações mentais. Essas reações aos
termos gráficos são determinadas pelas experiências que teve com os fatos ocorridos que o
símbolo representa.
Monroe descreve em seu livro Preparando para a Leitura que são quatro componentes
que agem no processo interpretativo da leitura: percepção, compreensão, reação e
integração.
A percepção
Sensação e percepção são processos que se completam na transformação de
estímulos. A sensação pode ser definida como catação de um estímulo enquanto a percepção
consiste na interpretação do estímulo captado.
A compreensão
O reconhecimento da palavra deve acompanhar a compreensão de seu significado. A
palavra ganha sentido, sentido este que não se encontra no papel, mas sim, na mente do
leitor que ao reconhecê-la atribui significado de acordo com a sua experiência.
A reação
Além de ser intelectual pode ser também emocional. Ler é reagir, não basta que se
compreenda o sentido do trecho é necessário que o interprete, que o julgue, que o avalie.
A integração
A integração ocorre de duas formas: a integração total na experiência do leitor e das
partes lidas de um trecho.
Se a primeira vez que você se encontra com o tema, formará opinião sobre o que leu,
daí por diante parte de suas vivências, fenômeno de integração.
Esses quatro componentes do processo mental precedidos do processo sensorial
representam um só ato – a leitura.
A leitura é mais que reconhecimento de símbolos gráficos, mas também o fato de
interpretação e compreensão tudo isso deve ser um processo interativo.
16.6 Processo argumentativo

O processo argumentativo requer habilidade verbal muito concisa, além da capacidade
de lidar com as lógicas verbais. Vale lembrar também que é possível argumentar
falaciosamente, alcançando os objetivos estipulados.
Na verdade, o que é argumentar? Argumentar está relacionado com as ideias,
crenças, posturas diante da vida social. A linguagem verbal e escrita procura convencer o
leitor através dos processos argumentativos. É sempre possível que o leitor ao analisar os
textos aceitando ou não os argumentos desenvolvidos pelo autor. A aceitação ou não leva o
leitor a construir um sentido que passa a fazer parte de seu universo cultural.
16.7 Condições a serem garantidas nas situações em que o educador lê para os
educandos
Quando o objetivo é ler para os educandos buscando garantir a semelhança com as
situações sociais em que faz sentido ler para outras pessoas, é importante que o educador:
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a) Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a leitura com eles:
porque o texto trata de uma questão interessante, porque conta uma linda história,
porque é atual, porque está relacionado com um tema que se está trabalhando,
porque está bem escrito, porque é original, divertido, surpreendente, porque ajudará
a classe a resolver um problema ou uma questão com a qual esteja envolvida.
b) Demonstre que a qualidade do texto é o que motivou a sua escolha como algo que
vale a pena ser lido: porque é interessante, instigante, intrigante ou emocionante...
c) Em se tratando de textos literários, evite escolher aqueles em que o “didático” – a
intenção de transmitir um ensinamento moral, por exemplo – supere a qualidade
literária, em que o texto é utilizado principalmente como pretexto para ensinar algum
conteúdo escolar
d) Em se tratando de gêneros informativos, evite escolher textos com informações
banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas; supostamente escritos para
um público infantil.
e) Compartilhe com os educandos seu próprio comportamento de leitor experiente,
mostrando-se interessado, surpreso, emocionado ou entusiasmado com o texto
escolhido – relendo certos trechos, sempre que valha a pena, ou seja, sempre que
necessário, como a passagem mais surpreendente da história, a parte mais
complexa do texto, a questão central da notícia, entre outras possibilidades.
Opine sobre o que leu, coloque seus pontos de vista aos educandos e convideos
sempre a fazer o mesmo – quer dizer, aja como qualquer leitor “de verdade”.
Ajude os educandos a descobrirem o significado do texto a partir do contexto, em
vez de ficar explicando a toda hora as palavras que considera difícil. Ofereça
elementos contextuais que conferem sentido à leitura e favorecem a antecipação
do que o texto diz. Isso se dá quando, por exemplo:
- Comunica aos educandos onde e como encontrou o texto;

- mostra a eles o portador do texto: se é um livro, mostra a capa na qual lê os dados
(título, autor, editor); se é um jornal, faz referência à seção na qual o texto aparece,
procurando-a diante deles; se é uma carta, diz como chegou às suas mãos e a
quem está dirigida etc.;
- oferece informações complementares sobre o texto, o autor, o portador: se o que
vai ler é um conto ou um poema, lê também partes do prólogo do livro, ou conta
dados biográficos do autor; se é uma notícia, faz referência a outras notícias
parecidas; se é um texto de uma enciclopédia, pode investigar o que os educandos
já sabem sobre o tema.
- Enfim, para que o educador possa saber quais são as melhores formas de trazer
a leitura para dentro de sua sala de aula como algo atraente e interessante, talvez
o critério mais eficaz seja o seguinte: agir com seus educandos como gostaria que
seus educadores tivessem agido com eles próprios, para ajudá-los a serem leitores
interessados e dispostos a “enfrentar” qualquer tipo de texto.
16.8 Atividades e ações do educador relacionadas à prática de leitura
a) Exposição de cartazes com palavras estáveis, como: personagens de histórias ou
revistas em quadrinhos, nomes próprios, títulos de poemas ou histórias, nomes de
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autores diversos etc.

b) Escrita da rotina na lousa. Num primeiro momento, escrevemos sempre as mesmas
palavras, como roda de história, artes, música, recreio etc. Podemos escrever
palavras estranhas, atividades absurdas, como: “comer sabão” no meio da rotina,
com o objetivo de chamar a atenção para as palavras e fazer com que as crianças
se esforcem para ler, tentando descobrir a ação desafiadora que foi colocada pelo
educador.
c) Incentivo de leitura de gibis nos cantos e em momentos planejados. A leitura em
duplas também é muito apreciada pelos educandos.
d) Leitura e memorização de poemas para diagramação do texto.
e) Aproximação das crianças dos livros de histórias já trabalhados em classe.
f) Leitura ou reconto de histórias na roda.
g) Desafios de leitura de legendas relacionados aos projetos ou sequência didática.
h) Bingo de nomes diversos.
i) Forca de nomes próprios ou palavras estáveis.
j) Caça-palavras de poemas, parlendas, canções etc.
k) Leitura dos combinados da classe.
l) Leitura de recados na lousa.
m) Leitura de cartas, convites, avisos e bilhetes recebidos.
n) Leitura de parlendas ou poemas cujos textos já foram memorizados.
o) Leitura de desafios de adivinhas ou tirinhas de jornal.
p) Leitura de listas contextualizadas em um mesmo campo semântico.
Fonte: secretariamunicipalmarilia.com.br
17 LEITURA FEITA PELO ALUNO, ANTES DE SABER LER CONVENCIONALMENTE

A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, uma das quatro
situações didáticas básicas para a alfabetização. O longo processo de conhecimento da
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linguagem escrita tem início antes de ela frequentar a escola. Segundo Ana Teberosky,
professora da Universidade de Barcelona, na Espanha, a escrita ultrapassa os limites da sala
de aula. Está presente em todas as etapas da vida e atinge o ser humano desde que surge o
interesse pela representação gráfica.
A criança não tarda em reconhecer e distinguir palavras de figuras ao abrir um gibi ou
um livro. Diferentemente dos desenhos, que comunicam referentes com facilidade, o sentido
da escrita alfabética é adquirido com o tempo: as palavras se dispõem quase sempre em linha
reta e descontínua e possuem uma quantidade de letras, que se alternam e se combinam
para formar um significante.
O segredo para ensinar a ler é dar condições para o aluno resolver problemas que lhe
permitam avançar como leitor e escritor, confrontando-se com textos desde o início da
alfabetização
17.1 Leitura pelo aluno de textos memorizados
Neste trabalho, o professor:
- Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.

- Proporciona situações reais de leitura com cantigas e parlendas.
- Permite que os alunos estabeleçam uma relação entre o oral e o escrito.
Segundo Beatriz Gouveia, coordenadora do programa Além das Letras, do Instituto

Avisa Lá, em São Paulo, é o contato com o texto que permite ao aluno refletir sobre o
funcionamento do sistema de escrita. "A reflexão constante possibilita desenvolver estratégias
de leitura", explica a educadora.
Tais estratégias são postas em prática pelas crianças sempre que tentam "ler" mesmo
sem saber ler. "Elas antecipam o que pode estar escrito. Como ainda não dominam o sistema,
estão o tempo todo usando informações sobre a escrita do próprio nome, do nome dos colegas
ou outros que trazem da própria experiência." Beatriz esclarece que essa tentativa de leitura
não é aleatória. Ao contrário, "é um trabalho intelectual. A criança compara as palavras,
seleciona, olha para todas as pistas e só então verifica o que está escrito".
Existem atividades que ensinam o aluno a ler ao mesmo tempo em que proporcionam
situações reais de leitura. Um exemplo é uma coletânea de cantigas e parlendas que as
crianças já conheçam de cor. A letra da música é afixada pela professora na parede da sala
de aula de maneira que todos possam acompanhar a leitura enquanto cantam. Assim - sempre
com a intervenção da professora -, constroem relações entre o que pronunciam e a escrita
correspondente.
A professora Ana Rosa Piovesana conseguiu alfabetizar todos os alunos no 1º ano da
EMEB Rosa Scavone, em Itatiba, a 89 quilômetros de São Paulo, lançando mão de atividades
de leitura e escrita de cantigas e parlendas, entre outras. No início de 2008, sua sala tinha oito
crianças pré-silábicas, duas silábicas sem valor sonoro convencional, oito silábicas com valor
sonoro convencional, uma silábica-alfabética e duas alfabéticas.
Antes de tudo, Ana Rosa pergunta quais cantigas todos conhecem. Esse levantamento
é importante para saber que canções fazem parte do repertório comum da classe. Como as
crianças ainda não dominam o sistema de escrita, a memorização prévia da canção que será
"lida" é essencial para saber O QUE está escrito e tentar ler ONDE está escrito: se trabalha a
música O Sapo Não Lava o Pé, por exemplo, o estudante saberá que as estrofes que tentará
ler durante a atividade correspondem tãosomente à letra dessa música.
"Escrevo a letra das cantigas num papel pardo e coloco na parede da sala. Também
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entrego uma cópia para cada um colar no caderno para levar para casa e ler com os pais",
diz Ana Rosa. "Então cantamos a música, acompanhando a letra, apontando e fazendo o
ajuste do falado ao escrito conforme ela vai sendo cantada. Depois, peço que encontrem
palavras da música."
Ana Rosa descreve as intervenções realizadas com um de seus alunos durante o
trabalho com uma das cantigas. Os versos em questão eram: "Havia uma barata/ Na careca
do vovô/ Assim que ela me viu/ Bateu asas e voou". Ana perguntou:
- Lucas, encontre para mim na cantiga a palavra "vovô".
- Ele apontou a palavra "voou".
- Lucas, diga com que letra começa a palavra "vovô"?
- Com "v", de Vanessa.
- Muito bem, mas...
- Mas está também começa com "v" - disse Lucas, se antecipando à docente e
apontando para a palavra "vovô".
- Então, com que letra termina a palavra "vovô"?
A intervenção nesse caso levou o garoto a analisar mais que a primeira letra da palavra
para conseguir lê-la e encontrá-la. "Lucas observou que 'voou' não tinha a letra 'o' no fim,
percebeu que aquela não era a palavra correta e recorreu novamente à música para encontrar
o que havia sido pedido", explica Ana Rosa.
17.2 Leitura pelo aluno de títulos de livros
- Propõe a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita.

- Aciona estratégias de leitura que permitam descobrir O QUE está escrito e ONDE
está escrito (seleção, antecipação e verificação).
O objetivo da leitura de títulos de livros é oferecer ao aluno o desafio de encontrar,
entre muitas histórias, uma que gostaria de escutar em casa pela voz dos pais. Esse é o
motivo pelo qual ele é levado a procurar em uma lista o título de sua história preferida. Isso é
feito com base nos conhecimentos sobre a escrita de que já dispõe e naqueles que adquire
com o passar do tempo - a escrita do próprio nome, do nome de colegas etc.
Na EMEF Laura Lopes, em São Caetano do Sul, na Grande São Paulo, Tatiana Garcez
Jora começa essa atividade colocando os estudantes em círculo para que comentem o livro
que leram com a família. A professora permite que eles citem os trechos da história que mais
chamaram a atenção. A intenção é fazer com que apresentem as obras uns aos outros,
despertando o interesse coletivo.
Tatiana prepara pequenas tarjetas de cartolina. Em cada uma, vai escrito o título de
um dos muitos livros que podem ser encontrados numa caixa que fica na sala de aula. Então
um aluno se sente atraído por Branca de Neve. A professora seleciona três tarjetas, A Bela
Adormecida, Branca de Neve e A Bela e a Fera, lê os títulos numa ordem e os apresenta à
criança em outra. O fato de que os três títulos terem palavras começadas com "b" impõe a
necessidade de encontrar na extensão da palavra mais indicativos - tamanho, outras letras
etc.
A professora fica ao lado do aluno durante as tentativas de leitura, fazendo
intervenções que promovam a reflexão sobre o sistema de escrita, seja para levá-lo a repensar
uma escolha, seja para pedir justificativas se ele aponta corretamente o título. Uma vez que o
encontra, o estudante coloca o título num caderno para registrar o empréstimo e vai à caixa
de livros, onde estará envolvido em outra atividade de busca, com o auxílio das imagens nas
capas.
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Utilizar essas tarjetas que apresentam apenas o título das histórias, em vez de exibir
as imagens na capa dos livros, permite o foco exclusivamente no contexto escrito - objetivo
da alfabetização.
17.3 Leitura pelo aluno de textos informativos

- Expõe o procedimento que os leitores experientes usam para buscar informações.

- Formula questões sobre o que será lido e procura no texto como respondê-las.
- Em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo, a professora Lóide Carvalho
de Vasconcelos iniciou com a turma de 1º ano da EMEB Anísio Teixeira o projeto
Conhecendo os Animais.
"Primeiro, perguntei a todos quais animais queriam conhecer melhor. Eles chegaram
a um consenso e decidiram se aprofundar na vida da girafa", explica Lóide. "Então levantamos
questões sobre o que a girafa come, onde mora, quantos anos vive etc." Para confirmar as
respostas que os alunos deram às perguntas, a solução foi encaminhá-los à biblioteca.
Na rede municipal de São Bernardo, a pesquisa não apresenta as dificuldades
tradicionais que uma criança encontraria numa biblioteca comum. As obras estão dispostas
por temas e divididos por cores. Os livros se organizam em ordem alfabética pelo sobrenome
do autor e ficam com a capa à mostra para que o aluno que está aprendendo a ler possa
utilizar as imagens como um instrumento adicional de busca. As estantes são baixas para que
a criança alcance as obras.
Lóide diz que os estudantes são orientados sobre como usar a biblioteca antes de sair
à procura de informação. "Eles foram atrás de dicionários e enciclopédias em que pudessem
constar informações sobre as girafas, além de livros e revistas".
As obras são selecionadas. O papel da professora é investigar junto com a turma se
os livros trazidos podem ou não servir para aprimorar o conhecimento sobre o tema. "Se um
aluno trazia um livro porque tinha visto uma figura de mamíferos, por exemplo, eu lia o sumário
com ele para saber se ali há elementos sobre a girafa", relata Lóide. "Esse procedimento
ensina a buscar informações de maneira cada vez mais autônoma e a compreender que só o
desenho não esclarece tudo: é preciso ler."
Alunos e professora escolheram quatro livros. Lóide formou uma roda e leu os textos
para responder às dúvidas sobre a girafa. Depois, cada um escolheu um animal para
pesquisar individualmente, seguindo os mesmos procedimentos. "Mesmo que as crianças não
saibam ler de forma convencional, quando há um contexto gerador de informações, elas
conseguem realizar a leitura e, assim, aprendem a ler", conclui a professora.
Fonte: colegioecologia.com.br
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18 ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO

Atualmente, cresce cada vez mais o número de pessoas alfabetizadas no Brasil. Isso
ocorre devido ao avanço tecnológico que nos dias atuais facilitam e muito a vida de nós,
professores.
No entanto, ainda há muitas pessoas que não possuem qualquer nível de
alfabetização e que por este motivo ficam à margem da sociedade, vivendo fora da zona onde
aparecem as melhores oportunidades, tanto profissionais, quanto pessoais.
Alfabetizar nem sempre é uma tarefa fácil alguns alunos sentem mais dificuldades do
que os outros e isso é natural.
Fonte: educacaoetransformacao.com.br
19 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS DE LEITURA E ESCRITA

É desnecessário dizer que as turmas de alunos são heterogêneas em relação aos
conhecimentos sobre leitura e escrita e que, de forma correspondente, existem distintas
necessidades de intervenção. Mesmo propondo desafios para todos avançarem, você deve
planejar intervenções variadas de acordo com a situação de cada aluno. Como professor, sua
preocupação central é garantir que todos os alunos aprendam; tendo isso em vista, faz o
planejamento, opta por uma ou outra atividade, por um ou outro encaminhamento. Para ajudar
você a lidar com as inúmeras variáveis envolvidas nessa prática, apresentamos aqui alguns
aspectos essenciais para que obtenha maior controle sobre o processo de aprendizagem de
cada aluno.
19.1 Intervenções do professor

Enquanto os alunos se ocupam com as atividades que você propôs, procure fazer
intervenções que contribuam para problematizar o que eles estão pensando. Tais
intervenções podem ter objetivos distintos: favorecer a compreensão da tarefa; criar situações
desafiadoras para cada aluno; ou informar. Para favorecer a compreensão da tarefa. Observe
o trabalho de seus alunos durante a atividade: talvez alguns não saibam o que fazer e outros
realizem algo diferente do que foi proposto. Se isso ocorrer, explique novamente o que deve
ser feito. É comum algumas crianças não compreenderem as orientações no momento em
que você as explica coletivamente, e para estas vale a pena você oferecer esclarecimentos
individualizados.
Para criar desafios adequados a cada aluno, talvez determinadas atividades pareçam
muito difíceis para certos alunos, mas se tornem possíveis para eles se você agregar algumas
informações. Por exemplo, se o aluno está achando difícil localizar no texto a informação
solicitada, talvez fique mais fácil se ele souber em que parágrafo está. Ao mostrar o parágrafo,
você dá uma pista e torna a atividade possível, ou seja, faz com que o desafio se torne
adequado para ele. Já em relação às crianças que têm relativa facilidade, seu questionamento
pode ser para que justifiquem sua resposta e, para isso, reflitam mais. Por exemplo: na
64
atividade de leitura exemplificada acima, você pede a outro aluno que mostre no texto onde
está determinada informação, selecionada por ele. Nesse caso, coloca uma dificuldade a mais
(a de justificar sua resposta), tornando o desafio mais adequado para um aluno que tem
facilidade para realizar a atividade proposta. Para informar. É comum os alunos recorrerem
ao professor para obter informações, e, em certos momentos, convém você incentivá-los a
pesquisar em fontes selecionadas. Mas em determinadas circunstâncias as informações que
eles solicitam são importantes para continuarem a realizar a tarefa – por exemplo, quando
têm uma dúvida ortográfica ao produzir um texto. Nesse momento, é fundamental que se
concentrem na elaboração do texto, e uma eventual consulta ao dicionário pode desviar sua
atenção do que é mais importante. Nesse caso, é recomendável você solucionar a dúvida.
19.2 Agrupamentos de alunos

Quando pensamos em agrupar os educandos de forma produtiva, pensamos em
organizar duplas ou pequenos grupos, em que umas crianças possibilitem proporcionar,
através de ideias e questões, aprendizagens às outras.
Para que isso aconteça, devemos ficar atentos a algumas questões:
• O educador precisa saber, entender e dominar o que seus educandos sabem,

analisando se grafa e reconhece as letras; têm capacidade de refletir sobre os sons
da fala (consciência fonológica); entendem a função da leitura e da escrita;
percebem as unidades menores que compõem o sistema de escrita, dentre outras.
• O nível de escrita do educando: devemos agrupar os educandos por níveis
próximos. Educandos pré-silábicos com educandos silábicos, silábicos com
silábico-alfabéticos e silábico-alfabéticos com alfabéticos.
• Como nem sempre em uma sala de aula estes agrupamentos são possíveis, às
vezes não temos tanta diversidade de escrita, e pensamos em outras
possibilidades: os que sabem letras com os que não sabem; os que grafam letras
com os que não grafam; os que já refletem sobre os sons das palavras, com os que
ainda não refletem, e assim por diante.
•
• O comportamento dos educandos: não adianta formarmos uma dupla em que as
crianças são muito tímidas ou muito agitadas. Isso impossibilitará o trabalho e não
proporcionará momentos de aprendizagens significativas.
Fonte: centraldeinteligenciaacademica.com.br
20 TRABALHO COM OS CONTOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Os contos de fadas mexem com os sentimentos mais primitivos do indivíduo. Neles, o
bem e o mal aparecem claramente esboçados, auxiliando as crianças a identificar seus
65
problemas, suas emoções, suas limitações e suas possibilidades de resolução das

dificuldades.
Objetivo:
• Reconhecer obras e autores consagrados.

• Apropriar-se da linguagem escrita própria desse gênero literário.
• Ter procedimento de sentar para ouvir contos Ampliar o repertório linguístico.
• Fazer reconto e reescrita dos contos trabalhados.
• Identificar marcas linguísticas.
Conhecimento prévio:
• Organização de uma biblioteca literária em sala de aula.

• Seleção do conto a ser trabalhado com a turma.
• Leitura pelo educador do conto escolhido, 2 ou 3 vezes antes de ler para os
educandos.
• Observação e manuseio do livro pelas crianças: tamanho, capa, ilustrações, o que
ele nos sugere, quantidade de letras etc.
• Análise biográfica do autor
• Antecipação do conteúdo: tema, personagens, hipóteses da trama, cenários etc.
Orientações didáticas:
• Leitura do título: o que será que quer dizer?

• Leitura da história pelo educador.
• Provocar os educandos a fazerem leitura por imitação ou leitura virtual.
• Trabalhar a estrutura textual do conto (ambientação, desenvolvimento da trama e
finalização).
• Chamar a atenção para o tempo em que se desenrola a história: cronologia.
• Reconto da história pelo educador, aproximando-se o máximo possível da
linguagem do autor.
• Estimular as crianças para o reconto (trecho de que mais gostaram; ambientação;
início ou final da história; todo o texto; continuando a fala do educador).
• Reescrita do educador no quadro, a partir do reconto oral dos educandos.
• Cópia pelos educandos da reescrita coletiva de trechos da história.
• Distribuir a história com trechos em lacunas, para o educando completar as palavras
que faltam.
• Reescrita em dupla de trechos ou de todo o texto trabalhado.
• Transformar a história em outro tipo de linguagem: carta, bilhete, mensagem,
desenhos etc.
• Escrita pelos educandos do título da história, nomes dos personagens, de
expressões típicas imutáveis etc.
• Reescrita pelos educandos de alguns fragmentos previamente memorizados.
66
21 ALFABETIZAÇÃO E SEUS MÉTODOS

O processo de alfabetização é mais complexo do que se imagina, pois é a partir dele
que milhares de pessoas aprendem a ler e escrever. O mais preocupante é que para se
alfabetizar usa-se métodos como o tradicional que engloba o analítico e sintético, e
construtivista. A dúvida é, qual deles seria mais indicado para alfabetizar, criar alunos capazes
de construir seu próprio conhecimento, ser participante e crítico na sociedade.
A alfabetização teria que partir do pressuposto de que alfabetizar não é apenas ensinar
a ler e escrever através de um método que a cartilha propõe, e sim formar alunos críticos e
capazes de interagir na sociedade, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam,
de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim
como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social.
21.1 Método de alfabetização
Com a necessidade de saber como se dá o processo de aprendizagem de leitura e
escrita, surgiram os métodos de alfabetização, que impões regras que devem ser seguidas
pela criança a ser alfabetizada.
Os métodos de alfabetização evoluem fazendo o avanço do conhecimento de acordo
com as necessidades sociais, pois com a evolução da sociedade, cada vez mais vai se
exigindo um tipo de letrado diferente.
E com todas as evoluções surgiram vários métodos de alfabetização como:
o método tradicional que incorpora o método sintético e analítico e por fim o método
construtivista.
Alguns desses métodos colocam em risco o processo e capacidade de aprendizagem
do aluno por passar insegurança tanto para o aluno quanto para os professores, por isso se
percebe, que apesar de ser muito usado e de uma certa forma ter alfabetizado milhões de
pessoas, esses métodos de alfabetização consistem na memorização do que é ensinado,
colocando em dúvida a qualidade do aprendizado do aluno.
21.2 Método tradicional
O método tradicional de alfabetização é centrado no professor, que tem a função de
“vigiar o aluno”. Ou seja, observar se o aluno está seguindo à risca o que lhe foi pedido.
Esta metodologia tem a concepção de que a aula deve acontecer apenas dentro da
sala, em que o professor ensina a matéria, passa os exercícios, e depois a corrige, seguindo
com a matéria à frente, fazendo sempre a mesma coisa, tornando a aula mecanizada, dando
a entender que o aluno só irá aprender através do conhecimento do professor.
Este tipo de aula faz com que o aluno aprenda através de repetições de exercícios
com exigência do uso da memória, levando o aluno a decorar e não aprender, e como
consequência a escola forma alunos desinteressados, desmotivado pelos estudos.
O método tradicional tem seu aprendizado de forma dividida, ou melhor, por partes,
primeiro aprende as vogais, depois as sílabas até chegar às palavras e as frases, para daí
por diante construir textos. Como o que importa é a montagem silábica, e não o conteúdo
surge frases com poucos sentidos do tipo “O rato roeu a roupa do rei de Roma” ou “A menina
gosta de rosa e boneca”.
O aluno só consegue produzir textos depois de dominar boa parte da família silábica
e o processo de formação das palavras, criando assim textos sem sentidos, pois o aluno nesse
momento está preocupado com a escrita ortográfica e não com o sentido lógico do seu texto.
67
Há uma valorização maior no uso das cartilhas e uma preocupação com a quantidade,
esquecendo assim da qualidade. O professor fala o aluno ouve e aprende. Não deixa o aluno
ser participativo na construção de sua própria aprendizagem. Muitas vezes não leva em
consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a
construção coletiva, e o que é pior, muitas vezes, ignora o meio social o conhecimento de
mundo que o aluno trás de fora para dentro da escola.
Neste método tradicional a cartilha muitas vezes é o único material de trabalho, os
textos para leitura são curtos com frases simples desvinculados da linguagem oral, buscam o
uso das sílabas já estudadas. Raramente usam materiais extras, como revistas, jornais, livros
de história e músicas.
Este método sobrecarrega o aluno com informações, que muitas vezes não
conseguem entendê-los tornando o processo de aquisição do conhecimento, muitas vezes
burocrático, e sem significação. Mantendo uma postura conservadora.
O seu processo de alfabetização, apoia-se nas técnicas de codificar e decodificar da
escrita. A escrita da criança em fase de alfabetização não é levada em conta, sendo a cartilha
sequencialmente seguida, formando assim a base do processo de alfabetização.
O método tradicional de alfabetização procura desenvolver as habilidades básicas que
a criança deve ter para tornar-se um leitor habilidoso. Porém, somente a presença dessas
habilidades não garantem sua utilização em tarefas mais complexas, como a leitura de um
livro, a escrita de um poema, ou mesmo a execução correta de receitas culinárias. O contexto
social que incentiva o interesse em aprender, independentemente da educação formal é a
chave para a utilização dessas habilidades em qualquer atividade humana, especialmente as
que envolvem a leitura e a escrita.
21.3 Método sintético
O método sintético estrutura-se dentro da teoria do behaviorismo, e é considerado um
dos mais rápidos, simples e antigo método de alfabetização, podendo ser aplicado a qualquer
tipo de criança.
Insiste fundamentalmente numa correspondência entre o oral e o escrito, entre o som
e a grafia.
O seu ensino, inicia-se de um grau de dificuldade mais simples percorrendo até chegar
a um mais complexo, ou seja, o sistema de ensino parte das partes para um todo. A criança
para iniciar nesse método de alfabetização, primeiro domina o alfabeto (letra por letra), depois
as sílabas, as palavras, frases e finalmente os textos. E este método não permite que a criança
prossiga para uma nova fase se não dominar a que está.
O método sintético, foca seu ensino em lê letra por letra, ou sílaba por sílaba, e palavra
por palavra, acarretando em pausas durante a leitura, motivando o cansaço e prejudicando o
ritmo e a compreensão da leitura.
Baseando-se no ponto de vista mental, o indivíduo é capaz de perceber os símbolos
gráficos de uma forma geral, ou melhor, como um todo, dando-lhes significados, para
posteriormente ser capaz de analisar suas partes. O método sintético leva o aluno a perceber
partes isoladas, sem significação, impedindo sua compreensão e percepção da leitura.
A aprendizagem pelo método sintético, é feita através da memorização e repetição, de
uma certa forma acaba prejudicando o aluno, pois impede que ele consiga pensar e agir por
si próprio, ou melhor, de produzir seus textos e seus conhecimentos através de sua
imaginação, pois ele é alfabetizado por regras que devem ser seguidas passo-a-passo, traz
um conhecimento pronto faltando apenas pôr em prática. Com isso, o aluno tem dificuldades
de compreender e criar textos, o prazer pela leitura dura pouco, porque logo o aluno consegue
68
dominar a leitura e a escrita deixando de ser algo novo em sua vida, oferece um vocabulário
pobre e restrito, o método sintético considera a língua escrita um objeto de conhecimento
externo ao aprendiz.
Ainda nesse método, podemos encontrar alguns conceitos positivos, como os de
alunos adquirem a ortografia perfeita por ser um ensino de regras e repetições, ele consegue
com o tempo fazer sua tarefa sozinho, e por fim, permitir a compreensão da língua.
21.4 Método analítico

O método analítico se desenvolve a partir da teoria do “sincretismo infantil” que foi
fundamentado pela teoria da Gestalt, e acredita que a aprendizagem se dá pelo insight.
O método analítico tem por objetivo, fazer com que as crianças compreendam o
sentido de um texto, não ensina a leitura através da silabação, incentiva os alunos a produção
de textos prestando atenção ao uso da pontuação, estimula a leitura e deixa o aluno à vontade
para expor suas ideias. Este método ajuda a criança no desenvolvimento e organização de
seus pensamentos.
Do ponto de vista linguístico, neste método o ensino deve começar por um nível menos
complexo, para aos poucos ir dando continuidade para um nível mais avançado, pois a língua
falada é bem diferente da língua escrita, e a criança no início de sua aprendizagem se baseia
na língua falada para desenvolver a língua escrita e isso só confunde a cabeça da criança por
elas serem bem diferentes.
Partindo do ponto de vista mental, o método analítico é um método constituído por
palavração (leitura de palavra por palavra), e que assim como os métodos tradicionais e
sintéticos trabalham com elementos isolados, o que não favorece para a compreensão de um
texto, tornando-se cansativo e desestimulante, por impedir que a criança possa entender o
texto como um todo.
21.5 Método construtivista
Este método construtivista é um dos mais indicados e usados para alfabetização, por
permite que a própria crianças construam seus conhecimentos de acordo com seu
desenvolvimento cognitivo, pode ser aplicado de forma individual ou coletiva, trabalha com o
conhecimento que a criança traz para escola, faz a união da língua falada, escrita e a leitura
em um único processo, e pode ser aplicado a qualquer criança. E a partir deste método a
criança se sentirá mais segura e será capaz de criar seu próprio conhecimento tornando-se
um aluno consciente e responsável.
O método construtivista baseia-se nas pesquisas de Jean Piaget, sobre a construção
do conhecimento, afirmando que este é o resultado da construção do próprio indivíduo. Essas
conclusões são derivadas das suas pesquisas sobre “a origem e evolução da inteligência” que
também se constrói na interação do sujeito com o mundo, considerando os fatores biológicos,
experiências físicas, a troca social, e os processos de equilíbrio e desequilíbrio.
A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar, a criança
antes de entrar na escola já possui alguns conhecimentos como, por exemplo, a linguagem
verbal. Toda aprendizagem na escola tem uma pré-história, a atividade de criar é uma
manifestação exclusiva do ser humano que tem a capacidade de criar algo novo a partir de
um conhecimento já existente. Através da memória o ser humano pode imaginar situações
futuras e formar outras imagens a partir dela. Com isso, ação de criar deixa clara que o
indivíduo pode e deve sempre estar criando algo novo a partir de seus conhecimentos pré-
69
existentes, buscando através do imaginário e da fantasia, um equilíbrio, bem como a

construção de algo novo. E é nisso que o método construtivista consiste em o aluno construir
seu próprio conhecimento.
Do ponto de vista linguístico o construtivismo deixa claro que para se aprender algo
tem que praticar. Ou seja, para aprender a ler tem que ler e a escrever tem que escrever, para
isso não são necessários métodos, por exemplo, para aprendemos a falar não tivemos que
seguir um método, para ler e escrever não deve ser diferente.
O método construtivista possui muitas vantagens, pois incentiva a criança a expressar
o que sente, e a escrever e falar o que pensa, desperta a curiosidade e leva o aluno a buscar
soluções para resolução de seus problemas, tornando-o um aluno crítico e capaz de
responder pelos seus atos, estimula também o ato da leitura e escrita, trabalha com a língua
escrita com todas as dificuldades que nela existe a partir da produção de texto do próprio
aluno, no processo de aprendizagem da escrita não exige a ortografia e a sintaxe perfeita, dá
valor à interação dos alunos em grupo, enfim, o método construtivista, não tem uma regra
básica a ser seguida, pois parte da ideia de que o ensino tem que se basear na vivência de
vida que o aluno trás para escola.
70
22 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
______ . Programa de formação de professores alfabetizadores. Documento de
apresentação. Secretaria de Educação Fundamental. 2001a.
ALVES, R. Entre a ciência e a sapiência – O dilema da Educação. São Paulo: Ed. Loyola,
1996.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.
COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização e Letramento: repensando o ensino da língua

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WEISZ. T. Como se aprende a ler e escrever ou, prontidão, um problema mal colocado.
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BREDA. T. Leitura feita pelo aluno, antes de saber ler convencionalmente. Disponível
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LER E ESCREVER. Guia de planejamento e orientações didáticas. Disponível

em:<http://www.se-pmmc.com.br/lerescrever/arquivos/professor/1_ano_professor.pdf
71
GUIA DE PLANEJAMENTO E ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O PROFESSOR DO 2º

ANO. Ler e escrever – prioridade na escola municipal. Disponível em:<
http://www.culturatura.com.br/docsed/13%20OrientDid%20PSP1-2ano%20v1.pdf>
ESCOLA ATIVA. Alfabetização e letramento. Disponível em:<

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5707escola-
ativa-alfabetizacao1-educador&Itemid=30192>
72

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO Ipemig

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LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

13.3 Os gêneros .................................................................................................................... 47

1 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO”

O professor canadense Serge Wagner, já em 1990, apresenta-nos conceitos muito

[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro

O sujeito analfabeto não compreende a decodificação dos signos, mas possui um

Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, caminham juntos, ou

(FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004).

• Incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa,

fenômeno, surgiu a palavra letramento.

4.1 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado?

5 O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA ALFABETIZAÇÃO

É na alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os

5.1 Uma questão terminológica

Supõe-se que a clareza de diagnósticos e avaliações do professor em relação a tais

Os termos "grafemas" e "fonemas” correspondem, aproximadamente, a "letra" e "som", usados na

Além das contribuições da psicogênese da escrita, o conceito de alfabetização

8 CONHECER COMO SE APRENDE PARA SABER COMO ENSINAR

8.1 Nível pré-silábico

8.2 Nível silábico

8.3 Nível alfabético

Aqui a criança já compreendeu que cada um dos caracteres da escrita

a) Conhecer as crenças, o domínio teórico e a competência prática de seus

A escola assume compromisso com o sucesso do aluno a partir do momento em que

alunos, para elencar o repertório de experiências, hábitos, atitudes, capacidades,

A eficácia do trabalho educativo em sala de aula, depende do conhecimento da

8.5 Um novo conceito: letramento

8.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação

Cremos haver um caminho, o da reflexão/avaliação/informação, ligado à

Silva (1999) acredita que a tradição democrática se contrapõe à visão conservadora e

A característica marcante do fazer pedagógico continua sendo a transmissão dos

a) Boa administração: gerenciar de forma eficiente os recursos existentes é

Sabemos que o sistema neoliberal, responsável pela estruturação do mercado

8.7 A relação social no processo de aprendizagem

para a reprodução mecânica, aplicação de regras e de normas, repetições a críticas do que o

deve pensar? Ela é considerada não só expressão do pensamento, não só forma de

9 COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDÃO, UM PROBLEMA MAL

O contato, no universo urbano, com os dois sistemas – da escrita e do desenho –

Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nível silábicoalfabético (de

Insiste em copiar REGINALDO. Fica muito infeliz com

Aceita fazer "lição de nome”, isto é, cobrir o modelo e copiar

Durante o mês de agosto, REGINALDO se esforça

No entanto, os seus problemas perceptivo-motores desapareceram, como por

10 ALFABETIZAÇÃO: AS SONDAGENS DE HIPÓTESE DE ESCRITA

10.1 Para que serve a sondagem de hipótese de escrita?

10.2 Como se faz?

11 ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE

Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente. Um diz

Veja as situações em que k, w e y são usadas:

• Em siglas, símbolos ou palavras adotadas como unidades de medida internacional:

12.2 Situações de leitura e escrita de nomes próprios

12.3 O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes

a) Elas indicam que, para a escrita de determinado nome, é preciso um conjunto de

a) Cada nome deve constar em uma linha;

a) A importância de ter uma lista com os nomes dos alunos da classe;

material útil em propostas em que os alunos tenham de ler.

a) Houver um trabalho em que frequentemente tenham de ler e escrever nomes;

13 APRENDER A LINGUAGEM QUE SE ESCREVE

13.1 O papel da leitura no desenvolvimento da capacidade de produzir textos

13.2 Os recontos e as reescritas

13.4 Falando de alguns deles

funcionamento do sistema de escrita, que em português é alfabético. Já a capacidade de

14 NÍVEIS DE EVOLUÇÃO DA ESCRITA