EDUCAÇÃO INCLUSIVA

1
Sumário
1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ............ 4
2 FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE ...................................................... 5
3 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO
FEDERAL ..................................................................................................... 8
3.1 Ao Trabalho .......................................................................................... 9
3.2 À Atenção Do Estado (Poder Público) À Saúde E Proteção .................. 9
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................... 10
5 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA .................................................................. 16
6 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA ............................................................................................. 18
7 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
DE ENSINO................................................................................................. 26
7.1 Níveis de Adaptações Curriculares ..................................................... 36
8 ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO
(CURRÍCULO ESCOLAR) .......................................................................... 37
9 ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE ............ 38
10 ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO .................... 41
11 ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO ................................. 42
11.1 Para Alunos Com Deficiência Visual ................................................... 43
11.2 Para Alunos Com Deficiência Auditiva ................................................ 45
11.3 Para Alunos Com Deficiência Mental .................................................. 45
11.4 Para Alunos Com Deficiência Física ................................................... 46
11.5 Para Alunos Com Superlotação .......................................................... 47
11.6 Para Alunos Com Deficiências Múltiplas ............................................. 48
11.7 Para Alunos Com Condutas Típicas De Síndromes E Quadros
Clínicos 48
12 ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES ...................... 49
12.1 Adaptações Metodológicas E Didáticas .............................................. 50
12.2 Adaptações Dos Conteúdos Curriculares E No Processo Avaliativo ... 51

2
13 A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO
DE INCLUSÃO ESCOLAR ......................................................................... 54
14 A IMPORTÂNCIA DO COMPUTADOR NA ESCOLA COMO
FERRAMENTA DO PROFESSOR EM SEU PROCESSO MEDIADOR NO
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO............................ 62
15 RECEIO AS NOVAS TECNOLOGIAS ................................................ 65
16 O PAPEL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE AS NOVAS
TECNOLOGIAS .......................................................................................... 72
17 REFERÊNCIAS .................................................................................. 75

3
1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

Figura 1. Fonte: catracalivre.com.br

Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de
incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-las
participantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus
direitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos que valem para todos,
isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania:

 Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante

lei; à livre crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito
de opinião (Art. 3° ao 19).
 Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de
participar do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21).
 Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à
remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à
jornada de trabalho limitada (Arts. 23 e 24).
 Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e
assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do
progresso científico (Art.25 ao 28).

4
2 FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE

Figura 2. Fonte: diversidadenarua.cc

 Plano de Desenvolvimento da educação-PDE.

 Política Nacional de educação Especial na perspectiva da educação inclusiva.
 Decreto nº6571 de 17/09/2008, regulamenta o AEE, como um dos serviços
disponibilizados pela educação especial.
 Parecer nº13 do CNE
 Resolução nº4 do CNE.

Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos. Contudo,
segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bastantes
fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência
deva ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e
o Estado brasileiros devem agir com base no princípio da associação interdependente
dos direitos, isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros.
Por exemplo, o direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser
votado, o qual está por sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação
e à saúde.
Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em
consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se
o direito universal à saúde não está associado aos demais e além disso, é cumprido

5
de modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das pessoas com
deficiência igualmente será fragilizado ou mesmo negado.
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específicos
das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos humanos
fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as
pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfeitas. Tal
fato significa que:

 Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas

necessidades especiais;
 É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com
deficiências não são “iguais”.
 O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas
últimas está diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu
acesso diferenciado ao bem-estar econômico, social e cultural.

Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em

1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de chegada de
uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das
próprias pessoas com deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se,
em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar destas
pessoas, assegurando os seguintes direitos:

 O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com

deficiência, independente da origem, natureza e gravidade de suas
incapacidades, têm os mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica
no direito de uma vida decente, tão normal quanto possível;
 As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos demais
indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Deficiente Mental
indica a possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das pessoas
com deficiência mental;
 O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente
Retardadas estabelece: “Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem
incapazes devido à gravidade de sua deficiência de exercer todos os seus
direitos de um modo significativo ou que se torne necessário restringir ou
denegar alguns ou todos estes direitos, o procedimento usado para tal restrição

6
 ou denegação de direitos deve conter salvaguardas legais adequadas contra
qualquer forma de abuso. Este procedimento deve ser baseado em avaliação
da capacidade social da pessoa mentalmente retardada, por parte de
especialistas e deve ser submetido à revisão periódica e ao direito de apelo a
autoridades superiores”;
 As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades que as
tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes;
 O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo próteses e
órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços que as
habilitam a desenvolver capacidades voltadas para sua integração ou
reintegração social;
 As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica e a um
nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capacidades, ao
emprego ou de participar de ocupação útil e remunerada;
 O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no planejamento
econômico e social;
 As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de
participar das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em suas
residências, a tratamento diferente (discriminatório) que não seja o necessário
para melhorar o seu bem-estar. Se a sua permanência em instituição
especializada for indispensável, o ambiente e as condições deverão ser as
mais próximas da vida normal;
 O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento
discriminatório, abusivo e degradante;
 As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado quando
tal apoio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se processos judiciais
forem estabelecidos contra elas, o procedimento legal respeitará as suas
condições físicas e mentais;
 As organizações das pessoas com deficiência devem ser consultadas em todos
os assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados;
 As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser
plenamente informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na
Declaração.

7
 Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência depende
do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais
geradoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do
cumprimento dos direitos humanos fundamentais.

3 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA E OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Fonte: saberprevidenciario.com.br

Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que

amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com
deficiência: a cidadania e a dignidade.

 Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus

direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho
de seus deveres para com esta.
 Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida
de cidadania.

São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como,

“construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o bem de
todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação”.

8
 A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são invioláveis
o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 5°).
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que
compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão
sujeitas.
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência
não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não
considera as diferenças existentes entre os dois grupos.
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que
exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas
como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes normas relativas. Veja
a seguir:

3.1 Ao Trabalho

 Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que
visem à melhoria de sua condição social:
 XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de
admissão do trabalhador com deficiência.
 Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos
Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
obedecerá aos Princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e, também ao seguinte:
 VII. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas
com deficiência e definirá os critérios de sua admissão.

3.2 À Atenção Do Estado (Poder Público) À Saúde E Proteção

9
 1. Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios:
 II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das
pessoas com deficiência.

2. Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar

concorrentemente sobre:
 XIV. proteção e integração social das pessoas com deficiência.

4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Figura 6. Fonte: cdn.wp.clicrbs.com.br

O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e

transformações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação
Especial, caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional
que a sociedade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades
especiais.
Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos
EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessidade de
mudanças na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha ocorrendo.
Se havia consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às

10
soluções encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente duas
orientações.
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de
integração/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante
ao desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração,
Wolfensberger sugeria a substituição do termo normalização pela expressão
“valorização dos papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo
da normalização, ou seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas
pessoas suscetíveis de desvalorização social (DORÉ et al.,1997).
A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo
conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de
inserção escolar e vinha questionar as políticas e a organização da educação
especial, assim como o conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas
que os defensores da inclusão fazem ao processo de integração/mainstreaming,
talvez, a mais radical seja aquela que afirma que a escola acaba ocultando seu
fracasso em relação aos alunos com dificuldades, isolando-os em serviços
educacionais especiais segregados (DORÉ et al.,1996).
Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação, apesar dos
estudiosos da área concordar que países desenvolvidos como os EUA, o Canadá, a
Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de escolas
inclusivas, não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia pertinente, o
marco exato do início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua retrospectiva
histórica, Semeghini (1998) comenta que, desde a década de 50, a escola inclusiva
está atuante em vários países da Europa com o desenvolvimento de projetos e
programas de inclusão, apontando a década de 70 como sendo o marco do
surgimento do processo de Inclusão Escolar nos EUA.
Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração
Escolar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em
consequência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam
que o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à implantação em 1986 de
uma política educacional denominada “Regular Education Iniciative (REI)”, que
defendia a adaptação da classe regular de modo a tornar possível inserir ali o maior
número possível de alunos com necessidades especiais; incentivando os serviços de

11
educação especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino
regular (CORREIA,1997; DORÉ et al.,1996).
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que
depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de
integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da
década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma
de atendimento educacional – a Inclusão Escolar.
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar são
formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se
fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem
comum no mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os
conceitos de Integração e de Inclusão escolar estão fundamentados em
posicionamentos divergentes quanto à consecução de suas metas. A Integração
Escolar remete à ideia de uma inserção parcial e condicionada às possibilidades de
cada pessoa, enquanto que o processo de Inclusão se refere a uma forma de inserção
radical e sistemática, total e incondicional, de toda e qualquer criança no sistema
escolar comum (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998).
Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck
(1997), não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e
de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Em relação à
área educacional, continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com
necessidades especiais os recursos profissionais e institucionais adequados e
suficientes para que ele tenha condições de desenvolver-se como estudante, pessoa
e cidadão.
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar criança
alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula
do ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua vez, adapte-se às
particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade,
proposto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não admite diversificação
de atendimentos pela segregação e, na busca de um ensino especializado no aluno,
procura soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em
atendimentos especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK,
1997; MANTOAN, 1996; 1997).

12
 Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa,
radical e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os
pressupostos da inclusão provocam o questionamento das políticas educacionais e
da organização da educação especial e regular, assim como o conceito de
mainstreaming e de integração.
Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um
sistema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja
estruturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca
uma ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, já que sua
prática não prevê apenas o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na
escola. Além disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro do paradigma da
inclusão apoia a todos os que se encontram envolvidos no processo de escolarização,
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral (MANTOAN, 1997).

Figura 7. Fonte: portalbaixada.com.br

A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças

com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que
se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais,
sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de
suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja impedida

13
de usufruir seu direito de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe
garanta um desenvolvimento social, emocional e intelectual adequado.
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por seus
alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois
caberá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece
atualmente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas
da escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e qualquer educando seja
inserido na escola comum, então, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer
um ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de
alunos, qualquer que seja sua deficiência, diferença, déficit ou necessidades
individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998).
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que
tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respeitando
os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o sócio emocional e o
pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada
para a maximização de seu potencial.
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida
alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de
natureza pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A
instalação de uma prática educacional inclusivista não será garantida por meio de
promulgações de leis que, simplesmente, extingam os serviços de educação especial
e obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrícula dos alunos “especiais”, ou
seja, a inserção física do aluno com deficiência mental em sala de aula regular não
garante a sua “inclusão escolar”.
Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma
escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de aprimoramento
dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um processo de
escolarização de qualidade.
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na
reestruturação da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998).
Em relação a estas mudanças da escola, alguns autores alertam que devam
ser feitas com cautela, ponderação e conscientização, alertando que a realização de
uma reforma de fundo não ocorre de imediato; ao contrário, trata-se de um processo

14
em curso, que deve ser devidamente estudado e planejado, considerando todos os
fatores envolvidos na questão educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998).
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e
com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não
poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o
maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as
mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos
de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos
e os meios materiais para a realização de um processo escolar de qualidade
(MANTOAN, 1998).
Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores,
tais como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço;
a instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em
concepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças nas atitudes dos
educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos;
assistência às famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no
processo de inclusão.
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser
impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez mais
evoluída de educação e de desenvolvimento humano.

15
5 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA

Figura 8. Fonte: colegiobrasilcroacia.com.br

Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que

amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com
deficiência: a cidadania e a dignidade.

 Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus

direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho
de seus deveres para com esta.
 Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida
de cidadania.

São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como,

“construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o bem de
todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação”.
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são invioláveis.

16
 O direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo
5°). Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que
compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão
sujeitas.
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência
não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não
considera as diferenças existentes entre os dois grupos.
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que
exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas
como cidadãos.

Figura 9. Fonte: ripio.com.br

17
6 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA

O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser

considerado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo
estudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o
fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos e o avanço científico.
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos
uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas
mentalmente. As sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar
formas de atendimento e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso,
o curto intervalo entre as duas guerras e o número de baixas ocorridas gerara um
déficit de mão de obra, o que levou à implantação de programas de educação, saúde
e treinamento para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da
força de trabalho europeia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento
dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes
transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão
na gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para
crianças com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de
esperança e luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada
vez mais crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma
mudança de perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na
força de trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha
por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos
deficientes com base em seus direitos como seres humanos e indivíduos pertencentes
a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).

18
 Figura 11. Fonte: institutodamiaoximenes.blogspot.com.br

Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trouxe
informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais.
Estudos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995),
revelaram a escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e
educacionais, pelas minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e
psicológica defendiam uma abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos
deficientes e enfatizavam que a “excepcionalidade”, necessariamente, não deve se
constituir num impedimento total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem
significar uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar.
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista,
trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento
de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas
no aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e
histórico.
Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos
países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca,
traçavase pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de
deficiência.
A ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que
foram submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos.

19
 Figura 12. Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br

Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas que

ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os serviços
possíveis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados
para a população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no
âmbito institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas
protegidas de trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997).
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo
da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de
deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o
lazer. O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi a elaboração e a divulgação
de um importante princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997).
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na base
conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o
princípio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O
princípio de normalização significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns
modos e umas condições de vida diários os mais parecidos possível às formas e
condições de vida do resto da sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO,
1997, p.45).
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as
pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os

20
resultados alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a
utilização de meios tão culturalmente normativos quanto fosse possível para
estabelecer e/ou manter condutas e características pessoais o mais culturalmente
normativas quanto fosse possível (STEELLANDT, 1991).

Figura 13. Fonte: marlenegonzatto.blogspot.com.br

O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa

portadora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de
experiência um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria
cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas
oportunidades iguais de participar em atividades comuns àquelas partilhadas por seu
grupo de pares (MENDES, 1994).
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a
normalização não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos
aspectos da existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com
deficiência. Além disso, o princípio da normalização não permaneceu restrito aos
fatores relacionados à vida dos indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma
dificuldade, ele passava a envolver também todas as outras pessoas que estavam em
contato com aqueles indivíduos, ou seja, sua família e a sociedade que se
relacionasse com eles (DORÉ et. al., 1996).
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja,
“inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de um canal
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem
capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno

21
portador de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à
educação, sendo que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades
específicas (MANTOAN,1998).
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve
seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras
de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos
oficiais que normatizaram o atendimento educacional especial.
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o
desenvolvimento de estratégias de operacionalização do princípio de normalização
por meio de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-se como filosofia de
integração amplamente aceita (MENDES, 1994).
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma,
foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na
sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de
segregação. Entretanto, se o processo de integração social tem consistido no esforço
de inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível
com os padrões sociais vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos
dias; um esforço somente da pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a
família, a instituição especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da
inserção social - segundo Sassaki (1997).
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou
nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos,
de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus braços” e aceita o deficiente
desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de
desempenhar os papéis sociais necessários.
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da
deficiência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender
este fenômeno tendo, como referência, um conjunto de significados construídos
historicamente, fundamentados em uma explicação médica da deficiência.
Dentro de uma visão organicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza
a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a
médio e longo prazo) e tem como objetivo fundamental: classificar, comparar e
normatizar o desviante.

22
 Figura 14. Fonte: tecnologia.culturamix.com

O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas

portadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados de um
“estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria aquele estado
considerado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças
que apresentam os deficientes, dentro desse modelo, são discriminados como
incompetentes para o exercício de atividades sociais (educação, lazer e trabalho),
desconsiderados em seus direitos e deveres, reconhecidos como indivíduos
incompetentes para aprender, pensar e decidir, estando submetidos a um permanente
estado de dependência em relação a outras pessoas. De forma geral, nas interações
sociais realizadas tendo como referência este modelo de compreensão do fenômeno,
as pessoas acabam se relacionando com o quadro etiológico da condição deficiente
e não com o seu portador.
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na realidade
da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir
em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer o desenvolvimento
pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a
deficiência é um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a
sociedade sempre foi levada a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum
tipo de serviço especializado e o problema estaria solucionado.

23
 Figura 15. Fonte: fclar.unesp.br

Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as

Pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade”
(WESTMACOTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem
concentrado esforços no sentido de inserir na sociedade pessoas com deficiência que
já tenham alcançado um nível de desempenho compatível com os padrões sociais
vigentes. O processo de integração baseado num modelo médico de deficiência, para
Sassaki, pouco ou nada exige da sociedade no que se refere a mudanças de atitudes,
de espaços físicos, de objetos e de práticas sociais.
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com
deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos
de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de
mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação
escolar adaptada às suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja
alcançado, deve haver uma diversidade de possibilidades e de serviços disponíveis a
esse aluno, opções que vão da inserção em classes regulares ao ensino em escolas
especiais. O processo de integração, nesse modelo, é representado por uma estrutura
denominada “sistema de cascata” em que é oferecido ao deficiente um ambiente
menos restritivo possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse

24
aluno poder transitar ao longo do “sistema”. “Mainstreaming “seria uma concepção
de integração parcial, porque o sistema de cascata prevê serviços segregados que
não ensejam o alcance dos objetivos da normalização. Os alunos que se encontram
em serviços segregados, raramente se deslocam para outros menos segregados
(MANTOAN, 1998).
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming,
em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em
relação a alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não
constituem um desafio à sua competência (DORÉ et al.,1996).
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é
feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”), que
irá apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade
desse processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são
subjetivos, arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno.
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à forma
de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de
atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na
segunda metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase da
Inclusão Escolar.

25
7 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO

Figura 16. Fonte: liliacamposmartins.blogspot.com.br

As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se

como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e
persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender
a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas
envolvendo graduais e progressivas adaptações do currículo.
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize
a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a
todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a
planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

 O que o aluno deve aprender;

 Como e quando aprender;
 Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
 Como e quando avaliar o aluno.

26
 Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar
integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados
favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles:
A preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; o apoio
adequado e recursos especializados, quando forem necessários; as adaptações
curriculares e de acesso ao currículo.

Figura 17. Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br

Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos, dentre elas:

 Atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo

determinado; desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a
mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação
e grau de abstração.

As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às

necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma
relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão
focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas
educacionais a serem propiciadas.
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações
especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos

27
restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno
a formas cada vez mais comuns de ensino.
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais,
são requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas
necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola,
não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular,
buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma
programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as
suas necessidades possam requerer.

Figura 18. Fonte: araras.sp.gov.br

O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser
alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando
em alterações que podem ser maiores de idade ou menor expressividade. A maior
parte das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada menos
significativas, porque constituem modificações menores no currículo regular e são
facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes
e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.

28
 Figura 19. Fonte: brasil.estadao.com.br

O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adaptação. São

importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os conteúdos
curriculares de maneira mais ajustada às suas condições individuais, para prosseguir
na sua carreira acadêmica, evitando-se seu afastamento da escola regular.

29
 As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo de ensino
aprendizagem e dizem respeito:

 Ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino-

aprendizagem;
 À organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de interesse do
aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem
como disposição física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço
disponíveis para trabalhos diversos;
 À organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades
previstas – propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os
diferentes elementos do currículo na sala de aula.

Figura 20. Fonte: desciclopedia.org

As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:

 À priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade

e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex:
habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.;
 À priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de
atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de
habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.;

30
  Há sequenciarão pormenorizada de conteúdos que requeiram processos
gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência
de passos, à ordenação da aprendizagem etc.;
 Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para
garantir o seu domínio e a sua consolidação;
 À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque
mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no
currículo.

As adaptações avaliativas dizem respeito:

 À seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. Propõem

modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos
instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais
alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que apresentam
necessidades especiais.

As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino

aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem
respeito:

 Há alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;

 À seleção de um método mais acessível para o aluno;
 À introdução de atividades complementares que requeiram habilidades
diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados –
utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática
suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados,
que se realizam no mesmo segmento temporal;
 À introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas
aprendizagens;
 À introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma,
enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas
atividades mais complexas que exigem uma sequenciarão de tarefas;

31
  Há alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de
apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.;
 Há alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do
tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema
matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou
explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa,
ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;
 Há alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de
máquina braile para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com
altas habilidades/superdotados etc.

As adaptações na temporalidade dizem respeito:

 Há alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdo;

 Ao período para alcançar determinados objetivos.

Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do currículo

para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais
acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De
um modo geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam
sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores:

 Da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas;

 Da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e
expectativas escolares;
 Da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando,
na medida do avanço na escolarização.

32
 Figura 21. Fonte: acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br

O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas do

aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino-aprendizagem. As
demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno. É
importante observar que as adaptações focalizam as capacidades, o potencial, a zona
de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas
deficiências e limitações do aluno, como tradicionalmente ocorria.
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como “abrir
mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas
decisões curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos que
apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua exclusão. O Quadro
II especifica alguns aspectos das adaptações curriculares significativas.

33
 As adaptações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam
significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou
mais das seguintes alternativas:

 Eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições do aluno

para atingi-lo, temporária ou permanentemente;
 Introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos para os demais
alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem
ser alcançados, temporária ou permanentemente;
 Introdução de objetivos específicos complementares – não previstos para os
demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para suplementar
necessidades específicas.

34
 As adaptações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e
essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados.
Dizem respeito:

 À introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos, mas

essenciais para alguns, em particular;
 Eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis
de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que
também tiveram de ser eliminados.

As adaptações relativas à metodologia são consideradas significativas quando

implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem
respeito:

 À introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades

particulares do aluno. De um modo geral, são orientados por professor
especializado;
 Às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo
professor;
 À organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às
necessidades específicas do aluno.

Figura 23. Fonte: new.d24am.com

As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos

objetivos e conteúdo que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam

35
os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de
conteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de
aprendizagem e aquisição.
As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal
possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu
alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório
anterior que seja indispensável para novas aprendizagens. Desse modo, requerem
uma criteriosa avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem
resultar em um prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno, ou
seja, em sua retenção. Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e
sequenciarão de objetivos e conteúdo.

7.1 Níveis de Adaptações Curriculares

As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo

exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno.
Realizam-se em três níveis:

 No âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);

 No currículo desenvolvido na sala de aula;
 No nível individual.

Figura 24. Fonte: professoremiliofigueira.com.br

36
8 ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO
ESCOLAR)

As adaptações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em

geral, que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas. As ações
adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na sala
de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos.

Figura 25. Fonte:www.danielatrigo.com.br

As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,

principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar
condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível
individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:

 A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em

conta a diversidade dos seus alunos;
 O contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças
individuais dos alunos;

37
  A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e
aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos alunos;
 A comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no
processo pedagógico;
 A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio
dos setores do sistema e outras articulações;
 A escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
 A escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;
 O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciarão e a eliminação de
objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.

As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a

avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as
responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir
recursos externos à escola.

Figura 26. Fonte: institutoitard.com.br

9 ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE

38
 Figura 27. Fonte: pt.slideshare.net

As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e

destinamse, principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam
a organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a
organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a
coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e
integração do aluno, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem constar
na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes
exemplos ilustrativos:

 A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno,

inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos (língua
de sinais, sistema braile, sistema bliss ou similares etc.);
 A relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
 Os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o
processo de ensino e aprendizagem;
 O trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou outros
profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem
definida do ponto de vista de papéis, competência e coordenação;

39
  A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera a
funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos;
 A seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais, equipamentos e
mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de todos os
alunos;
 A organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao aluno e
o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
 Na avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios, de
instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e
aprendizagem e condições individuais dos alunos;
 As metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são organizados e
realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a motivação dos
alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a experiência,
a participação e o estímulo à expressão;
 O planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas com
diferentes níveis de dificuldades e de realização;
 As atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de
execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente,
favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
 Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que atenda
às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.

As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real

participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes
necessários e indispensáveis ao aluno.

40
10 ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO

Figura 28. Fonte: gestaoescolar.abril.com.br

As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do professor na

avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do
nível de competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores
que interferem no seu processo de ensino aprendizagem.
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas
progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as
necessidades do aluno (adaptação processual). Alguns aspectos devem ser
previamente considerados para se identificar a necessidade das adaptações
curriculares, em qualquer nível:

 A real necessidade dessas adaptações;

 Na avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como
referência o currículo regular;
 O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão.

É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para atender alunos

nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola

41
regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas especializadas,
quando a inclusão não for possível.
Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se distinguir
em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares.

11 ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO

Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais

do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para
trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais,
materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades
educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar.

Figura 29. Fonte: futurotaqui.blogspot.com.br

As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo:

 Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade

escolar de atendimento;
 Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com
as quais convive na comunidade escolar;
 Favorecer a participação nas atividades escolares;
 Propiciar o mobiliário específico necessário;
 Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais
específicos necessários;
 Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

42
  Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de
comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação).
 Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:
 Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em
grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
 Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e
movimentação;
 Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a
iniciativa e o desempenho do aluno;
 Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que
podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na
compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de
modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.;
 Providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino
aprendizagem; • favorecer o processo comunicativo entre aluno/professor,
aluno-aluno, aluno-adultos;
 Providenciar softwares educativos específicos;
 Despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
 Apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
 Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades

especiais, segundo necessidades específicas:

11.1 Para Alunos Com Deficiência Visual

43
 Figura 30. Fonte: professorawaldebora.blogspot.com.br

 Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

 Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
sistema braile, tipos escritos ampliados;
 Textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a
compreensão;
 Posicionamento do aluno na sala de
 Aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor;
 Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações,
facilitado pela disposição do mobiliário;
 Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira
visual;
 Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos
que são cegos;
 Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo,
softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
 Máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
 Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação
de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na

44
 localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o
deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
 Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa
visão e em braile e relevo para os cegos;
 Braile para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido
sistema;
 Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para
não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos
adaptados etc.;
 Recursos ópticos;
 Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade,
visando à locomoção independente do aluno.

11.2 Para Alunos Com Deficiência Auditiva

 Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala,

tablado, softwares educativos específicos etc.;
 Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
 Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
 Salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
 Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos
orofaciais do professor e dos colegas;
 Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações
expostas verbalmente.

11.3 Para Alunos Com Deficiência Mental

45
 Figura 31. Fonte: apsicologaonline.com

 Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier,

cantinhos, oficinas etc.;
 Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação,
cuidado pessoal e autonomia.

11.4 Para Alunos Com Deficiência Física

 Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às

possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em
elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam
símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na
ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos
(tabuleiros de comunicação ou sinalizadores mecânicos, tecnologia
microeletrônica), comunicação total e outros;
 Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante,
elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas
etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador,
coletes, abdutor de pernas, faixas restringido rãs etc.); materiais de apoio
pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por
pressão ou outros tipos de adaptação etc.);

46
  Deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos,
facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;
 Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para
lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
 Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e
sistemas de comunicação.

11.5 Para Alunos Com Superlotação

Figura 32. Fonte: jcnet.com.br

 Evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos

de isolamento etc.;
 Pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades
cooperativas;
 Materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;
 Ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios, bibliotecas
etc.;
 Materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres,
murais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que
despertam novas possibilidades.

47
 Figura 33. Fonte: eficienteemfoco.blogspot.com.br

11.6 Para Alunos Com Deficiências Múltiplas

As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências

que se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: surdez
cegueira, deficiência visual-mental, deficiência físico-auditiva etc.
As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições
individuais do aluno:

 Ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos,

oficinas;
 Acesso à atenção do professor;
 Materiais de aula: mostrar os objetos entregá-los, brincar com eles,
estimulando os alunos a utilizá-los;
 Apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham
acesso a eles.

11.7 Para Alunos Com Condutas Típicas De Síndromes E Quadros Clínicos

48
 Figura 34. Fonte: pt.slideshare.net

O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o
mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem
importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as
condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes
sugestões favorecem o acesso ao currículo:

 Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;

 Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;
 Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;
 Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades
realizadas;
 Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas
do tipo “Aprendizagem por ensaio e erro”);
 Favorecer o bem-estar emocional.

12 ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES

Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem

ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas
nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e

49
metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos. Medidas adotadas
para as adaptações nos elementos curriculares:

Figura 35. Fonte: adaptareincluir.blogs.sapo.pt

12.1 Adaptações Metodológicas E Didáticas

Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias

de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para
os alunos. São exemplos de adaptações metodológicas e didáticas:

 Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;

 Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o aluno,
na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as
atividades docentes;
 Propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas
capacidades, temporária ou permanentemente, de modo que permita a
realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser
oferecido pelo professor regente, professor especializado ou pelos próprios
colegas;

50
  Introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os
objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na
própria sala de aula ou em atendimentos de apoio;

Fonte: deficienciavisual.pt

 Introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individualmente

ou em grupo;
 Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma
participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
 Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados
pelo aluno em razão de sua (s) deficiência (s); substituí-los por objetivos e
conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno.

12.2 Adaptações Dos Conteúdos Curriculares E No Processo Avaliativo

Consistem em adaptações individuais dentro da programação regular,

considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder
às necessidades de cada aluno. São exemplos dessas estratégias adaptativas:

 Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica

modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos
demais colegas da turma;

51
 Figura 36. Fonte: revistasentidos.uol.com.br

 Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar

ênfase aos objetivos que contemplem as deficiências do aluno, suas condutas
típicas ou altas habilidades. Essa priorização não implica abandonar os
objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes
com suas necessidades educacionais especiais;
 Mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, isto
é, considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os
objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo
de tempo. De igual modo, poderá necessitar de período variável para o
processo de ensino aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades;
 Mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou seja, cursar
menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período de
duração do curso, série ou ciclo que frequenta;
 Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica considerar
a possibilidade de acréscimo desses elementos na ação educativa caso
necessário à educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da
ampliação dos componentes curriculares específicos destinados aos

52
 portadores de deficiências e de condutas típicas, e dos programas de
aprofundamento/enriquecimento curricular propostos para os alunos com
superlotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não
pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo
regular desenvolvido pelo aluno;
 Eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o grupo
de referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações pessoais.
A supressão desses conteúdos e objetivos da programação educacional
regular não deve causar prejuízo para a sua escolarização e promoção
acadêmica. Deve considerar, rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou
seja, se são básicos, fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens
posteriores.

Figura 37. Fonte: maxximiza.com.br

As medidas de adaptações curriculares devem considerar os seguintes

aspectos, dentre outros:

 Ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua

competência acadêmica;
 Fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a
identificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as
alterações indicadas;
53
  Contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o apoio
de uma equipe psicopedagógico (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo,
médico e outros) quando possível e necessário;
 Promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para
integrar o acervo documental do aluno;
 Evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e
realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho,
promoção escolar e socialização;
 Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que
impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa e
qualitativamente), bem como a eliminação de disciplinas ou de áreas
curriculares completas.

13 A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE

INCLUSÃO ESCOLAR

Figura 38. Fonte: conteudo.imguol.com.br

Nossa sociedade recebe a cada dia um número maior de seres humanos que
precisam de uma organização pessoal, familiar e educacional. Os estudos apontam
que tem crescido nas escolas, o número de crianças que apresentam dificuldade de
aprendizagem de origem orgânica e secundária. Esse problema suscita a
54
possibilidade do uso de recursos tecnológicos da informática como auxílio direto ou
indireto para as atividades tanto das Salas de Recursos, como também nas demais
modalidades da Educação Especial.
São muitos os desafios em busca da melhoria da aprendizagem na educação
brasileira. Sabe-se que a Educação procura intercâmbio com outras áreas do saber
como a Medicina, Engenharia, Arte, Informática, Psicopedagogia, Fonoaudiologia,
Terapia Educacional, Fisioterapia, dentre outras áreas do conhecimento.
A informática é um riquíssimo recurso aliado à construção do conhecimento. A
Educação é um campo rico em experiências de desenvolvimento e aprendizagem,
sendo a Informática uma área do conhecimento humano que pode contribuir de
maneira positiva para a Educação Especial. A questão é de que maneira se apropriar
da Informática como mais um recurso disponível para o almejado “vencer obstáculos
e lacunas” e ter sucesso na aprendizagem. Sabe-se que a instituição educacional
deve ter base bem estruturada e para isso, necessita-se de profissionais
especializados em Educação, como também de profissionais habilitados de outras
áreas e, que cada profissional contribua com o seu melhor conhecimento local,
conectado com o universal.
A tecnologia da informação e comunicação trouxe novas concepções através
de interações e reflexões profundas sobre a participação de cada indivíduo na
formação da história contemporânea. A sociedade mundial tende a ser informatizada,
o que exige estudo e entendimento de sua linguagem tecnológica digital no meio
educacional. A Educação deve ter conexão com a realidade, tanto a já registrada,
como a presente.
A História aponta que nas atividades das mais variadas sociedades, as
ferramentas, os instrumentos são importantes para o desenvolvimento do indivíduo,
auxiliando-o a conhecer e a dominar o ambiente, de forma semiótica ou material, num
tempo e espaço, sendo desenvolvido segundo observações, pesquisa, habilidades,
criatividade, consciência e necessidades humanas. Cada artefato, ambiente, meio
tecnológico desenvolvido por determinada sociedade traz vantagens e limites sobre
outras tecnologias conhecidas. Nas últimas décadas, vários autores desenvolveram
pesquisas relacionadas aos recursos da informática e desenvolvimento/aprendizagem
humana, tais como: TAYLOR (1980); MENDONÇA e RAMOS (1991); PIERE LÉVY
(1993); FERREIRA (1998); GRAVINA e SANTA ROSA (1998); CAMPOS, CUNHA e

55
SANTOS (1999); PAULA e REIS (1999); COSTA, OLIVEIRA e MOREIRA (2001);
COELHO, FLEMING e LUZ (2002); MELO, SANTOS e SEGRE (2002) dentre outros.
Através dos tempos, o ser humano utiliza-se da extensão de seus sentidos para
aperfeiçoar suas atividades cotidianas em seu universo tecnológico através da
pesquisa de ferramentas dentre outras atividades. Cada uma das técnicas inventadas
exige uma forma de registrar e representar o conhecimento em seu momento
histórico. A tecnologia é um fazer, tendo como propulsor o raciocínio e os sentidos.
Fluísse
(2002, p. 13) defende que as imagens técnicas produzidas por “...aparelhos
fazem parte de determinadas culturas, conferindo a estas certas características. ” As
novidades da tecnologia possuem forte vinculação com o desenvolvimento social,
econômico e cultural de certa época. Estudos apontam que a transmissão primitiva
dos conhecimentos teve a sequência: oral – desenho - escrita. Já os computadores
foram projetados a partir dos registros escritos. Inicialmente o ser humano e o
computador se comunicavam por meio de códigos que precisavam ser digitados a
cada novo comando; posteriormente criaram-se as interfaces gráficas, baseadas em
imagens. Os pesquisadores desde a antiguidade buscam sempre desenvolver novas
tecnologias, almejando - melhorias.
Segundo Nascimento (1990, p. 2) acredita-se que a informática tenha seus
primórdios nos povos do Egito, Mesopotâmia e China, que iniciaram os processos e
registros de: contagem, medidas, análise, cálculos e escrita. Sabese que novas
tecnologias podem gerar inovações nas relações de aprendizagem. Cada época
constrói seus pensamentos e conceitos, sendo hoje quase impossível pensar num
mundo desvinculado da informática.
É possível nos conscientizar sobre o momento em que vivemos, encarando o
desafio da informática educacional de forma real, verificando quais tecnologias podem
ser acopladas à Educação tendo como meta a busca do desenvolvimento da
aprendizagem. A tendência educacional contemporânea defende a implantação das
tecnologias da informática na Educação, minimizando a diferença entre a escola
pública e a particular. Os computadores fazem parte do ensino/aprendizagem dos
países desenvolvidos.
A utilização do computador estimula mudanças profundas na educação
contemporânea. É hora de os profissionais da Educação estudar formas de
construção do conhecimento. O docente precisa estar ciente de que, aprimorarse em

56
conhecimentos que integram sua atuação, faz parte de seu dever e também é seu
direito como profissional na Educação. O fenômeno informático provoca curiosidade,
pesquisa, deslumbramento e dúvidas; está alargando a percepção e a inteligência em
códigos digitais de linguagem computacional, reunindo em sistemas artificiais de
intelecção, abrindo caminhos antes nunca imaginados. Camargo e Bellini (1995, p.
10) apontam que “O computador não melhora o ensino apenas por estar ali. A
informatização de uma escola só dará bons resultados se conduzida por professores
que saibam exatamente o que querem”. É necessário estender a tecnologia
educacional para além dos suportes materiais. O docente deve conhecer e dominar
os procedimentos da tecnologia que deseja colocar em ação, sendo o currículo, as
disciplinas, tecnologias roga. Santos (2007, p. 6) salienta que:
A consciência do professor está condicionada,
primeiramente ao domínio do conteúdo e do método, além do
conhecimento sobre as possibilidades facilitadoras para a sua
prática, permitindo assim operar as tecnologias e operar sobre
as tecnologias, superando a passividade pela atividade
criativa. ” O uso da tecnologia na aprendizagem é mais do que
objetos, ferramentas, conhecimentos técnicos e conceituais,
pois envolve postura afetiva, social, simbólica e conceitual por
parte do docente.

Nossa sociedade está a cada dia mais se relacionando com símbolos da

linguagem digital. Sabe-se que muitas pessoas sonharam com bibliotecas onde o
saber da humanidade fosse armazenado e compartilhado com sujeitos das mais
diferentes localidades. Vivemos esse tempo e devemos usufruir dessa nova facilidade
de acesso ao conhecimento real e virtual. Chaui (2004, p. 303) salienta que:

Agora, com os satélites e a informática, é o nosso

cérebro ou nosso sistema nervoso central que, por meio das
novas máquinas, se expande sem limites, diminuindo
distâncias espaciais e intervalos temporais até abolir o espaço
e o tempo.

O ser humano está se tornando parte do corpo da alta tecnologia, com os

órgãos dos sentidos e cérebro conectados com o mundo, ou seja, o corpo como sujeito
e objeto das novas tecnologias. A tecnologia da informática favorece a renovação que
pode ser ao estudante a chance de melhorar a conexão de informações e ampliar

57
conhecimentos. As pesquisas apontam que as tecnologias influenciam as pessoas, a
Educação e a sociedade. A escola ao diversificar as opções de aprendizagem
tecnológica pode auxiliar a sociedade a desenvolver um ambiente cultural e também
científico.
O mundo contemporâneo vive o momento de reflexões multimídia. Países
potenciais como a China, EUA e Canadá têm suas escolas conectadas à Internet.
Madov (2000, p. 35) destaca que “Israel, que tem uma das populações mais
escolarizadas do mundo, procura empresas de software que queiram testar produtos
em suas salas de aula. ” Atualmente a computação traz possibilidades de
desenvolvimento da aprendizagem, pois pode ser programada para atividades
educacionais cada vez mais complexas. Há um número elevado de pesquisa no
campo da informática, e isso causa o surgimento de novos programas praticamente a
cada dia.
É necessário perceber que mesmo com toda a tecnologia de comunicação e
informática de que dispomos, faz-se necessário o desenvolvimento do ser humano. O
computador deve ser utilizado de forma estratégica para que possa desempenhar o
papel de desenvolver o indivíduo, dando alternativas para que escolha qual a via mais
adequada para o desenvolvimento e aprendizagem. A informática pode auxiliar a
desenvolver a aprendizagem do estudante através de programas, os quais se dividem
em: tutoriais, exercícios, prática, jogos dentre outros componentes.
Camargo e Bellini (1995, p. 13) apontam para atividades e benefícios que
podem ser produzidas com a mediação do computador:

 Simulações: Estão entre os mais interessantes usos da informática na

educação. Estes softwares permitem estudar conteúdos difíceis de demonstrar
com giz e palavras como (...) reações bioquímicas. Benefícios: as simulações
expandem o universo do aluno. Permitem o tratamento de conceitos complexos
abstratos.
 Apoio: Existem softwares (programas) que, embora não tenham sido
desenvolvidos para a educação, podem ser úteis. São editores de texto (que
transformam os micros em máquinas de escrever muito mais versáteis) e
planilhas (para fazer tabelas e cálculos). Benefícios: permitem a elaboração de
relatórios e de textos.

58
 Jogos: Os jogos têm estreita ligação com o lazer e a descontração. Mas podem
ser muito instrutivos em sala de aula. Alguns jogos favorecem atividades
multidisciplinares e permitem exercícios paralelos, pois vêm com material de
apoio para trabalho em sala. Benefícios: são muito motivadores e servem para
quebrar resistência às novas tecnologias.

Figura 39. Fonte: aeeclaudinha2013.blogspot.com.br

 Logo: Especialmente criada para o ensino, o Logo é uma linguagem

matemática muito simples desenvolvida segundo preceitos do construtivismo.
Com esta linguagem, os alunos aprendem a desenvolver seus próprios
programas. O trabalho com o Logo exige o treinamento constante dos
professores. Muitas escolas o abandonaram por outros softwares.
 Telemática: Um dos usos mais promissores da informática. Os sinais elétricos
do computador são transformados em sinais digitais e enviados à distância –
como um telefonema. (...) laboratório da NASA, sem sair da escola. Benefícios:
troca de experiências, acesso a informações remotas.
 Enciclopédias: A informática mudou as enciclopédias. Especialmente as que
vêm gravadas em CD-ROM. Nelas, podem-se ver algumas imagens que têm
movimento ou comparar versões sonoras sobre um mesmo tema, como ouvir
um soneto de Shakespeare recitado por vários atores. Benefícios: informações
mais completas e atraentes do que as enciclopédias de papel.

59
 A informática possui a capacidade de mostrar como o estudante constrói
relacionamentos entre informações e conhecimentos; com o uso da Informática, a
representação simbólica é demonstrada através das práticas intencionais do
educando. Marques, Mattos e Taille (1986, p. 36) apontam que o computador pode
ser uma ferramenta importante “nas primeiras etapas da aprendizagem: perceber (...)
conceitos linguísticos, matemáticos, geográficos e muitos outros podem tornar-se
mais ‘perceptíveis’.
(...) fica a cargo do professor que concebe o programa
a engenhosidade de aproveitar as características do recurso,
concretizando visualmente conceitos e suas relações para
seus alunos. ”

O computador é para o ser humano criativo um amplificador da mente, dando

suporte para as mais diferentes linguagens. Há várias propostas de desenvolvimento
e aprendizagem, por exemplo, quando o estudante procura através da informática
somar ou modificar suas ideias está manipulando informações, construindo conceitos
e ampliando seu conhecimento.
Quando o estudante, frente ao computador passa a querer interferir, busca
soluções. Kalinke (2003, p. 56) descreve que “se o indivíduo é tomado por uma
excitação mental, então ele está pensando, raciocinando, desenvolvendo a sua
capacidade mental. ” Então, pode-se deduzir que a informática pode ativar circuitos
cerebrais. Moraes (2005, p. s/n. º) acrescenta que “...não é possível ignorar os
avanços tecnológicos. Para produzir, entender, aprender e educar, é cada vez mais
necessário conhecer a linguagem digital. ” Diariamente vê-se a transferência do
conhecimento humano para os suportes digitais. Num clicar do mouse acessamos
imagens reais do universo, via satélite. Um ambiente informatizado pode contribuir
para desenvolver a comunicação, a troca de ideias, opiniões, reflexões, num
constante aprender e desenvolver aprendizagem.
Vivemos na sociedade em que o uso da Internet faz parte da interconexão
planetária, num tempo que apresenta espaço para organização de informações e
conhecimento. A Internet é uma ferramenta da Informática que traz informações
atualizadas de forma rápida, despertando o interesse do estudante. Pensar
escrevendo é a grande contribuição da informática para o desenvolvimento intelectual

60
em intercâmbio cultural e também na estimulação da capacidade de analisar e
solucionar situações-problemas.
Araújo (2007, p. 15) destaca que a internet tem despertado a atenção de
linguistas, pedagogos, psicólogos, sociólogos e antropólogos “preocupados em
compreender o fenômeno da comunicação digital”, uma nova visão de formas e
linguagem, até então inimaginável, por exemplo, escrita, conversa e imagem em
tempo real.
Almeida (2005, p. 42) cita que “O uso de hipertexto rompe com as sequências
estáticas e lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. ”
Através das TIC’s, por exemplo, o autor de um texto disponibiliza possibilidades
computacionais que permite ao leitor: “(...) interligar as informações segundo seus
interesses e necessidades (...) navegando e construindo suas próprias sequências e
rotas. ” O recurso do hipertexto “comparado” a um dicionário – mas sem uma ordem
sequencial rígida - oportuniza navegação mais atrativa na pesquisa, pois ao unir
imagem, animações, vídeos e sons, leva o estudante a assimilar o conteúdo de forma
rápida, lúdica, oportunizando a interação, valorizando o indivíduo e suas
particularidades.
Tornaghi (2005, p. 168) aponta que “A ligação em rede mundial, por si só, já
indica que essas tecnologias reunidas – computadores e redes de comunicação – têm
grande potencial para a educação, seja ela a distância ou presencial. ” Na Educação,
a Internet tem marcado presença desde que foi concebida, como inovação
tecnológica, criando a difusão do conhecimento de forma democrática. Valente (2005,
p. 27) analisa: “A interação entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da tela
(ou escuta da informação fornecida), no avanço na sequência de informação, na
escolha de informação e/ou na resposta de perguntas que são fornecidas ao sistema,
” sendo importante a intervenção dos recursos informáticos por parte do docente,
dando oportunidade para o processo educacional ser mais interativo, dinâmico.

61
14 A IMPORTÂNCIA DO COMPUTADOR NA ESCOLA COMO FERRAMENTA
DO PROFESSOR EM SEU PROCESSO MEDIADOR NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.

Se adequadamente usado, torna-se um instrumento capaz de favorecer a

reflexão do aluno, viabilizando a sua interação ativa com determinado conteúdo de
uma disciplina ou de um conjunto de disciplinas. A Internet mostra-se como um
recurso significativo para a aprendizagem, pois possibilita o acesso à informação em
horários mais adequados ao usuário. Na estrutura da internet pode-se enviar ao
receptor novas informações e, o usuário ao modificá-lo, passa a valorizar-se como
autor, num direcionamento para a formação contínua. O computador viabiliza a
comunicação de estudantes de localidades diferentes. Sabe-se que um site
educacional pode ser utilizado por diversos usuários e cada um analisará conforme
sua expectativa individual.
Para Heide e Stilborne, idem (2003, p. 42) a Internet auxilia no processo de
construção e produção de conhecimento nos quais os estudantes “podem explorar
ambientes, gerar perguntas e questões, colaborar com os outros e produzir
conhecimento, em vez de recebê-lo passivamente. ” A Internet proporciona que
realidades vividas em localidades e tempos diferentes sejam comparadas. O professor
deve orientar as atividades, auxiliar na organização, contextualização e reflexão sobre
as informações buscando ampliar o conhecimento do educando.
Almeida (2005, p. 42) aponta que “Descrever ideias com o uso das mídias
digitais cria um movimento entre o escritor e o texto que os aproxima, criando vínculos
que seduzem o leitor para ler, refletir, reescrever, atribuir significados, trocar
informações e experiências, divulgar fatos do cotidiano, produzir histórias, criar
hipertextos e desenvolver projetos. ”
Há no campo educacional a preocupação com a formação do ser humano e
reflexões sobre os impactos da tecnologia da informática sobre o meio social, pois é
uma tecnologia que onde se insere, modifica a vida. A interação do estudante com a
tecnologia modifica o próprio estudante. Na escola, a orientação e conscientização
podem auxiliar o educando a usufruir dos benefícios da informática, pois a Internet
pode apresentar finalidades pouco interessantes à Educação, por exemplo,
infidelidade de algumas informações ou, pela quantidade de informações, o leitor se

62
dispersar da essência do assunto proposto ou ter “achatamento” da capacidade
intelectiva diante de tanta informação, com efeitos como: canseira mental e/ou visual
e esgotamento físico. O docente pode estabelecer critérios como - a indicação de links
e sites específicos. Para avaliar essa tecnologia é preciso embasamento das
informações, pois há possibilidades valiosas, como também vias desnecessárias,
prejudiciais. É imprescindível a interação entre a tecnologia e as pessoas para que se
produza uma aprendizagem dinâmica e eficaz.
Sabe-se que há limitações na máquina informatizada, pois não foi concebida
especificamente para uso educacional. Marques, Mattos e Taille (1986, p. 38)
salientam que pela sua programação os comandos computacionais foram gerados
pela matemática binária e por isso apresentam limitação de resposta “só pode lidar
com informações precisas, não ambíguas, como sim e não ou certo e errado. Da
mesma forma, só pode devolver informações deste tipo. ” Mas, sabemos que a
informática é uma das áreas do conhecimento humano que mais rapidamente se
aperfeiçoa. Cabe ao professor prever as possibilidades de lime, buscando maneiras
de adaptar as respostas à sua realidade educacional. Fazendo um paralelo entre a
informática e o nosso cérebro: a programação do computador é linear, mas a internet
não é linear e mostra-se incrivelmente flexível, permitindo a interação entre milhares
de páginas com textos, imagens e sons.

Figura 40. Fonte: bitmag.com.br

Para Gimeno (1998, p. 47) no ser humano não existe uma relação linear “Ao
contrário do modo de processar as rotinas por parte da máquina, entre o conhecimento

63
e a ação, no aluno intercalam-se complexos e contraditórios processos de tomada de
decisões, entre os quais aparece com especial relevância a forma de sentir, o rico e
complicado terreno das emoções, as tendências e as expectativas individuais e
sociais”.
A Internet caracteriza-se no ambiente educativo como mais uma possibilidade
de aprendizagem e não como a única fonte de pesquisa. A escola como elemento da
sociedade deve proporcionar experiências e construção de conhecimento,
preparando os estudantes para essa nova realidade que tem a informação e a
comunicação cada vez mais elaborada, sendo a capacidade de interpretação e de
organização, requisitos da sociedade global. Quanto a linguagem digital, Moraes
(2005, p. s/n. º) cita que “É nela que, hoje em dia, a informação é gerada, processada,
armazenada e transmitida.
Queiramos ou não, o novo ‘idioma’ está mudando o modo de ver o mundo. ‘A
tendência é que, mais rapidamente do que podemos imaginar, essa mudança atinja a
todos’. ” A nova sociedade de conhecimento tem como suporte principal o
desenvolvimento digital. O docente precisa refletir como os recursos da informática
podem promover aprendizagem em sua realidade escolar.
Percebe-se que, muitas vezes há um descompasso entre o que aprendemos
na escola e o que necessitamos na vida. A educação brasileira precisa estar
conectada com o conhecimento universal e estar atento à mudança tecnológica
mundial. Há grande futuro na Educação que busca na informática recursos para o
desenvolvimento da aprendizagem. Vários pesquisadores preocupam-se com a
lacuna que pode vir a existir entre aqueles que dominam a informática e aqueles que
não têm acesso. Ao docente compete buscar conhecimentos, pois trabalha com seres
humanos que precisam ser inseridos no diálogo entre escola e vida. Ao referir-se à
informática educacional, Freire citado por Camargo e Bellini (1995, p.11), salientou
que “’A tecnologia é maravilhosa. Mas é preciso que ela chegue à escola pública,
senão as diferenças sociais vão se aprofundar. ” Na educação contemporânea, busca-
se que a parceria com a informática transponha os limites do ensino convencional,
rompendo paradigmas. A tecnologia da informática é um segmento que está em
constante modificação e atrai profissionais ligados à pesquisa, pois se mostra ao
mesmo tempo: prática, complexa e também em constante metamorfose.

64
15 RECEIO AS NOVAS TECNOLOGIAS

Em nossos dias há uma invasão de tecnologias em todas as áreas da vida

humana, levando o ser humano a pensar sobre sua própria condição humana e
profissional. Há docentes que receiam as TIC e sentem-se despreparados para o
manuseio do computador, porém precisam estar cientes que é um recurso poderoso
no processo educacional. Camargo e Bellini (1995, p.11) apontam que há situações
em que o estudante é iniciante na tecnologia informatizada, ou seja, envolveu-se
pouco com a máquina: “...esse primeiro contato é essencial para quebrar resistências.
E por isso, deve ser feito com cuidado. Ele pode marcar o início de um bom
relacionamento ou de uma antipatia incurável. ” Em outras palavras não se deve
obrigar o indivíduo a trabalhar com o computador, mas em geral o estudante é atraído
pelos recursos que a informática proporciona. Mesmo que o estudante já tenha
contato com o computador, há sempre o convite aberto para novos contatos com a
Informática. Em geral, os estudantes mostram-se receptivos iniciando a busca a novas
alternativas que o computador possa proporcionar, pois o virtual faz parte do campo
da curiosidade.
Almeida (2005, p. 72) salienta que trabalhar com a Informática é “utilizá-la para
a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações, o
desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as
submetem a uma avaliação contínua. ” As tecnologias da informática levam o
indivíduo a desenvolver a imaginação, observação, criatividade, formar julgamento,
pesquisa, classificação, leitura, análise de imagens, pensamento experimental e
hipotético.
A tecnologia informatizada está disponível em inúmeros espaços e pode
contribuir para a eficácia da aprendizagem escolar e da vida prática. No computador
podem-se criar estruturas que oportunizem efeitos de simulação, levando o ser
humano a fazer experiências virtuais inviáveis no mundo real, possibilitando a
verificação dos resultados. O computador é uma das grandes invenções do ser
humano e tem transformado a vida do planeta. A informática na escola é um sonho
que muitos estudantes de algumas décadas atrás não conseguiram concretizar em
sua experiência acadêmica. As TIC’s trazem em si a descoberta, e isso faz com que
além do conhecimento historicamente organizado pela instituição escolar, amplie-se
a visão para a realidade mundial do tempo em que se vive, abrindo novos significados.

65
 Armstrong e Casement (2001, p. 197) alertam que muitas vezes os programas
de computador podem dar ao educando “a falsa ideia de seu relacionamento com o
mundo natural. (...) as crianças desenvolvem a impressão de que a natureza está
convenientemente na ponta de seus dedos e de que seus processos podem ser
manipulados ou acelerados e servidos para elas...”. É preciso perceber que os
programas trazem as percepções, padrões e julgamentos do projetista que construiu
aquele software. O docente que utiliza a informática deve preocupar-se com as
possibilidades e limitações da tecnologia, buscando desenvolver no estudante o
processo crítico, imaginativo, pesquisador, criativo num ambiente que leve a um
processo contínuo, buscando o desenvolvimento da aprendizagem.

Figura 41. Fonte: tic-marcelo.webnode.pt

A informática é um instrumento contemporâneo de aprendizagem que pode

ajudar na construção do conhecimento de muitas áreas, sendo também uma das
linguagens mais importantes para a inserção no mundo do trabalho. Com a utilização
das novas tecnologias, percebe-se que a matéria, o tempo e o espaço têm conotação
diferente de algumas décadas atrás. Através da tecnologia da informática, passado,
presente e futuro podem ser trabalhados ao mesmo tempo. As TIC’s abrem
perspectivas para o futuro, isso quer dizer crise de paradigmas sem precedentes na
História. Em nossos dias, a informática tem se desenvolvido na captação do real que
se mostra com roupagem de “pura” realidade (se não soubéssemos do subsídio

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técnico que dá sustentação à imagem virtual), quanto também a imagem criada e
gerada pelos profissionais da informática. Santaella (1995, p.14) salienta que:
... não apenas a vida é uma espécie de linguagem, mas
também todos os sistemas e formas de linguagem tendem a
se comportar como sistemas vivos, ou seja, eles: reproduzem,
se readaptam, se transformam e se regeneram como coisas
vivas.

Devemos criar ambientes modificadores com tecnologias que incitem as

potencialidades do estudante, despertando atenção e disposição à aprendizagem.
Não encontramos a aprendizagem pronta, é um processo construído a cada momento.
Marques, Mattos e Taille (1986, p. 35) citam as vantagens da utilização do
computador:

 É um recurso audiovisual superior aos demais por ser interativo. (...) pode
solicitar e responder às intervenções do aluno, evitando que este permaneça
passivo e, consequentemente, que se disperse para outros aspectos não
relevantes da situação;
 (...) possui a vantagem de poder obedecer ao ritmo próprio de cada aluno, por
exemplo, repetindo uma mesma explicação o número de vezes que o aluno
desejar, ou, esperando o tempo necessário por uma resposta do aluno;
 (...) ao trabalhar com um determinado conteúdo, digamos, por exemplo, fixação
da ortografia de determinadas palavras, o aluno tem uma avaliação imediata
sobre aquelas que precisa exercitar mais para um completo domínio do
assunto.

Para muitas pessoas o computador é uma forma inovadora de representar o

conhecimento. Os computadores têm auxiliado no ato físico de escrever, bem como
na preparação de cópias, estimulando no planejamento, na organização do
pensamento e no estímulo à escrita e à leitura, porém não devem ser considerados
como instrumentos mágicos que vão resolver todos os problemas de aprendizagem.
A tecnologia da informática auxilia a flexibilidade de ideias, o desenvolvimento do
pensamento, as linguagens, dando abertura a descobertas e possibilitando a
utilização de diversas vias na busca de um resultado final. O computador auxilia na
mediação da aprendizagem, trazendo à mostra os conhecimentos que o estudante já
possui e sua forma de perceber o mundo.

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 Lamiral citado por Castanheira (1986, p. 17) salienta a importância do
computador no trabalho de recuperação acadêmica de estudantes: “... com
dificuldades de aprendizagem passaram a ter suas aulas reforçadas com programas
educacionais fora do horário escolar. ‘Isso desbloqueou essas crianças. ’ O
computador, (...) acompanha o ritmo de assimilação (...). Essa atividade apresenta
outras vantagens. Todos os erros dos alunos ficam registrados. De posse dessas
informações, a professora pode identificar os pontos de maior dificuldade...” O uso da
tecnologia da informática é uma forma de recompor, reavaliar, redirecionar ideias,
conceitos transformando em novos conhecimentos. O conhecimento em nossos dias
desenvolveu-se em escala geométrica e necessita de novos suportes como a
informatização.
A Revolução Digital proporciona reflexões de como podemos utilizar as novas
tecnologias para melhorar a qualidade de vida dos seres humanos. Porém,
destacamos: o ser humano precisa preservar sua história real, sem ruptura com a
vida.
White (1993, p. 300) aconselha que a criança “deve ser rodeada das condições
mais favoráveis, tanto para o crescimento físico como para o mental. ” Sendo na
maioria dos casos da realidade brasileira, a escola - a provedora de conhecimento é
sua responsabilidade oportunizar a aprendizagem e desenvolvimento integral do
educando.

Figura 42. Fonte: danielagaraylassupertics.blogspot.com.br

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 O que precisamos entender é que a nova tecnologia é importante para a nossa
época e nos estrutura para um futuro educacional inimaginável. Sabe-se que a
capacidade de pensar é diferente do clique de um mouse e a capacidade da
inteligência é diferente do avanço tecnológico. Assim sendo, para o embasamento
deste trabalho científico, articulamos a pesquisa com estudos de pensadores como
Piaget, Vygotsky e Feuerstein, sendo que em cada abordagem há contribuições de
natureza diferente, mas que se unem num mesmo objetivo: conhecer o ser humano.
O ambiente computacional, visto através do estudo de VYGOTSKY contém o
ambiente de aprendizagem colaborativo - relacionado com a interação social. Oliveira
(1993, p. 57) referindo-se a VYGOTSKY salienta que “Aprendizagem é o
processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores,
etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas, ou
seja, envolve interação social”, pois é o envolvimento do sujeito inteiro em seu
emocional e social, mesmo na aprendizagem puramente intelectual. Segundo
Passerino e Santarosa (2000, p. 8):
o ambiente computacional: ... se constituem em
instrumentos de mediação, socialmente criados e dotados
culturalmente de significados, constituindo verdadeiras
ferramentas cognitivas que possibilitam o desenvolvimento
cognitivo dos sujeitos ao permitirlhes não apenas interpretar e
organizar o conhecimento pessoal, mas interagir e trabalhar
em grupo para resolução de problemas constituindo
verdadeiras comunidades cognitivas e possibilitando criar uma
atmosfera de responsabilidade individual/social na resolução
de tarefas compartilhadas que envolvem pessoas mais
experientes juntamente com pessoas menos experientes
dentro de um sistema social no qual a argumentação, atenção,
respeito, encontram-se presentes.

Os pesquisadores da teoria sócio histórica sustentam que a informática pode

complementar o ser humano, ao oferecer rapidez na resolução de
situaçõesproblemas. Os procedimentos na utilização da informática visam interações,
processos criativos próximos da realidade social. Apontam de que o computador
regula a atividade humana, põe em ação o ser humano, reorganizando o campo de
ação, assumindo similitude com a teoria de VIGOTSKY referente à linguagem. Então,
os recursos tecnológicos da informática auxiliam na organização mental e na

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construção do conhecimento, o qual é elaborado no cérebro e representado
exteriormente através de signo, símbolo, notação, sinais que podem mediar o meio
material e também desenvolver as estruturas cognitivas, ao mesmo tempo. Na
interação através do computador muito potencial pode ser desenvolvido.

Figura 43. Fonte: cosasdeeducacion.es

Assim sendo, as tecnologias de informática na construção do conhecimento,

podem modificar o desenvolvimento, a forma de aprender. A utilização dos recursos
da informática, visto através da epistemologia de PIAGET pressupõe sujeito e objeto,
ou seja, que o estudante ao interagir com o computador através da construção e
reconstrução do conhecimento, desenvolva suas estruturas mentais em atividades
que auxiliem a desenvolver raciocínios cada vez mais complexos. As utilizações dos
recursos da informática podem contribuir para a movimentação das estruturas
operatórias de pensamento, na relação entre o concreto e o formal. Os defensores
desta abordagem propõem que o estudante programe o que fazer no computador,
com isso construindo seu conhecimento; que vá além das informações, dialogando
com o pensamento, por vezes, objetivamente, ora subjetivamente.
O computador passa a ser uma máquina que proporciona ao estudante colocar
a situação problema, buscar estratégia, refletir sobre que caminho percorrer para
obtenção do resultado satisfatório, o que proporciona direito de decidir e agir,
aumentando a autoestima e desenvolvimento do senso de pesquisa e crítica. O

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ambiente virtual deve oportunizar a interação entre sujeito e objeto, ou seja, para que
ocorra o desenvolvimento cognitivo é preciso que alguma característica do objeto
desnorteie as estruturas mentais do sujeito, gerando adaptações e a ampliação do
desenvolvimento cognitivo. Numa abordagem construtivista o docente deve saber
encaminhar o processo de aprendizagem e estar presente para mediar quando
problemas possam aparecer.
Santarosa (1996, p. 4) destaca aspectos teóricos da teoria de Piaget ao utilizar
a linguagem Logo em estudo com pessoas que apresentam dificuldades de
aprendizagem, estudo baseado nas pesquisas do matemático sul-africano Seymour
PAPERT apud TORNAGHI (2005, p. 167) que ao estudar PIAGET, defende de que
os computadores “ampliam a inteligência dos seres humanos, ligados em rede
permitem que as inteligências trabalhem em cooperação” A ideia do LOGO imergiu
quando PAPERT estudou no centro de Epistemologia Genética com Jean PIAGET,
no final dos anos 60 no Massachusetts Institute of Tecnology. PAPERT e Marvin
MINSKY lideraram um grupo de pesquisadores em informática educacional.
Oliveira (1999, p. 26) apud Fagundes (1994) com base nas pesquisas de
PIAGET, busca comprovar que “...é na interação que se constrói o conhecimento.
Essa interação se dá entre o sujeito e os objetos de seu meio social: ele próprio, as
outras pessoas, o ambiente natural, físico, mental, simbólico, cultural... O
conhecimento avança na medida em que avança a tomada de consciência da ação
sobre o ambiente em que os sujeitos inter-atuam.” Ao simbolizar suas relações,
construir sua identidade, expressar seus pensamentos e sentimentos, desenvolve a
autonomia.
Oliveira (1999, p. 156) salienta que:

 Ele trabalha com representações virtuais de forma coerente, mas

extremamente flexível, possibilitando a descoberta e criação de novas
relações;
 Exige que o usuário tenha consciência do que quer, se organize e informe de
modo ordenado o que quer fazer, digitando corretamente;
 Dá um retorno extremamente rápido e objetivo do processo em construção,
favorecendo a autocorreção, a inserção da “desordem” na ordem global;

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  Trabalha com uma disposição espacial das informações, que pode ser
controlada continuamente pela criança através de seu campo perceptivo visual,
apoiando o raciocínio lógico;

A diversidade de sujeitos implica em práticas de ensino/aprendizagem

adaptada ao sujeito que apresenta dificuldades na aprendizagem. Na Educação, a
informática pode ser um excelente agente na prevenção do fracasso escolar, trazendo
possíveis soluções.
Valente (2005, p.24) destaca que “o conhecimento é o que cada indivíduo
constrói como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da
informação. ” É o significado que atribuímos ao mundo e representamos em nosso
cérebro sobre a realidade que a nós interessa.

16 O PAPEL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE AS NOVAS TECNOLOGIAS

Figura 44. Fonte: maxximiza.com.br

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 A Educação deve buscar aproximação com o que há de mais inovador nas
pesquisas: tanto internamente (trabalhar com suas estruturas mentais) como
externamente (ampliar e estender os sentidos do corpo). Litwin (1997, p. 9) sugere
que “Na hora de pensar inovações, é importante reconhecer a necessidade de criá-
las nos contextos educacionais específicos, a fim de que a sua implantação seja
significativa. ”
Em busca da aprendizagem eficaz, comportamentos perceptivos devem ser
desenvolvidos através das vias de acesso ao mundo exterior. O mais complexo
mecanismo existente no universo é o cérebro, sendo que para Stencel (2003, p. 3) “é
milhares de vezes mais potente do que o maior e mais desenvolvido computador do
mundo. ” O cérebro é um dos órgãos que merece ser pesquisado pois está relacionado
intrinsecamente com o desenvolvimento, aprendizagem e tecnologias inovadoras.
O ensino/aprendizagem com mediação da docente, utilizando a informática
pode trabalhar a sinestesia, ou seja, vários sentidos interconectados ao mesmo
tempo, sendo que a Neurociência e a Psicopedagogia dão suporte, revelando que se
aprende melhor quando o cérebro é ativado por mais de um dos órgãos dos sentidos.
Para Morin (2000, p. 52) “A mente humana é uma criação que emerge e se afirma na
relação cérebro-cultura. ” Neste caso, cérebro e a tecnologia da informática – tendo
como suporte os programas, acessórios e recursos da informática.
Parece possível pensar que os recursos da Informática fazem intercâmbios
com as funções básicas e geram desenvolvimento e aprendizagem, proporcionando
mudança, crescimento e ampliação do modo de atuar perante a vida, pois instiga a
curiosidade nas descobertas, o desenvolvimento do pensamento. Motivam o prazer
em saber, abrindo espaços para a aprendizagem, possibilitando a criação de novos
sistemas integrados de informações, gerando novos conhecimentos. Dão subsídios
para resgatar a vontade de iniciar, desenvolver e concluir a atividade, construindo o
conhecimento, transformando o indivíduo e a própria sociedade.
Brasil (2000, p. 12) salienta de que “os computadores possibilitam representar
e testar ideias ou hipóteses, que levam à criação de um mundo abstrato e simbólico,
ao mesmo tempo que introduzem diferentes formas de atuação e de interação entre
pessoas. ” O profissional que atua em Educação Especial deve considerar o progresso
individual do seu aluno, dando abertura às potencialidades, fazendo nascer,
desenvolver; respeitando e permitindo a liberdade do pensamento, da aprendizagem
e desenvolvimento.

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 A busca do sucesso na aprendizagem dos educandos deve ser a meta da
Educação. ARENDT In PFDC (2004, p. 30) salienta que “A educação é também onde
decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las [...] arrancar
de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para
nós,...” Informática na Educação Especial é ampliar o conceito de pluralidade de
intercâmbio entre saberes e experiências de diferentes profissionais interessados no
desenvolvimento do ensino/aprendizagem e a abertura de um amplo campo de
observação para os mais diferentes desafios informáticos na prática, pois
conhecimento passa a ser de interconexão e muita pesquisa, ressignificando sua
prática educacional.
Para Kenski (2007, p. 124) “na nova realidade tecnológica, o tempo da
educação é o tempo da vida. ” A construção do conhecimento e do saber deve ser
visto com lentes macroscópicas e microscópicas, promovendo a aprendizagem e
instigando o desejo de encontrar maneiras que levem ao conhecimento, através da
conscientização e organização num espaço escolar que inclua a todos, onde se criem
oportunidades para novas opiniões e busca de novas soluções. Acredita-se que todo
ser humano têm potencial de aprendizagem a ser detectado, o qual pode se
desenvolver através do vínculo afetivo que se estabelece entre quem aprende, a
tecnologia e quem está realmente interessado em pesquisar e buscar desenvolver a
aprendizagem.

Figura 45. Fonte: ticsetecnologiaeducacional.blogspot.com.br

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17 REFERÊNCIAS

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