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SUMÁRIO

1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS .................. 3

2 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL ......................... 7

2.1 Ao Trabalho .......................................................................................... 8

2.2 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção................... 8

3 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA.............................................................................................................. 9

4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................................... 15

5 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 22

5.1 Inclusão social/escolar de pessoas com necessidades especiais:

múltiplas perspectivas e controversas práticas discursivas ................................... 22

6 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 32

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1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

Fonte: www.d.emtempo.com.br

Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de
incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-las parti-
cipantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus direitos
no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos que valem para todos,
isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania:
Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante
lei; à livre crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito de
opinião (Art. 3° ao 19).
Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de parti-
cipar do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21).
Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à
remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à jornada
de trabalho limitada (Arts. 23 e 24).
Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e
assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do progresso
científico (Art.25 ao 28).
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 Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos. Contudo,
segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bastantes
fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência
deva ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e
o Estado brasileiros devem agir com base no princípio da associação interdependente
dos direitos, isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros.
Por exemplo, o direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser
votado, o qual está por sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação
e à saúde.
Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em con-
sequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se o
direito universal à saúde não está associado aos demais e além disso, é cumprido de
modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das pessoas com defici-
ência igualmente será fragilizado ou mesmo negado.
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específicos
das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos humanos
fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as
pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfeitas. Tal
fato significa que:
 Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas
necessidades especiais;
 É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas
com deficiências não são iguais.
 O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas
últimas está diretamente ligado à criação de condições que permitam o
seu acesso diferenciado ao bem-estar econômico, social e cultural.
Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em
1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de chegada de
uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das pró-
prias pessoas com deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se, em
todo mundo, o ponto de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar destas
pessoas, assegurando os seguintes direitos:

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 O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com
deficiência,
 independente da origem, natureza e gravidade de suas incapacidades,
têm os mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica no direito
de uma vida decente, tão normal quanto possível;
 As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos
demais indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Defici-
ente Mental indica a possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos
no caso das pessoas com deficiência mental;

Fonte: www.portaleducacaopi.com.br

 O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Re-

tardadas estabelece: Sempre que pessoas mentalmente retardadas fo-
rem incapazes devido à gravidade de sua deficiência de exercer todos
os seus direitos de um modo significativo ou que se torne necessário
restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o procedimento
usado para tal restrição ou denegação de direitos deve conter salvaguar-
das legais adequadas contra qualquer forma de abuso. Este procedi-
mento deve ser baseado em avaliação da capacidade social da pessoa
mentalmente retardada, por parte de especialistas e deve ser submetido
à revisão periódica e ao direito de apelo a autoridades superiores;

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  As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades
que as tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes;
 O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo próte-
ses e órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços
que as habilitam a desenvolver capacidades voltadas para sua integra-
ção ou reintegração social;
 As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica
e a um nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capa-
cidades, ao emprego ou de participar de ocupação útil e remunerada;
 O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no plane-
jamento econômico e social;
 As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de
participar das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em
suas residências, a tratamento diferente (discriminatório) que não seja o
necessário para melhorar o seu bem-estar. Se a sua permanência em
instituição especializada for indispensável, o ambiente e as condições
deverão ser as mais próximas da vida normal;
 O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento discri-
minatório, abusivo e degradante;
 As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado
quando tal apoio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se pro-
cessos judiciais forem estabelecidos contra elas, o procedimento legal
respeitará as suas condições físicas e mentais;
 As organizações das pessoas com deficiência devem ser consultadas
em todos os assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados;
 As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser
plenamente informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos
na Declaração.
Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência depende
do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais ge-
radoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do cumprimento
dos direitos humanos fundamentais.

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2 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que

amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com defi-
ciência: a cidadania e a dignidade.
Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus
direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho de
seus deveres para com esta.
Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida de
cidadania.
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como,
construir uma sociedade livre, justa e solidária; erradicar a pobreza e a marginalização
e reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem pre-
conceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são invioláveis
o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 5°).
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que com-
pensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão su-
jeitas.
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência
não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não
considera as diferenças existentes entre os dois grupos.
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que
exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas
como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes normas relativas:

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2.1 Ao Trabalho

 Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros

que visem à melhoria de sua condição social:
XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e crité-
rios de admissão do trabalhador com deficiência.
 Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de qual-
quer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, mora-
lidade, publicidade e, também ao seguinte:
VII. a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as
pessoas.
 Com deficiência e definirá os critérios de sua admissão.

Fonte: www.guiainclusivo.com.br

2.2 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção

 Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Fe-

deral e dos Municípios:
II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pes-
soas com deficiência.

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  Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar
concorrentemente sobre:
XIV. proteção e integração social das pessoas com deficiência

3 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊN-

CIA

O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser consi-

derado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo estudiosos
do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do movi-
mento pelos Direitos Humanos e o avanço científico.
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos
uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mental-
mente. As sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar formas
de atendimento e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, o curto
intervalo entre as duas guerras e o número de baixas ocorridas gerara um déficit de
mão de obra, o que levou à implantação de programas de educação, saúde e treina-
mento para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da força
de trabalho europeia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimeto
dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes
transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão
na gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para
crianças com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de
esperança e luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada
vez mais crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocoreu uma
mudança de perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na
força de trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha
por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos
deficientes com base em seus direitos como seres humanos e indivíduos pertencentes
a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).

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 Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trouxe
informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estu-
dos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revela-
ram a escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e educa-
cionais, pelas minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicoló-
gica defendiam uma abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos defici-
entes e enfatizavam que a excepcionalidade, necessariamente, não deve se constituir
num impedimento total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem significar
uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar.
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista,
trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento
de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas
no aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e
histórico.
Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos pa-
íses nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traçava-se
pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de deficiência. A
ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que foram
submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos.
Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas que
ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os serviços possí-
veis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados para a
população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no âmbito
institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas
de trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997).
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo
da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de de-
ficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o lazer.
O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi a elaboração e a divulgação de
um importante princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997).
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na base
conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o

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princípio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O
princípio de normalização significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns
modos e umas condições de vida diário o mais parecido possível às formas e condi-
ções de vida do resto da sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997,
p.45).
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as
pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os resulta-
dos alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a utilização
de meios tão culturalmente normativos quanto fosse possível para estabelecer e/ou
manter condutas e características pessoais o mais culturalmente normativas quanto
fosse possível (STEELLANDT, 1991).
O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa porta-
dora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de experi-
ência um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria cultura,
ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas oportunida-
des iguais de participar em atividades comuns àquelas partilhadas por seu grupo de
pares (MENDES, 1994).

Fonte: www.vereadorcarlosleite.com.br

Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a normaliza-

ção não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da
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existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com deficiência.
Além disso, o princípio da normalização não permaneceu restrito aos fatores relacio-
nados à vida dos indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele
passava a envolver também todas as outras pessoas que estavam em contato com
aqueles indivíduos, ou seja, sua família e a sociedade que se relacionasse com eles
(DORÉ et. al., 1996).
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja,
inserção na corrente principal e seu sentido seria análogo à existência de um canal
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem
capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno por-
tador de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à educa-
ção, sendo que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades específicas
(MANTOAN,1998).
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve
seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras
de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos
oficiais que normatizaram o atendimento educacional especial.
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o desenvolvi-
mento de estratégias de operacionalização do princípio de normalização por meio de
integradores. O processo de mainstreaming firmou-se como filosofia de integração
amplamente aceita (MENDES, 1994).
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma,
foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na
sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de segrega-
ção. Entretanto, se o processo de integração social tem consistido no esforço de in-
serir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível com
os padrões sociais vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos dias;
um esforço somente da pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a família,
a instituição especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social
- segundo Sassaki (1997).
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou
nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos,
de objetos e de práticas sociais. A sociedade cruza seus braços e aceita o deficiente

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desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de
desempenhar os papéis sociais necessários.
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da defi-
ciência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender este
fenômeno tendo, como referência, um conjunto de significados construídos historica-
mente, fundamentados em uma explicação médica da deficiência. Dentro de uma vi-
são organicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza a deficiência no indiví-
duo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e
tem como objetivo fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante.
O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas por-
tadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados de um
estado normal de condição humana, que, nesse caso, seria aquele estado conside-
rado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças que
apresentam os deficientes, dentro desse modelo, são discriminados como incompe-
tentes para o exercício de atividades sociais (educação, lazer e trabalho), desconsi-
derados em seus direitos e deveres, reconhecidos como indivíduos incompetentes
para aprender, pensar e decidir, estando submetidos a um permanente estado de de-
pendência em relação a outras pessoas. De forma geral, nas interações sociais reali-
zadas tendo como referência este modelo de compreensão do fenômeno, as pessoas
acabam se relacionando com o quadro etiológico da condição deficiente e não com o
seu portador.
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na realidade
da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir
em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer lhes o desenvolvi-
mento pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a
deficiência é um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a socie-
dade sempre foi levada a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de
serviço especializado e o problema estaria solucionado.

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 Fonte: www.upf.br

Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as

pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade” (WESTMA-
COTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem concentrado esforços
no sentido de inserir na sociedade pessoas com deficiência que já tenham alcançado
um nível de desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. O processo de
integração baseado num modelo médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada
exige da sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de
objetos e de práticas sociais.
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com
deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos
de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mains-
treaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação escolar
adaptada às suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja alcançado,
deve haver uma diversidade de possibilidades e de serviços disponíveis a esse aluno,
opções que vão da inserção em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O
processo de integração, nesse modelo, é representado por uma estrutura denominada
sistema de cascata em que é oferecido ao deficiente um ambiente menos restritivo
possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse aluno poder transi-
tar ao longo do sistema.

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 Mainstreaming seria uma concepção de integração parcial, porque o sistema
de cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da
normalização. Os alunos que se encontram em serviços segregados, raramente se
deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998).
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming,
em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em
relação a alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não consti-
tuem um desafio à sua competência (DORÉ et al.,1996).
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é
feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”), que
irá apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade
desse processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são subjeti-
vos, arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno.
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à forma
de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de atendi-
mento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na segunda
metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase da Inclusão Esco-
lar.

4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Fonte: www.vitoria.es.gov.br

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 O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e trans-
formações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação Especial,
caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional que a soci-
edade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades especiais.
Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos
EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessidade de
mudanças na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha ocorrendo.
Se havia consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às
soluções encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente duas orienta-
ções.
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de integra-
ção/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante ao de-
senvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração, Wol-
fensberger sugeria a substituição do termo normalização pela expressão “valorização
dos papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo da normaliza-
ção, ou seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas pessoas sus-
cetíveis de desvalorização social (DORÉ et al.,1997).
A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo con-
ceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de inser-
ção escolar e vinha questionar as políticas e a organização da educação especial,
assim como o conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas que os
defensores da inclusão fazem ao processo de integração/mainstreaming, talvez, a
mais radical seja aquela que afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em
relação aos alunos com dificuldades, isolando-os em serviços educacionais especiais
segregados (DORÉ et al.,1996).
Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação, apesar dos
estudiosos da área concordar que países desenvolvidos como os EUA, o Canadá, a
Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de escolas inclusi-
vas, não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia pertinente, o marco
exato do início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua retrospectiva histórica, Se-
meghini (1998) comenta que, desde a década de 50, a escola inclusiva está atuante

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em vários países da Europa com o desenvolvimento de projetos e programas de in-
clusão, apontando a década de 70 como sendo o marco do surgimento do processo
de Inclusão Escolar nos EUA.

Fonte: www.fael.edu.br

Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração Esco-
lar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em conse-
quência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam que
o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à implantação em 1986 de uma
política educacional denominada Regular Education Iniciative (REI), que defendia a
adaptação da classe regular de modo a tornar possível inserir ali o maior número pos-
sível de alunos com necessidades especiais; incentivando os serviços de educação
especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino regular (COR-
REIA,1997; DORÉ et al.,1996).
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que
depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de
integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da
década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma
de atendimento educacional – a Inclusão Escolar.

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 Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar são
formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se fun-
damenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem comum
no mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os conceitos de
Integração e de Inclusão escolar estão fundamentados em posicionamentos divergen-
tes quanto à consecução de suas metas. A Integração Escolar remete à ideia de uma
inserção parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o
processo de Inclusão refere-se a uma forma de inserção radical e sistemática, total e
incondicional, de toda e qualquer criança no sistema escolar comum (WERNECK,
1997; MANTOAN, 1997; 1998).
Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck
(1997), não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e
de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Em relação à
área educacional, continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com necessida-
des especiais os recursos profissionais e institucionais adequados e suficientes para
que ele tenha condições de desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão.
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar criança
alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula
do ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua vez, adapte-se às
particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, pro-
posto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não admite diversificação de
atendimentos pela segregação e, na busca de um ensino especializado no aluno, pro-
cura soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em atendimentos
especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MAN-
TOAN, 1996; 1997).
Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa,
radical e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os
pressupostos da inclusão provocam o questionamento das políticas educacionais e
da organização da educação especial e regular, assim como o conceito de mainstre-
aming e de integração.

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 Fonte: www.ufpe.br

Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um sis-

tema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja es-
truturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca
uma ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, já que sua
prática não prevê apenas o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na
escola. Além disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro do paradigma da in-
clusão apoia a todos os que se encontram envolvidos no processo de escolarização,
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral (MANTOAN, 1997).
A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças
com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que
se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais,
sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de
suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja impedida
de usufruir seu direito de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe ga-
ranta um desenvolvimento social, emocional e intelectual adequado.
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por seus
alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois ca-
berá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece atu-
almente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas da
19
escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e qualquer educando seja
inserido na escola comum, então, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer
um ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de
alunos, qualquer que seja sua deficiência, diferença, déficit ou necessidades individu-
ais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998).
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que
tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respeitando
os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o sócio emocional e o
pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada
para a maximização de seu potencial.
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida
alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de
natureza pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A insta-
lação de uma prática educacional inclusivista não será garantida por meio de promul-
gações de leis que, simplesmente, extingam os serviços de educação especial e obri-
guem as escolas regulares a aceitarem a matrícula dos alunos especiais, ou seja, a
inserção física do aluno com deficiência mental em sala de aula regular não garante
a sua inclusão escolar.

Fonte: www.campinas.sp.gov.br

20
 Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma es-
cola regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de aprimoramento
dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um processo de
escolarização de qualidade.
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re)planejamento e na reestrutura-
ção da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relação a
estas mudanças da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com cautela,
ponderação e conscientização, alertando que a realização de uma reforma de fundo
não ocorre de imediato; ao contrário, trata-se de um processo em curso, que deve ser
devidamente estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvidos na
questão educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998).
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e
com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não
poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o
maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as
mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos
de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos
e os meios materiais para a realização de um processo escolar de qualidade (MAN-
TOAN, 1998).
Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores,
tais como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço;
a instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em con-
cepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças nas atitudes dos educa-
dores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; assistência
às famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no processo de
inclusão.
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser
impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez mais evolu-
ída de educação e de desenvolvimento humano.

21
5 LEITURA COMPLEMENTAR

Ticiana Melo de Sá Roriz; Katia de Souza Amorim; Maria Clotilde Rossetti-

Ferreira

5.1 Inclusão social/escolar de pessoas com necessidades especiais: múltiplas

perspectivas e controversas práticas discursivas

Resumo
A inclusão social aborda questões como respeito às diferenças e à participação
igualitária dos cidadãos. No caso de crianças com necessidades especiais, a inclusão
abarca sua participação na sociedade em geral e, particularmente, em instituições de
educação regular (inclusão escolar). Dada a relevância, atualidade e controvérsias,
fez-se um estudo empírico e, dentro deste, um levantamento bibliográfico, a ser aqui
apresentado. Palavras-chave foram investigadas no MEDLINE, PsycInfo e LILACS,
principalmente de 1996&–2003. Selecionaram-se trabalhos em periódicos, que tratam
da inclusão de pessoas com necessidades especiais e/ou da prática dos profissionais
de saúde nessa área. Recuperaram-se 19 artigos, 11 empíricos, conduzidos a partir
de diferentes métodos de registro e análise. O tema mostrou-se polêmico, alguns,
inclusive, defendendo a segregação. Profissionais de saúde ocupam lugar destacado,
mas alguns autores valorizam também atividades fora do setting terapêutico. O esta-
belecimento de diagnósticos é visto paradoxalmente: tratamento/rotulação. A cultura
é apontada como tendo papel central. Ainda, pessoas com necessidades especiais
praticamente não são ouvidas. O que se evidencia é que, por se tratar de um processo
social complexo, este deve ser discutido e efetivado com a participação de todos, para
que pessoas com necessidades especiais, de fato, sejam capazes de participar e as-
sumir nova posição social.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Necessidades educativas especiais. Profis-

sionais da saúde.

Introduzindo a questão
22
 A discussão sobre inclusão social é de grande relevância em nossa sociedade,
por estarmos vivendo em uma época em que o respeito à diversidade e a garantia ao
direito à participação social de cada pessoa, a despeito de suas características (de
gênero, étnicas, socioeconômicas, religiosas, físicas e psicológicas), têm emergido
como uma questão ética, promovendo a reivindicação por uma sociedade mais justa
e igualitária. Nesse sentido, a temática da inclusão social traz, como pressuposto, a
ideia de uma sociedade que considera e acolhe a diversidade humana, nos diferentes
tipos de atividades e nas diversas redes de relacionamentos, "estruturando-se para
atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados
aos marginalizados" (Werneck, 1998, p. 108).
Essa questão tem sido colocada na ordem do dia em diferentes campos do
saber e no espaço político-jurídico, nos últimos cinquenta ou sessenta anos. Acredi-
tamos que importante marco/motor, para mudança mais ampla, tenha se dado com o
estabelecimento da concepção de "sociedade inclusiva", firmada em 1990, pela Re-
solução 45/91, da Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU,
1990).
Odom e Diamond (1998, p. 5) ressaltam, no entanto, que não há uma definição
comum sobre inclusão, havendo uma imensa diversidade de pessoas que a evocam
como garantia de direitos. Ela está nos jornais, outdoors, encontros científicos, nas
conversas informais, na política. Fala-se em inclusão social, digital, cultural, econô-
mica, escolar, de institucionalização, dentre outras.
Aqui, dentre os vários direcionamentos possíveis, deter-nos-emos naquele que
foca pessoas com necessidades especiais, particularmente aquelas com algum tipo
de deficiência física, mental e/ou sensorial. Dentro desse grupo de pessoas, que con-
templa também grande amplitude de questões e práticas, focalizaremos, especifica-
mente, crianças com necessidades especiais.
Ao considerarmos a inclusão de crianças com necessidades especiais, porém,
somos automaticamente remetidos ao campo da educação e às suas inúmeras práti-
cas discursivas, as quais atualmente vêm sendo abordadas, dentre outras formas,
através da inclusão escolar. Vale mencionar que essa separação entre inclusão social
e escolar se trata de uma separação artificial, já que não há como cindir as duas,
ambas fazendo parte de um mesmo processo social. A apresentação aqui separada

23
é feita apenas de forma didática, em função de que cada uma delas tem sido estu-
dada, preferencialmente, por campos de saber diversos, fazendo com que o enfoque
e as questões abordadas possam de alguma maneira diferir.
Para situarmos historicamente as reformas na área da educação, no Brasil,
apontamos que, primeiramente, surgiram as "escolas especiais" ou "centros de con-
vivência", destinados exclusivamente às "crianças especiais" (na década de 1950, fo-
ram criadas as primeiras APAEs) (Ferreira, 2004). Surge, em um segundo momento,
apresentada na Lei 5692/71 (Brasil, 1971), a "integração escolar". Instituíram-se então
as "classes especiais", sendo estas, salas de aula dentro de escolas regulares, desti-
nadas às crianças com necessidades especiais. Finalmente, desde há alguns anos,
há um novo movimento que busca a "inclusão escolar" e entende que crianças com e
sem necessidades especiais deveriam ocupar uma mesma sala de aula. Marco/motor
na constituição do discurso da inclusão escolar" tem sido citado como ocorrido a partir
da Conferência Mundial de Necessidades Educacionais e Especiais: acesso e quali-
dade", organizada pela ONU, em Salamanca (Espanha), em 1994. O princípio que
guia a resultante Declaração é de que escolas regulares devem acomodar a todas as
crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais e emo-
cionais (ONU, 1994). No Brasil, verifica-se que a "inclusão escolar" passa a aparecer
em Leis, a partir de 1996 &– como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Brasil, 1996).
Considerando-se a inclusão social ou, dentro desta, a inclusão escolar de cri-
anças com necessidades especiais, entende-se que os profissionais de saúde repre-
sentam mediadores importantes no processo de inclusão. Esses, de forma dominante,
são destacados interlocutores junto às famílias, por elas procurados em função dos
quadros, das limitações e/ou dificuldades da criança, o que os tem feito ocupar uma
importante posição na abordagem e no encaminhamento dessas crianças.
Dada à atualidade e complexidade da questão, a qual se encontra imersa em
contradições e conflitos, pela sua história, pelas múltiplas perspectivas, pelos diferen-
tes interlocutores e instituições envolvidos, propusemo-nos a investigar tais processos
inclusivos de crianças com necessidades especiais, através do projeto de mestrado
"A inclusão social e escolar de crianças com necessidades especiais, sob a óptica dos

24
profissionais de saúde" (Roriz, 2002). Dentro dessa investigação, realizamos uma re-
visão bibliográfica sobre o assunto. É o resultado dessa revisão que aqui será apre-
sentado.

Revisão bibliográfica: uma busca pelos sentidos sobre inclusão na Literatura

O objetivo da revisão foi fazer um levantamento, particularmente, a partir da
produção de estudos empíricos, de modo a verificar como os temas da "inclusão so-
cial" e "inclusão escolar" são abordados na literatura. Ainda, em função do destacado
lugar dos profissionais de saúde no processo de inclusão de pessoas com necessida-
des especiais, houve especial atenção à abordagem desse tema, a partir da perspec-
tiva da saúde.
A revisão foi feita em três bases de dados: duas (MEDLINE e PsycINFO) pro-
curaram verificar como o tema inclusão era abordado na literatura internacional; a ter-
ceira (LILACS) visou a analisar o impacto das publicações internacionais e o tipo de
produção realizada no Brasil e em países latino-americanos.
As palavras-chave utilizadas foram "inclusion and preschool", "inclusion and
health", "inclusion and cerebral palsy", nas bases MEDLINE e PsycINFO; e, "inclusão
e educação", "inclusão e saúde", "inclusão e Paralisia Cerebral", no LILACS.
Os primeiros cruzamentos &– ("inclusion and preschool" e "inclusão e educa-
ção") se deram, na perspectiva da inclusão escolar; os seguintes ("inclusion and
health" e "inclusão e saúde"), na busca de informações de como a saúde trata a ques-
tão, ou o que se diz sobre o lugar da saúde nessa temática; e, os últimos - ("inclusion
and cerebral palsy" e "inclusão e Paralisia Cerebral"), em decorrência de uma priori-
zação de crianças com Paralisia Cerebral como participantes da referida pesquisa de
mestrado.
O levantamento compreendeu o período de 1996 a 2003, exceto a busca "in-
clusion and health" na base de dados PsycINFO, que foi realizada no período de 1978-
2003. A extensão do período nessa revisão se justifica por se buscar acompanhar
como tal temática vem sendo abordada através do tempo, considerando-se alguns
marcos históricos, como a concepção de "sociedade inclusiva", firmada pela Organi-
zação das Nações Unidas (ONU, 1990), e de "inclusão escolar", da Declaração de
Salamanca (ONU, 1994).

25
 Adotamos como critérios de seleção: o veículo de publicação (periódicos inde-
xados), os idiomas de publicação (inglês, espanhol, português), a modalidade de pro-
dução científica (trabalhos empíricos, teóricos e de revisão), as referências que ver-
sassem sobre inclusão de pessoas com necessidades especiais e as referências que
fizessem reflexões acerca da prática dos profissionais de saúde na área.
Para viabilizar a busca, análise e discussão, foram utilizadas, também alguns
critérios de exclusão. Foram, assim, eliminados os capítulos de livro, as teses e as
dissertações; os trabalhos distantes do tema (como odontológicos, geriátricos, cirúr-
gicos). Também, os artigos que versassem sobre patologias específicas, como AIDS,
câncer, esquizofrenia, Alzheimer; trabalhos que abordassem o tema da inclusão es-
colar de maneira essencialmente administrativa; ainda, trabalhos que tratassem da
realização de atividades físicas por pessoas com necessidades especiais. Finalmente,
foram excluídos os artigos que abordassem a Paralisia Cerebral num enfoque essen-
cialmente médico.
Os resumos que preencheram os critérios foram selecionados, tendo, porém,
certa flexibilidade para incluir trabalhos que, embora não abordassem questões espe-
cíficas das pessoas com necessidades especiais, pontuassem questões sobre o tra-
balho do profissional de saúde e da saúde em geral. Dessa forma, foram selecionados
37 artigos, sendo que, destes, 19 foram recuperados, sendo 11 empíricos.
Antes de discutir mais especificamente os artigos recuperados, apresentare-
mos um perfil do que foi encontrado sobre o tema, no conjunto do levantamento rea-
lizada.

Considerações sobre como o tema tem sido abordado

Nos artigos selecionados, o tema inclusão foi percebido como presente ora de
maneira mais enfática, ora menos aparente ou mesmo implícita, nitidamente, porém,
representando uma questão polêmica, com profundas divergências de opiniões entre
autores e, mesmo, entre os diversos sujeitos-participantes investigados.
No que tange às questões educacionais, identificam-se, com clareza, duas ver-
tentes sobre as práticas inclusivas. Em uma delas, a valorização de certos aspectos
&– como presença de professores especializados, proporção professor-aluno e curri-
culum &– é marcante para a não-aceitação de programas inclusivos. Em outra, a va-
lorização da socialização e interação com pares leva à escolha pela participação em

26
programas de inclusão. Acreditamos que essas divergências têm, como suporte prin-
cipal, certas concepções sobre desenvolvimento humano. Dessa forma, aqueles que
optam por escolas especiais parecem acreditar que a interlocução da criança com o
adulto é que dará alicerce para o processo desenvolvimental; para aqueles que prio-
rizam a inclusão, a interação entre pares parece ter maior relevância nesse processo.
Aliado a isso, as características da criança são entendidas como influenciando
significativamente a percepção de seus pais, sendo que crianças que possuem maior
facilidade na relação entre pares têm pais mais adeptos à inclusão. Ainda, a presença
de deficiências associadas limita a perspectiva da inclusão escolar. Isso parece justi-
ficado pelas expectativas traçadas com relação a cada criança, expectativas essas
baseadas não só nas características pessoais, mas também nos valores e crenças de
cada família e na cultura da escola (Hanson et al., 1998; Palmer et al., 1998).
Nesse sentido, o próprio programa em que a criança já se encontra inserida é
entendido como relevante, pois já pode ser correlacionado à percepção e às concep-
ções dos familiares. No entanto, alguns autores são enfáticos no sentido de ponderar
essa afirmativa, já que, para eles, há casos em que as opções são escassas, fazendo
com que os pais não tenham escolha ou alternativa. Ou mesmo, que esses familiares
não tenham acesso a informações relativas às diversas possibilidades existentes
(Hanson et al., 1998).
Alguns autores discutem o estabelecimento dos rótulos atribuídos, rótulos, mui-
tas vezes, orientados pelos próprios profissionais de saúde (Lebeer & Rijke, 2003;
Rao, 2001). No entanto, o rótulo (diagnóstico) parece representar uma faca de dois
gumes. Por um lado, possibilita identificar causas, limites e possibilidades, interven-
ções necessárias. Simultânea e paradoxalmente, porém, contribui, muitas vezes, mais
para a exclusão, já que o foco fica centrado na deficiência. A preocupação de alguns
autores com a ação dos profissionais de saúde é agravada, ainda, pelo destaque que
esses mesmos profissionais ocupam no cotidiano dessas crianças e famílias. Tal va-
lorização se dá pela compreensão da estimulação ativa e intensiva, desconsiderando-
se outros agentes e campos de atuação nas atividades diárias (Lebeer & Rijke, 2003).
A figura central, que detém o saber, acaba por ser o profissional ou o especialista. No
entanto, identifica-se certa mudança nessa postura, já que alguns artigos revelam um
destaque no modo como a família tem sido alçada a uma posição mais importante, no

27
sentido de ser reconhecida como uma influência poderosa, positiva, sobre as experi-
ências sociais de sua criança (Lebeer & Rijke, 2003; Rao, 2001).
Mas esse olhar à família continua paradoxal, já que a ela são atribuídas influên-
cias ambivalentes, tanto pelas suas vivências emocionais, como pela necessidade dos
familiares de darem mais atenção aos sinais de aquisição da criança e de seus poten-
ciais latentes (Lebeer & Rijke, 2003). Essa ambivalência e as fragilidades da família,
no entanto, são contrapostas diante das atuais organizações dos serviços de saúde,
em que se verifica uma falta de compromisso do Estado com o setor público de saúde
(Abrantes-Pego, 1999). Assim, toda a carga com relação à criança com necessidades
especiais recai, quase exclusivamente, sobre a família, que tem ainda de lidar com a
falta de suporte diante da omissão dos serviços públicos (Abrantes-Pego, 1999) e da
falta de informação (Hanson et al., 1998), o que leva a obstáculos na promoção de
diversas experiências sociais de seus filhos (Baker & Donelly, 2001).
Essa discussão de certa forma se contrapõe às importantes preocupações,
apresentadas de forma relativamente simplista por Jones et al. (2001), que buscam
destacar a necessidade de uma nova forma de relação do médico com o paciente,
mas focando, exclusivamente, os aspectos voltados à informação/aprendizagem do
paciente com relação a questões de saúde. Fala-se em colocar o paciente no centro,
mas, ao que parece, este continua sendo o receptáculo de conhecimentos médicos.
Entende-se que modificações nas relações, nas crenças e nos valores de uma
comunidade são lentas e dinâmicas. E, também, que a implantação de leis que defen-
dam práticas inclusivas é fundamental. As leis ajudam, mas não são suficientes para
a aceitação dos deficientes na comunidade (Parmenter, 2001). Lewis, Shadish e Luri-
gio (1989) frisam que os esforços para realizar a inclusão não têm tido muito sucesso,
exatamente porque, sozinha, a lei não garante que o processo ocorra. No âmbito desta
pesquisa, vários artigos revistos indicam essa questão e apontam no sentido do que
Odom e Diamond (1998) afirmam: as políticas que mais influenciam a implantação de
serviços inclusivos são as de nível local, marcadas, prioritariamente, pelas atitudes e
crenças das pessoas que têm papéis importantes nas instituições. O trabalho de Hel-
ler et al. (1999) mostra isso claramente.
De qualquer forma, as divergências presentes, de forma cada vez mais explí-
cita, nas publicações nos últimos anos, revelam que a concreta implantação de pro-

28
gramas educacionais inclusivos tem feito com que aspectos positivos e, também, ne-
gativos sejam evidenciados e que a inclusão, em si, seja mesmo questionada. Esses
questionamentos, no entanto, surgem a partir da implantação de tais programas, posto
que revisões feitas em anos anteriores não apontaram essa visão crítica sobre o pro-
cesso inclusivo (Graves & Tracy, 1998; Odom & Diamond, 1998; Yazlle, 2001).

Comentários finais
Com o levantamento, constatamos a complexidade do processo de inclusão,
que é abordado e investigado de maneira variada. Acreditamos que a existência de
tantos sentidos possíveis à palavra "inclusão" contribua para essa diversidade.
Apesar do crescente investimento e discussão, a literatura relacionada à prática
da inclusão ainda conta com um número pequeno de publicações. Foi identificada,
ainda, uma grande lacuna na produção de trabalhos empíricos brasileiros, carência
essa evidenciada a partir das bases de dados e das palavras-chave utilizadas, além
dos critérios de inclusão adotados em nossa revisão. Evidentemente, isso não asse-
gura que, no país, não se esteja produzindo nessa área. Há, de qualquer forma, a
necessidade de maiores investimentos, tendo em vista que o tema está na ordem do
dia, sendo efetivado no cotidiano das escolas e pré-escolas.
Importante verificar que a forma de investigação tem se modificado, em contra-
posição a poucos anos atrás (Yazlle, 2001). Atualmente, a maior parte dos estudos
usa estratégias qualitativas de análise, alguns processuais, acompanhando longitudi-
nalmente o percurso da inclusão e a partir de instrumentos mais amplos (ecológicos,
etnográficos). Esses estudos buscam apreender as diversas perspectivas e interlocu-
tores envolvidos e têm a meta de compreensão dos processos dentro da complexi-
dade em que o tema está envolto. Aqueles instrumentos têm inclusive possibilitado
uma ruptura com um determinismo quanto ao destino dessas crianças/pessoas e
quanto às possibilidades de inserção na sociedade, sendo apontados como um cami-
nho promissor no estudo dessa questão.
Além disso, com o foco com que trabalhamos &– pessoas com necessidades
especiais &– identificamos muitos conceitos que não são entendidos de maneira ho-
mogênea pelos que participam do e influenciam o processo. Isso faz com que a situ-
ação se revele mais diversa ainda. Assim, aspectos como "o que vem a ser deficiên-
cia?", "qual a função da educação para deficientes?", "eles precisam de um tratamento

29
especializado?", "eles podem opinar no que é traçado como ideal para eles?", dentre
outros, são pensados, a partir de diferentes perspectivas, trazendo possibilidades di-
versas e apresentando descontinuidades frente a essa questão.
Com relação aos profissionais de saúde, verificamos que, apesar do destacado
lugar que ocupam nos processos de inclusão social, é bastante recente e escassa a
investigação direta da sua ligação com essas práticas. Por outro lado, identifica-se
que eles estão sendo indiretamente considerados por muitos autores. Há pontuações
da relativização do lugar desses profissionais e das importantes implicações que po-
dem ter sobre os processos, entretanto, passa a se verificar uma valorização diversa
da família e de um conjunto de outras atividades.
A revisão evidencia, ainda, contradições na temática, pela forma com que as
próprias pesquisas investigam as pessoas com necessidades especiais. Apesar do
foco e do interesse por essa população e da discussão sobre o pertencimento como
o cerne da questão, essas pessoas praticamente não são ouvidas com relação ao seu
processo de inclusão, não se levando em consideração seus pontos de vista, o que
elas valorizam, o que elas procuram ou precisam para se sentirem incluídas (Cook et
al., 2001). Elas continuam sendo excluídas, suas vozes não sendo ouvidas. No en-
tanto, tais explorações começam a fazer parte do cenário de discussões, podendo,
com isso, abrir-se a novos caminhos, à construção de novas práticas discursivas.
O que se evidencia nos trabalhos, no entanto, é que, de alguma forma, essas
pessoas transitam por diversos espaços, sejam eles a família, a escola, a vizinhança,
a comunidade, os serviços de saúde, dentre outros. Bem ou mal as pessoas com
necessidades especiais fazem parte da sociedade, sendo a elas atribuídos papéis
específicos. Como afirma Sawaia (2002), porém, "essa inserção nem sempre é de-
cente e digna, sendo a grande maioria da humanidade inserida na sociedade através
da insuficiência e das privações". Portanto, concordamos com ela, quando diz que
"em lugar de se referir à inclusão, em contraposição à exclusão, mais oportuno é se
falar sobre a dialética exclusão/inclusão." (Sawaia, 2002, p. 8).
O que fica claro, por fim, é que, independentemente do modo como esse pro-
cesso se dê, ele deve ser pensado, discutido e efetivado, contando com a participação
de todos &– das pessoas com necessidades especiais, das famílias, dos profissionais,
das escolas, do legislativo, do Estado e da comunidade. Como afirmam Oliver e Nicá-

30
cio (1999), a inclusão é um processo social complexo. Nele deverão ser feitas inova-
ções em diferentes dimensões: social, cultural, técnica, institucional, jurídica e política
para que pessoas com necessidades especiais consigam se perceber com um outro
papel na sociedade, sendo capazes de participar e assumir uma nova posição social.

31
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