CURSO DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

FAVENI – FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

ESPÍRITO SANTO
 SUMÁRIO

1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS .................. 2

2 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA.............................................................................................................. 8

3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................................................... 15

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 21

LEITURA COMPLEMENTAR ......................................................................... 23

BIBLIOGRAFIA COMPELMENTAR ................................................................ 26

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1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

Fonte: https://www.google.com.br

Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de
incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-las par-
ticipantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus di-
reitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público.

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 A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização
das Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos que valem para
todos, isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania:
Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante
lei; à livre crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito de
opinião (Art. 3° ao 19).
Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de par-
ticipar do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21).
Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à
remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à jorna-
da de trabalho limitada (Arts. 23 e 24).
Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e
assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do progresso
científico (Art.25 ao 28).
Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos. Contu-
do, segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bas-
tantes fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua
vigência deva ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a
Sociedade e o Estado brasileiros devem agir com base no princípio da associação
interdependente dos direitos, isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cum-
primento dos outros. Por exemplo, o direito à igualdade perante a lei depende do
direito de votar e ser votado, o qual está por sua vez associado ao direito de opinião
aos direitos à educação e à saúde.
Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em
consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se
o direito universal à saúde não está associado aos demais e além disso, é cumprido
de modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das pessoas com de-
ficiência igualmente será fragilizado ou mesmo negado.
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específi-
cos das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos hu-
manos fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às de-
mais, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfei-
tas. Tal fato significa que:

3
 Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas ne-
cessidades especiais;
É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com de-
ficiências não são “iguais”.
O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas últi-
mas está diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu acesso di-
ferenciado ao bem-estar econômico, social e cultural.

Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em

1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de chegada
de uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das
próprias pessoas com deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se,
em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar des-
tas pessoas, assegurando os seguintes direitos:
O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com defici-
ência,
independente da origem, natureza e gravidade de suas incapacidades, têm os
mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica no direito de uma vida de-
cente, tão normal quanto possível;

Fonte: www.google.com.

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 As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos de-
mais indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Deficiente Mental in-
dica a possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das pessoas com
deficiência mental;
O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retar-
dadas estabelece: “Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapazes
devido à gravidade de sua deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo
significativo ou que se torne necessário restringir ou denegar alguns ou todos estes
direitos, o procedimento usado para tal restrição ou denegação de direitos deve con-
ter salvaguardas legais adequadas contra qualquer forma de abuso. Este procedi-
mento deve ser baseado em avaliação da capacidade social da pessoa mentalmente
retardada, por parte de especialistas e deve ser submetido à revisão periódica e ao
direito de apelo a autoridades superiores”;
As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades que
as tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes;
O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo próteses e
órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços que as habilitam
a desenvolver capacidades voltadas para sua integração ou reintegração social;
As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica e a
um nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capacidades, ao em-
prego ou de participar de ocupação útil e remunerada;
O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no planejamento
econômico e social;
As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de parti-
cipar das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em suas residên-
cias, a tratamento diferente (discriminatório) que não seja o necessário para melho-
rar o seu bem-estar. Se a sua permanência em instituição especializada for indis-
pensável, o ambiente e as condições deverão ser as mais próximas da vida normal;
O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento discrimina-
tório, abusivo e degradante;
As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado quando
tal apoio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se processos judiciais forem

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estabelecidos contra elas, o procedimento legal respeitará as suas condições físicas
e mentais;
As organizações das pessoas com deficiência devem ser consultadas em to-
dos os assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados;
As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser plena-
mente informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na Declaração.
Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência depende
do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais ge-
radoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do cumprimento
dos direitos humanos fundamentais

1. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA

1.1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos
que amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com
deficiência: a cidadania e a dignidade.
Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de
seus direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho
de seus deveres para com esta.
Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida
de cidadania.
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como,
“construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a marginali-
zação e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o bem de todos,
sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de dis-
criminação”.
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são inviolá-
veis o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo
5°).
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direi-

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tos relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos,
que compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que
estão sujeitas.
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência
não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não
considera as diferenças existentes entre os dois grupos.
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que
exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas
como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes normas relativas:

Ao Trabalho

Fonte: www.guiainclusivo.com.br

Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que
visem à melhoria de sua condição social:
XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de
admissão do trabalhador com deficiência.
Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos
Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos

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princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e, também ao se-
guinte:
VII. a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pes-
soas.
Com deficiência e definirá os critérios de sua admissão.

À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção

Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios:
II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas
com deficiência.
Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concor-
rentemente sobre:
XIV. proteção e integração social das pessoas com deficiência

2 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊN-

CIA

O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser con-

siderado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo estudio-
sos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do
movimento pelos Direitos Humanos e o avanço científico.
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos
uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mental-
mente. As sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar for-
mas de atendimento e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, o
curto intervalo entre as duas guerras e o número de baixas ocorridas gerara um dé-
ficit de mão de obra, o que levou à implantação de programas de educação, saúde e
treinamento para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da
força de trabalho europeia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimeto
dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes
transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão

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na gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para
crianças com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase
de esperança e luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista,
cada vez mais crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, oco-
reu uma mudança de perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas defi-
cientes na força de trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda,
que antes tinha por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar
os indivíduos deficientes com base em seus direitos como seres humanos e indiví-
duos pertencentes a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trou-
xe informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais.
Estudos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995),
revelaram a escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e
educacionais, pelas minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e
psicológica defendiam uma abordagem menos paternalista em relação aos indiví-
duos deficientes e enfatizavam que a “excepcionalidade”, necessariamente, não de-
ve se constituir num impedimento total para a aprendizagem dos indivíduos deficien-
tes, nem significar uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar.
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista,
trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento
de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas
no aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e
histórico.

Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos

países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traça-
va-se pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de defici-
ência. A ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que
foram submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos.
Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas que
ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os serviços possí-
veis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados para
a população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no âmbito

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institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas
de trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997).
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo
da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de
deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o
lazer. O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi a elaboração e a divulga-
ção de um importante princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997).
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na base
conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o
princípio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O
princípio de normalização significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns
modos e umas condições de vida diário o mais parecido possível às formas e condi-
ções de vida do resto da sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997,
p.45).
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas
as pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os re-
sultados alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a
utilização de meios tão culturalmente normativos quanto fosse possível para estabe-
lecer e/ou manter condutas e características pessoais o mais culturalmente normati-
vas quanto fosse possível (STEELLANDT, 1991).

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 Fonte: vereadorcarlosleite.com.br

O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa por-

tadora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de ex-
perienciar um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria
cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas
oportunidades iguais de participar em atividades comuns àquelas partilhadas por
seu grupo de pares (MENDES, 1994).
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a normali-
zação não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da
existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com deficiên-
cia. Além disso, o princípio da normalização não permaneceu restrito aos fatores
relacionados à vida dos indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma dificulda-
de, ele passava a envolver também todas as outras pessoas que estavam em conta-
to com aqueles indivíduos, ou seja, sua família e a sociedade que se relacionasse
com eles (DORÉ et. al., 1996).
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou se-
ja, “inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de um
canal educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou
sem capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o alu-
no portador de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à
educação, sendo que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades
específicas (MANTOAN,1998).
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve
seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portado-
ras de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos tex-
tos oficiais que normatizaram o atendimento educacional especial.
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o desenvol-
vimento de estratégias de operacionalização do princípio de normalização por meio
de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-se como filosofia de integra-
ção amplamente aceita (MENDES, 1994).
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma,
foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na
sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de segre-

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gação. Entretanto, se o processo de integração social tem consistido no esforço de
inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível
com os padrões sociais vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos
dias; um esforço somente da pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a
família, a instituição especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da inser-
ção social - segundo Sassaki (1997).
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco
ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físi-
cos, de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus braços” e aceita o
deficiente desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às
formas de desempenhar os papéis sociais necessários.
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da defi-
ciência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender es-
te fenômeno tendo, como referência, um conjunto de significados construídos histo-
ricamente, fundamentados em uma explicação médica da deficiência. Dentro de
uma visão organicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza a deficiência no
indivíduo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo
prazo) e tem como objetivo fundamental: classificar, comparar e normatizar o desvi-
ante.
O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas por-
tadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados de um
“estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria aquele estado conside-
rado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças que
apresentam os deficientes, dentro desse modelo, são discriminados como incompe-
tentes para o exercício de atividades sociais (educação, lazer e trabalho), desconsi-
derados em seus direitos e deveres, reconhecidos como indivíduos incompetentes
para aprender, pensar e decidir, estando submetidos a um permanente estado de
dependência em relação a outras pessoas. De forma geral, nas interações sociais
realizadas tendo como referência este modelo de compreensão do fenômeno, as
pessoas acabam se relacionando com o quadro etiológico da condição deficiente e
não com o seu portador.

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 Fonte: www.upf .

O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na re-

alidade da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pe-
la resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estrutu-
ras e atitudes para inserir em seu meio os indivíduos com deficiência, de mo-
do a favorecer lhes o desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissi-
onal. Partindo do pressuposto de que a deficiência é um problema existente
exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada a crer
que bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de serviço especializado
e o problema estaria solucionado.
Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as
pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade” (WESTMA-
COTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem concentrado esfor-
ços no sentido de inserir na sociedade pessoas com deficiência que já tenham al-
cançado um nível de desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. O
processo de integração baseado num modelo médico de deficiência, para Sassaki,
pouco ou nada exige da sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de es-
paços físicos, de objetos e de práticas sociais.
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com
deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos
de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mains-
treaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação esco-

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lar adaptada às suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja alcança-
do, deve haver uma diversidade de possibilidades e de serviços disponíveis a esse
aluno, opções que vão da inserção em classes regulares ao ensino em escolas es-
peciais. O processo de integração, nesse modelo, é representado por uma estrutura
denominada “sistema de cascata” em que é oferecido ao deficiente um ambiente
menos restritivo possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse
aluno poder transitar ao longo do “sistema”.
“Mainstreaming“ seria uma concepção de integração parcial, porque o sistema
de cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da
normalização. Os alunos que se encontram em serviços segregados, raramente se
deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998).
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming,
em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em
relação a alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não consti-
tuem um desafio à sua competência (DORÉ et al.,1996).
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é
feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”),
que irá apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetivi-
dade desse processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são
subjetivos, arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno.
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à
forma de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de
atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na
segunda metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase da In-
clusão Escolar.

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3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Fonte: www.vitoria.es.gov.br

O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e trans-

formações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação Especial,
caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional que a so-
ciedade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades especiais.
Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e
nos EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessida-
de de mudanças na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha
ocorrendo. Se havia consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se
em relação às soluções encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente
duas orientações.
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de integra-
ção/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante ao de-
senvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração, Wol-
fensberger sugeria a substituição do termo normalização pela expressão “valoriza-
ção dos papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo da nor-
malização, ou seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas pesso-
as suscetíveis de desvalorização social (DORÉ et al.,1997).
A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo
conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de

15
inserção escolar e vinha questionar as políticas e a organização da educação espe-
cial, assim como o conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas que
os defensores da inclusão fazem ao processo de integração/mainstreaming, talvez,
a mais radical seja aquela que afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em
relação aos alunos com dificuldades, isolando-os em serviços educacionais especi-
ais segregados (DORÉ et al.,1996).
Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação, apesar
dos estudiosos da área concordar que países desenvolvidos como os EUA, o Cana-
dá, a Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de escolas
inclusivas, não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia pertinente, o
marco exato do início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua retrospectiva histó-
rica, Semeghini (1998) comenta que, desde a década de 50, a escola inclusiva está
atuante em vários países da Europa com o desenvolvimento de projetos e progra-
mas de inclusão, apontando a década de 70 como sendo o marco do surgimento do
processo de Inclusão Escolar nos EUA.

Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração Es-
colar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em con-
sequência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam
que o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à implantação em 1986 de
uma política educacional denominada “Regular Education Iniciative (REI)”, que de-
fendia a adaptação da classe regular de modo a tornar possível inserir ali o maior
número possível de alunos com necessidades especiais; incentivando os serviços
de educação especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino
regular (CORREIA,1997; DORÉ et al.,1996).
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que
depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de
integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início
da década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo para-
digma de atendimento educacional – a Inclusão Escolar.
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar
são formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem
se fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem

16
comum no mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os concei-
tos de Integração e de Inclusão escolar estão fundamentados em posicionamentos
divergentes quanto à consecução de suas metas. A Integração Escolar remete à
ideia de uma inserção parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa, en-
quanto que o processo de Inclusão refere-se a uma forma de inserção radical e sis-
temática, total e incondicional, de toda e qualquer criança no sistema escolar comum
(WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998).
Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck
(1997), não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e
de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Em relação à
área educacional, continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com necessi-
dades especiais os recursos profissionais e institucionais adequados e suficientes
para que ele tenha condições de desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão.
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar criança
alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de
aula do ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua vez, adapte-se
às particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade,
proposto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não admite diversifica-
ção de atendimentos pela segregação e, na busca de um ensino especializado no
aluno, procura soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em
atendimentos especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK,
1997; MANTOAN, 1996; 1997).
Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa,
radical e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os
pressupostos da inclusão provocam o questionamento das políticas educacionais e
da organização da educação especial e regular, assim como o conceito de mains-
treaming e de integração.

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 Fonte: https://www.ufpe.br

Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um sis-

tema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja es-
truturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca
uma ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, já que sua
prática não prevê apenas o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na
escola. Além disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro do paradigma da in-
clusão apoia a todos os que se encontram envolvidos no processo de escolarização,
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral (MANTOAN, 1997).
A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças
com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que
se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais,
sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta
de suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja im-
pedida de usufruir seu direito de acesso à educação democrática e de qualidade que
lhe garanta um desenvolvimento social, emocional e intelectual adequado.
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por
seus alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola,
pois caberá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acon-

18
tece atualmente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expec-
tativas da escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e qualquer edu-
cando seja inserido na escola comum, então, a escola inclusivista deve preparar-se
para oferecer um ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades de to-
dos os tipos de alunos, qualquer que seja sua deficiência, diferença, déficit ou ne-
cessidades individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998).
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que
tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respei-
tando os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o sócio emoci-
onal e o pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada,
orientada para a maximização de seu potencial.

Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida

alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de
natureza pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A insta-
lação de uma prática educacional inclusivista não será garantida por meio de pro-
mulgações de leis que, simplesmente, extingam os serviços de educação especial e
obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrícula dos alunos “especiais”, ou
seja, a inserção física do aluno com deficiência mental em sala de aula regular não
garante a sua “inclusão escolar”.
Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma es-
cola regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de aprimoramento
dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um processo de
escolarização de qualidade.
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re)planejamento e na reestrutu-
ração da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relação a
estas mudanças da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com caute-
la, ponderação e conscientização, alertando que a realização de uma reforma de
fundo não ocorre de imediato; ao contrário, trata-se de um processo em curso, que
deve ser devidamente estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvi-
dos na questão educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998).
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e
com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não
poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o
19
maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as
mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos
de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físi-
cos e os meios materiais para a realização de um processo escolar de qualidade
(MANTOAN, 1998).

Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores,

tais como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço;
a instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em
concepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças nas atitudes dos
educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; as-
sistência às famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no pro-
cesso de inclusão.
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser
impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez mais evolu-
ída de educação e de desenvolvimento humano.

20
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Nome do autor: Ticiana Melo de Sá Roriz; Katia de Souza Amorim; Maria

Clotilde Rossetti-Ferreira

Data de Acesso: 27/06/2016

Link:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

65642005000200009U

22
 LEITURA COMPLEMENTAR

INCLUSÃO SOCIAL/ESCOLAR DE PESSOAS COM NECESSIDADES ES-

PECIAIS: MÚLTIPLAS PERSPECTIVAS E CONTROVERSAS PRÁTICAS
DISCURSIVAS
RESUMO

A inclusão social aborda questões como respeito às diferenças e à participa-

ção igualitária dos cidadãos. No caso de crianças com necessidades especiais, a
inclusão abarca sua participação na sociedade em geral e, particularmente, em insti-
tuições de educação regular (inclusão escolar). Dada a relevância, atualidade e con-
trovérsias, fez-se um estudo empírico e, dentro deste, um levantamento bibliográfico,
a ser aqui apresentado. Palavras-chave foram investigadas no MEDLINE, PsycInfo e
LILACS, principalmente de 1996&–2003. Selecionaram-se trabalhos em periódicos,
que tratam da inclusão de pessoas com necessidades especiais e/ou da prática dos
profissionais de saúde nessa área. Recuperaram-se 19 artigos, 11 empíricos, con-
duzidos a partir de diferentes métodos de registro e análise. O tema mostrou-se po-
lêmico, alguns, inclusive, defendendo a segregação. Profissionais de saúde ocupam
lugar destacado, mas alguns autores valorizam também atividades fora
do setting terapêutico. O estabelecimento de diagnósticos é visto paradoxalmente:
tratamento/rotulação. A cultura é apontada como tendo papel central. Ainda, pesso-
as com necessidades especiais praticamente não são ouvidas. O que se evidencia é
que, por se tratar de um processo social complexo, este deve ser discutido e efeti-
vado com a participação de todos, para que pessoas com necessidades especiais,
de fato, sejam capazes de participar e assumir nova posição social.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Necessidades educativas especiais. Pro-

fissionais da saúde.

Introduzindo a questão

A discussão sobre inclusão social é de grande relevância em nossa socieda-

de, por estarmos vivendo em uma época em que o respeito à diversidade e a garan-
tia ao direito à participação social de cada pessoa, a despeito de suas característi-
23
cas (de gênero, étnicas, socioeconômicas, religiosas, físicas e psicológicas), têm
emergido como uma questão ética, promovendo a reivindicação por uma sociedade
mais justa e igualitária. Nesse sentido, a temática da inclusão social traz, como pres-
suposto, a ideia de uma sociedade que considera e acolhe a diversidade humana,
nos diferentes tipos de atividades e nas diversas redes de relacionamentos, "estrutu-
rando-se para atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias,
dos privilegiados aos marginalizados" (Werneck, 1998, p. 108).
Essa questão tem sido colocada na ordem do dia em diferentes campos do
saber e no espaço político-jurídico, nos últimos cinquenta ou sessenta anos. Acredi-
tamos que importante marco/motor, para mudança mais ampla, tenha se dado com
o estabelecimento da concepção de "sociedade inclusiva", firmada em 1990, pela
Resolução 45/91, da Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU,
1990).
Odom e Diamond (1998, p. 5) ressaltam, no entanto, que "não há uma defini-
ção comum sobre inclusão, havendo uma imensa diversidade de pessoas que a
evocam como garantia de direitos". Ela está nos jornais, outdoors, encontros científi-
cos, nas conversas informais, na política. Fala-se em inclusão social, digital, cultural,
econômica, escolar, de institucionalização, dentre outras.
Aqui, dentre os vários direcionamentos possíveis, deter-nos-emos naquele
que foca pessoas com necessidades especiais, particularmente aquelas com algum
tipo de deficiência física, mental e/ou sensorial. Dentro desse grupo de pessoas, que
contempla também grande amplitude de questões e práticas, focalizaremos, especi-
ficamente, crianças com necessidades especiais.
Ao considerarmos a inclusão de crianças com necessidades especiais, po-
rém, somos automaticamente remetidos ao campo da educação e às suas inúmeras
práticas discursivas, as quais atualmente vêm sendo abordadas, dentre outras for-
mas, através da inclusão escolar. Vale mencionar que essa separação entre inclu-
são social e escolar se trata de uma separação artificial, já que não há como cindir
as duas, ambas fazendo parte de um mesmo processo social. A apresentação aqui
separada é feita apenas de forma didática, em função de que cada uma delas tem
sido estudada, preferencialmente, por campos de saber diversos, fazendo com que
o enfoque e as questões abordadas possam de alguma maneira diferir.

24
 Para situarmos historicamente as reformas na área da educação, no Brasil,
apontamos que, primeiramente, surgiram as "escolas especiais" ou "centros de con-
vivência", destinados exclusivamente às "crianças especiais" (na década de 1950,
foram criadas as primeiras APAEs) (Ferreira, 2004). Surge, em um segundo momen-
to, apresentada na Lei 5692/71 (Brasil, 1971), a "integração escolar". Instituíram-se
então as "classes especiais", sendo estas, salas de aula dentro de escolas regula-
res, destinadas às crianças com necessidades especiais. Finalmente, desde há al-
guns anos, há um novo movimento que busca a "inclusão escolar" e entende que
crianças com e sem necessidades especiais deveriam ocupar uma mesma sala de
aula. Marco/motor na constituição do discurso da "inclusão escolar" tem sido citado
como ocorrido a partir da "Conferência Mundial de Necessidades Educacionais e
Especiais: acesso e qualidade", organizada pela ONU, em Salamanca (Espanha),
em 1994. O princípio que guia a resultante Declaração é de que escolas regulares
devem acomodar a todas as crianças, independentemente de suas condições físi-
cas, intelectuais, sociais e emocionais (ONU, 1994). No Brasil, verifica-se que a "in-
clusão escolar" passa a aparecer em Leis, a partir de 1996 &– como na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996).
Considerando-se a inclusão social ou, dentro desta, a inclusão escolar de cri-
anças com necessidades especiais, entende-se que os profissionais de saú-
de representam mediadores importantes no processo de inclusão. Esses, de forma
dominante, são destacados interlocutores junto às famílias, por elas procurados em
função dos quadros, das limitações e/ou dificuldades da criança, o que os tem feito
ocupar uma importante posição na abordagem e no encaminhamento dessas crian-
ças.
Dada à atualidade e complexidade da questão, a qual se encontra imersa em
contradições e conflitos, pela sua história, pelas múltiplas perspectivas, pelos dife-
rentes interlocutores e instituições envolvidos, propusemo-nos a investigar tais pro-
cessos inclusivos de crianças com necessidades especiais, através do projeto de
mestrado "A inclusão social e escolar de crianças com necessidades especiais, sob
a óptica dos profissionais de saúde" (Roriz, 2002). Dentro dessa investigação, reali-
zamos uma revisão bibliográfica sobre o assunto. É o resultado dessa revisão que
aqui será apresentado.

25
 BIBLIOGRAFIA COMPELMENTAR

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