Apostila Completa Educação Inclusiva 1

CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
GUARULHOS – SP
SUMÁRIO
1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ................... 3
2 FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE ............................................................. 4
3 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL ................ 7
3.1 Ao Trabalho ............................................................................................. 8
3.2 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção ...................... 9
4 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA ..................................................................................................... 9
5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ........................................................................... 16

COM DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL .............. 22

DEFICIÊNCIA ................................................................................................... 24
8 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

ENSINO.............................................................................................................32
8.1 NÍVEIS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES ...................................... 44
9 ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO

ESCOLAR) ....................................................................................................... 45
10 ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE .................... 47
11 ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO ............................ 49
12 ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO ........................................ 50
12.1Para alunos com deficiência visual ....................................................... 52
12.2 Para alunos com deficiência auditiva.....................................................53
12.3 Para alunos com deficiência mental.......................................................54
12.4 Para alunos com deficiência física.........................................................54
12.5 Para alunos com superlotação...............................................................55
12.6 Para alunos com deficiências múltiplas.................................................56

12.7 Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos.....57
13 ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES .............................. 58
13.1 Adaptações metodológicas e didáticas..................................................58
13.2 Adaptações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo.........60
14 A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE

INCLUSÃO ESCOLAR ..................................................................................... 63
15 A IMPORTÂNCIA DO COMPUTADOR NA ESCOLA COMO FERRAMENTA

DO PROFESSOR EM SEU PROCESSO MEDIADOR NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO. .......................................................... 71
16 RECEIO AS NOVAS TECNOLOGIAS ....................................................... 74
17 O PAPEL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE AS NOVAS

TECNOLOGIAS ............................................................................................... 82
18 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ............................................................................ 85

1 A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
Fonte: catracalivre.com.br
Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito
de incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-
las participantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito
aos seus direitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela
Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos
que valem para todos, isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania:
 Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à
igualdade perante lei; à livre crença religiosa; à propriedade
individual ou em sociedade; e o direito de opinião (Art. 3° ao 19).
 Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos;
direito de participar do governo; direito de votar e ser votado (Arts.
20 e 21).
 Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o
desemprego; à remuneração que assegure uma vida digna, à
organização sindical; e direito à jornada de trabalho limitada (Arts.
23 e 24).
 Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à
previdência e assistência; à educação; à cultura; e direito à
participação nos frutos do progresso científico (Art.25 ao 28).
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2 FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE
Fonte: diversidadenarua.cc
 Plano de Desenvolvimento da educação-PDE.

 Política Nacional de educação Especial na perspectiva da
educação inclusiva.
 Decreto nº6571 de 17/09/2008, regulamenta o AEE, como um dos
serviços disponibilizados pela educação especial.
 Parecer nº13 do CNE
 Resolução nº4 do CNE.
Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos.

Contudo, segundo as condições históricas de cada país, podem ser
descumpridos ou bastantes fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e
da Sociedade por sua vigência deva ser permanente. Uma coisa é certa: para
fortalecê-los entre nós, a Sociedade e o Estado brasileiros devem agir com base
no princípio da associação interdependente dos direitos, isto é, o cumprimento
efetivo de um depende do cumprimento dos outros. Por exemplo, o direito à
igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser votado, o qual está por
sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação e à saúde.
Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em
consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora,
se o direito universal à saúde não está associado aos demais e além disso, é
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cumprido de modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das
pessoas com deficiência igualmente será fragilizado ou mesmo negado.
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos
específicos das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos
direitos humanos fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em
relação às demais, as pessoas com deficiência possuem necessidades
especiais a serem satisfeitas. Tal fato significa que:
 Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de
suas necessidades especiais;
 É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as
pessoas com deficiências não são “iguais”.
 O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos
destas últimas está diretamente ligado à criação de condições que
permitam o seu acesso diferenciado ao bem-estar econômico,
social e cultural.
Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu,
em 1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de
chegada de uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em
particular, das próprias pessoas com deficiências e de suas organizações, a
Declaração tornou-se, em todo mundo, o ponto de partida para a defesa da
cidadania e do bem-estar destas pessoas, assegurando os seguintes direitos:
 O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas
com deficiência,
 Independente da origem, natureza e gravidade de suas
incapacidades, têm os mesmos direitos que os outros cidadãos, o
que implica no direito de uma vida decente, tão normal quanto
possível;
 As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e
políticos dos demais indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos
Direitos do Deficiente Mental indica a possibilidade de limitar ou de
suprimir tais direitos no caso das pessoas com deficiência mental;
 O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas
Mentalmente Retardadas estabelece: “Sempre que pessoas
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mentalmente retardadas forem incapazes devido à gravidade de
sua deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo
significativo ou que se torne necessário restringir ou denegar
alguns ou todos estes direitos, o procedimento usado para tal
restrição ou denegação de direitos deve conter salvaguardas legais
adequadas contra qualquer forma de abuso. Este procedimento
deve ser baseado em avaliação da capacidade social da pessoa
mentalmente retardada, por parte de especialistas e deve ser
submetido à revisão
 Periódica e ao direito de apelo a autoridades superiores”;
 As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver
capacidades que as tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes;
 O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo
próteses e órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso
a serviços que as habilitam a desenvolver capacidades voltadas
para sua integração ou reintegração social;
 As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social
econômica e a um nível de bem-estar digno. Elas têm o direito,
segundo suas capacidades, ao emprego ou de participar de
ocupação útil e remunerada;
 O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no
planejamento econômico e social;
 As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família
e de participar das atividades sociais. Elas não serão submetidas,
mesmo em suas residências, a tratamento diferente
(discriminatório) que não seja o necessário para melhorar o seu
bem-estar. Se a sua permanência em instituição especializada for
indispensável, o ambiente e as condições deverão ser as mais
próximas da vida normal;
 O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento
discriminatório, abusivo e degradante;
 As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico
qualificado quando tal apoio mostrar-se indispensável para sua
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proteção. Se processos judiciais forem estabelecidos contra elas,
o procedimento legal respeitará as suas condições físicas e
mentais;
 As organizações das pessoas com deficiência devem ser
consultadas em todos os assuntos que dizem respeito aos direitos
mencionados;
 As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem
ser plenamente informadas, pelos meios apropriados, dos direitos
contidos na Declaração.
Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência
depende do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades
especiais geradoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem
do cumprimento dos direitos humanos fundamentais.

COM DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL
Fonte: saberprevidenciario.com.br
Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos

que amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas
com deficiência: a cidadania e a dignidade.
 Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no
gozo de seus direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa
Sociedade, no desempenho de seus deveres para com esta.
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 Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer
pessoa provida de cidadania.
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais
como, “construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o
bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação”.
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são
invioláveis o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade
(Artigo 5°).
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais
que as distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além
dos direitos relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos
específicos, que compensem, na medida do possível, as limitações e/ou
impossibilidades a que estão sujeitas.
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com
deficiência não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal,
isto é, que não considera as diferenças existentes entre os dois grupos.
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais,
que exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser
consideradas como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes
normas relativas. Veja a seguir,
3.1 Ao Trabalho
 Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de

outros que visem à melhoria de sua condição social:
 XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e
critérios de admissão do trabalhador com deficiência.
 Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e
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dos Municípios obedecerá aos Princípios de legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e, também ao seguinte:
 VII. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para
as pessoas com deficiência e definirá os critérios de sua admissão.
3.2 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção
 Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito

Federal e dos
Municípios:
II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia
das pessoas com deficiência.
Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar
concorrentemente sobre:
XIV. proteção e integração social das pessoas com deficiência

DEFICIÊNCIA
Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br
O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser

considerado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo
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estudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o
fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos e o avanço científico.
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países
atingidos uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e
perturbadas mentalmente. As sociedades desses países viram-se diante da
necessidade de criar formas de atendimento e reintegração desses indivíduos
ao meio social. Além disso, o curto intervalo entre as duas guerras e o número
de baixas ocorridas gerara um déficit de mão de obra, o que levou à implantação
de programas de educação, saúde e treinamento para que trabalhadores
deficientes pudessem preencher as lacunas da força de trabalho europeia
(SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o
fortalecimento dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados
pelas grandes transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do
Século XX, estão na gênese das recentes disposições de igualdade de
oportunidades educativas para crianças com necessidades educacionais
especiais. Despontava, então, uma fase de esperança e luta por melhores
tempos, espelhada num renascimento humanista, cada vez mais crescente e
que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma mudança de
perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na força de
trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha
por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os
indivíduos deficientes com base em seus direitos como seres humanos e
indivíduos pertencentes a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época
trouxe informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias
sociais. Estudos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por
Santos (1995), revelaram a escassez ou carência total de acesso às provisões
sociais, de saúde e educacionais, pelas minorias étnicas.
Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicológica defendiam uma
abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos deficientes e
enfatizavam que a “excepcionalidade”, necessariamente, não deve se constituir
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num impedimento total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem
significar uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar.
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão
positivista, trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o
desenvolvimento de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens
pedagógicas centradas no aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão,
como agente social ativo e histórico.
Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram
nos países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca,
traçava-se pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras
de deficiência. A ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão
social a que foram submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante
vários séculos.
Na década de 60, observou-se um bom de instituições especializadas que
ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os serviços
possíveis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição,
disponibilizados para a população considerada normal. A segregação
continuava, só que agora no âmbito institucional, dentro de escolas especiais,
centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes recreativos
especiais, etc. (SASSAKI, 1997).
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o
objetivo da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas
portadoras de deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o
trabalho, a família e o lazer. O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi
a elaboração e a divulgação de um importante princípio – o princípio da
normalização (SASSAKI, 1997).
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para
Crianças
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na
base conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação
inicial, o princípio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como se pode
constatar: “O princípio de normalização significa colocar ao alcance dos
retardados mentais, uns modos e umas condições de vida diários o mais
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parecidos possível às formas e condições de vida do resto da sociedade”
(STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997, p.45).
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para
todas as pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis,
quanto os resultados alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a
normalização era a utilização de meios tão culturalmente normativos quanto
fosse possível para estabelecer e/ou manter condutas e características pessoais
o mais culturalmente normativas quanto fosse possível (STEELLANDT, 1991).
O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa
portadora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito
de experienciar um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua
própria cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser
oferecidas oportunidades iguais de participar em atividades comuns àquelas
partilhadas por seu grupo de pares (MENDES, 1994).
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a
normalização não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos
aspectos da existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos
indivíduos com deficiência. Além disso, o princípio da normalização não
permaneceu restrito aos fatores relacionados à vida dos indivíduos afetados por
uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver também todas as
outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivíduos, ou seja, sua
família e a sociedade que se relacionasse com eles (DORÉ et. al., 1996).
Fonte: casadaptada.com.br
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Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou
seja, “inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de
um canal educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno
com ou sem capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de
mainstreaming, o aluno portador de deficiência, ou com dificuldades de
aprendizagem, deve ter acesso à educação, sendo que essa formação deverá
ser adaptada às suas necessidades específicas (MANTOAN,1998).
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento,
teve seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas
portadoras de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na
redação dos textos oficiais que normatizaram o atendimento educacional
especial.
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o
desenvolvimento de estratégias de operacionalização do princípio de
normalização por meio de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-
se como filosofia de integração amplamente aceita (MENDES, 1994).
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida
alguma, foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse
indivíduo na sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação
anterior de segregação. Entretanto, se o processo de integração social tem
consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que
alcançaram um nível compatível com os padrões sociais vigentes, tal esforço
tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforço somente da pessoa
portadora de deficiência e de seus aliados - a família, a instituição especializada
e algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social - segundo Sassaki
(1997).
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social
pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de
espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus
braços” e aceita o deficiente desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu
contexto social e às formas de desempenhar os papéis sociais necessários.
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da
deficiência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa
13
compreender este fenômeno tendo, como referência, um conjunto de
significados construídos historicamente, fundamentados em uma explicação
médica da deficiência. Dentro de uma visão organicista de Ser Humano, a
explicação médica focaliza a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza o
diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e tem como objetivo
fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante.
O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas
portadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados
de um “estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria aquele
estado considerado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável.
Por conta das diferenças que apresentam os deficientes, dentro desse
modelo, são discriminados como incompetentes para o exercício de atividades
sociais (educação, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e
deveres, reconhecidos como indivíduos incompetentes para aprender, pensar e
decidir, estando submetidos a um
Permanente estado de dependência em relação a outras pessoas. De
forma geral, nas interações sociais realizadas tendo como referência este
modelo de compreensão do fenômeno, as pessoas acabam se relacionando com
o quadro etiológico da condição deficiente e não com o seu portador.
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na
realidade da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela
resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e
atitudes para inserir em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a
favorecer-lhes o desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.
Partindo do pressuposto de que a deficiência é um problema existente
exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada a crer que
bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de serviço especializado e o
problema estaria solucionado.
Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta
‘melhorar’ as pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da
sociedade” (WESTMACOTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração
social tem concentrado esforços no sentido de inserir na sociedade pessoas com
deficiência que já tenham alcançado um nível de desempenho compatível com
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os padrões sociais vigentes. O processo de integração baseado num modelo
médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada exige da sociedade no que
se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práticas
sociais.
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo
com deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos
projetos de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No
processo de mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação,
sendo sua formação escolar adaptada às suas necessidades específicas.
Para que tal objetivo seja alcançado, deve haver uma diversidade de
possibilidades e de serviços disponíveis a esse aluno, opções que vão da
inserção em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de
integração, nesse modelo, é representado por uma estrutura denominada
“sistema de cascata” em que é oferecido ao deficiente um ambiente menos
restritivo possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse aluno
poder transitar ao longo do “sistema”.
“Mainstreaming “seria uma concepção de integração parcial, porque o
sistema de cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos
objetivos da normalização. Os alunos que se encontram em serviços
segregados, raramente se deslocam para outros menos segregados
(MANTOAN, 1998).
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo
mainstreaming, em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para
ocultar o seu fracasso em relação a alguns alunos, isolando-os e somente
integrando aqueles que não constituem um desafio à sua competência (DORÉ
et al.,1996).
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming
é feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente
“objetivo”), que irá apontar quais serão elegíveis para serem integrados.
Entretanto, a objetividade desse processo é questionável e os critérios utilizados,
em muitos casos, são subjetivos, arbitrários e inadequados para revelar a real
condição daquele aluno.
15
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à
forma de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos
de atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase,
na segunda metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase
da Inclusão Escolar.
5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Fonte: cdn.wp.clicrbs.com.br
O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e

transformações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação
Especial, caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento
educacional que a sociedade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com
necessidades especiais.
Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa
e nos EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à
necessidade de mudanças na forma como o processo de
integração/mainstreaming vinha ocorrendo. Se havia consenso quanto a essas
mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às soluções encontradas para
implementá-las, daí surgindo basicamente duas orientações.
16
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de
integração/mainstreaming por meio de experiências mais controladas,
concomitante ao desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do
conceito de integração, Wolfensberger sugeria a substituição do termo
normalização pela expressão “valorização dos papéis sociais”, esperando, com
esta mudança, enfatizar o objetivo da normalização, ou seja, o apoio ao exercício
dos papéis sociais valorizados pelas pessoas suscetíveis de desvalorização
social (DORÉ et al.,1997).
A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo
conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção
de inserção escolar e vinha questionar as políticas e a organização da educação
especial, assim como o conceito de integração (mainstreaming). De todas as
críticas que os defensores da inclusão fazem ao processo de
integração/mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela que afirma que a
escola acaba ocultando seu fracasso em relação aos alunos com dificuldades,
isolando-os em serviços educacionais especiais segregados (DORÉ et al.,1996).
Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação, apesar
dos estudiosos da área concordar que países desenvolvidos como os EUA, o
Canadá, a Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de
escolas inclusivas, não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia
pertinente, o marco exato do início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua
retrospectiva histórica, Semeghini (1998) comenta que, desde a década de 50,
a escola inclusiva está atuante em vários países da Europa com o
desenvolvimento de projetos e programas de inclusão, apontando a década de
70 como sendo o marco do surgimento do processo de Inclusão Escolar nos
EUA.
Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração
Escolar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA
em consequência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros
autores relatam que o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à
implantação em 1986 de uma política educacional denominada “Regular
Education Iniciative (REI)”, que defendia a adaptação da classe regular de modo
a tornar possível inserir ali o maior número possível de alunos com necessidades
17
especiais; incentivando os serviços de educação especial e outros serviços
especializados a associarem-se ao ensino regular (CORREIA,1997; DORÉ et
al.,1996).
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é
que depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do
processo de integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos
anos 80 e início da década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em
torno do novo paradigma de atendimento educacional – a Inclusão Escolar.
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar
são formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja
origem se fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar
da origem comum no mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo
significado, os conceitos de Integração e de Inclusão escolar estão
fundamentados em posicionamentos divergentes quanto à consecução de suas
metas. A Integração Escolar remete à ideia de uma inserção parcial e
condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o processo de
Inclusão se refere a uma forma de inserção radical e sistemática, total e
incondicional, de toda e qualquer criança no sistema escolar comum
(WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998).
Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo
Werneck (1997), não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de
ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela
sociedade. Em relação à área educacional, continua Werneck, normalizar é
oferecer ao aluno com necessidades especiais os recursos profissionais e
institucionais adequados e suficientes para que ele tenha condições de
desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão.
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar
criança alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar
a sala de aula do ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua
vez, adapte-se às particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo
da diversidade, proposto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não
admite diversificação de atendimentos pela segregação e, na busca de um
ensino especializado no aluno, procura soluções que atendam às suas
18
diversidades, sem segregá-los em atendimentos especializados ou em
modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1996; 1997).
Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais
completa, radical e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola;
por isso, os pressupostos da inclusão provocam o questionamento das políticas
educacionais e da organização da educação especial e regular, assim como o
conceito de mainstreaming e de integração.
Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um
sistema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que
seja estruturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim,
provoca uma ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar,
já que sua prática não prevê apenas o atendimento aos alunos que apresentam
dificuldades na escola. Além disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro
do paradigma da inclusão apoia a todos os que se encontram envolvidos no
processo de escolarização, professores, alunos, pessoal administrativo, para
que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 1997).
Fonte: portalbaixada.com.br
A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das

crianças com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos
aqueles que se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes
físicos, mentais, sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou alunos
marginalizados por conta de suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer
19
outra criança que esteja impedida de usufruir seu direito de acesso à educação
democrática e de qualidade que lhe garanta um desenvolvimento social,
emocional e intelectual adequado.
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por
seus alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola,
pois caberá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que
acontece atualmente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos
e expectativas da escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e
qualquer educando seja inserido na escola comum, então, a escola inclusivista
deve preparar-se para oferecer um ambiente propício ao desenvolvimento das
potencialidades de todos os tipos de alunos, qualquer que seja sua deficiência,
diferença, déficit ou necessidades individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI,
1998).
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola
que tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno,
respeitando os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o
sócio emocional e o pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma
educação apropriada, orientada para a maximização de seu potencial.
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem
dúvida alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes
questões de natureza pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores
da área. A instalação de uma prática educacional inclusivista não será garantida
por meio de promulgações de leis que, simplesmente, extingam os serviços de
educação especial e obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrícula dos
alunos “especiais”, ou seja, a inserção física do aluno com deficiência mental em
sala de aula regular não garante a sua “inclusão escolar”.
Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma
escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de
aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir
um processo de escolarização de qualidade.
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na
reestruturação da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998).
20
Em relação a estas mudanças da escola, alguns autores alertam que
devam ser feitas com cautela, ponderação e conscientização, alertando que a
realização de uma reforma de fundo não ocorre de imediato; ao contrário, trata-
se de um processo em curso, que deve ser devidamente estudado e planejado,
considerando todos os fatores envolvidos na questão educacional (CORREIA,
1997; CARVALHO, 1998).
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para
todos e com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção
escolar não poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes,
uma vez que o maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma
da inclusão, as mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de
efetivar os processos de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o
desenvolvimento de recursos físicos e os meios materiais para a realização de
um processo escolar de qualidade (MANTOAN, 1998).
Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de
fatores, tais como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores
em serviço; a instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino,
baseados em concepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças
nas atitudes dos educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico
de seus alunos; assistência às famílias dos alunos e a todos os outros que
estejam envolvidos no processo de inclusão.
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem
ser impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez
mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.
21
COM DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL
Fonte: colegiobrasilcroacia.com.br
Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos

que amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas
com deficiência: a cidadania e a dignidade.
 Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de

seus direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no
desempenho de seus deveres para com esta.
 Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa

provida de cidadania.
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais
como, “construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o
bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação”.
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da
cidadania pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que
são invioláveis.
22
O direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo
5°).
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais
que as distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além
dos direitos relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos
específicos, que compensem, na medida do possível, as limitações e/ou
impossibilidades a que estão sujeitas.
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com
deficiência não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal,
isto é, que não considera as diferenças existentes entre os dois grupos.
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais,
que exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser
consideradas como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes
normas relativas:
Fonte: ripio.com.br
23
DEFICIÊNCIA
Fonte: gabyyluisa.wordpress.com
O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser

considerado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo
estudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o
fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos e o avanço científico.
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países
atingidos uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e
perturbadas mentalmente. As sociedades desses países viram-se diante da
necessidade de criar formas de atendimento e reintegração desses indivíduos
ao meio social. Além disso, o curto intervalo entre as duas guerras e o número
de baixas ocorridas gerara um déficit de mão de obra, o que levou à implantação
de programas de educação, saúde e treinamento para que trabalhadores
deficientes pudessem preencher as lacunas da força de trabalho europeia
(SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
24
Fonte: institutodamiaoximenes.blogspot.com.br
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o

fortalecimento dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados
pelas grandes transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do
Século XX, estão na gênese das recentes disposições de igualdade de
oportunidades educativas para crianças com necessidades educacionais
especiais. Despontava, então, uma fase de esperança e luta por melhores
tempos, espelhada num renascimento humanista, cada vez mais crescente e
que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma mudança de
perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na força de
trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha
por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os
indivíduos deficientes com base em seus direitos como seres humanos e
indivíduos pertencentes a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época
trouxe informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias
sociais. Estudos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por
Santos (1995), revelaram a escassez ou carência total de acesso às provisões
sociais, de saúde e educacionais, pelas minorias étnicas. Pesquisas nas áreas
médica, educacional e psicológica defendiam uma abordagem menos
25
paternalista em relação aos indivíduos deficientes e enfatizavam que a
“excepcionalidade”, necessariamente, não deve se constituir num impedimento
total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem significar uma
incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar.
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão
positivista, trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o
desenvolvimento de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens
pedagógicas centradas no aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão,
como agente social ativo e histórico.
Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram

nos países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca,
traçava-se pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras
de deficiência. A ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão
social a que foram submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante
vários séculos.
Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas
que ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os
serviços possíveis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição,
disponibilizados para a população considerada normal. A segregação
continuava, só que agora no âmbito institucional, dentro de escolas especiais,
26
centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes recreativos
especiais, etc. (SASSAKI, 1997).
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o
objetivo da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas
portadoras de deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o
trabalho, a família e o lazer. O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi
a elaboração e a divulgação de um importante princípio – o princípio da
normalização (SASSAKI, 1997).
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para
Crianças
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na
base conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação
inicial, o princípio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como se pode
constatar: “O princípio de normalização significa colocar ao alcance dos
retardados mentais, uns modos e umas condições de vida diários os mais
parecidos possível às formas e condições de vida do resto da sociedade”
(STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997, p.45).
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para
todas as pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis,
quanto os resultados alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a
normalização era a utilização de meios tão culturalmente normativos quanto
fosse possível para estabelecer e/ou manter condutas e características pessoais
o mais culturalmente normativas quanto fosse possível (STEELLANDT, 1991).
Fonte: marlenegonzatto.blogspot.com.br
27
O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa
portadora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito
de experiência um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua
própria cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser
oferecidas oportunidades iguais de participar em atividades comuns àquelas
partilhadas por seu grupo de pares (MENDES, 1994).
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a
normalização não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos
aspectos da existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos
indivíduos com deficiência. Além disso, o princípio da normalização não
permaneceu restrito aos fatores relacionados à vida dos indivíduos afetados por
uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver também todas as
outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivíduos, ou seja, sua
família e a sociedade que se relacionasse com eles (DORÉ et. al., 1996).
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou
seja, “inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de
um canal educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno
com ou sem capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de
mainstreaming, o aluno portador de deficiência, ou com dificuldades de
aprendizagem, deve ter acesso à educação, sendo que essa formação deverá
ser adaptada às suas necessidades específicas (MANTOAN,1998).
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento,
teve seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas
portadoras de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na
redação dos textos oficiais que normatizaram o atendimento educacional
especial.
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o
desenvolvimento de estratégias de operacionalização do princípio de
normalização por meio de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-
se como filosofia de integração amplamente aceita (MENDES, 1994).
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida
alguma, foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse
indivíduo na sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação
28
anterior de segregação. Entretanto, se o processo de integração social tem
consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que
alcançaram um nível compatível com os padrões sociais vigentes, tal esforço
tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforço somente da pessoa
portadora de deficiência e de seus aliados - a família, a instituição especializada
e algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social - segundo Sassaki
(1997).
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social
pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de
espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus
braços” e aceita o deficiente desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu
contexto social e às formas de desempenhar os papéis sociais necessários.
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da
deficiência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa
compreender este fenômeno tendo, como referência, um conjunto de
significados construídos historicamente, fundamentados em uma explicação
médica da deficiência.
Dentro de uma visão organicista de Ser Humano, a explicação médica
focaliza a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico
clínico (a médio e longo prazo) e tem como objetivo fundamental: classificar,
comparar e normatizar o desviante.
Fonte: tecnologia.culturamix.com
29
O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas
portadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados
de um “estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria aquele
estado considerado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. Por conta
das diferenças que apresentam os deficientes, dentro desse modelo, são
discriminados como incompetentes para o exercício de atividades sociais
(educação, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e deveres,
reconhecidos como indivíduos incompetentes para aprender, pensar e decidir,
estando submetidos a um permanente estado de dependência em relação a
outras pessoas. De forma geral, nas interações sociais realizadas tendo como
referência este modelo de compreensão do fenômeno, as pessoas acabam se
relacionando com o quadro etiológico da condição deficiente e não com o seu
portador.
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na
realidade da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela
resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e
atitudes para inserir em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a
favorecer o desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Partindo
do pressuposto de que a deficiência é um problema existente exclusivamente na
pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada a crer que bastaria oferecer a
esses indivíduos algum tipo de serviço especializado e o problema estaria
solucionado.
Fonte: fclar.unesp.br
30
Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta
‘melhorar’ as
Pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade”
(WESTMACOTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem
concentrado esforços no sentido de inserir na sociedade pessoas com
deficiência que já tenham alcançado um nível de desempenho compatível com
os padrões sociais vigentes. O processo de integração baseado num modelo
médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada exige da sociedade no que
se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de práticas
sociais.
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo
com deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos
projetos de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No
processo de mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação,
sendo sua formação escolar adaptada às suas necessidades específicas. Para
que tal objetivo seja alcançado, deve haver uma diversidade de possibilidades e
de serviços disponíveis a esse aluno, opções que vão da inserção em classes
regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de integração, nesse
modelo, é representado por uma estrutura denominada “sistema de cascata” em
que é oferecido ao deficiente um ambiente menos restritivo possível, em todas
as etapas da integração, com a garantia desse aluno poder transitar ao longo do
“sistema”.
“Mainstreaming “seria uma concepção de integração parcial, porque o
sistema de cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos
objetivos da normalização. Os alunos que se encontram em serviços
segregados, raramente se deslocam para outros menos segregados
(MANTOAN, 1998).
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo
mainstreaming, em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para
ocultar o seu fracasso em relação a alguns alunos, isolando-os e somente
integrando aqueles que não constituem um desafio à sua competência (DORÉ
et al.,1996).
31
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming
é feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente
“objetivo”), que irá apontar quais serão elegíveis para serem integrados.
Entretanto, a objetividade desse processo é questionável e os critérios utilizados,
em muitos casos, são subjetivos, arbitrários e inadequados para revelar a real
condição daquele aluno.
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à
forma de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos
de atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase,
na segunda metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase
da Inclusão Escolar.
8 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

ENSINO
Fonte: liliacamposmartins.blogspot.com.br
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola

apresentam-se como um contínuo, desde situações leves e transitórias que
podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até
situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais
para a sua solução. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas
educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adaptações do
currículo.
32
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais
de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que
se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um
novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para
que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes
fundamentadas em critérios que definem:
 O que o aluno deve aprender;
 Como e quando aprender;
 Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o
processo de aprendizagem;
 Como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam
participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais
com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados,
destacando-se entre eles:
A preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; • o
apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;
As adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
33
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas:
 Atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo

determinado; desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o
façam com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo
ou com a mesma ação e grau de abstração.
As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender

às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer
uma relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular.
Estão focalizadas, portanto, na interação entre as necessidades do educando e
as respostas educacionais a serem propiciadas.
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações
especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos
restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do
aluno a formas cada vez mais comuns de ensino.
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das
usuais, são requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As
respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto
pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação
progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades
especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas
considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer.
Fonte: araras.sp.gov.br
34
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode
ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos,
resultando em alterações que podem ser maiores de idade ou menor
expressividade. A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola
é considerada menos significativas, porque constituem modificações menores
no currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento
normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do
contexto normal de sala de aula.
Fonte: brasil.estadao.com.br
O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adaptação. São

importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os conteúdos
curriculares de maneira mais ajustada às suas condições individuais, para
prosseguir na sua carreira acadêmica, evitando-se seu afastamento da escola
regular.
35
As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo de
ensino aprendizagem e dizem respeito:
 Ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades

de ensino-aprendizagem;
 À organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de
interesse do aluno ou diversificados, para atender às suas
necessidades especiais, bem como disposição física de
mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para
trabalhos diversos;
36
 À organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das
atividades previstas – propõe previsão de tempo diversificada para
desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula.
Fonte: desciclopedia.org
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:
 À priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam

funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as
aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos
etc.;
 À priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades
básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex:
desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de
persistência na tarefa etc.;
 Há sequenciarão pormenorizada de conteúdos que requeiram
processos gradativos de menor à maior complexidade das tarefas,
atendendo à sequência de passos, à ordenação da aprendizagem etc.;
 Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados
conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação;
37
 À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar
enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos
e essenciais no currículo.
As adaptações avaliativas dizem respeito:
 À seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o

aluno. Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação
das técnicas e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de
um modo diferente dos demais alunos de modo que atenda às
peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais.
As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-
aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem
respeito:
 Há alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos
curriculares;
 À seleção de um método mais acessível para o aluno;
 À introdução de atividades complementares que requeiram
habilidades diferentes ou a fixação e consolidação de
conhecimentos já ministrados – utilizadas para reforçar ou apoiar o
aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou
aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos diversificados,
que se realizam no mesmo segmento temporal;
 À introdução de atividades prévias que preparam o aluno para
novas aprendizagens;
 À introdução de atividades alternativas além das planejadas para a
turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É
indicada nas atividades mais complexas que exigem uma
sequenciarão de tarefas;
 Há alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo
recursos de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais
manipulativos etc.;
38
 Há alteração do nível de complexidade das atividades por meio de
recursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar
um problema matemático, excluindo a necessidade de alguns
cálculos, é um exemplo); ou explicitar os passos que devem ser
seguidos para orientar a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio,
especificando passo a passo a sua realização;
 Há alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais –
uso de máquina braile para o aluno cego, calculadoras científicas
para alunos com altas habilidades/superdotados etc.
As adaptações na temporalidade dizem respeito:
 Há alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou

conteúdos;
 Ao período para alcançar determinados objetivos.
Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do
currículo para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas
forem mais acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos
significativas. De um modo geral constituem estratégias necessárias quando os
alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre
outros fatores:
 Da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus

colegas;
 Da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das
atividades e expectativas escolares;
 Da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se
ampliando, na medida do avanço na escolarização.
39
Fonte: acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br
O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas

do aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino-aprendizagem.
As demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do
aluno. É importante observar que as adaptações focalizam as capacidades, o
potencial, a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e não
se centralizam nas deficiências e limitações do aluno, como tradicionalmente
ocorria.
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como
“abrir mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais,
essas decisões curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os
alunos que apresentam necessidades especiais como forma de evitar a sua
exclusão.
O Quadro II especifica alguns aspectos das adaptações curriculares
significativas.
40
As adaptações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam
significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma
ou mais das seguintes alternativas:
 Eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições
do aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemente;
41
Fonte: afabricadedesenhos.wordpress.com
Introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos

para os demais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a
outros que não podem ser alcançados, temporária ou
permanentemente;
 Introdução de objetivos específicos complementares – não
previstos para os demais alunos, mas acrescidos na programação
pedagógica para suplementar necessidades específicas.
As adaptações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos
e essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem
adotados. Dizem respeito:
 À introdução de novos conteúdos não revistos para os demais
alunos, mas essenciais para alguns, em particular;
 Eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo,
sejam inviáveis de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão
associados a objetivos que também tiveram de ser eliminados.
42
As adaptações relativas à metodologia são consideradas significativas
quando implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação
docente. Dizem respeito:
 À introdução de métodos muito específicos para atender às
necessidades particulares do aluno. De um modo geral, são orientados
por professor especializado;
 Às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados
pelo professor;
 À organização significativamente diferenciada da sala de aula para
atender às necessidades específicas do aluno.
Fonte: new.d24am.com
As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações

nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo,
influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a
“cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais
possibilidades de aprendizagem e aquisição.
As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste
temporal possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que
estão ao seu alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do
desenvolvimento de um repertório anterior que seja indispensável para novas
aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa avaliação do aluno e do
43
contexto escolar e familiar, porque podem resultar em um prolongamento
significativo do tempo de escolarização do aluno, ou seja, em sua retenção. Não
caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciarão de objetivos e
conteúdos.
8.1 Níveis de Adaptações Curriculares
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um

processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas
o professor e o aluno.
Realizam-se em três níveis:
 No âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);
 No currículo desenvolvido na sala de aula;
 No nível individual.
Fonte: professoremiliofigueira.com.br
44
9 ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO
ESCOLAR)
As adaptações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo

em geral, que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas.
As ações adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser
desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns
alunos.
Fonte:www.danielatrigo.com.br
As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem

focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas
devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala
de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica
para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:
 A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos

levando em conta a diversidade dos seus alunos;
45
 O contexto escolar permite discussões e propicia medidas
diferenciadas metodológicas e de avaliação e promoção que
contemplam as diferenças individuais dos alunos;
 A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas,
procedimentos e estratégias de ensino, de modo que ajuste o
processo de ensino e aprendizagem às características,
potencialidades e capacidades dos alunos;
 A comunidade escolar realiza avaliações do contexto que
interferem no processo pedagógico;
 A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação
diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, com o apoio dos setores do sistema e
outras articulações;
 A escola elabora documentos informativos mais completos e
elucidativos;
 A escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade
dos alunos;
 O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciarão e a
eliminação de objetivos específicos, para atender às diferenças
individuais.
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar

a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir
as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar
ou exigir recursos externos à escola.
Fonte: institutoitard.com.br
46
10 ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE
Fonte: pt.slideshare.net
As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e

destinam-se, principalmente, à programação das atividades da sala de aula.
Focalizam a organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam
o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos
curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a
efetiva participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem
constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos
seguintes exemplos ilustrativos:
 A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação

do aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas
alternativos (língua de sinais, sistema braile, sistema bliss ou similares
etc.);
 A relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
 Os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais
e o processo de ensino e aprendizagem;
47
 O trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio
ou outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa,
interativa e bem definida do ponto de vista de papéis, competência e
coordenação;
 A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula
considera a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses
recursos;
 A seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais,
equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a
aprendizagem de todos os alunos;
 A organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao
aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho
de cada um;
 Na avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de
critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes
situações de ensino e aprendizagem e condições individuais dos
alunos;
 As metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são
organizados e realizados levando-se em conta o nível de
compreensão e a motivação dos alunos; os sistemas de comunicação
que utilizam, favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à
expressão;
 O planejamento é organizado de modo que contenha atividades
amplas com diferentes níveis de dificuldades e de realização;
 As atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos
de execução, envolvendo situações individuais e grupais,
cooperativamente, favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
 Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo
que atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real

participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola
regular. Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as
48
atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de
aula, muitas vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
11 ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO
Fonte: gestaoescolar.abril.com.br
As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do

professor na avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal
na definição do nível de competência curricular do educando, bem como na
identificação dos fatores que interferem no seu processo de ensino-
aprendizagem.
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam
formas progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho
consoante com as necessidades do aluno (adaptação processual). Alguns
aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a necessidade
das adaptações curriculares, em qualquer nível:
 A real necessidade dessas adaptações;
 Na avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como
referência o currículo regular;
49
 O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão.
É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para atender
alunos nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam
exclusivamente à escola regular, devendo ser utilizadas para os que estudam
em escolas especializadas, quando a inclusão não for possível.
Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se
distinguir em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos
curriculares.
12 ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e

materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao
seu preparo para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou
recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os
alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo
escolar.
Fonte: futurotaqui.blogspot.com.br
As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo:
 Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua

unidade escolar de atendimento;
50
 Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as
pessoas com as quais convive na comunidade escolar;
 Favorecer a participação nas atividades escolares;
 Propiciar o mobiliário específico necessário;
 Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos
materiais específicos necessários;
 Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
 Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos
impedidos de comunicação oral (no processo de ensino
aprendizagem e na avaliação).
 Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:
 Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de
atividades em grupo e incentive a comunicação e as relações
interpessoais;
 Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e
movimentação;
 Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o
sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno;
 Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns
aspectos que necessitam ser apreendidos com cores, desenhos,
traços; cobrir partes que podem desviar a atenção do aluno; incluir
desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar
imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torná-
lo mais acessível à compreensão etc.;
 Providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino
aprendizagem; • favorecer o processo comunicativo entre aluno-
professor, aluno-aluno, aluno-adultos;
 Providenciar softwares educativos específicos;
 Despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
 Apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso
comum;
 Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e
fracasso.
51
Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com
necessidades especiais, segundo necessidades específicas:
12.1 Para alunos com deficiência visual
Fonte: professorawaldebora.blogspot.com.br
 Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

 Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do
aluno: sistema braile, tipos escritos ampliados;
 Textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para
melhorar a compreensão;
 Posicionamento do aluno na sala de
 Aula de modo que favoreça sua
possibilidade de ouvir o professor;
 Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou
informações, facilitado pela disposição do mobiliário;
 Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de
maneira visual;
 Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente
exibidos pelos que são cegos;
52
 Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das
letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura
modificada etc.;
 Máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
 Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes:
colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas
olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre
as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas
etc.;
 Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos
com baixa visão e em braile e relevo para os cegos;
 Braile para alunos e professores videntes que desejarem conhecer
o referido sistema;
 Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou
presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com
sintetizador de vozes e periféricos adaptados etc.;
 Recursos ópticos;
 Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e
mobilidade, visando à locomoção independente do aluno.
12.2 Para alunos com deficiência auditiva
 Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva,

treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos etc.;
 Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a
sua compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
 Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do
aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
 Salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
 Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
 Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das
informações expostas verbalmente.
53
12.3 Para alunos com deficiência mental
Fonte: apsicologaonline.com
Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como:

atelier, cantinhos, oficinas etc.;
 Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de
comunicação, cuidado pessoal e autonomia.
12.4 Para alunos com deficiência física
 Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado

às possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos
(baseados em elementos representativos, em desenhos lineares,
sistemas que combinam símbolos pictográficos, ideográficos e
arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem
codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação
ou sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica),
comunicação total e outros;
 Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa
deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio,
alargamento de portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e
carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas,
faixas restringido rãs etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura,
54
ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão
ou outros tipos de adaptação etc.);
 Deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros
equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;
 Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel,
suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
 Textos escritos complementados com elementos de outras
linguagens e sistemas de comunicação.
12.5 Para alunos com superlotação
Fonte: jcnet.com.br
Evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais

colegas, sentimentos de isolamento etc.;
 Pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades
cooperativas;
 Materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos
educativos;
 Ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios,
bibliotecas etc.;
55
 Materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas,
pôsteres, murais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de
elementos que despertam novas possibilidades.
Fonte: eficienteemfoco.blogspot.com.br
12.6 Para alunos com deficiências múltiplas
As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as

deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências
agrupadas: surdez cegueira, deficiência visual-mental, deficiência físico-auditiva
etc.
As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as
condições individuais do aluno:
 Ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê,

cantinhos, oficinas;
 Acesso à atenção do professor;
 Materiais de aula: mostrar os objetos entregá-los, brincar com eles,
estimulando os alunos a utilizá-los;
 Apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse
e tenham acesso a eles.
56
12.7 Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos
Fonte: pt.slideshare.net
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece

ter o mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas.
Existem importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que
caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos
limitantes. As seguintes sugestões favorecem o acesso ao currículo:
 Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e
social;
 Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;
 Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;
 Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as
atividades realizadas;
 Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar
alternativas do tipo
 “Aprendizagem por ensaio e erro”);
 Favorecer o bem-estar emocional.
57
13 ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a

serem ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como
alterações realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de
avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos
alunos. Medidas adotadas para as adaptações nos elementos curriculares:
Fonte: adaptareincluir.blogs.sapo.pt
13.1 Adaptações metodológicas e didáticas
Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos,

estratégias de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades
programadas para os alunos. São exemplos de adaptações metodológicas e
didáticas:
 Situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;
 Adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas
para o aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem
prejuízo para as atividades docentes;
58
 Utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação
distintos da classe, quando necessário, sem alterar os objetivos da
avaliação e seu conteúdo;
 Propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em
suas capacidades, temporária ou permanentemente, de modo que
permita a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O
apoio pode ser oferecido pelo professor regente, professor especializado
ou pelos próprios colegas;
 Introduzir atividades individuais complementares para o aluno
alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades
podem realizar-se na própria sala de aula ou em atendimentos de apoio;
Fonte: deficienciavisual.pt
 Introduzir atividades complementares específicas para o aluno,

individualmente ou em grupo;
 Eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma
participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
 Suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser
alcançados pelo aluno em razão de sua (s) deficiência (s); substituí-los
por objetivos e conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o
aluno.
59
13.2 Adaptações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo
Consistem em adaptações individuais dentro da programação regular,

considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para
responder às necessidades de cada aluno. São exemplos dessas estratégias
adaptativas:
 Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que

implica modificar os objetivos, considerando as condições do aluno
em relação aos demais colegas da turma;
Fonte: revistasentidos.uol.com.br
 Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de

avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as
deficiências do aluno, suas condutas típicas ou altas habilidades.
Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para
o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas
necessidades educacionais especiais;
 Mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de
avaliação, isto é, considerar que o aluno com necessidades
60
especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo, mesmo que
possa requerer um período mais longo de tempo. De igual modo,
poderá necessitar de período variável para o processo de ensino
aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades;
 Mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou
seja, cursar menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo,
estender o período de duração do curso, série ou ciclo que
frequenta;
 Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que
implica considerar a possibilidade de acréscimo desses elementos
na ação educativa caso necessário à educação do aluno com
necessidades especiais. É o caso da ampliação dos componentes
curriculares específicos destinados aos portadores de deficiências
e de condutas típicas, e dos programas de
aprofundamento/enriquecimento curricular propostos para os
alunos com superlotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e
critérios de avaliação não pressupõe a eliminação ou redução dos
elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo aluno;
 Eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos
para o grupo de referência do aluno, em razão de suas deficiências
ou limitações pessoais. A supressão desses conteúdos e objetivos
da programação educacional regular não deve causar prejuízo
para a sua escolarização e promoção acadêmica. Deve considerar,
rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou seja, se são
básicos, fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens
posteriores.
61
Fonte: maxximiza.com.br
As medidas de adaptações curriculares devem considerar os seguintes

aspectos, dentre outros:
 Ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando

a sua competência acadêmica;
 Fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que
favoreça a identificação dos elementos adaptativos necessários
que possibilitem as alterações indicadas;
 Contar com a participação da equipe docente e técnica da escola
e com o apoio de uma equipe psicopedagógico (integrada por
psicólogo, fonoaudiólogo, médico e outros) quando possível e
necessário;
 Promover o registro documental das medidas adaptativas
adotadas, para integrar o acervo documental do aluno;
 Evitar que as programações individuais sejam definidas,
organizadas e realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para
o seu desempenho, promoção escolar e socialização;
 Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito
significativas, que impliquem supressões de conteúdos
62
expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem como a
eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas.
14 A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE

INCLUSÃO ESCOLAR
Fonte: conteudo.imguol.com.br
Nossa sociedade recebe a cada dia um número maior de seres humanos

que precisam de uma organização pessoal, familiar e educacional. Os estudos
apontam que tem crescido nas escolas, o número de crianças que apresentam
dificuldade de aprendizagem de origem orgânica e secundária. Esse problema
suscita a possibilidade do uso de recursos tecnológicos da informática como
auxílio direto ou indireto para as atividades tanto das Salas de Recursos, como
também nas demais modalidades da Educação Especial.
São muitos os desafios em busca da melhoria da aprendizagem na
educação brasileira. Sabe-se que a Educação procura intercâmbio com outras
áreas do saber como a Medicina, Engenharia, Arte, Informática, Psicopedagogia,
Fonoaudiologia, Terapia Educacional, Fisioterapia, dentre outras áreas do
conhecimento.
A informática é um riquíssimo recurso aliado à construção do
conhecimento. A Educação é um campo rico em experiências de
63
desenvolvimento e aprendizagem, sendo a Informática uma área do
conhecimento humano que pode contribuir de maneira positiva para a Educação
Especial. A questão é de que maneira se apropriar da Informática como mais um
recurso disponível para o almejado “vencer obstáculos e lacunas” e ter sucesso
na aprendizagem. Sabe-se que a instituição educacional deve ter base bem
estruturada e para isso, necessita-se de profissionais especializados em
Educação, como também de profissionais habilitados de outras áreas e, que
cada profissional contribua com o seu melhor conhecimento local, conectado
com o universal.
A tecnologia da informação e comunicação trouxe novas concepções
através de interações e reflexões profundas sobre a participação de cada
indivíduo na formação da história contemporânea. A sociedade mundial tende a
ser informatizada, o que exige estudo e entendimento de sua linguagem
tecnológica digital no meio educacional. A Educação deve ter conexão com a
realidade, tanto a já registrada, como a presente. A História aponta que nas
atividades das mais variadas sociedades, as ferramentas, os instrumentos são
importantes para o desenvolvimento do indivíduo, auxiliando-o a conhecer e a
dominar o ambiente, de forma semiótica ou material, num tempo e espaço, sendo
desenvolvido segundo observações, pesquisa, habilidades, criatividade,
consciência e necessidades humanas. Cada artefato, ambiente, meio
tecnológico desenvolvido por determinada sociedade traz vantagens e limites
sobre outras tecnologias conhecidas. Nas últimas décadas, vários autores
desenvolveram pesquisas relacionadas aos recursos da informática e
desenvolvimento/aprendizagem humana, tais como: TAYLOR (1980);
MENDONÇA e RAMOS (1991); PIERE LÉVY (1993); FERREIRA (1998);
GRAVINA e SANTA ROSA (1998); CAMPOS, CUNHA e SANTOS (1999);
PAULA e REIS (1999); COSTA, OLIVEIRA e MOREIRA (2001); COELHO,
FLEMING e LUZ (2002); MELO, SANTOS e SEGRE (2002) dentre outros.
Através dos tempos, o ser humano utiliza-se da extensão de seus sentidos
para aperfeiçoar suas atividades cotidianas em seu universo tecnológico através
da pesquisa de ferramentas dentre outras atividades. Cada uma das técnicas
inventadas exige uma forma de registrar e representar o conhecimento em seu
momento histórico. A tecnologia é um fazer, tendo como propulsor o raciocínio e
64
os sentidos. Fluísse (2002, p. 13) defende que as imagens técnicas produzidas
por “...aparelhos fazem parte de determinadas culturas, conferindo a estas certas
características. ” As novidades da tecnologia possuem forte vinculação com o
desenvolvimento social, econômico e cultural de certa época. Estudos apontam
que a transmissão primitiva dos conhecimentos teve a sequência: oral – desenho
- escrita. Já os computadores foram projetados a partir dos registros escritos.
Inicialmente o ser humano e o computador se comunicavam por meio de códigos
que precisavam ser digitados a cada novo comando; posteriormente criaram-se
as interfaces gráficas, baseadas em imagens. Os pesquisadores desde a
antiguidade buscam sempre desenvolver novas tecnologias, almejando -
melhorias.
Segundo Nascimento (1990, p. 2) acredita-se que a informática tenha
seus primórdios nos povos do Egito, Mesopotâmia e China, que iniciaram os
processos e registros de: contagem, medidas, análise, cálculos e escrita. Sabe-
se que novas tecnologias podem gerar inovações nas relações de
aprendizagem. Cada época constrói seus pensamentos e conceitos, sendo hoje
quase impossível pensar num mundo desvinculado da informática.
É possível nos conscientizar sobre o momento em que vivemos,
encarando o desafio da informática educacional de forma real, verificando quais
tecnologias podem ser acopladas à Educação tendo como meta a busca do
desenvolvimento da aprendizagem. A tendência educacional contemporânea
defende a implantação das tecnologias da informática na Educação,
minimizando a diferença entre a escola pública e a particular. Os computadores
fazem parte do ensino/aprendizagem dos países desenvolvidos.
A utilização do computador estimula mudanças profundas na educação
contemporânea. É hora de os profissionais da Educação estudar formas de
construção do conhecimento. O docente precisa estar ciente de que, aprimorar-
se em conhecimentos que integram sua atuação, faz parte de seu dever e
também é seu direito como profissional na Educação. O fenômeno informático
provoca curiosidade, pesquisa, deslumbramento e dúvidas; está alargando a
percepção e a inteligência em códigos digitais de linguagem computacional,
reunindo em sistemas artificiais de intelecção, abrindo caminhos antes nunca
imaginados. Camargo e Bellini (1995, p. 10) apontam que “O computador não
65
melhora o ensino apenas por estar ali. A informatização de uma escola só dará
bons resultados se conduzida por professores que saibam exatamente o que
querem”. É necessário estender a tecnologia educacional para além dos
suportes materiais. O docente deve conhecer e dominar os procedimentos da
tecnologia que deseja colocar em ação, sendo o currículo, as disciplinas,
tecnologias roga
Santos (2007, p. 6) salienta que a “... consciência do professor está
condicionada, primeiramente ao domínio do conteúdo e do método, além do
conhecimento sobre as possibilidades facilitadoras para a sua prática, permitindo
assim operar as tecnologias e operar sobre as tecnologias, superando a
passividade pela atividade criativa. ” O uso da tecnologia na aprendizagem é
mais do que objetos, ferramentas, conhecimentos técnicos e conceituais, pois
envolve postura afetiva, social, simbólica e conceitual por parte do docente.
Nossa sociedade está a cada dia mais se relacionando com símbolos da
linguagem digital. Sabe-se que muitas pessoas sonharam com bibliotecas onde
o saber da humanidade fosse armazenado e compartilhado com sujeitos das
mais diferentes localidades. Vivemos esse tempo e devemos usufruir dessa nova
facilidade de acesso ao conhecimento real e virtual. Chaui (2004, p. 303) salienta
que: “agora, com os satélites e a informática, é o nosso cérebro ou nosso sistema
nervoso central que, por meio das novas máquinas, se expande sem limites,
diminuindo distâncias espaciais e intervalos temporais até abolir o espaço e o
tempo. ” O ser humano está se tornando parte do corpo da alta tecnologia, com
os órgãos dos sentidos e cérebro conectados com o mundo, ou seja, o corpo
como sujeito e objeto das novas tecnologias. A tecnologia da informática
favorece a renovação que pode ser ao estudante a chance de melhorar a
conexão de informações e ampliar conhecimentos. As pesquisas apontam que
as tecnologias influenciam as pessoas, a Educação e a sociedade. A escola ao
diversificar as opções de aprendizagem tecnológica pode auxiliar a sociedade a
desenvolver um ambiente cultural e também científico.
O mundo contemporâneo vive o momento de reflexões multimídia. Países
potenciais como a China, EUA e Canadá têm suas escolas conectadas à
Internet. Madov (2000, p. 35) destaca que “Israel, que tem uma das populações
mais escolarizadas do mundo, procura empresas de software que queiram testar
66
produtos em suas salas de aula. ” Atualmente a computação traz possibilidades
de desenvolvimento da aprendizagem, pois pode ser programada para
atividades educacionais cada vez mais complexas. Há um número elevado de
pesquisa no campo da informática, e isso causa o surgimento de novos
programas praticamente a cada dia.
É necessário perceber que mesmo com toda a tecnologia de comunicação
e informática de que dispomos, faz-se necessário o desenvolvimento do ser
humano. O computador deve ser utilizado de forma estratégica para que possa
desempenhar o papel de desenvolver o indivíduo, dando alternativas para que
escolha qual a via mais adequada para o desenvolvimento e aprendizagem. A
informática pode auxiliar a desenvolver a aprendizagem do estudante através de
programas, os quais se dividem em: tutoriais, exercícios, prática, jogos dentre
outros componentes.
Camargo e Bellini (1995, p. 13) apontam para atividades e benefícios que
podem ser produzidas com a mediação do computador:
• Simulações: Estão entre os mais interessantes usos da informática na
educação. Estes softwares permitem estudar conteúdos difíceis de
demonstrar com giz e palavras como (...) reações bioquímicas.
Benefícios: as simulações expandem o universo do aluno. Permitem
o tratamento de conceitos complexos abstratos.
• Apoio: Existem softwares (programas) que, embora não tenham sido
desenvolvidos para a educação, podem ser úteis. São editores de
texto (que transformam os micros em máquinas de escrever muito
mais versáteis) e planilhas (para fazer tabelas e cálculos). Benefícios:
permitem a elaboração de relatórios e de textos.
• Jogos: Os jogos têm estreita ligação com o lazer e a descontração.
Mas podem ser muito instrutivos em sala de aula. Alguns jogos
favorecem atividades multidisciplinares e permitem exercícios
paralelos, pois vêm com material de apoio para trabalho em sala.
Benefícios: são muito motivadores e servem para quebrar resistência
às novas tecnologias.
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Fonte: aeeclaudinha2013.blogspot.com.br
•. Logo: Especialmente criada para o ensino, o Logo é uma linguagem

matemática muito simples desenvolvida segundo preceitos do
construtivismo. Com esta linguagem, os alunos aprendem a
desenvolver seus próprios programas. O trabalho com o Logo exige o
treinamento constante dos professores. Muitas escolas o
abandonaram por outros softwares.
• Telemática: Um dos usos mais promissores da informática. Os sinais
elétricos do computador são transformados em sinais digitais e
enviados à distância – como um telefonema. (...) laboratório da Nasa,
sem sair da escola. Benefícios: troca de experiências, acesso a
informações remotas.
• Enciclopédias: A informática mudou as enciclopédias. Especialmente
as que vêm gravadas em CD-ROM. Nelas, podem-se ver algumas
imagens que têm movimento ou comparar versões sonoras sobre um
mesmo tema, como ouvir um soneto de Shakespeare recitado por
vários atores. Benefícios: informações mais completas e atraentes do
que as enciclopédias de papel.
A informática possui a capacidade de mostrar como o estudante constrói
relacionamentos entre informações e conhecimentos; com o uso da Informática,
a representação simbólica é demonstrada através das práticas intencionais do
educando. Marques, Mattos e Taille (1986, p. 36) apontam que o computador
68
pode ser uma ferramenta importante “nas primeiras etapas da aprendizagem:
perceber (...) conceitos linguísticos, matemáticos, geográficos e muitos outros
podem tornar-se mais ‘perceptíveis’. (...) Fica a cargo do professor que concebe
o programa a engenhosidade de aproveitar as características do recurso,
concretizando visualmente conceitos e suas relações para seus alunos. ” O
computador é para o ser humano criativo um amplificador da mente, dando
suporte para as mais diferentes linguagens. Há várias propostas de
desenvolvimento e aprendizagem, por exemplo, quando o estudante procura
através da informática somar ou modificar suas ideias está manipulando
informações, construindo conceitos e ampliando seu conhecimento.
Quando o estudante, frente ao computador passa a querer interferir,
busca soluções. Kalinke (2003, p. 56) descreve que “se o indivíduo é tomado por
uma excitação mental, então ele está pensando, raciocinando, desenvolvendo a
sua capacidade mental. ” Então, pode-se deduzir que a informática pode ativar
circuitos cerebrais. Moraes (2005, p. s/n. º) acrescenta que “...não é possível
ignorar os avanços tecnológicos. Para produzir, entender, aprender e educar, é
cada vez mais necessário conhecer a linguagem digital. ” Diariamente vê-se a
transferência do conhecimento humano para os suportes digitais. Num clicar do
mouse acessamos imagens reais do universo, via satélite. Um ambiente
informatizado pode contribuir para desenvolver a comunicação, a troca de ideias,
opiniões, reflexões, num constante aprender e desenvolver aprendizagem.
Vivemos na sociedade em que o uso da Internet faz parte da interconexão
planetária, num tempo que apresenta espaço para organização de informações
e conhecimento. A Internet é uma ferramenta da Informática que traz
informações atualizadas de forma rápida, despertando o interesse do estudante.
Pensar escrevendo é a grande contribuição da informática para o
desenvolvimento intelectual em intercâmbio cultural e também na estimulação
da capacidade de analisar e solucionar situações-problemas.
Araújo (2007, p. 15) destaca que a internet tem despertado a atenção de
linguistas, pedagogos, psicólogos, sociólogos e antropólogos “preocupados em
compreender o fenômeno da comunicação digital”, uma nova visão de formas e
linguagem, até então inimaginável, por exemplo, escrita, conversa e imagem em
tempo real.
69
Almeida (2005, p. 42) cita que “O uso de hipertexto rompe com as
sequências estáticas e lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados
previamente. ” Através das TIC’s, por exemplo, o autor de um texto disponibiliza
possibilidades computacionais que permite ao leitor: “(...) interligar as
informações segundo seus interesses e necessidades (...) navegando e
construindo suas próprias sequências e rotas. ” O recurso do hipertexto
“comparado” a um dicionário – mas sem uma ordem sequencial rígida -
oportuniza navegação mais atrativa na pesquisa, pois ao unir imagem,
animações, vídeos e sons, leva o estudante a assimilar o conteúdo de forma
rápida, lúdica, oportunizando a interação, valorizando o indivíduo e suas
particularidades.
Tornaghi (2005, p. 168) aponta que “A ligação em rede mundial, por si só,
já indica que essas tecnologias reunidas – computadores e redes de
comunicação – têm grande potencial para a educação, seja ela a distância ou
presencial. ” Na Educação, a Internet tem marcado presença desde que foi
concebida, como inovação tecnológica, criando a difusão do conhecimento de
forma democrática. Valente (2005, p. 27) analisa: “A interação entre o aprendiz
e o computador consiste na leitura da tela (ou escuta da informação fornecida),
no avanço na sequência de informação, na escolha de informação e/ou na
resposta de perguntas que são fornecidas ao sistema, ” sendo importante a
intervenção dos recursos informáticos por parte do docente, dando oportunidade
para o processo educacional ser mais interativo, dinâmico.
70
15 A IMPORTÂNCIA DO COMPUTADOR NA ESCOLA COMO
FERRAMENTA DO PROFESSOR EM SEU PROCESSO MEDIADOR NO
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.
Fonte: playtable.com.br
Se adequadamente usado, torna-se um instrumento capaz de favorecer a

reflexão do aluno, viabilizando a sua interação ativa com determinado conteúdo
de uma disciplina ou de um conjunto de disciplinas. A Internet mostra-se como
um recurso significativo para a aprendizagem, pois possibilita o acesso à
informação em horários mais adequados ao usuário. Na estrutura da internet
pode-se enviar ao receptor novas informações e, o usuário ao modificá-lo, passa
a valorizar-se como autor, num direcionamento para a formação contínua. O
computador viabiliza a comunicação de estudantes de localidades diferentes.
Sabe-se que um site educacional pode ser utilizado por diversos usuários e cada
um analisará conforme sua expectativa individual.
Para Heide e Stilborne, idem (2003, p. 42) a Internet auxilia no processo
de construção e produção de conhecimento nos quais os estudantes “podem
explorar ambientes, gerar perguntas e questões, colaborar com os outros e
produzir conhecimento, em vez de recebê-lo passivamente. ” A Internet
proporciona que realidades vividas em localidades e tempos diferentes sejam
comparadas. O professor deve orientar as atividades, auxiliar na organização,
71
contextualização e reflexão sobre as informações buscando ampliar o
conhecimento do educando.
Almeida (2005, p. 42) aponta que “Descrever ideias com o uso das mídias
digitais cria um movimento entre o escritor e o texto que os aproxima, criando
vínculos que seduzem o leitor para ler, refletir, reescrever, atribuir significados,
trocar informações e experiências, divulgar fatos do cotidiano, produzir histórias,
criar hipertextos e desenvolver projetos. ”
Há no campo educacional a preocupação com a formação do ser humano
e reflexões sobre os impactos da tecnologia da informática sobre o meio social,
pois é uma tecnologia que onde se insere, modifica a vida. A interação do
estudante com a tecnologia modifica o próprio estudante. Na escola, a orientação
e conscientização podem auxiliar o educando a usufruir dos benefícios da
informática, pois a Internet pode apresentar finalidades pouco interessantes à
Educação, por exemplo, infidelidade de algumas informações ou, pela
quantidade de informações, o leitor se dispersar da essência do assunto
proposto ou ter “achatamento” da capacidade intelectiva diante de tanta
informação, com efeitos como: canseira mental e/ou visual e esgotamento físico.
O docente pode estabelecer critérios como - a indicação de links e sites
específicos. Para avaliar essa tecnologia é preciso embasamento das
informações, pois há possibilidades valiosas, como também vias
desnecessárias, prejudiciais. É imprescindível a interação entre a tecnologia e
as pessoas para que se produza uma aprendizagem dinâmica e eficaz.
Sabe-se que há limitações na máquina informatizada, pois não foi
concebida especificamente para uso educacional. Marques, Mattos e Taille
(1986, p. 38) salientam que pela sua programação os comandos computacionais
foram gerados pela matemática binária e por isso apresentam limitação de
resposta “só pode lidar com informações precisas, não ambíguas, como sim e
não ou certo e errado. Da mesma forma, só pode devolver informações deste
tipo. ” Mas, sabemos que a informática é uma das áreas do conhecimento
humano que mais rapidamente se aperfeiçoa. Cabe ao professor prever as
possibilidades de lime, buscando maneiras de adaptar as respostas à sua
realidade educacional. Fazendo um paralelo entre a informática e o nosso
cérebro: a programação do computador é linear, mas a internet não é linear e
72
mostra-se incrivelmente flexível, permitindo a interação entre milhares de
páginas com textos, imagens e sons.
Fonte: bitmag.com.br
Para Gimeno (1998, p. 47) no ser humano não existe uma relação linear
“Ao contrário do modo de processar as rotinas por parte da máquina, entre o
conhecimento e a ação, no aluno intercalam-se complexos e contraditórios
processos de tomada de decisões, entre os quais aparece com especial
relevância a forma de sentir, o rico e complicado terreno das emoções, as
tendências e as expectativas individuais e sociais. ” A Internet caracteriza-se no
ambiente educativo como mais uma possibilidade de aprendizagem e não como
a única fonte de pesquisa. A escola como elemento da sociedade deve
proporcionar experiências e construção de conhecimento, preparando os
estudantes para essa nova realidade que tem a informação e a comunicação
cada vez mais elaborada, sendo a capacidade de interpretação e de
organização, requisitos da sociedade global. Quanto a linguagem digital, Moraes
(2005, p. s/n.º) cita que “É nela que, hoje em dia, a informação é gerada,
processada, armazenada e transmitida. Queiramos ou não, o novo ‘idioma’ está
mudando o modo de ver o mundo. ‘A tendência é que, mais rapidamente do que
podemos imaginar, essa mudança atinja a todos’. ” A nova sociedade de
conhecimento tem como suporte principal o desenvolvimento digital. O docente
73
precisa refletir como os recursos da informática podem promover aprendizagem
em sua realidade escolar.
Percebe-se que, muitas vezes há um descompasso entre o que
aprendemos na escola e o que necessitamos na vida. A educação brasileira
precisa estar conectada com o conhecimento universal e estar atento à mudança
tecnológica mundial. Há grande futuro na Educação que busca na informática
recursos para o desenvolvimento da aprendizagem. Vários pesquisadores
preocupam-se com a lacuna que pode vir a existir entre aqueles que dominam a
informática e aqueles que não têm acesso. Ao docente compete buscar
conhecimentos, pois trabalha com seres humanos que precisam ser inseridos no
diálogo entre escola e vida. Ao referir-se à informática educacional, Freire citado
por Camargo e Bellini (1995, p.11), salientou que “’A tecnologia é maravilhosa.
Mas é preciso que ela chegue à escola pública, senão as diferenças sociais vão
se aprofundar. ” Na educação contemporânea, busca-se que a parceria com a
informática transponha os limites do ensino convencional, rompendo
paradigmas. A tecnologia da informática é um segmento que está em constante
modificação e atrai profissionais ligados à pesquisa, pois se mostra ao mesmo
tempo: prática, complexa e também em constante metamorfose.
16 RECEIO AS NOVAS TECNOLOGIAS
Em nossos dias há uma invasão de tecnologias em todas as áreas da vida

humana, levando o ser humano a pensar sobre sua própria condição humana e
profissional. Há docentes que receiam as TIC e sentem-se despreparados para
o manuseio do computador, porém precisam estar cientes que é um recurso
poderoso no processo educacional. Camargo e Bellini (1995, p.11) apontam que
há situações em que o estudante é iniciante na tecnologia informatizada, ou seja,
envolveu-se pouco com a máquina: “...esse primeiro contato é essencial para
quebrar resistências. E por isso, deve ser feito com cuidado. Ele pode marcar o
início de um bom relacionamento ou de uma antipatia incurável. ” Em outras
palavras não se deve obrigar o indivíduo a trabalhar com o computador, mas em
geral o estudante é atraído pelos recursos que a informática proporciona. Mesmo
que o estudante já tenha contato com o computador, há sempre o convite aberto
74
para novos contatos com a Informática. Em geral, os estudantes mostram-se
receptivos iniciando a busca a novas alternativas que o computador possa
proporcionar, pois o virtual faz parte do campo da curiosidade.
Almeida (2005, p. 72) salienta que trabalhar com a Informática é “utilizá-
la para a representação, a articulação entre pensamentos, a realização de ações,
o desenvolvimento de reflexões que questionam constantemente as ações e as
submetem a uma avaliação contínua. ” As tecnologias da informática levam o
indivíduo a desenvolver a imaginação, observação, criatividade, formar
julgamento, pesquisa, classificação, leitura, análise de imagens, pensamento
experimental e hipotético.
A tecnologia informatizada está disponível em inúmeros espaços e pode
contribuir para a eficácia da aprendizagem escolar e da vida prática. No
computador podem-se criar estruturas que oportunizem efeitos de simulação,
levando o ser humano a fazer experiências virtuais inviáveis no mundo real,
possibilitando a verificação dos resultados. O computador é uma das grandes
invenções do ser humano e tem transformado a vida do planeta. A informática
na escola é um sonho que muitos estudantes de algumas décadas atrás não
conseguiram concretizar em sua experiência acadêmica. As TIC’s trazem em si
a descoberta, e isso faz com que além do conhecimento historicamente
organizado pela instituição escolar, amplie-se a visão para a realidade mundial
do tempo em que se vive, abrindo novos significados.
Armstrong e Casement (2001, p. 197) alertam que muitas vezes os
programas de computador podem dar ao educando “a falsa ideia de seu
relacionamento com o mundo natural. (...) as crianças desenvolvem a impressão
de que a natureza está convenientemente na ponta de seus dedos e de que seus
processos podem ser manipulados ou acelerados e servidos para elas...”. É
preciso perceber que os programas trazem as percepções, padrões e
julgamentos do projetista que construiu aquele software. O docente que utiliza a
informática deve preocupar-se com as possibilidades e limitações da tecnologia,
buscando desenvolver no estudante o processo crítico, imaginativo,
pesquisador, criativo num ambiente que leve a um processo contínuo, buscando
o desenvolvimento da aprendizagem.
75
Fonte: tic-marcelo.webnode.pt
A informática é um instrumento contemporâneo de aprendizagem que

pode ajudar na construção do conhecimento de muitas áreas, sendo também
uma das linguagens mais importantes para a inserção no mundo do trabalho.
Com a utilização das novas tecnologias, percebe-se que a matéria, o tempo e o
espaço têm conotação diferente de algumas décadas atrás. Através da
tecnologia da informática, passado, presente e futuro podem ser trabalhados ao
mesmo tempo. As TIC’s abrem perspectivas para o futuro, isso quer dizer crise
de paradigmas sem precedentes na História. Em nossos dias, a informática tem
se desenvolvido na captação do real que se mostra com roupagem de “pura”
realidade (se não soubéssemos do subsídio técnico que dá sustentação à
imagem virtual), quanto também a imagem criada e gerada pelos profissionais
da informática.
Santaella (1995, p.14) salienta que “... não apenas a vida é uma espécie
de linguagem, mas também todos os sistemas e formas de linguagem tendem a
se comportar como sistemas vivos, ou seja, eles: reproduzem, se readaptam, se
transformam e se regeneram como coisas vivas. ” Devemos criar ambientes
modificadores com tecnologias que incitem as potencialidades do estudante,
despertando atenção e disposição à aprendizagem. Não encontramos a
aprendizagem pronta, é um processo construído a cada momento.
76
Marques, Mattos e Taille (1986, p. 35) citam as vantagens da utilização
do computador:
• É um recurso audiovisual superior aos demais por ser interativo. (...)
pode solicitar e responder às intervenções do aluno, evitando que este
permaneça passivo e, consequentemente, que se disperse para
outros aspectos não relevantes da situação;
• (...) possui a vantagem de poder obedecer ao ritmo próprio de cada
aluno, por exemplo, repetindo uma mesma explicação o número de
vezes que o aluno desejar, ou, esperando o tempo necessário por
uma resposta do aluno;
• (...) ao trabalhar com um determinado conteúdo, digamos, por
exemplo, fixação da ortografia de determinadas palavras, o aluno tem
uma avaliação imediata sobre aquelas que precisa exercitar mais para
um completo domínio do assunto.
Para muitas pessoas o computador é uma forma inovadora de representar
o conhecimento. Os computadores têm auxiliado no ato físico de escrever, bem
como na preparação de cópias, estimulando no planejamento, na organização
do pensamento e no estímulo à escrita e à leitura, porém não devem ser
considerados como instrumentos mágicos que vão resolver todos os problemas
de aprendizagem. A tecnologia da informática auxilia a flexibilidade de ideias, o
desenvolvimento do pensamento, as linguagens, dando abertura a descobertas
e possibilitando a utilização de diversas vias na busca de um resultado final. O
computador auxilia na mediação da aprendizagem, trazendo à mostra os
conhecimentos que o estudante já possui e sua forma de perceber o mundo.
Lamiral citado por Castanheira (1986, p. 17) salienta a importância do
computador no trabalho de recuperação acadêmica de estudantes: “... com
dificuldades de aprendizagem passaram a ter suas aulas reforçadas com
programas educacionais fora do horário escolar. ‘Isso desbloqueou essas
crianças. ’ O computador, (...) acompanha o ritmo de assimilação (...). Essa
atividade apresenta outras vantagens. Todos os erros dos alunos ficam
registrados. De posse dessas informações, a professora pode identificar os
pontos de maior dificuldade...” O uso da tecnologia da informática é uma forma
de recompor, reavaliar, redirecionar ideias, conceitos transformando em novos
77
conhecimentos. O conhecimento em nossos dias desenvolveu-se em escala
geométrica e necessita de novos suportes como a informatização. A Revolução
Digital proporciona reflexões de como podemos utilizar as novas tecnologias
para melhorar a qualidade de vida dos seres humanos. Porém, destacamos: o
ser humano precisa preservar sua história real, sem ruptura com a vida. White
(1993, p. 300) aconselha que a criança “deve ser rodeada das condições mais
favoráveis, tanto para o crescimento físico como para o mental. ” Sendo na
maioria dos casos da realidade brasileira, a escola - a provedora de
conhecimento é sua responsabilidade oportunizar a aprendizagem e
desenvolvimento integral do educando.
Fonte: danielagaraylassupertics.blogspot.com.br
O que precisamos entender é que a nova tecnologia é importante para a

nossa época e nos estrutura para um futuro educacional inimaginável. Sabe-se
que a capacidade de pensar é diferente do clique de um mouse e a capacidade
da inteligência é diferente do avanço tecnológico. Assim sendo, para o
embasamento deste trabalho científico, articulamos a pesquisa com estudos de
pensadores como Piaget, Vygotsky e Feuerstein, sendo que em cada
78
abordagem há contribuições de natureza diferente, mas que se unem num
mesmo objetivo: conhecer o ser humano.
O ambiente computacional, visto através do estudo de VYGOTSKY
contém o ambiente de aprendizagem colaborativo - relacionado com a interação
social. Oliveira (1993, p. 57) referindo-se a VYGOTSKY salienta que
“Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,
habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com a realidade, o
meio ambiente, as outras pessoas, ou seja, envolve interação social”, pois é o
envolvimento do sujeito inteiro em seu emocional e social, mesmo na
aprendizagem puramente intelectual.
Segundo Passerino e Santarosa (2000, p. 8) o ambiente computacional:
... se constituem em instrumentos de mediação, socialmente criados e dotados
culturalmente de significados, constituindo verdadeiras ferramentas cognitivas
que possibilitam o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos ao permitir-lhes não
apenas interpretar e organizar o conhecimento pessoal, mas interagir e trabalhar
em grupo para resolução de problemas constituindo verdadeiras comunidades
cognitivas e possibilitando criar uma atmosfera de responsabilidade
individual/social na resolução de tarefas compartilhadas que envolvem pessoas
mais experientes juntamente com pessoas menos experientes dentro de um
sistema social no qual a argumentação, atenção, respeito, encontram-se
presentes.
Os pesquisadores da teoria sócio histórica sustentam que a informática
pode complementar o ser humano, ao oferecer rapidez na resolução de
situações-problemas. Os procedimentos na utilização da informática visam
interações, processos criativos próximos da realidade social. Apontam de que o
computador regula a atividade humana, põe em ação o ser humano,
reorganizando o campo de ação, assumindo similitude com a teoria de
VIGOTSKY referente à linguagem. Então, os recursos tecnológicos da
informática auxiliam na organização mental e na construção do conhecimento, o
qual é elaborado no cérebro e representado exteriormente através de signo,
símbolo, notação, sinais que podem mediar o meio material e também
desenvolver as estruturas cognitivas, ao mesmo tempo. Na interação através do
computador muito potencial pode ser desenvolvido.
79
Fonte: cosasdeeducacion.es
Assim sendo, as tecnologias de informática na construção do

conhecimento, podem modificar o desenvolvimento, a forma de aprender. A
utilização dos recursos da informática, visto através da epistemologia de PIAGET
pressupõe sujeito e objeto, ou seja, que o estudante ao interagir com o
computador através da construção e reconstrução do conhecimento, desenvolva
suas estruturas mentais em atividades que auxiliem a desenvolver raciocínios
cada vez mais complexos. As utilizações dos recursos da informática podem
contribuir para a movimentação das estruturas operatórias de pensamento, na
relação entre o concreto e o formal. Os defensores desta abordagem propõem
que o estudante programe o que fazer no computador, com isso construindo seu
conhecimento; que vá além das informações, dialogando com o pensamento,
por vezes, objetivamente, ora subjetivamente.
O computador passa a ser uma máquina que proporciona ao estudante
colocar a situação problema, buscar estratégia, refletir sobre que caminho
percorrer para obtenção do resultado satisfatório, o que proporciona direito de
decidir e agir, aumentando a autoestima e desenvolvimento do senso de
pesquisa e crítica. O ambiente virtual deve oportunizar a interação entre sujeito
e objeto, ou seja, para que ocorra o desenvolvimento cognitivo é preciso que
alguma característica do objeto desnorteie as estruturas mentais do sujeito,
80
gerando adaptações e a ampliação do desenvolvimento cognitivo. Numa
abordagem construtivista o docente deve saber encaminhar o processo de
aprendizagem e estar presente para mediar quando problemas possam
aparecer.
Santarosa (1996, p. 4) destaca aspectos teóricos da teoria de Piaget ao
utilizar a linguagem Logo em estudo com pessoas que apresentam dificuldades
de aprendizagem, estudo baseado nas pesquisas do matemático sul-africano
Seymour PAPERT apud TORNAGHI (2005, p. 167) que ao estudar PIAGET,
defende de que os computadores “ampliam a inteligência dos seres humanos,
ligados em rede permitem que as inteligências trabalhem em cooperação” A ideia
do LOGO imergiu quando PAPERT estudou no centro de Epistemologia
Genética com Jean PIAGET, no final dos anos 60 no Massachusetts Institute of
Tecnology. PAPERT e Marvin MINSKY lideraram um grupo de pesquisadores
em informática educacional.
Oliveira (1999, p. 26) apud Fagundes (1994) com base nas pesquisas de
PIAGET, busca comprovar que “... é na interação que se constrói o
conhecimento. Essa interação se dá entre o sujeito e os objetos de seu meio
social: ele próprio, as outras pessoas, o ambiente natural, físico, mental,
simbólico, cultural... O conhecimento avança na medida em que avança a
tomada de consciência da ação sobre o ambiente em que os sujeitos
interatuam.” Ao simbolizar suas relações, construir sua identidade, expressar
seus pensamentos e sentimentos, desenvolve a autonomia.
Oliveira (1999, p. 156) salienta que:
• Ele trabalha com representações virtuais de forma coerente, mas
extremamente flexível, possibilitando a descoberta e criação de novas
relações;
• Exige que o usuário tenha consciência do que quer, se organize e
informe de modo ordenado o que quer fazer, digitando corretamente;
• Dá um retorno extremamente rápido e objetivo do processo em
construção, favorecendo a autocorreção, a inserção da “desordem”
na ordem global;
81
• Trabalha com uma disposição espacial das informações, que pode
ser controlada continuamente pela criança através de seu campo
perceptivo visual, apoiando o raciocínio lógico;
A diversidade de sujeitos implica em práticas de ensino/aprendizagem
adaptada ao sujeito que apresenta dificuldades na aprendizagem. Na Educação,
a informática pode ser um excelente agente na prevenção do fracasso escolar,
trazendo possíveis soluções.
Valente (2005, p.24) destaca que “o conhecimento é o que cada indivíduo
constrói como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da
informação. ” É o significado que atribuímos ao mundo e representamos em
nosso cérebro sobre a realidade que a nós interessa.
17 O PAPEL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE AS NOVAS

TECNOLOGIAS
Fonte: maxximiza.com.br
A Educação deve buscar aproximação com o que há de mais inovador

nas pesquisas: tanto internamente (trabalhar com suas estruturas mentais) como
82
externamente (ampliar e estender os sentidos do corpo). Litwin (1997, p. 9)
sugere que “Na hora de pensar inovações, é importante reconhecer a
necessidade de criá-las nos contextos educacionais específicos, a fim de que a
sua implantação seja significativa. ” Em busca da aprendizagem eficaz,
comportamentos perceptivos devem ser desenvolvidos através das vias de
acesso ao mundo exterior. O mais complexo mecanismo existente no universo
é o cérebro, sendo que para Stencel (2003, p. 3) “é milhares de vezes mais
potente do que o maior e mais desenvolvido computador do mundo. ” O cérebro
é um dos órgãos que merece ser pesquisado pois está relacionado
intrinsecamente com o desenvolvimento, aprendizagem e tecnologias
inovadoras.
O ensino/aprendizagem com mediação da docente, utilizando a
informática pode trabalhar a sinestesia, ou seja, vários sentidos interconectados
ao mesmo tempo, sendo que a Neurociência e a Psicopedagogia dão suporte,
revelando que se aprende melhor quando o cérebro é ativado por mais de um
dos órgãos dos sentidos. Para Morin (2000, p. 52) “A mente humana é uma
criação que emerge e se afirma na relação cérebro-cultura. ” Neste caso, cérebro
e a tecnologia da informática – tendo como suporte os programas, acessórios e
recursos da informática.
Parece possível pensar que os recursos da Informática fazem
intercâmbios com as funções básicas e geram desenvolvimento e
aprendizagem, proporcionando mudança, crescimento e ampliação do modo de
atuar perante a vida, pois instiga a curiosidade nas descobertas, o
desenvolvimento do pensamento. Motivam o prazer em saber, abrindo espaços
para a aprendizagem, possibilitando a criação de novos sistemas integrados de
informações, gerando novos conhecimentos. Dão subsídios para resgatar a
vontade de iniciar, desenvolver e concluir a atividade, construindo o
conhecimento, transformando o indivíduo e a própria sociedade.
Brasil (2000, p. 12) salienta de que “os computadores possibilitam
representar e testar ideias ou hipóteses, que levam à criação de um mundo
abstrato e simbólico, ao mesmo tempo que introduzem diferentes formas de
atuação e de interação entre pessoas. ” O profissional que atua em Educação
Especial deve considerar o progresso individual do seu aluno, dando abertura às
83
potencialidades, fazendo nascer, desenvolver; respeitando e permitindo a
liberdade do pensamento, da aprendizagem e desenvolvimento.
A busca do sucesso na aprendizagem dos educandos deve ser a meta da
Educação. ARENDT In PFDC (2004, p. 30) salienta que “A educação é também
onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las
[...] arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e
imprevista para nós,...” Informática na Educação Especial é ampliar o conceito
de pluralidade de intercâmbio entre saberes e experiências de diferentes
profissionais interessados no desenvolvimento do ensino/aprendizagem e a
abertura de um amplo campo de observação para os mais diferentes desafios
informáticos na prática, pois conhecimento passa a ser de interconexão e muita
pesquisa, ressignificando sua prática educacional.
Para Kenski (2007, p. 124) “na nova realidade tecnológica, o tempo da
educação é o tempo da vida. ” A construção do conhecimento e do saber deve
ser visto com lentes macroscópicas e microscópicas, promovendo a
aprendizagem e instigando o desejo de encontrar maneiras que levem ao
conhecimento, através da conscientização e organização num espaço escolar
que inclua a todos, onde se criem oportunidades para novas opiniões e busca
de novas soluções. Acredita-se que todo ser humano têm potencial de
aprendizagem a ser detectado, o qual pode se desenvolver através do vínculo
afetivo que se estabelece entre quem aprende, a tecnologia e quem está
realmente interessado em pesquisar e buscar desenvolver a aprendizagem.
Fonte: ticsetecnologiaeducacional.blogspot.com.br
84
18 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRASIL, Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

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CARVALHO, R. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA,
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PAULINO, M. P. Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas. Cortez,
2008.
86

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2 FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE ............................................................. 4

3 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS

3.1 Ao Trabalho ............................................................................................. 8

3.2 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção ...................... 9

4 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM

5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ........................................................................... 16

6 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS

7 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM

8 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

8.1 NÍVEIS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES ...................................... 44

9 ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO

10 ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE .................... 47

11 ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO ............................ 49

12 ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO ........................................ 50

12.1Para alunos com deficiência visual ....................................................... 52

12.2 Para alunos com deficiência auditiva.....................................................53

12.3 Para alunos com deficiência mental.......................................................54

12.4 Para alunos com deficiência física.........................................................54

12.5 Para alunos com superlotação...............................................................55

12.6 Para alunos com deficiências múltiplas.................................................56

13 ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES .............................. 58

13.1 Adaptações metodológicas e didáticas..................................................58

13.2 Adaptações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo.........60

14 A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE

15 A IMPORTÂNCIA DO COMPUTADOR NA ESCOLA COMO FERRAMENTA

16 RECEIO AS NOVAS TECNOLOGIAS ....................................................... 74

17 O PAPEL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE AS NOVAS

18 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ............................................................................ 85

 Plano de Desenvolvimento da educação-PDE.

Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos.

3 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS

Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos

 Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de

3.2 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção

 Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito

4 O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM

O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser

O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e

A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das

Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos

 Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de

 Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa

O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser

A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o

Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram

8 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE

As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola

 Atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo

As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender

O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adaptação. São

 Ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades

As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:

 À priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam

As adaptações avaliativas dizem respeito:

 À seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o

As adaptações na temporalidade dizem respeito:

 Há alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou

 Da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus

O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas

Introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos

As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações