PLANO DE DISCIPLINA

1) Dados de Identificação:
Curso: Educação Especial
Disciplina: Adaptações Curriculares para a Inclusão

2) Ementa:
Desenvolvimento de estudos dos atuais debates e da pesquisa sobre a Educação Especial e o
movimento dos processos inclusivos e de escolarização dos sujeitos com deficiência; Os discursos da
inclusão, as pesquisas, as políticas educacionais e os contextos educativos: contribuições, desafios e
repercussões para práticas educativas e de escolarização, envolvendo sujeitos com necessidades
educacionais especiais.

Bibliografia Básica:
Página 44

3) Objetivos:
Propiciar, aos mestrandos em educação, o estudo e debate da produção da pesquisa e das políticas
educacionais de educação especial e inclusão escolar de estudantes Público-alvo da educação
especial e suas repercussões para as práticas educativas, para os processos de escolarização destes
estudantes, e para formação de professores.

4) Conteúdos Abordados:
 Educação especial e inclusão escolar: Aspectos Históricos e Políticos Educacionais;
 As Diretrizes Políticas de Educação Especial em uma Perspectiva Inclusiva, o Atendimento
Educacional Especializado e a Organização da Escolaridade dos alunos Público-alvo da
Educação Especial;
 Deficiência e Educação Especial, a Produção de Pesquisa e as Contribuições e Desafios para
as Práticas Educativas;
 As Pesquisas em Educação Especial e Inclusão Escolar e as Implicações para a Formação de
Professores.

5) Metodologia:
• Exercícios individuais com pequenas produções utilizando as novas tecnologias, com a
finalidade de estimular a produção própria e original;
• Atividades de Aprendizagem.

6) Avaliação
O processo avaliativo dos alunos será feito por meio da avaliação das Atividades de Aprendizagem.

7) Atividade
Através das Atividades de Aprendizagem orientadas pelo professor.
 CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA
ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ESPÍRITO SANTO
A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

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Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de
incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-las parti-
cipantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus direitos
no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos que valem para todos,
isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania:
Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante lei; à livre
crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito de opinião (Art.
3° ao 19).
Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de participar do
governo; direito de votar e ser votado (Art. 20 e 21).
Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à remu-
neração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à jornada de
trabalho limitada (Art. 23 e 24).
Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e assistên-
cia; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do progresso científico
(Art.25 ao 28).
 Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos. Contudo,
segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bastantes
fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência
deva ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e
o Estado brasileiros devem agir com base no princípio da associação interdependente
dos direitos, isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros.
Por exemplo, o direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser
votado, o qual está por sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação
e à saúde.

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Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em con-
sequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se o
direito universal à saúde não está associado aos demais e além disso, é cumprido de
modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das pessoas com defici-
ência igualmente será fragilizado ou mesmo negado.
Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específicos
das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos humanos
fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as
pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfeitas. Tal
fato significa que:
•. Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas necessida-
des especiais;
• É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com deficiên-
cias não são “iguais”.
• O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas últimas está
diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu acesso diferenciado
ao bem-estar econômico, social e cultural.

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Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em

1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de chegada de
uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das pró-
prias pessoas com deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se, em
todo mundo, o ponto de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar destas
pessoas, assegurando os seguintes direitos:
• O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com deficiência,
Independente da origem, natureza e gravidade de suas incapacidades, têm os mes-
mos direitos que os outros cidadãos, o que implica no direito de uma vida decente, tão
normal quanto possível;
•. As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos demais
indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Deficiente Mental indica a
possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das pessoas com deficiên-
cia mental;
• O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas
estabelece: “Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapazes devido à
gravidade de sua deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo significa-
tivo ou que se torne necessário restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o
procedimento usado para tal restrição ou denegação de direitos deve conter salva-
guardas legais adequadas contra qualquer forma de abuso. Este procedimento deve
ser baseado em avaliação da capacidade social da pessoa mentalmente retardada,
por parte de especialistas e deve ser submetido à revisão periódica e ao direito de
apelo a autoridades superiores”;
•. As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades que as tor-
nem, tanto quanto possível, autoconfiantes;
• O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo próteses e órteses,
visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços que as habilitam a desen-
volver capacidades voltadas para sua integração ou reintegração social;
•. As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica e a um nível
de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capacidades, ao emprego ou de
participar de ocupação útil e remunerada;
• O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no planejamento eco-
nômico e social;

•. As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de participar
das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em suas residências, a
tratamento diferente (discriminatório) que não seja o necessário para melhorar o seu
bem-estar. Se a sua permanência em instituição especializada for indispensável, o
ambiente e as condições deverão ser as mais próximas da vida normal;
• O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento discriminatório,
abusivo e degradante;

•. As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado quando tal
apoio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se processos judiciais forem esta-
belecidos contra elas, o procedimento legal respeitará as suas condições físicas e
mentais;

•. As organizações das pessoas com deficiência devem ser consultadas em todos os

assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados;

•. As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser plenamente

informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na Declaração.
Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência depende
do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais ge-
radoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do cumprimento
dos direitos humanos fundamentais.
 AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA OS DIREITOS NA CONSTI-
TUIÇÃO FEDERAL

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Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que

amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com defi-
ciência: a cidadania e a dignidade.

Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus direitos

civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho de seus de-
veres para com esta.

Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida de cida-

dania.
 São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como,
“construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a marginali-
zação e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o bem de todos,
sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de dis-
criminação”.

A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania

pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são invioláveis

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o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 5°).

Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que
compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão
sujeitas.
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência
não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não
considera as diferenças existentes entre os dois grupos.
 E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que
exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas
como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes normas relativas:

Ao Trabalho

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• Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que visem
à melhoria de sua condição social:
• XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admis-
são do trabalhador com deficiência.
• Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Po-
deres da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e, também ao se-
guinte:
• ...VII. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas
com deficiência e definirá os critérios de sua admissão.
À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção

• Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios:
…II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas com
deficiência.
• Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrente-
mente sobre:
...XIV. Proteção e integração social das pessoas com deficiência

O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS

COM
DEFICIÊNCIA

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 O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser consi-
derado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo estudiosos
do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do movi-
mento pelos Direitos Humanos e o avanço científico.
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos uma
grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mentalmente. As
sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar formas de atendi-
mento e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, o curto intervalo
entre as duas guerras e o número de baixas ocorridas gerara um déficit de mão de
obra, o que levou à implantação de programas de educação, saúde e treinamento
para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da força de tra-
balho europeia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).

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A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento

dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes
transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão
na gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para
crianças com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de
esperança e luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada
vez mais crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma
mudança de perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na
força de trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha
por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos
deficientes com base em seus direitos como seres humanos e indivíduos pertencentes
a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997).
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trouxe
informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estu-
dos sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revela-
ram a escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e educa-
cionais, pelas minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicoló-
gica defendiam uma abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos defici-
entes e enfatizavam que a “excepcionalidade”, necessariamente, não deve se consti-
tuir num impedimento total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem sig-
nificar uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar.
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista,
trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento
de um saber e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas
no aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e
histórico.

http://veronicruz.blogspot.com.br/
 Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos pa-
íses nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traçava-se
pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de deficiência. A
ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que foram
submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos.
Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas que
ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os serviços possí-
veis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados para a
população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no âmbito
institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas
de trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997).
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo
da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de de-
ficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o lazer.
O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi a elaboração e a divulgação de
um importante princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997).
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na base concei-
tual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o princí-
pio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O princípio
de normalização significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns modos e
umas condições de vida diários os mais parecidos possível às formas e condições de
vida do resto da sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997, p.45).
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as
pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os resulta-
dos alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a utilização
de meios tão culturalmente normativos quanto fosse possível para estabelecer e/ou
manter condutas e características pessoais o mais culturalmente normativas quanto
fosse possível (STEELLANDT, 1991).
 http://marlenegonzatto.blogspot.com.br/

O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa porta-

dora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de experi-
ência um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria cultura,
ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas oportunida-
des iguais de participar em atividades comuns àquelas partilhadas por seu grupo de
pares (MENDES, 1994).
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a normaliza-
ção não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da
existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com deficiência.
Além disso, o princípio da normalização não permaneceu restrito aos fatores relacio-
nados à vida dos indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele
passava a envolver também todas as outras pessoas que estavam em contato com
aqueles indivíduos, ou seja, sua família e a sociedade que se relacionasse com eles
(DORÉ et. al., 1996).
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja,
“inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de um canal
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem
capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno por-
tador de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à educa-
ção, sendo que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades específicas
(MANTOAN,1998).
 Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve
seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras
de deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos
oficiais que normatizaram o atendimento educacional especial.

Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o desenvolvi-

mento de estratégias de operacionalização do princípio de normalização por meio de
integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-se como filosofia de integração
amplamente aceita (MENDES, 1994).
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma,
foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na
sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de segrega-
ção. Entretanto, se o processo de integração social tem consistido no esforço de in-
serir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível com
os padrões sociais vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos dias;
um esforço somente da pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a família,
a instituição especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social
- segundo Sassaki (1997).
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou
nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos,
de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus braços” e aceita o deficiente
desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de
desempenhar os papéis sociais necessários.
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da defi-
ciência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender este
fenômeno tendo, como referência, um conjunto de significados construídos historica-
mente, fundamentados em uma explicação médica da deficiência. Dentro de uma vi-
são organicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza a deficiência no indiví-
duo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e
tem como objetivo fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante.
 http://pessoascomdeficiencia.com.br/

O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas por-

tadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados de um
“estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria aquele estado conside-
rado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças que
apresentam os deficientes, dentro desse modelo, são discriminados como incompe-
tentes para o exercício de atividades sociais (educação, lazer e trabalho), desconsi-
derados em seus direitos e deveres, reconhecidos como indivíduos incompetentes
para aprender, pensar e decidir, estando submetidos a um permanente estado de de-
pendência em relação a outras pessoas. De forma geral, nas interações sociais reali-
zadas tendo como referência este modelo de compreensão do fenômeno, as pessoas
acabam se relacionando com o quadro etiológico da condição deficiente e não com o
seu portador.
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na realidade
da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir
em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer o desenvolvimento
pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a defici-
ência é um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade
sempre foi levada a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de serviço
especializado e o problema estaria solucionado.
 http://www.fclar.unesp.br/#!/noticia/129/vii-encontro-de-educacao-especial-e-inclusao

Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as

Pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade” (WESTMA-
COTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem concentrado esforços
no sentido de inserir na sociedade pessoas com deficiência que já tenham alcançado
um nível de desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. O processo de
integração baseado num modelo médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada
exige da sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de
objetos e de práticas sociais.
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com
deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos
de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mains-
treaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação escolar
adaptada às suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja alcançado,
deve haver uma diversidade de possibilidades e de serviços disponíveis a esse aluno,
opções que vão da inserção em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O
processo de integração, nesse modelo, é representado por uma estrutura denominada
“sistema de cascata” em que é oferecido ao deficiente um ambiente menos restritivo
possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse aluno poder transi-
tar ao longo do “sistema”.
 “Mainstreaming“ seria uma concepção de integração parcial, porque o sistema
de cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da
normalização. Os alunos que se encontram em serviços segregados, raramente se
deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998).
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming,
em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em
relação a alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não consti-
tuem um desafio à sua competência (DORÉ et al.,1996).
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é
feita utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”), que
irá apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade
desse processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são subjeti-
vos, arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno.
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à forma
de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de atendi-
mento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na segunda
metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase da Inclusão Esco-
lar.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e trans-

formações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação Especial,
caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional que a soci-
edade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades especiais.
 http://www.diarioregionalrs.com.br/

Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos EUA,
um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessidade de mu-
danças na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha ocorrendo. Se
havia consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às
soluções encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente duas orienta-
ções.
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de integra-
ção/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante ao de-
senvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração, Wol-
fensberger sugeria a substituição do termo normalização pela expressão “valorização
dos papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo da normaliza-
ção, ou seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas pessoas sus-
cetíveis de desvalorização social (DORÉ et al.,1997).
 http://www.inclusive.org.br/

A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo con-

ceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de inser-
ção escolar e vinha questionar as políticas e a organização da educação especial,
assim como o conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas que os
defensores da inclusão fazem ao processo de integração/mainstreaming, talvez, a
mais radical seja aquela que afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em
relação aos alunos com dificuldades, isolando-os em serviços educacionais especiais
segregados (DORÉ et al.,1996). Em relação ao surgimento do movimento inclusivista
na Educação, apesar dos estudiosos da área concordar que países desenvolvidos
como os EUA, o Canadá, a Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de
classes e de escolas inclusivas, não foi possível definir, com exatidão, a partir da bi-
bliografia pertinente, o marco exato do início do movimento de Inclusão Escolar. Em
sua retrospectiva histórica, Semeghini (1998) comenta que, desde a década de 50, a
escola inclusiva está atuante em vários países da Europa com o desenvolvimento de
projetos e programas de inclusão, apontando a década de 70 como sendo o marco do
surgimento do processo de Inclusão Escolar nos EUA.
 http://www.sosprofessor.com.br/

Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração Esco-
lar e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em conse-
quência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam que
o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à implantação em 1986 de uma
política educacional denominada “Regular Education Iniciative (REI) ”, que defendia a
adaptação da classe regular de modo a tornar possível inserir ali o maior número pos-
sível de alunos com necessidades especiais; incentivando os serviços de educação
especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino regular (COR-
REIA,1997; DORÉ et al.,1996).
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que-
depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de
integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da
década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma
de atendimento educacional – a Inclusão Escolar.
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar são
formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se fun-
damenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem comum
no mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os conceitos de
Integração e de Inclusão escolar estão fundamentados em posicionamentos divergen-
tes quanto à consecução de suas metas. A Integração Escolar remete à ideia de uma
inserção parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o
processo de Inclusão se refere a uma forma de inserção radical e sistemática, total e
incondicional, de toda e qualquer criança no sistema escolar comum (WERNECK,
1997; MANTOAN, 1997; 1998).

https://blog.messina.com.br/

Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck

(1997), não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e
de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Em relação à
área educacional, continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com necessida-
des especiais os recursos profissionais e institucionais adequados e suficientes para
que ele tenha condições de desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão.
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar criança
alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula
do ensino regular da escola comum, e, que esta escola, por sua vez, adapte-se às
particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, pro-
posto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não admite diversificação de
atendimentos pela segregação e, na busca de um ensino especializado no aluno, pro-
cura soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em atendimentos
especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MAN-
TOAN, 1996; 1997).
Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa, radical e
sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os pressupos-
tos da inclusão provocam o questionamento das políticas educacionais e da organi-
zação da educação especial e regular, assim como o conceito de mainstreaming e de
integração.
Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um sis-
tema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja es-
truturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca
uma ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, já que sua
prática não prevê apenas o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na
escola. Além disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro do paradigma da in-
clusão apoia a todos os que se encontram envolvidos no processo de escolarização,
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral (MANTOAN, 1997).

http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/31872
 A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças
com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que
se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais,
sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de
suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja impedida
de usufruir seu direito de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe ga-
ranta um desenvolvimento social, emocional e intelectual adequado.
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por seus
alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois ca-
berá a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece atu-
almente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas da
escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e qualquer educando seja
inserido na escola comum, então, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer
um ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de
alunos, qualquer que seja sua deficiência, diferença, déficit ou necessidades individu-
ais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998).
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que
tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respeitando
os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o sócio emocional e o
pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada
para a maximização de seu potencial.
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida
alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de
natureza pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A insta-
lação de uma prática educacional inclusivista não será garantida por meio de promul-
gações de leis que, simplesmente, extingam os serviços de educação especial e obri-
guem as escolas regulares a aceitarem a matrícula dos alunos “especiais”, ou seja, a
inserção física do aluno com deficiência mental em sala de aula regular não garante
a sua “inclusão escolar”. Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implemen-
tação de uma escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de
aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um
processo de escolarização de qualidade.
 Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na reestrutura-
ção da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relação a
estas mudanças da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com cautela,
ponderação e conscientização, alertando que a realização de uma reforma de fundo
não ocorre de imediato; ao contrário, trata-se de um processo em curso, que deve ser
devidamente estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvidos na
questão educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998).
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e
com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não
poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o
maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as
mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos
de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos
e os meios materiais para a realização de um processo escolar de qualidade (MAN-
TOAN, 1998).

http://acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br/2015/08/escola-inclusiva-melhora.html
 Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores,
tais como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço;
a instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em con-
cepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças nas atitudes dos educa-
dores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; assistência
às famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no processo de
inclusão.
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser
impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez mais evolu-
ída de educação e de desenvolvimento humano.
 BIBLIOGRAFIA

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SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais. As transformações na Política da

Pedagogia e na Pedagogia da Política. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
 ARTIGO PARA REFLEXÃO

DISPONÍVEL EM: http://www.ideau.com.br/getulio/restrito/upload/revistasartigos/50_1.pdf

AUTORES: Marcos Paulo Dellani1
Deisy Nara Machado de Moraes2

ACESSO EM: 23/06/2016

INCLUSÃO: CAMINHOS, ENCONTROS E DESCOBERTAS

A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as dife-
renças. É possível fazer uma pedagogia que não tenha medo
de estranheza, do diferente, do outro. A aprendizagem é desto-
ante e heterogênea. Aprendemos coisas diferentes daquelas
que nos ensinam, em tempos distintos, (...), mas a aprendiza-
gem ocorre, sempre. Precisamos de uma pedagogia que seja
uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com os
alunos, com seus pais, com a comunidade, com os fracassos
(com o fim deles), e que produza outros tipos humanos, menos
dóceis e 6disciplinados.
 ABRAMOWICZ (1997, p. 89).

Resumo: O texto tem por finalidade refletir sobre a inclusão e a capacidade de aceitação das diversi-
dades dos indivíduos, na sociedade e na escola, garantindo acesso igualitário às oportunidades. Tam-
bém representa um dos principais desafios da área da educação, uma vez que elimina as barreiras, a
discriminação, dentre outras, que dificultam ou impedem o conhecimento e a aprendizagem de todos
na escola. Buscamos entender quais são as políticas públicas que falam sobre a inclusão social e
escolar, levando em conta os paradigmas conceituais e princípios que vem sendo progressivamente
defendidos em documentos nacionais e internacionais. Procuramos levantar algumas discussões teó-
ricas sobre a função da escola e o papel do professor frente à inclusão. O estudo também pretendeu
conhecer e entender como a inclusão se efetiva, que mudanças se fazem necessárias para a aceitação
dos diferentes e quais as possibilidades de aprendizagem nesse novo momento da educação. Con-
cluiu-se que a inclusão de crianças nas escolas regulares de ensino é um processo complexo, envolve
a garantia do sucesso da aprendizagem em um ambiente harmônico e respeitador, colaborando para
a construção da cidadania com justiça e dignidade.

Palavras-chave: educação especial; inclusão social e inclusão escolar;

Abstract: The text aims to reflect on the inclusion and the ability to accept the diversity
of individuals, society and school, ensuring equal access to opportunities. It also rep-
resents a major challenge in the area of education, since it eliminates the barriers,
discrimination, among others, that impede knowledge and learning for all in school.
We try to understand what are the policies that talk about social inclusion and educa-
tion, taking into account the conceptual paradigms and principles which has been in-
creasingly advocated in national and international documents. We try to raise some
theoretical discussions about the role of the school and the teacher role opposite in-
clusion. The study also sought to know and understand how the inclusion is effective,
what changes are necessary for the acceptance of different and the possibilities of
learning in this new era of education. It was concluded that the inclusion of children in
regular schools teaching is a complex process that involves ensuring the success of
learning in a respectful and harmonious environment, contributing to the construction
of citizenship with justice and dignity.

Key words: special education, social inclusion and school enrollment;

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE A INCLUSÃO

A discussão sobre inclusão social é de grande importância em nossa sociedade, por

estarmos vivendo em uma época em que o respeito à diversidade e a garantia ao
direito à participação social de cada pessoa, o respeito as suas características (de
gênero, étnicas, socioeconômicas, religiosas, físicas e psicológicas), têm emergido
como uma questão ética, promovendo a reivindicação por uma sociedade mais justa
e igualitária. Nesse sentido, a temática da inclusão social traz, como pressuposto, a
ideia de uma sociedade que considera e acolhe a diversidade humana, nos diferentes
tipos de atividades e nas diversas redes de relacionamentos, “estruturando-se para
atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegia-
dos aos marginalizados” (Werneck, 1999, p. 108).

Ao tratarmos de inclusão de crianças com necessidades especiais, somos enviados

ao campo da educação, pois ele está presente no dia-a-dia, defendida como para
todos, sem nenhum tipo de distinção, traçando diretrizes para que o processo inclu-
sivo seja deflagrado. Contudo, percebe-se que dez anos após a implantação da De-
claração de Salamanca, sobre princípios, políticas e práticas em Educação Especial,
ainda caminhamos a passos lentos, pois se faz necessário derrubar muitos paradig-
mas, no intuito de preparar a sociedade para receber e aceitar a diversidade biopsi-
cossocial.

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e polemizado pelos
mais diferentes segmentos educacionais. É um movimento mundial de luta das pes-
soas com deficiências e seus familiares na busca dos seus direitos e lugar na socie-
dade. Ela está ligada a todas as pessoas que não têm as mesmas oportunidades
dentro da sociedade. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, perma-
nentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais
é do que garantir o direito de todos à educação – e assim diz a Constituição.
De acordo com Sassaki, “é um processo que contribui para um novo tipo de socie-
dade através de transformações, nos ambientes físicos (...) e na mentalidade de todas
as pessoas” (2010, p. 40).

Já para Aranha (2002), inclusão significa afiliação, combinação, compreensão, envol-

vimento, continência, circunvizinhança, ou seja, inclusão significa convidar aqueles
que (de alguma forma) têm esperado para entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar
novos sistemas que encorajem todas as pessoas a participar da completude de suas
capacidades como companheiros e como membros, ou seja, incluir aquele que de
alguma forma teve seus direitos perdidos ou por algum motivo não os exercem.

A inclusão perpassa por saber quais as necessidades especiais que os alunos pos-
suem deficiências, déficits de aprendizagem antes de incluí-los na rede regular de
ensino. Acreditamos que

Todos os defensores da inclusão devem unir-se no reconheci-

mento de que as escolas que implementam práticas educacio-
nais sólidas são boas para todos os alunos. [...]. O fator mais
importante é ter coragem para fazer o que é certo, apesar dos
desafios e das barreiras que surgem. O resultado é um sistema
educacional mais forte e mais eficiente para todos os alunos
(STAINBACK & STAINBACK, 1999, p. 85).

Esse tema tem como foco levantar questionamentos e inquietar professores e edu-
cadores, assim como outros profissionais que se interessam pela temática. É nesse
espaço que serão construídos os cidadãos de amanhã, estes que precisam ser ori-
entados a conviver com as diferenças, respeitando os outros que estão ao seu lado,
para construir uma sociedade digna e democrática. Inclusão engloba uma educação
para todos, centrada no respeito e valorização das diferenças. Uma posição que re-
força a necessidade do respeito à diferença, o conhecimento e o preparo para lidar
com as potencialidades e limitações das pessoas.

A partir dessa proposta, esperamos quebrar alguns tabus que cercam a educação em
relação a esse assunto, pois a inclusão requer um movimento de adesão, não so-
mente a uma proposta coletiva, mas também, um movimento interno, da ordem da
subjetividade e dos relacionamentos interpessoais. Concebemos, assim, que o mo-
mento pedagógico diz respeito não apenas a conteúdos e métodos de ensino, mas
também aos afetos, à visão de mundo e de homem, dos sujeitos que interagem no
espaço escolar.

Sabe-se que o processo inclusivo é frágil e falta o imaginário da aceitação do diferente

como diferente; existem fragilidades no processo de formação profissional; atividades
pedagógicas diferenciadas resultam de iniciativas particulares de professores; existe
ainda resistência e uma espécie de falta de compromisso coletivo da comunidade
escolar com o processo inclusivo. Diante disso, pode-se dizer que: a inclusão escolar
continua um tema aberto e de muitas entradas para reflexão; a efetivação da educa-
ção inclusiva sendo ainda muito incipiente e uma de suas maiores dificuldades está
no não reconhecimento do outro como diferente, o que denota a não aceitação dessa
diferença, faltando a colaboração e consenso na redefinição de procedimentos didá-
ticos pedagógicos capazes de qualificar a aprendizagem para cada aluno. Sendo as-
sim, percebe-se que a inclusão envolve convivência regada pelo diálogo, pela humil-
dade, pelo reconhecimento das próprias fragilidades, além da superação de paradig-
mas tão impregnados em nossa formação cultural, religiosa, social, enfim fazendo
parte de todo nosso desenvolvimento histórico.

2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Num momento em que o direito ganha novos espaços e

abre novas áreas por meio das grandes transformações pelas
quais passa o mundo contemporâneo, é importante ter o conhe-
 cimento de realidades que, no passado, significaram e no pre-
sente ainda significam passos relevantes no sentido da garantia
de um futuro melhor para todos. O direito à educação escolar é
um desses espaços que não perderá sua atualidade (CURY,
2002, p. 07).

Uma das grandes particularidades do século XX foi ser capaz de produzir legislação
internacional que atuasse sobre os Estados soberanos e que servisse de modelo para
leis internas dos Estados – nação. O surgimento de um corpo de leis que defende os
direitos fundamentais da pessoa humana, em vários aspectos e níveis, representou,
sem dúvida, um avanço importantíssimo na construção de uma sociedade mundial
baseada no direito.

O debate sobre a educação especial teve início no século XVI. Inicialmente, a educa-
ção dos portadores de necessidades especiais era baseada na discriminação e com
o decorrer do tempo, houve uma evolução direcionada para a inclusão desses alunos
nas escolas regulares.

Os direitos básicos do cidadão estão garantidos em vários documentos. Destaca-se

em âmbito internacional e nacional, respectivamente, a Declaração Universal dos Di-
reitos do Homem (1948) e a Constituição Brasileira (1988), onde ambas enfatizam
que todos somos iguais perante a lei. A ênfase se justifica porque pessoas são vítimas
de violação dos direitos do homem, com destaque os portadores de deficiências que
costumam ser discriminados, e nessa condição, ficam excluídos do acesso e usufruto
dos bens e serviços socialmente disponíveis. Ou seja, do princípio de igualdade entre
todos.

A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN nº 9394/96) estabelecem que os portadores de necessidades especiais de-
vam estudar de preferência nas escolas regulares e que todos têm direito à educação.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) realizada em
Jomtien na Tailândia, fixou metas para melhorar a educação de crianças e jovens
com necessidades especiais.
A Declaração de Salamanca, aprovada em 1994, na Conferência Mundial de Educa-
ção Especial, passou a considerar a inclusão dos alunos com necessidades educaci-
onais especiais em classes regulares como a forma mais avançada de democratiza-
ção das oportunidades educacionais.

A Declaração de Salamanca é considerada um dos principais documentos mundiais

que visam a inclusão social. Esta defende que

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao

desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do
campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de es-
tratégias que procuram promover a genuína equalização de
oportunidades (...). Ao mesmo tempo em que as escolas inclu-
sivas preveem um ambiente favorável à aquisição da igualdade
de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer
um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos
profissionais na escola, mas também por parte dos colegas,
pais, família, voluntários. A reforma das instituições sociais não
constitui somente uma tarefa técnica, ela depende, acima de
tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos
que compõem a sociedade (UNESCO, 1994, p. 5).

A “educação de qualidade para Todos” tem a ver com a inclusão total, incondicional,
de todos os alunos às escolas de seu bairro, como cita a Declaração de Salamanca
(1994), e que ultrapassa o âmbito dos alunos com deficiência, englobando-os sem
dúvida. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas que são capazes de
incluir os alunos excluídos, indistintamente, descentrando os problemas relativos à
inserção total dos alunos com necessidades educativas especiais e focando o que
realmente produz situação lamentável de nossas escolas.

A prática da inclusão escolar, segundo Mantoan (2003), pauta-se na capacidade de

entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar
com pessoas diferentes; é acolher todas as pessoas, sem exceção. É construir for-
mas de interagir com o outro, que, uma vez incluídas, poderão ser atendidas as suas
necessidades especiais. Sá (2012) afirma que a escola inclusiva exige novas estru-
turas e novas competências. Observa-se que as escolas públicas não têm correspon-
dido às características individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, fun-
cionando de forma seletiva e excludente. Ainda, segundo o autor citado acima, espe-
cial é a educação que legitima esquemas, espaços e dimensões do conhecimento e
dos direitos humanos sem atributos restritivos.

Vale salientar, segundo Mazzotta (1996), que estudos realizados na Inglaterra, afir-
mam que os pais de crianças “com necessidades especiais” frequentemente mani-
festam preferência por recursos integrados à escola comum. Para Mantoan (2003),
os pais, no Brasil, contrariamente a outros países, na sua maioria, ainda não se po-
sicionaram em favor da inclusão escolar de seus filhos. Apesar dessa preferência
constar na nossa Constituição Federal (1988), observa-se uma tendência dos pais de
se organizarem em associações especializadas para garantir o direito à educação de
seus filhos com deficiência.

Esse posicionamento, que vai contra o compromisso legal estabelecido desde Jom-
tien

(1990), causa estranheza. Porém, não é de todo absurdo. Muitos pais segregam seus
filhos, pelo medo da discriminação. Ou, ainda, os pais querem proteger seus filhos
em uma escola cercada pelos muros da indiferença e, sendo assim, confirmam sua
exclusão social e escolar.
Como afirma Cury, “o contorno legal indica possibilidade e limites de atuação, os
direitos, os deveres, proibições, enfim, regras” (2002, p. 08), porém, a conversão para
as realizações no cotidiano entra em choque com as condições sociais. Inegavel-
mente, tudo isso tem impacto nas vidas das pessoas, pois sabe-se que a educação
tem um papel de destaque na formação do cidadão.

3 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR NA INCLUSÃO

A imagem de que existem alunos incapazes de aprender e adquirir conhecimentos é

muito comum na sociedade brasileira. Difundiu-se o estereótipo de que essas pes-
soas são destituídas de intelecto capaz de lhes oferecer as condições para desenvol-
ver suas habilidades cognitivas. Nesse sentido, as escolas se inserem com participa-
ção decisiva para a sua formação e para a condição de cidadãos políticos e sociais.
Cabe, portanto, a escola a difícil tarefa de prepará-los para inserção nessa sociedade
tão complexa e excludente, incapaz de lidar com as diferenças, pois segundo Man-
toan (2003), a inclusão escolar faz repensar o papel da escola e conduz a adoção de
posturas mais solidárias e para a convivência.

A educação brasileira tem se demonstrado ineficiente para o atendimento da maioria

de sua clientela, pois conforme ideia de Gurgel (2007), a educação especial foi tradi-
cionalmente concebida como destinada a atender o deficiente mental, visual, auditivo,
físico e motor, além daqueles que apresentam condutas típicas, de síndromes e qua-
dros psicológicos, neurológicos e psiquiátricos. Também estariam inseridos nessa
modalidade de ensino os alunos que possuem altas habilidades e superdotação. O
conceito de inclusão é uma dificuldade a ser enfrentada pelos professores das esco-
las, necessita de tempo para ser implementado, da mudança de paradigmas e con-
cepções de educadores, de um projeto que seja tomado como de toda a escola e
concomitante a isso, é necessário a mudança de práticas escolares, permitindo o
acesso de alunos com necessidades educacionais especiais, mas antes de tudo, bus-
cando garantir sua permanência nos espaços regulares de ensino. Rosseto nos diz
que
 A inclusão é um programa a ser instalado no estabelecimento
de ensino a longo prazo. Não corresponde a simples transferên-
cia de alunos de uma escola especial para uma escola regular,
de um professor especializado para um professor de ensino re-
gular. O programa de inclusão vai impulsionar a escola para
uma reorganização. A escola necessitará ser diversificada o su-
ficiente para que possa maximizar as oportunidades de apren-
dizagem dos alunos com necessidades educativas especiais
(2005, p. 42).

As dificuldades no processo de inclusão formam uma rede de situações que vão in-
fluenciando umas às outras, gerando, novos processos de exclusão dos alunos. Man-
toan (2003) acredita que recriar um novo modelo educativo com ensino de qualidade,
que diga não é a exclusão social, implica em condições de trabalho pedagógico e
uma rede de saberes que entrelaçam e caminham no sentido contrário do paradigma
tradicional de educação segregadora. É uma reviravolta complexa, mas possível,
basta que lutemos por ela, que nos aperfeiçoemos e estejamos abertos a colaborar
na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão. Pois nem todas as diferenças ne-
cessariamente inferiorizam as pessoas. Ela tem diferenças e igualdades, mas entre
elas nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. Santos apud
MANTOAN, diz que “é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando
a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos
inferioriza” (2003, p. 79).

Os alunos com necessidades educacionais especiais requerem um trabalho especí-

fico, com ferramentas e posturas diferenciadas dos demais alunos, para que possam
atender e se desenvolver. Nessa perspectiva, a dificuldade apresentada pelo aluno
não é o parâmetro fundamental, mas as potencialidades, as possibilidades de desco-
brir outras formas de conhecer. Incluir requer, portanto, uma postura crítica dos edu-
cadores e dos educandos em relação aos saberes escolares e à forma como os mes-
mos podem ser trabalhados. Incluir implica considerar que a escola não é uma estru-
tura pronta, acabada, inflexível, mas uma estrutura que deve acompanhar o ritmo dos
alunos, em um processo que requer diálogo nos grupos de trabalho, na relação com
a comunidade escolar e com os outros campos do conhecimento.

Também é importante destacar o papel do professor, diante dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais, em colaborar com o desenvolvimento integral do
aluno, respeitando as diferenças e valorizando as potencialidades de cada um; ofe-
recer um espaço em que o aluno possa aprender e se perceber como sujeito ativo na
construção do conhecimento, por meio de atividades individualizadas e também em
grupo, para que haja uma cooperação entre os alunos e para que esse processo se
desenvolva de forma conjunta, pois é na relação com o outro que o sujeito se constitui
e se transforma; trabalhar em parceria com a equipe especializada que acompanha
o aluno, dentro e/ou fora da escola, bem como com as respectivas famílias, com o
intuito de ampliar as possibilidades de inclusão.

O ofício do professor não pode mais ser visto como vocação, e sim como profissão
que requer muito estudo, reflexão e uma prática realmente transformadora. A capa-
citação docente é um dos meios de começar a mudança na qualidade do ensino para
criar contextos educacionais inclusivos, capazes de propiciar a aprendizagem de to-
dos os alunos, respeitando ritmos, tempos, superando barreiras físicas, psicológicas,
espaciais, temporais, culturais, dentre outras. A formação de professores para a in-
clusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais não deve se res-
tringir a torná-los conscientes das potencialidades dos alunos, mas também de suas
próprias condições para desenvolver o processo de ensino inclusivo.

Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas gerais da sociedade, de tal

modo, que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu meio e
as mantinham afastadas. A eliminação de tais fatores deve ser um processo contínuo
e concomitante com o esforço que a sociedade deve empreender no sentido de aco-
lher todas as pessoas independentemente de suas diferenças individuais e de suas
origens na diversidade humana. Para que haja a inclusão, a sociedade, deve ser mo-
dificada a partir do entendimento de que ela é e precisa ser, capaz de atender às
necessidades de seus membros.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão, social e escolar, exige mudança de mentalidade, mudança nos modos de

vida, muitas reflexões e, como princípio fundamental, valorizar a diversidade humana.
Ela é importante para o desenvolvimento social, pois iremos trabalhar com os novos
indivíduos que irão ditar as regras e padrões da nova sociedade que estaria se for-
mando, por meio da nova geração. Através da convivência com as diferenças, as
crianças vão construindo o processo para inclusão social, um mundo melhor, no qual
todos saem ganhando. Aceitar e valorizar a diversidade das classes sociais, de cul-
turas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc,
é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com defici-

ências têm oportunidade de preparar-se para a vida na comuni-
dade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e
a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo
com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os
consequentes resultados de melhoria da paz social (STAIN-
BACK; STAINBACK, 1999, p. 21).
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto,
das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na esco-
laridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos apren-
dizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que
as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande
parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou

seja, abertas à diversidade, há que se reverter o modo de pen-
sar, e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de
avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especial-
mente os que atuam no ensino fundamental. Entre outras inova-
ções, a inclusão implica também em uma outra fusão, a do en-
sino regular com o especial e em opções alternativas/aumenta-
tivas da qualidade de ensino para os aprendizes em geral (BE-
LISÁRIO, 2005, p. 130).

A inclusão do aluno com alguma deficiência também requer a inclusão dos próprios
professores de modo que estes disponham de um ambiente favorável à reflexão da
prática e os sentimentos que a presença de uma dada peculiaridade suscita. É pre-
ciso investir na construção de um espaço de escuta desses profissionais, para que
possam dar vazão aos sentimentos sejam estes de amor, de raiva, dor, angústia,
frustação ou (in) satisfação, compartilhando e re(significando) sua experiência.

O desafio de ensinar a todos os alunos, na escola que se quer inclusiva, exige, por-
tanto, o compromisso com indagações, de modo que consiga subverter o ideal de
turmas homogêneas à revelia de quadros diagnósticos pré-definidos. Incluir significa
ver além da deficiência e as diferenças consideradas peculiaridades que a escola
precisa se dispor a acolher. Precisamos rever a nós mesmos, sujeitos da ação, reco-
nhecendo nossas atitudes, valores, limites, preconceitos, desejos e possibilidades,
enquanto elementos contribuintes na efetivação do arquétipo inclusivo.

Vale salientar que a efetivação do ideário inclusivo requer mais que boa vontade dos
professores, os quais não podem ser tomados como os únicos responsáveis por esse
processo.

Com a inclusão, torna-se grande o comprometimento de todos e a preocupação da

escola em criar condições para que sejam supridos possíveis impasses estruturais,
funcionais e formativos de seu corpo docente.

Também é importante lembrar que as diferenças se fazem iguais quando essas pes-
soas são colocadas em um grupo que as aceite, pois nos acrescentam valores morais
e de respeito ao próximo, com todos tendo os mesmos direitos e recebendo as mes-
mas oportunidades diante da vida. A forma holística de entender as necessidades
auxilia na compreensão das necessidades do próximo criando ambiente favorável
para que todos possam desenvolver seus potenciais.

Se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitá-

ria, em que todas as pessoas tenham valor igual e direitos
iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos em nos-
sas escolas, para proporcionar aos alunos com deficiência as
oportunidades e habilidades para participar da nova sociedade
que está surgindo (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 29).

É preciso levar em conta que se os alunos com necessidades especiais participarem

da aprendizagem com outros os demais alunos da escola de forma inclusiva, eles
terão melhores oportunidades
 De prepararem-se para a vida em comunidade, os professores
melhoram suas habilidades e a sociedade toma a decisão cons-
ciente de agir de acordo com o valor social da igualdade para
todos os seres humanos. No que se refere à escola inclusiva, é
no constante desequilíbrio provocado pelas diferenças existen-
tes entre os alunos com necessidades educativas especiais e
os sem que ocorrem as trocas entre eles e a permanente reor-
ganização do conhecimento pelo aluno (STAINBACH; STAIN-
BACK, 1999, p. 39).

Acreditamos que a convivência dos alunos com necessidades especiais com outros
alunos da escola inclusiva vai ganhar espaço, avançando, continuamente, para a
construção dos seus próprios com conceitos; essas crianças vão progredir, supe-
rando os desafios criados pelos problemas da conjuntura vivenciada na escola. Nós
como professores e educadores temos que nos adaptar e essa nova realidade de
diferença nas salas de aulas, modificando posturas e criando instrumentos de inclu-
são com olhares voltados ao ser humano em sua total complexidade de ensino e
aprendizagem.

A inclusão é uma proposta, um ideal. Se quisermos que a sociedade seja acessível

e que dela todas as pessoas possam participar, em igualdade de oportunidades, é
preciso fazer desse ideal uma realidade a cada dia. As ações de cada indivíduo, das
instituições e dos órgãos públicos, devem ser pensadas e executadas no sentido de
divulgar os direitos, a legislação e programar ações que garantam o acesso de todas
as pessoas a todos os seus direitos. Sabe-se que mudar o contexto de uma hora para
outra é impossível.

Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir ape-

nas espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de
aceitação das diferenças individuais e de valorização da diver-
sidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convi-
vência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas
 podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas,
mais saudáveis e mais satisfatórias (SASSAKI, 2010, p. 172).

Desejar uma sociedade acessível e se empenhar pela sua construção não pode sig-
nificar o impedimento de acesso das pessoas com deficiência aos serviços atual-
mente oferecidos, pelo contrário, deve-se manter o olhar no ideal, mas os pés na
realidade. A inclusão envolve mudanças em todas as pessoas e é um trabalho longo
e desafiador. Igualdade de oportunidades é um desejo de muitas pessoas para um
futuro, que esperamos, seja breve.

5 REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Jaqueline (org.) Para além do fracasso escolar. Campinas, SP:

Papirus, 1997.

ARANHA, M. S. F. Integração social do deficiente: análise conceitual e metodológica.

Temas em Psicologias, v. 2, p. 63-70, 2002.

BELISÁRIO, J. Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília:

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Fe-

deral, 1988.

_____. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei Diretrizes e Bases da Educa-

ção Nacional. Brasília: Diário Oficial, nº 248, de 23/12/1996.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação Educacional Brasileira. 2ª ed. Rio de Ja-
neiro: DP&A, 2002.

GURGEL, Thais. Inclusão: só com aprendizagem. In: Revista Nova Escola. Editora
Abril, nº 206, 2007.

MANTOAN, Maria Tereza Egler; Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer?
São Paulo: Moderna, 2003.
MAZZOTTA, Marcos. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas.
São Paulo: Cortez, 1996.

ONU. Declaração Universal dos Direitos do Homem. Assembleia Geral das Na-
ções Unidas, 12, 1948, Genebra, 1948.

ROSSETO, M. C. Falar de inclusão... falar de que sujeitos? In: Lebedeff, T. B. Pereira.

Educação especial – olhares interdisciplinares. Passo Fundo: UPF Editora, 2005.
P. 41-55
SÁ, Elizabeth Dias de. Necessidades Educacionais Especiais na Escola Plural.
Disponível em http://intervox.nce.ufrj.br/~elizabet/plural.htm. Acesso em 03 de abril
de 2012.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 8ª ed.
Rio de Janeiro: WVA, 2010.

STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

UNESCO. Declaração Mundial de Educação para Todos e Plano de Ação para

Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Conferência Mundial so-
bre Educação para Necessidades Especiais, 06, 1994, Salamanca (Espanha). Gene-
bra: Unesco, 1994.

WERNECK, Cláudia. Quem cabe no seu “Todos”? Rio de Janeiro: WVA, 1999.

Os desafios da Educação inclusiva: foco nas redes de

apoio

Para fazer a inclusão de verdade e garantir a aprendizagem de todos os alunos

na escola regular é preciso fortalecer a formação dos professores e criar uma
boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares, famílias e profis-
sionais de saúde que atendem as crianças com Necessidades Educacionais Es-
peciais

O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais no

Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a segregação dessas pessoas
e cerceava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século 21, o sistema educa-
cional brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola regular e a escola espe-
cial - ou o aluno frequentava uma, ou a outra. Na última década, nosso sistema esco-
lar modificou-se com a proposta inclusiva e um único tipo de escola foi adotado: a
regular, que acolhe todos os alunos, apresenta meios e recursos adequados e oferece
apoio àqueles que encontram barreiras para a aprendizagem.

A Educação inclusiva compreende a Educação especial dentro da escola regular e

transforma a escola em um espaço para todos. Ela favorece a diversidade na medida
em que considera que todos os alunos podem ter necessidades especiais em algum
momento de sua vida escolar.

Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no processo de

aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da escola como, por
exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para garantir a aprendiza-
gem de todos os alunos.

A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno desenvol-

vimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e liberdades
humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser incentivado.

Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo con-

texto escolar. A opção por este tipo de Educação não significa negar as dificuldades
dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como
problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da realidade social, que
pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas
as crianças.
Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social, re-
presenta oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com ên-
fase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.

Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de Educação

inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade.
Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive às pessoas em
situação de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, o direito de aprender
a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. (CARVALHO,
2005).

LEITURA COMPLEMENTAR

Disponível em: http://novaescola.org.br/inclusao/guia-de-flexibilizacao/passo-a-passo-da-adapta-

cao.shtml

Acesso em: 27/06/2016

Passo a passo da adaptação

na sala de aula

GUIA DE
FLEXIBILIZAÇÃO

Para flexibilizar o conteúdo, você precisa sondar o que o aluno já sabe, adaptar o que
for necessário e fazer uma boa avaliação. Abaixo, veja a descrição de cada uma des-
sas etapas
Kevin Vitor Neri Nunes, aluno que usa uma lupa eletrônica para ampliar o texto, na EM Bento Machado Ribeiro.

1º diagnosticar

Lembre-se de que, para construir novos conhecimentos, o estudante precisa contar

com um ponto de partida, isto é, com algum conhecimento já construído por ele e que
esteja relacionado ao conteúdo estudado no momento. Por meio de uma sondagem
(um diagnóstico inicial) descubra o que ele já sabe e verifique como pode contribuir
com o coletivo. Tire o foco do diagnóstico médico e proponha situações desafiadoras
para descobrir até onde o aluno pode chegar. Os laudos médicos são importantes
para que conheçamos algumas características que costumam estar presentes em alu-
nos com alguns tipos de deficiência, mas não contribuem para planejar o dia a dia em
sala de aula.

É muito comum, sobretudo nos casos de alunos que apresentam algum tipo de defi-
ciência intelectual, que a preocupação seja sobre o que “está faltando”, sobre aquilo
que ele não sabe, mas isso raramente ajuda. Em vez de olhar para as dificuldades,
foque nas possibilidades de aprendizagem. Você pode propor uma atividade diagnós-
tica específica e, no dia a dia, manter o olhar atento sobre o que o aluno conhece,
qual a sua participação em projetos e trabalhos em grupo e em todas as atividades
cotidianas.

A educadora Maria da Paz Castro, da Escola da Vila, em São Paulo, complementa

com um exemplo. Ela cita o caso de um aluno que, ao contrário dos colegas, ainda
não aprendeu a escrever. Se isso acontece o professor deve investigar o que a criança
já sabe em relação à escrita e, a partir daí, traçar uma meta de aprendizagem. “Saber
que ele precisa ser alfabetizado é muito pouco, muito amplo, e não nos aponta um
caminho. Por outro lado, verificar que, embora não escreva da forma convencional,
faz tentativas de escrita utilizando as letras que compõem seu nome, já nos aponta
uma meta possível de ser alcançada neste primeiro momento”, explica. Nesta situa-
ção imaginada pela especialista é preciso estimular o estudante a ampliar seu reper-
tório de letras. Isso pode ser feito, por meio da apresentação dos nomes dos colegas,
para que perceba a existência de outras letras e reflita sobre a melhor forma de utilizá-
las.

Outra hipótese, agora na disciplina de Matemática. É possível que haja um estudante

que não se mostra capaz de fazer um cálculo simples, mas consegue considerar, por
exemplo, que a cada dez números contados a sequência de unidades se repete (21,
22, 23, 24... 31, 32, 33, 34). Para este exemplo, o educador poderia estabelecer algu-
mas metas, como propor uma contagem mais longa e a construção de outros conhe-
cimentos sobre a organização do sistema de numeração, de fundamental importância
para que o aluno consiga resolver problemas matemáticos no futuro.

2º adaptar (ou flexibilizar)

Lembre-se sempre que as atividades são planejadas com base no contexto da sala
de aula. Em algumas situações de adaptação curricular, é necessário transformar ape-
nas os objetivos das sequências didáticas. Em outros casos, você deverá flexibilizar
os meios para realizar certas atividades, lançando mão de mais recursos sonoros,
visuais ou táteis, por exemplo.

Vejamos: no caso de um projeto que propõe a produção de um livro de animais para

crianças do 3º ano, que, na maioria das vezes já sabem escrever, temos, para a
classe, objetivos que visam a sistematização da escrita, a construção de procedimen-
tos do escritor relativos ao texto informativo, a escrita das palavras já fazendo uso de
muitas regras de ortografia, entre outros. Para aqueles alunos que ainda estão em
fase de construção da compreensão das regras do sistema alfabético, podemos ter
como meta os avanços que estes alunos podem ter escrevendo os nomes dos ani-
mais, observando e analisando o material de pesquisa onde se encontram palavras
familiares, arriscando-se a escrever pequenas legendas (ainda que não consigam
fazê-lo da forma convencional) etc. No caso dos alunos que apresentam deficiência
visual, física ou auditiva, nossa função é fornecer-lhes o acesso ao material, lançando
mão dos recursos conhecidos, tais como, aparelhos, lupas, o sistema braile e até das
“nossas mãos”, se for preciso.

O currículo deve ser adaptado ou personalizado se o professor, junto à equipe peda-

gógica da escola, reconhecer a necessidade de o aluno contar com intervenções que
se diferenciam de forma significativa das aplicadas ao resto da classe. Todos os alu-
nos precisam aprender e construir procedimentos e posturas condizentes com a con-
dição de estudantes. Portanto, nada de deixar seu aluno com deficiência como “café
com leite” da turma.
Para exemplificar, listamos algumas orientações gerais de flexibilização para casos
de deficiência intelectual, física, visual e auditiva. Veja:

Deficiência Intelectual: cada um destes alunos é único. Por isso, é preciso conhecer
os pontos fracos e fortes dessa criança para fazê-la avançar pelos meios mais ade-
quados. É comum que estes estudantes tenham dificuldades com conteúdo abstratos.

Contextualizar as atividades e os conteúdos com situações do cotidiano podem ajudá-

la a aprender. Outra sugestão é flexibilizar o tempo de realização da atividade con-
forme o ritmo da criança e repetindo as etapas sempre que for preciso. Isso não quer
dizer que daremos a eles “todo o tempo do mundo”, pois, assim como os demais,
esses alunos precisam ser desafiados a fazer as atividades em um tempo cada vez
mais curto.

Deficiência Física: se o seu aluno possui deficiência física nos membros superiores,
ofereça a ele pranchetas com apoios para que tenha firmeza ao escrever. Os lápis e
canetas também devem estar envoltos em espuma, para que não escorreguem. Se
houver limitação nos membros inferiores, este não é um motivo para excluir o aluno
das aulas de Educação Física. Eles podem participar jogando com as mãos e você
pode adaptar algumas modalidades para que todos joguem nas mesmas condições.

Deficiência Visual: em parceria com o AEE, ofereça registros escritos em braile ao

aluno cego. Deixe que ele grave as aulas e, se tiver uma máquina braile, respeite o
tempo de escrita desta criança (que pode ser maior que o dos colegas). Providencie,
ainda, estímulos táteis, auditivos e olfativos, para que a criança consiga perceber tex-
turas, formas e aromas.

Deficiência Auditiva: ter um intérprete de Libras na escola é um direito. Mas, se a

sua escola ainda não contar com a ajuda deste profissional, não desista. Abuse dos
estímulos visuais e táteis, ofereça bons registros escritos e em imagens e ajude o seu
aluno no dia a dia. Proponha que ele sente nas carteiras da frente e procure falar
olhando para o aluno, caso ele seja capaz de fazer a leitura orofacial.

3º avaliar

Determine metas, intervenções e objetivos de aprendizagem específicos para os alu-

nos que apresentam algum tipo de deficiência. Consequentemente, a avaliação des-
ses estudantes vai refletir as adaptações que você fez para ensinar, já que a avaliação
é sempre pautada no que já foi dado em sala de aula.

É fundamental considerar que, se a classe inteira está fazendo uma prova, esse aluno
também deverá ser submetido à situação de avaliação que, obviamente, deverá ser
construída a partir do que foi trabalhado com ele. Conte com vários instrumentos de
avaliação e selecione aqueles que proporcionem maior número e qualidade de infor-
mações acerca do desempenho. É sempre bom lembrar que os alunos com deficiên-
cia precisam passar pelos momentos avaliação ao mesmo tempo que os colegas. Po-
demos dizer que este é um princípio importantíssimo para seu processo de inclusão
efetivo.

Ainda que a classe esteja trabalhando na área de Matemática com as frações, por
exemplo, e ele com os cálculos simples, o aluno deve ser submetido à prova que
aborda estes cálculos, deve ser orientado para estudar, e sua prova deve ser montada
como as outras. Detalhes como cabeçalho idêntico ao da prova regular, sistema de
avaliação (notas ou conceitos) e correção/devolução no mesmo dia e na mesma hora
do grupo, são importantíssimos.

A observação do aluno em momentos de aprendizagem ou de atuação coletiva é mais

um instrumento bastante valioso e oferece a possibilidade de avaliar outros tópicos,
que não os avaliados em uma prova, ou outra situação formal de aprendizagem. As-
sim, todos os instrumentos são importantes, mas nenhum deles substitui outro.

Não se esqueça de fazer bons registros de todas as atividades realizadas com a turma
e de guardar as produções dos alunos. Isso vai ajudá-lo a traçar um panorama de
aprendizagem e focar, no planejamento, os pontos em que o aluno ainda precisa avan-
çar. Você também deve criar relatórios periódicos com as análises quantitativa e qua-
litativa do desempenho dos alunos e utilizar esses dados no momento de replanejar
as aulas ou de repensar algumas atividades.