INCLUSÃO SOCIAL E DIVERSIDADE

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Sumário
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................................... 2

1. A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCI AS ....................... 3

2. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA ...................................................................................................................... 7

2.1-Ao Trabalho ..................................................................................................... 8

2.2-À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde................................................ 9
3. O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA .................................................................................................................... 12

4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................... 19

5. O PROFESSOR E A FORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E INCLUSÃO... 25

6. REFERÊNCIAS: ............................................................................................. 30

1
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em
nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras
normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável

e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do
serviço oferecido.

2
 1. A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCI AS

Figura: 1

Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de incluir.
Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torna-las participantes da
vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus direitos no âmbito da
Sociedade, do Estado e do Poder Público.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das

Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona o s seguintes direitos que valem para todos, isto
é, os chamados direitos humanos ou da cidadania:

Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade perante lei; à

livre crença religiosa; à propriedade individual ou em sociedade; e o direito de opinião (Art.
3° ao19).

Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de participar

do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21).

Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o desemprego; à

remuneração que assegure uma vida digna, à organização sindical; e direito à jornada de
trabalho limitada (Arts. 23 e 24).

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 Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à previdência e
assistência; à educação; à cultura; e direito à participação nos frutos do progresso
científico (Art.25 ao 28).

Esses direitos foram conquistados arduamente n os últimos 200 anos. Contudo,

segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bastantes
fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência deva
ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e os Estados
brasileiros devem agir com base no princípio da associação interdependente dos direitos,
isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros. Por exemplo, o
direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser votado, o qual está por
sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação e à saúde.

Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em

consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se o
direito universal à saúde não está associado aos demais e, além disso, é cumprido de modo
insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específica das pessoas com deficiência
igualmente será fragilizado ou mesmo negado.

Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específicos das
pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos humanos
fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as
pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfeitas. Tal fato
significa que:

• Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas

necessidades especiais;

• É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas com

deficiências não são iguais.

• O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas últimas
está diretamente ligado à criação de condições que permitam o seu acesso diferenciado ao
bem-estar econômico, social e cultural.

Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em 1975,

a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de chegada d e uma luta
histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das próprias pessoas com

4
deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se, em todo mundo, o ponto
de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar destas pessoas, assegurando
os seguintes direitos:

• O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com deficiência,

• independente da origem, natureza e gravidade de suas incapacidades, têm os

mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica no direito de uma vida decente, tão
normal quanto possível;

• As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos demais
indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do Deficiente Mental indica a
possibilidade de limitar ou de suprimir tais direitos no caso das pessoas com deficiência
mental;

Figura: 2

• O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente Retardadas

estabelece: Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapazes devido à
gravidade de sua deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo significativo ou
que se torne necessário restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o
procedimento usado para tal restrição ou denegação de direitos deve conter salvaguardas
legais adequadas contra qualquer forma de abuso. Este procedimento deve ser baseado
em avaliação da capacidade social da pessoa mentalmente retardada, por parte de
especialistas e deve ser submetido à revisão periódica e ao direito de apelo a autoridades
superiores;

5
 • As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades que as
tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes;

• O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo próteses e

órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a serviços que as habilitam a
desenvolver capacidades voltadas para sua integração ou reintegração social;

• As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica e a um

nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas capacidades, ao emprego ou de
participar de ocupação útil e remunerada;

• O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no planejamento

econômico e social;

• As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de participar
das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em suas residências, a
tratamento diferente (discriminatório) que não seja o necessário para melhorar o seu bem
estar. Se a sua permanência em instituição especializada for indispensável, o ambiente e
as condições deverão ser as mais próximas da vida normal;

• O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento discriminatório,

abusivo e degradante;

• As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado quando tal a
poio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se processos judiciais forem
estabelecidos contra elas, o procedimento legal respeitará as suas condições físicas e
mentais;

• As organizações da pessoa com deficiência devem ser consultadas em todos os

assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados;

• As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser plenamente

informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos na Declaração.

Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência depende do
seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais geradoras de
direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do cumprimento dos direitos
humanos fundamentais.

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 2. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que

amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, são claro, as pessoas com
deficiência: a cidadania e a dignidade.

Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo de seus

direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, no desempenho de seus
deveres para com esta.

Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa provida de

cidadania.

São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como, construir
uma sociedade livre, justa e solidária; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem preconceito de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania

pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que é inviolável o direito
à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 5°).

Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as

distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que
compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão
sujeitas.

Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência não
iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não considera as
diferenças existentes entre os dois grupos.

E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que exigem

um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas como cidadãos.
Assim, a Constituição estabelece as seguintes normas relativas:

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 2.1-Ao Trabalho

Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiência no trabalho a

colocação competitiva, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, nos termos
da legislação trabalhista e previdenciária, na qual devem ser atendidas as regras de
acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a adaptação razoável
no ambiente de trabalho.

Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com deficiência pode ocorrer

por meio de trabalho com apoio, observadas as seguintes diretrizes:

I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com maior dificuldade de

inserção no campo de trabalho;

II - provisão de suportes individualizados que atendam a necessidades específicas

da pessoa com deficiência, inclusive a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva,
de agente facilitador e de apoio no ambiente de trabalho;

III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com deficiência apoiada;

IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores, com vistas à definição

de estratégias de inclusão e de superação de barreiras, inclusive atitudinais;

V - realização de avaliações periódicas;

VI - articulação intersetorial das políticas públicas;

VII - possibilidade de participação de organizações da sociedade civil.

Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo seletivo público ou

privado para cargo, função ou emprego está obrigada à observância do disposto nesta Lei
e em outras normas de acessibilidade vigentes.

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 Figura: 3

2.2-À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde

Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com deficiência em todos
os níveis de complexidade, por intermédio do SUS, garantido acesso universal e igualitário.

§ 1º É assegurada a participação da pessoa com deficiência na elaboração das

políticas de saúde a ela destinadas.

§ 2º É assegurado atendimento segundo normas éticas e técnicas, que

regulamentarão a atuação dos profissionais de saúde e contemplarão aspectos
relacionados aos direitos e às especificidades da pessoa com deficiência, incluindo temas
como sua dignidade e autonomia.

§ 3º Aos profissionais que prestam assistência à pessoa com deficiência,

especialmente em serviços de habilitação e de reabilitação, deve ser garantida capacitação
inicial e continuada.

§ 4º As ações e os serviços de saúde pública destinada à pessoa com deficiência

devem assegurar:

I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equipe multidisciplinar;

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 II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que necessários, para qualquer
tipo de deficiência, inclusive para a manutenção da melhor condição de saúde e qualidade
de vida;

III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento ambulatorial e internação;

IV - campanhas de vacinação;

V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e atendentes pessoais;

VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à orientação sexual da

pessoa com deficiência;

VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à fertilização assistida;

VIII - informação adequada e acessível à pessoa com deficiência e a seus familiares

sobre sua condição de saúde;

IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o desenvolvimento de

deficiências e agravos adicionais;

X - promoção de estratégias de capacitação permanente das equipes que atuam no

SUS, em todos os níveis de atenção, no atendimento à pessoa com deficiência, bem como
orientação a seus atendentes pessoais;

XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de locomoção, medicamentos,

insumos e fórmulas nutricionais, conforme as normas vigentes do Ministério da Saúde.

§ 5º As diretrizes deste artigo aplicam-se também às instituições privadas que

participe de forma complementar do SUS ou que recebam recursos públicos para sua
manutenção.

Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à prevenção de deficiências

por causas evitáveis, inclusive por meio de:

I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, com garantia de parto

humanizado e seguro;

II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis, vigilância alimentar e

nutricional prevenção e cuidado integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição
da mulher e da criança;

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 III - aprimoramento e expansão dos programas de imunização e de triagem neonatal;

IV - identificação e controle da gestante de alto risco.

Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saúde são obrigadas a

garantir à pessoa com deficiência, no mínimo, todos os serviços e produtos ofertados aos
demais clientes.

Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde da pessoa com deficiência
no local de residência, será prestado atendimento fora de domicílio, para fins de diagnóstico
e de tratamento, garantidos o transporte e a acomodação da pessoa com deficiência e de
seu acompanhante.

Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em observação é assegurado o direito

a acompanhante ou a atendente pessoal, devendo o órgão ou a instituição de saúde
proporcionar condições adequadas para sua permanência em tempo integral.

§ 1º Na impossibilidade de permanência do acompanhante ou do atendente pessoal

junto à pessoa com deficiência, cabe ao profissional de saúde responsável pelo tratamento
justificá-la por escrito.

§ 2º Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1º deste artigo, o órgão ou a

instituição de saúde deve adotar as providências cabíveis para suprir a ausência do
acompanhante ou do atendente pessoal.

Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação contra a pessoa com
deficiência, inclusive por meio de cobrança de valores diferenciados por planos e seguros
privados de saúde, em razão de sua condição.

Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos serviços de saúde,
tanto públicos como privados, e às informações prestadas e recebidas, por meio de
recursos de tecnologia assistiva e de todas as formas de comunicação previstas no inciso
V do art. 3º desta Lei.

Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos quanto privados, devem
assegurar o acesso da pessoa com deficiência, em conformidade com a legislação em
vigor, mediante a remoção de barreiras, por meio de projetos arquitetônicos, de
ambientação de interior e de comunicação que atendam às especificidades das pessoas
com deficiência física, sensorial, intelectual e mental.

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 Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência praticada contra a
pessoa com deficiência serão objeto de notificação compulsória pelos serviços de saúde
públicos e privados à autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos dos
Direitos da Pessoa com Deficiência.

Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se violência contra a pessoa
com deficiência qualquer ação ou omissão, praticada em local público ou privada, que lhe
cause morte ou dano ou sofrimento físico ou psicológico.

3. O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA

O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser considerado

como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo estudiosos do assunto: o
advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do movimento pelos Direitos
Humanos e o avanço científico.

Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos uma
grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mentalmente. As
sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar formas de atendimento
e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, o curto intervalo entre as duas
guerras e o número de baixas ocorridas gerara um déficit de mão de obra, o que levou à
implantação de programas de educação, saúde e treinamento para que trabalhadores
deficientes pudessem preencher as lacunas da força de trabalho europeia (SANTOS 1995;
CORREIA, 1997).

A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento dos

movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes
transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão na
gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para crianças
com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de esperança e
luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada vez mais
crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma mudança de
perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na força de trabalho,

12
que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha por objetivo preencher
lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos deficientes com base em seus
direitos como seres humanos e indivíduos pertencentes a uma sociedade (SANTOS 1995;
CORREIA, 1997).

Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trouxe
informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estudos
sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revelaram a
escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e educacionais, pelas
minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicológica defendiam uma
abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos deficientes e enfatizavam que a
excepcionalidade, necessariamente, não deve se constituir num impedimento total para a
aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem significar uma incapacidade deles em
frequentar o ambiente escolar.

As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista, trariam

à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento de um saber
e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas no aluno, visando
a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e histórico.

Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos países

nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traçava-se pela
primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de deficiência. A ideia da
integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que foram submetidas às
pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos.

Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas que

ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os ser viços possíveis
correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados para a
população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no âmbito
institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas protegidas de
trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997).

Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo da

nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de deficiência
nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o lazer. O fator

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propulsor de tal mudança de perspectiva foi à elaboração e a divulgação de um importante
princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997).

Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças

Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na base conceitual do
processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o princípio referia-se
apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O princípio de normalização
significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns modos e umas condições de
vida diário o mais parecido possível às formas e condições de vida do resto da
sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALH O, 1997, p.45).

Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as
pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os resultados
alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a utilização de meios
tão culturalmente normativos quanto fosse possível para estabelecer e/ou manterem
condutas e características pessoais o mais culturalmente normativas quanto fosse possível
(STEELLANDT, 1991).

O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa portadora

de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de experiência um
estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria cultura, ou seja, a todos
os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas oportunidades iguais de participar
em atividades comuns àquelas partilhadas por seu grupo de pares (MENDES, 1994).

14
 Figura:

Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançada, a normalização

não era específico da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da existência
em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com deficiência. Além disso, o
princípio da normalização não permaneceu restrito aos fatores relacionados à vida dos
indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver
também todas as outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivíduos, ou seja,
sua família e a sociedade que se relacionasse com eles (DORÉ et. al., 1996).

Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja,

inserção na corrente principal e seu sentido seriam análogos à existência de um canal
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem
capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno portador
de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à educação, sendo
que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades específicas (MANTOAN,
1998).

Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve seu
maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras de
deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos oficiais
que normatizaram o atendimento educacional especial.

15
 Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o desenvolvimento
de estratégias de operacionalização do princípio de normalização por meio de integradores.
O processo de mainstreaming firmou-se como filosofia de integração amplamente aceita
(MENDES, 1994).

A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma, foi um
avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na sociedade
de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de segregação. Entretanto,
se o processo de integração social tem consistido no esforço de inserir na sociedade
pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível com os padrões sociais
vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforço somente da
pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a família, a instituição especializada e
algumas pessoas envolvidas na causa da inserção social- segundo Sassaki (1997).

Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou nada
exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos
e de práticas sociais. A sociedade cruza seus braços e aceita o deficiente desde que ele se
torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de desempenhar os papéis
sociais necessários.

Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da deficiência.

O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender este fenômeno
tendo, como referência, um conjunto de significados construídos historicamente,
fundamentados em uma explicação médica da deficiência. Dentro de uma visão organicista
de Ser Humano, a explicação médica focaliza a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza
o diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo prazo) e tem como objetivo
fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante.

O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas portadoras

de uma deficiência são dos entes e debilitadas, pois estão afastados de um estado normal
de condição humana, que, nesse caso, seria aquele estado considerado dentro da norma
– o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças que apresentam os deficientes,
dentro desse modelo, são discriminados como incompetentes para o exercício de
atividades sociais (educação, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e
deveres, reconhecidos como indivíduos incompetentes para aprender, pensar e decidir,
estando submetidos a um permanente estado de dependência em relação a outras

16
pessoas. De forma geral, nas interações sociais realizadas tendo como referência este
modelo de compreensão do fenômeno, as pessoas acabam se relacionando com o quadro
etiológico da condição deficiente e não com o seu portador.

O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na realidade da

educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir em
seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer lhes o desenvolvimento
pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a deficiência é
um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada
a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de serviço especializado e o
problema estaria solucionado.

Figura: 5

Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as

pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade” (WESTMACOTT, in
SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem concentrado esforços no sentido de
inserir na sociedade pessoas com deficiência que já tenham alcançado um nível de
desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. O processo de integração

17
baseado num modelo médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada exige da
sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de objetos e de
práticas sociais.

De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com

deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos de
Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mainstreaming,
o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação escolar adaptada às
suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja alcançado, deve haver uma
diversidade de possibilidades e de serviços disponíveis a esse aluno, opções que vão da
inserção em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de integração,
nesse modelo, é representado por uma estrutura denominada sistema de cascata em que
é oferecido ao deficiente um ambiente menos restritivo possível, em todas as etapas da
integração, com a garantia desse aluno poder transitar ao longo do sistema.

Mainstreaming seria uma concepção de integração parcial, porque o sistema de

cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da
normalização. Os alunos que se encontram em serviços segregados, raramente se
deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998).

O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming, em

muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em relação a
alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não constituem um desafio
à sua competência (DORÉ etal.,1996).

A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é feita

utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”), que irá
apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade desse
processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são subjetivos,
arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno.

Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à forma de

inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de atendimento
oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na segunda metade da
década de 80, incrementando-se nos a nos 90: é a fase da Inclusão Escolar.

18
 4. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Figura: 6

O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e

transformações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação Especial,
caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional que a sociedade,
de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades especiais.

Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos EUA,
um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessidade de mudanças
na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha ocorrendo. Se havia
consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às soluções
encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente duas orientações.

Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de

integração/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante ao
desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração,
Wolfensberg sugeria a substituição do termo normalização pela expressão “valorização dos
papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo da normalização, ou

19
seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas pessoas suscetíveis de
desvalorização social (DORÉ et al.,1 997).

A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo conceito

– a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de inserção escolar
e vinha questionar as políticas e a organização da educação especial, assim como o
conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas que os defensores da inclusão
fazem ao processo de integração/ mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela que
afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em relação aos alunos com dificuldades,
isolando-os em serviços educacionais especiais segregados (DORÉ et al.,1996).

Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação, apesar dos

estudiosos da área concordar que países desenvolvidos com o os EUA, o Canadá, a
Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de escolas inclusivas,
não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia pertinente, o marco exato do
início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua retrospectiva histórica, Semeghini (19 98)
comenta que, desde a década de 50, a escola inclusiva está atuante em vários países da
Europa com o desenvolvimento de projetos e programas de inclusão, a pontando a década
de 70 como sendo o marco do surgimento do processo de Inclusão Escolar nos EUA.

Figura: 7

20
 Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração Escolar e o
subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em consequência da
promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam que o conceito de
inclusão surgiu, nos EUA, relacionado, à implantação em 1986 de uma política educacional
denominada Regular Education Iniciative (REI), que defendia a adaptação da classe regular
de modo a tornar possível inserir ali o maior número possível de alunos com necessidades
especiais; incentivando os serviços de educação especial e outros serviços especializados
a associarem-se ao ensino regular (CORREIA, 1997; DORÉ etal,1996).

Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que depois
de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de
integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da
década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma de
atendimento educacional – a Inclusão Escolar.

Na realidade, tanto o processo de integração quanto o de inclusão escolar são

formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se
fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem comum no
mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os conceitos de Integração
e de Inclusão escolar estão fundamentados em posicionamentos divergentes quanto à
consecução de suas metas. A Integração Escolar remete à ideia de uma inserção parcial e
condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto que o processo de Inclusão
refere-se a uma forma de inserção radical e sistemática, total e incondicional, de toda e
qualquer criança no sistema escolar comum (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998).

Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck (1997),

não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e de ter suas
necessidades reconhecidas e a tendidas pela sociedade. Em relação à área educacional,
continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com necessidades especiais os recursos
profissionais e institucionais adequados e suficientes para que ele tenha condições de
desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão.

Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar criança

alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula do
ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua vez, adapte-se às
particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, proposto

21
pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não admite diversificação de
atendimentos pela segregação e, na busca de um ensino especializado no aluno, procura
soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em atendimentos
especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MANTOAN,
1996; 1997).

Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa, radical

e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os pressupostos
da inclusão provocam o questionamento das políticas educacionais e da organização da
educação especial e regular, assim como o conceito de mainstreaming e de integração.

Figura: 8

Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um sistema

educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja estruturado em
virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca uma ampliação na
perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, já que sua prática não prevê apenas
o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na escola. Além disto, o trabalho
educacional desenvolvido dentro do paradigma da inclusão apoia a todos os que se
encontram envolvidos no processo de escolarização, professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 1997).

22
 A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças com
necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que se encontra
em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais, sensoriais, ou
crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de suas peculiaridades
raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja impedida de usufruir seu direito
de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe garanta um desenvolvimento
social, emocional e intelectual adequado. A escola inclusivista respeita e valoriza as
diversidades apresentadas por seus alunos.

A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois caberá a ela
adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece atualmente, quando
são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas da escola. Se a meta do
processo de Inclusão é que todo e qualquer educando sejam inseridos na escola comum,
então, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer um ambiente propício ao
desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de alunos, qualquer que seja sua
deficiência, diferença, déficit ou necessidades individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI,
1998).

O princípio da Inclusão sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que tenha
sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respeitando os três
níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o sócio emocional e o pessoal, de
modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada para a
maximização de seu potencial.

Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida alguma,

revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de natureza
pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A instalação de uma
prática educacional inclusivista não será garantida por meio de promulgações de leis que,
simplesmente, extingam os serviços de educação especial e obriguem as escolas regulares
a aceitarem a matrícula dos alunos especiais, ou seja, a inserção física do aluno com
deficiência mental em sala de aula regular não garante a sua inclusão escolar.

23
 Figura: 9

Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma escola
regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de aprimoramento dos
sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um processo de escolarização
de qualidade.

Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na reestruturação

da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relação a estas
mudanças da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com cautela, ponderação
e conscientização, alertando que a realização de uma reforma de fundo não ocorre de
imediato; ao contrário, trata-se de um processo em curso, que deve ser devidamente
estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvidos na questão educacional
(CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998).

Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e como
ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não poderia ser
realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o maior deles recai
sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as mudanças no

24
relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos de ensino e
aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos e os meios
materiais para a realização de um processo escolar de qualidade (MANTOAN, 1998).

Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores, tais

como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço; a
instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em
concepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças nas atitudes dos
educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; assistência
às famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no processo de inclusão.

Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser
impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez mais evoluída de
educação e de desenvolvimento humano.

5. O PROFESSOR E A FORMAÇÃO PARA A DIVERSIDADE E

INCLUSÃO

Além da importância do governo, a sociedade, escola, gestores educacionais se

envolverem no desenvolvimento de uma escola inclusiva e aberta a diversidade, o/a
professor/a, figura central do fazer educacional, representa outro ator valioso nesse
processo. Pois o/a professor/a lida diretamente, em sua prática pedagógica, com as
situações concretas da educação. Isto permite deduzir que seu olhar e prática pedagógica
poderá determinar o sucesso e/ou insucesso do aluno deficiente, como alerta Vitta:

Para que o processo de inclusão ocorra, há necessidade da existência de uma

coerência entre a maneira de ser e de ensinar do professor, além da sensibilidade à
diversidade da classe e da crença de que há um potencial a explorar. A predisposição
dos professores em relação à integração dos alunos com problemas de
aprendizagem, especialmente se estes problemas forem graves e tenham caráter
permanente, é um fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. Por isso,
uma atitude positiva já constitui um primeiro passo importante, que facilita a educação
destes alunos na escola integradora. (VITTA, et al, 2010, p. 425).

25
 Como se observa, a aceitação da prática inclusiva, por parte do docente, é fator
determinante no desenvolvimento de toda potencialidade do aluno com necessidades
educacionais especiais. Nesta mesma linha de raciocínio, Barbosa e Gomes (2006)
apresentam outras considerações igualmente importantes, a respeito da prática docente
inclusiva eficiente junto a alunos com deficiência, ao afirmarem que:

[...] Enquanto os docentes não modificarem e redimensionarem sua prática

profissional para ações mais igualitárias, isto é, não se posicionarem efetivamente
como responsáveis pelo ato de educar também alunos com necessidades
educacionais especiais, o professor terá diante de si um obstáculo e não um estímulo
para aproveitar todas as oportunidades de formação permanente. (BARBOSA;
GOMES, 2006 p.8).

Apesar de ser algo natural, esperar que os docentes tenham uma formação para a
diversidade e inclusão, nem sempre isso acontece. Neste sentido, diferentes estudiosos do
campo educacional (SACRISTÁN, 2002; BARRETO, 2008; HENRIQUES, 2012; BRIANT;
OLIVER, 2012) tem chamado a atenção para um olhar e/ou melhor atenção a formação
do/a professor/a para atuar em diferentes situações e/ou contextos educacionais, em
especial, com alunos com deficiência.

A necessidade de formação dos professores para educação inclusiva e a falta de

preparo para assumir a responsabilidade de promover a aprendizagem e participação
de alunos com necessidade educacionais especiais, já foi estudada por diversos
autores (...). Tais autores constataram as dificuldades e falta de preparo dos
professores para promover a aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais e enfatizaram a necessidade da formação continuada para
atender à diversidade das experiências e demandas dos estudantes em sala de aula.
Na prática, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com
falta de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade. (BRIANT;
OLIVER; 2012 p. 142.).

As considerações de Briant e Oliver (2012) demonstram que muitos são os

professores que não se sentem preparados para o desempenho eficiente da educação
inclusiva em sala de aula. Corroborando com essas discussões, Anjos (2009) indica que os
sentimentos desses docentes que se sentem incapazes de exercer eficientemente a prática
inclusa são diversos e, até certo ponto, chocantes:

Entre esses sentimentos, destacam-se: o choque sentido pelos professores no início do

trabalho com alunos deficientes, que faz com que ele perceba um vazio na sua formação, a
falta de um treinamento e o fato de que esses novos sujeitos que estão na sala de aula exigem

26
 novas capacidades e novos modos de pensar; a certeza de que estão improvisando, que pode
levar a descobrir novo fazeres e saberes, não necessariamente subordinados ao “fazer
correto”; as dificuldades encontradas pelo professor, as quais podem ajudar a acordar de um
fazer pedagógico que, por ter-se tornado automático, se tornou “fácil”; a necessidade que o
professor sente de ser instigado, incentivado diante das dificuldades encontradas e dos
desafios colocados. (ANJOS, et al 2009, p. 122).

O despreparo do/a professor/a para a vivência da diversidade de aprendizagem, bem

como o exercício da prática educacional inclusiva, representa um grave problema. Sua
desconsideração por parte de governo e gestores educacionais podem gerar sérios
equívocos educacionais. Deste modo, reveste-se de especial sentido a reflexão sobre este
tema, em diferentes âmbitos ligados a educação.

Segundo Mendes (2004), considerar a formação dos professores é um caminho

importante para a construção de uma escola aberta à diversidade educacional e inclusiva.
Assim, compreende-se que “uma política de formação de professores é um dos pilares para
a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos
de recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática”
(MENDES, 2004, p. 227).

Fitzgibbon (apud MAZZOTA, 1993), debatendo a questão da capacitação do

professor para a prática inclusiva e educação para a diversidade, chama a atenção para a
questão da formação universitária do professor. Em sua visão, os vários anos que o aluno
de pedagogia e/ou outro área da educação passa em seu período de formação não é
suficiente para habilitá-lo para trabalhar eficientemente na prática educacional inclusiva.
Além de formação básica, o aluno necessitará dominar outras habilidades.

Em quatro anos os professores não são totalmente preparados. Somente a

preparação básica pode ser obtida em tão pouco tempo (...). A eficácia dos programas
para os deficientes mentais educáveis pode estar mais relacionada às características
pessoais, flexibilidade e criatividade do professor do que a um método específico de
ensino. (FITZGIBBON apud MAZZOTA, 1993 p. 49).

De fato, a formação universitária não dá conta de atender a todas as especificidades

e/ou problemas da educação, exigindo do professor recém formado investimento contínuo
em sua formação. Todavia, como adverte Barreto (2008), as instituições formadoras não
podem se furtar da responsabilidade de preparar os professores para uma atuação reflexiva
e integral, ou seja, que facilite a integração e a relação eficiente entre a prática e a teoria.

27
 As instâncias de formação de professores do ensino superior necessitam das
condições previstas no plano curricular, para garantir ao professor; o contínuo
exercício da relação ação-reflexão, numa dimensão coletiva...facilitando assim, a
relação teoria e pratica, a construção de saberes específicos associados ao saber
fazer e o incentivo à formação do professor e do aluno. (BARRETO, 2008, p.217).

Além da universidade e/ou centros educacionais superiores, o governo, por meio de

seus sistemas educacionais (nacional, estadual, municipal), pode ajudar nesse processo
de formação para diversidade e inclusão, formulando programas de capacitação
continuada. O/a professor/a também pode contribuir com essa questão, buscando
caminhos alternativos investindo em sua própria formação. Hoje há inúmeros programas
universitários abertos para a capacitação de professores, tanto em nível de cursos de
extensão e capacitação quanto em nível de pós-graduação, especialização, mestrado e
doutorado, voltado para a área da inclusão e diversidade.

Corroborando com essas discussões, Rendo & Vega (2009) propõem aos envolvidos
com a ação educativa inclusiva e comprometida com a diversidade educacional, que
exercitem o treinamento de uma mente plástica, sempre aberta para novos conhecimentos
e adaptações. Além disso, apoiam uma formação docente contínua de situações diversas
que favoreçam o enriquecimento constante da sua prática, dos seus conhecimentos com
motivação investigativa.

Aliada a essa questão da formação e/ou capacitação docente, observa-se a

necessidade da oferta ao professor de condições dignas e ferramentas adequadas para o
eficiente exercício de sua profissão, assim como prática inclusiva. É o que aponta
Henriques (2012) em sua pesquisa, ao discutir o trabalho com alunos com deficiência
intelectual.

Ao professor deverá ser assegurado o suporte necessário para que em sala de aula
possa disponibilizar de todos os meios, métodos, técnicas e recursos a fim de garantir
ao aluno deficiente intelectual, todas as possibilidades para o seu desenvolvimento.
Os tipos de estratégias que são necessárias a fim de permitir que todos os alunos,
inclusive o de deficiência intelectual, participem integralmente das oportunidades
educacionais, com resultados favoráveis, dentro de uma programação tão normal
quanto possível, são reveladas, pelas necessidades especiais destes. (HENRIQUES,
2012, p. 11).

Conforme explicitado, os meios, ferramentas e recursos educacionais são elementos

importantes para o exercício de uma prática docente inclusiva. Todavia esses subsídios
não substituem a sensibilidade e prática pedagógica do professor, já que tal realidade

28
constitui importante elemento no processo educacional e ação inclusiva, como alerta
Almeida:

O educando não pode ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser
informada, mas sim como sujeito, capaz de construir a si mesmo, desenvolvendo
seus sentidos, entendimentos e inteligências, a educação escolar não pode exigir
uma ruptura com a condição existente sem suprir seus elementos. Há uma
continuidade dos elementos anteriores e, ao mesmo tempo uma ruptura, formando o
novo. O que o aluno traz de seu meio familiar e social não deve ser suprimido
bruscamente, mas sim incorporado às novas descobertas da escola. (OLIVEIRA,
2010, p. s/n).

Seguindo este raciocínio, Briant e Oliver (2012) tecem as seguintes considerações

sobre o professor e sua ação pedagógica facilitadora da inclusão:

As estratégias utilizadas pelos professores na escola e na sala de aula possibilitam o

desenvolvimento do processo de inclusão escolar de crianças com deficiência
levantando questões relacionadas ao envolvimento do docente com esse trabalho e
à necessidade de equiparar oportunidades de acesso e aprendizagem para todos os
alunos. (BRIANT; OLIVER; 2012 p. 142.)

A diversidade de práticas pedagógicas que a experiência histórica dos docentes

acumula perde-se diante dessa homogeneidade pretendida. [...] Dentro da prisão defendida
por todas essas condições, o professor vê reduzidas as possibilidades de flexibilizar sua
prática e já perdeu muito da sabedoria que os seres humanos possuem para se desenvolver
em situações de complexidade (SACRISTÁN, 2002, p. 32).

29
 6. REFERÊNCIAS:

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31