E-Book

E-Book
ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
SUMÁRIO
Unidade 1 ................................................................................................................................................ 5
1. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: OS DESAFIOS DA ARTICULAÇÃO ENTRE A TEORIA E
PRÁTICA .............................................................................................................................................. 5
1.1 SITUANDO A PROBLEMÁTICA.............................................................................................. 5
1.2 CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................ 8
1.3 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO ......................................................................................... 12
1.3.1 Marcos Legais............................................................................................................ 21
1.4 QUAL O DESAFIO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR? ........................................................ 22
Unidade 2 .............................................................................................................................................. 25
2. REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA LINGUAGEM ORAL ................................................................. 25
2.1 A NECESSIDADE DE UM NOVO OLHAR .............................................................................. 25
2.1.1 A Psicogênese da Língua Escrita................................................................................ 25
2.2 O PROCESSO DE TRANSIÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................ 39
Unidade 3 .............................................................................................................................................. 41
3. PROMOÇÃO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO CICLO E
ALFABETIZAÇÃO................................................................................................................................ 41
3.1 O QUE É CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA? ............................................................................. 41
3.1.1 Sensibilidade à Rima.................................................................................................. 42
3.1.2 Conhecimento Silábico .............................................................................................. 43
3.1.3 Conhecimento Intra-Silábico ..................................................................................... 43
3.1.4 Conhecimento Segmental.......................................................................................... 44
Unidade 4 .............................................................................................................................................. 47
4. PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM SALA DE AULA ....................................... 47
4.1 PRÁTICAS DE ENSINO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICO ........................................... 47
4.1.1 Explorando Palavras Estáveis .................................................................................... 48
4.1.2 Montando e Desmontando Palavras com o Alfabeto Móvel .................................... 50
4.2 ATIVIDADES VOLTADAS À CONSOLIDAÇÃO DAS CORRESPONDÊNCIAS LETRA-SOM ........ 51
4.2.1 Atividade de Leitura de Palavras ............................................................................... 51
4.2.2 Atividades de Leitura de Frases e Textos ................................................................... 54
4.2.3 Sugestões de ferramentas ......................................................................................... 58
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 62
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Quem é Magda Soares? ........................................................................................................... 7

Figura 2: Metaforizando alfabetização e letramento ........................................................................... 10
Figura 4: A evolução da escrita ............................................................................................................. 12
Figura 5:Cartilha Civile Honesteté des enfants ..................................................................................... 13
Figura 6: Cartilha Analítica ................................................................................................................... 16
Figura 7: Cartilha Analítico Sintética (método misto) ........................................................................... 17
Figura 8: Modelo de Cartilha ................................................................................................................. 18
Figura 9: Documentário A evolução da Escrita ..................................................................................... 20
Figura 11: Taxa de analfabetismo no Brasil .......................................................................................... 22
Figura 12: Aprendizagem Inicial da escrita ........................................................................................... 23
Figura 13: Ambiente Alfabetizador ....................................................................................................... 27
Figura 14: Exemplo de sondagem ......................................................................................................... 29
Figura 15: Nível pré-silábico I ................................................................................................................ 31
Figura 16: Nível pré-silábico II ............................................................................................................... 32
Figura 17: Nível silábico sem valor sonoro ............................................................................................ 33
Figura 18: Nível silábico com valor sonoro ........................................................................................... 34
Figura 19: Hipótese silábico-alfabética ................................................................................................. 35
Figura 20: Hipótese alfabética............................................................................................................... 36
Figura 22: Aprendizado inicial da escrita .............................................................................................. 38
Figura 23: Transição da alfabetização para o ensino fundamental ...................................................... 39
Figura 24: Manuseio das sílabas ........................................................................................................... 43
Figura 26: Nome próprio ....................................................................................................................... 48
Figura 27: Cartaz em sala de aula.......................................................................................................... 49
Figura 28: Alfabeto Móvel ..................................................................................................................... 50
Figura 29: Caça-palavras ....................................................................................................................... 52
Figura 30: Jogo da memória .................................................................................................................. 53
Figura 31: Jogos de trilha ...................................................................................................................... 53
Figura 32: Trava línguas......................................................................................................................... 54
Figura 33: Parlenda ............................................................................................................................... 54
Figura 34: Tecnologia na alfabetização ................................................................................................. 55
Figura 35: A tecnologia do cotidiano..................................................................................................... 57
Figura 36: Digitação de texto ................................................................................................................ 58
Figura 37: Utilizando o Excel ................................................................................................................. 59
Figura 38: Ludo Educativo ..................................................................................................................... 59
Figura 39: Escola Games........................................................................................................................ 60
Figura 40: Livros Digitais........................................................................................................................ 60
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Aspectos do método sintético ............................................................................................. 14

Quadro 2: Método Alfabético, Silábico e Fônico .................................................................................. 15
Quadro 3:Aspectos do método analítico .............................................................................................. 16
Quadro 4: Hipótese pré-silábica............................................................................................................ 30
Quadro 5: Hipótese silábica Fonte: Bes et al (2018, p.60-62) ............................................................... 33
Quadro 6: Relação entre a psicogênese da escrita e a consciência fonológica .................................... 45
Unidade 1
1. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: OS DESAFIOS DA
ARTICULAÇÃO ENTRE A TEORIA E PRÁTICA
Esta unidade contemplará os seguintes objetivos de aprendizagem:
I. Contextualizar a questão da alfabetização no decorrer da história e no presente;

II. Destacar a importância de Magda Soares aos estudos sobre a alfabetização;
III. Conceituar alfabetização e letramento;
IV. Diferenciar alfabetização e letramento;
V. Comparar a questão do surgimento do letramento em outros países;
VI. Conhecer os diferentes métodos de alfabetização;
VII. Analisar a escrita em uma perspectiva histórica;
VIII. Conhecer os marcos legais norteadores das ações educacionais;
IX. Refletir sobre a postura do professor ao assumir os desafios de alfabetizar.
1.1 SITUANDO A PROBLEMÁTICA
A alfabetização representa um desafio histórico aos educadores, pois com as

mudanças sociais decorridas, ela está em constante discussão, pesquisa e adaptação às
necessidades atuais. Diante disso, Soares (2018, p.14), a partir de um artigo escrito em 19851,
chama atenção a uma problemática recorrente:
Há cerca de quarenta anos que não mais de 50% (frequentemente, menos que 50%)
das crianças brasileiras conseguem romper a barreira da 1ª série, ou seja, conseguem
aprender a ler e a escrever. Segundo dados divulgados pelo Ministério da Educação,
de cada mil crianças que, no Brasil, ingressaram-na 1ª série em 1963, apenas 449
passaram à 2ª série, em 1964; em 1974 – portanto, dez anos depois – de cada mil
crianças que ingressaram na 1ª série, apenas 438 chegaram à 2ª série, em 1975.
Quando dispusermos de dados semelhantes para a década de 1980, a situação não
será diferente, segundo indicam estatísticas que as Secretarias Estaduais de
1
Artigo intitulado Letramento e alfabetização: as muitas facetas, publicado a primeira vez em 1985 na revista
Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas.
5 Unidade 1
Educação vêm apresentando anualmente. Nenhum progresso nas últimas décadas.

Somos um país que vem reincidindo no fracasso em alfabetização.
Estes dados refletem o fracasso educacional no que diz respeito à alfabetização há pelo
menos 57 anos. Analisando a situação vivenciada na atualidade, ao retomar as datas, Soares
(2018) ainda destaca os seguintes aspectos a respeito de sua fala de 1985:
• Década de 40: foi marcada pela Democratização da Educação;

• 1960: 1ª série correspondia à série de alfabetização, na qual ocorria a promoção
apenas do aluno considerado aprovado;
• Neste início de século: continuamos com as mesmas dificuldades, com a diferença
que os alunos não podem mais ser retidos no 1º ciclo. Com isso, muitos passam para
o ciclo seguinte sem serem alfabetizados.
Diante desta problemática, muitos estudos, pesquisas e debates são realizados para
encontrar caminhos que possam solucioná-la ou amenizá-la. Soares (2018) reflete que o
fracasso em encontrar uma resposta naquele momento ocorreu pela falta de uma pesquisa
que integrasse as diversas áreas que compõem a alfabetização (Psicologia, Linguística,
Pedagogia), além disso, deveria ter um entrelace ao investigar o aluno e o professor − sendo
o primeiro investigado em questões de saúde, psicológica, linguagem, contexto sociocultural
e o segundo pesquisado sobre a formação, a abordagem em sala de aula, método e material
didático.
Tal articulação de conhecimento proposta por Soares (2018) começou a acontecer

apenas no final do século passado, com o surgimento do termo letramento, o qual iremos
abordar e estudar com mais profundidade no capítulo posterior.
Quem é Magda Soares?
Muitos podem questionar o motivo de mencionarmos um artigo

tão antigo (1985) para abordarmos e situarmos a temática
alfabetização. Este texto produzido pela autora Magda Soares foi
considerado como um clássico e uma das referências mais citadas
nas pesquisas sobre alfabetização e continua sendo tão pertinente e atual. Assim, é
interessante conhecermos um pouco mais sobre Magda Soares, a professora e pesquisadora
que dedica sua vida para contribuir com a educação.
6 Unidade 1
Figura 1: Quem é Magda Soares?
Fonte: <http://www.plataformadoletramento.org.br>
Por que seus estudos são tão importantes para o ramo da educação? Brasil Escola
(2020) destaca como principais feitos da autora:
• 1989: recebeu o Prêmio Fundação de Desenvolvimento da Pesquisa (FUNDEP), por

introduzir o ensino através de textos. Esta ideia foi tão eficiente que todos os autores
de livros didáticos da área aderiram;
• 2015: foi contemplada com o Prêmio Almirante Álvaro Alberto, no qual em seu
discurso defendeu a relação de poder que há no aprendizado da língua materna e a
importância de inserir no mundo da escrita aqueles que possuem menos
oportunidades;
• 1990: fundou o CEALE (Centro de Estudos sobre Alfabetização, Leitura e Escrita), na
UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), um espaço para divulgação e
consolidação de pesquisas na área.
Apesar de aposentada, Magda Soares ainda contribui com a educação de sua cidade e
continua exercendo grande influência na formação de professores em âmbito nacional através
de suas obras.
7 Unidade 1
1.2 CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A problemática acerca da alfabetização, abordada por Soares (2018), exposta no

primeiro capítulo desta unidade, nos remete ao fato de que os altos índices de insucesso ao
alfabetizar registrados desde 1985 podem estar apenas camuflados pelo atual sistema de
ciclos que promovem o aluno mesmo que não consiga ler. Para compreendermos melhor esta
questão, é necessário conhecermos os termos alfabetização e letramento. Sobre a
alfabetização, Soares (2018, p. 16) afirma:
[...] o termo alfabetização não ultrapassa o significado de “levar à aquisição do

alfabeto”, ou seja, ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e
escrever; pedagogicamente, atribuir um significado muito amplo ao processo de
alfabetização seria negar-lhe a especificidade, com reflexos indesejáveis na
caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura e
escrita, na definição das habilidades básicas de leitura e escrita, na definição da
competência em alfabetizar.
Ao definir o termo alfabetização, Soares (2018) o direciona ao processo de aquisição

da língua oral e escrita. A partir daí a autora vislumbra a necessidade de ampliar os estudos
para suprir uma lacuna: o processo de desenvolvimento da língua oral e escrita. O
desenvolvimento da língua, segundo Soares (2018), é ininterrupto e se distingue do ato de
alfabetizar, pois este é restrito à aquisição do código escrito, ou seja, ao momento de aprender
a codificar e decodificar as palavras.
Então, estudos foram desenvolvidos para chegarmos ao conceito de letramento.

Mesmo antes de chegar à nomenclatura letramento, Soares (2018), em seu artigo de 1985, já
mencionava que os verbos ler e escrever tinham duplo significado, sendo assim definidos:
a. “[...] ler e escrever significam domínio da mecânica da língua escrita; nessa

perspectiva alfabetizar significa adquirir a habilidade de codificar a língua oral em
língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em língua oral (ler).”
(SOARES, 2018, p. 17)
b. “[...] ler e escrever significam apreensão e compreensão de significados expressos em
língua escrita (ler) ou expressão de significados por meio da língua escrita (escrever);
nessa perspectiva, a alfabetização seria um processo de compreensão/expressão de
significados.” (SOARES, 2018, p.17)
8 Unidade 1
A autora vincula essa diversidade de significados ao caráter multifacetado originário

da alfabetização:
[...] à natureza complexa do processo de alfabetização, com suas facetas psicológica,

psicolinguística, sociolinguística e linguística, é preciso acrescentar os fatores sociais,
econômicos, culturais e políticos que o condicionam. Uma teoria coerente da
alfabetização só será possível se a articulação e integração das várias facetas do
processo forem contextualizadas social e culturalmente e iluminadas por uma
postura política que resgate seu verdadeiro significado. (SOARES, 2018, p. 26)
Assim, o segundo significado (exposto no item b) se aproxima do conceito que hoje

temos de letramento, publicado por Soares (2018, p.63) em um artigo de 20042: “[...] é que
pode justificar o surgimento da palavra letramento, consequência da necessidade de destacar
e claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de
escrita, em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas”.
Tendo em vista as pesquisas de Soares (2018), constatamos que o letramento se trata

de um processo que acompanha cada um de nós desde o nascimento e que se amplia por toda
a vida de acordo com as práticas sociais que nos envolvemos, o que será determinante para a
nossa inserção no mundo da leitura e escrita.
A autora metaforiza alfabetização e letramento como um jogo de cara ou coroa, cada

um ocupando uma face da moeda e a moeda como um todo, representando o ensino da
língua. Nesta metáfora é refletido que por muito tempo foi contemplada apenas uma face por
vez, no entanto, alfabetização e letramento são indissociáveis, apesar de serem processos
distintos.
2
Artigo intitulado Letramento e alfabetização: as muitas facetas, publicado na Revista Brasileira de Educação,
em 2004.
9 Unidade 1
Figura 2: Metaforizando alfabetização e letramento
Em suma, Verdiani (2006), contribui com os estudos condensando estas reflexões,

definindo alfabetização e letramento da seguinte forma:
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de

habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado
a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução
formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual.
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da
escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades
quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada;
procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em
sociedades ágrafas. Desse modo, o letramento tem por objetivo investigar não
somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado, e, nesse
sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social. (VERDIANI, 2006,
p. 9-10)
Portanto, ao darmos prosseguimento aos nossos estudos, é válido sabermos que o

ensino da língua é um procedimento complexo e multifacetado, do qual a alfabetização e o
letramento fazem parte. Estes são processos distintos, mas indissociáveis e determinantes
para a formação de leitores que consigam ler e escrever com eficiência, compreendendo de
fato suas ações e intencionalidades.
Como surgiu a palavra letramento em outros países?
Soares (2018) chama atenção para o fato curioso de que a palavra

letramento tenha sido criada em diferentes países no mesmo
momento histórico: meados dos anos 1980. Assim, o letramento
no Brasil é chamado de “... illetrisme, na França, da literacia, em
Portugal” (SOARES, 2018, p.31). Nos Estados Unidos, a palavra equivalente ao letramento,
10 Unidade 1
literacy, já era dicionarizada, mas as discussões e estudos a respeito dela, também eclodiram
em 1980.
Entretanto, Soares (2018) destaca que a coincidência no período não se repete para o
motivo da criação da palavra em questão para cada lugar, uma vez que as diferenças
socioculturais levam a uma diferença fundamental “’... que está no grau de ênfase posta nas
relações entre as práticas sociais de leitura e de escrita e a aprendizagem do sistema de
escrita...” (SOARES, 2018, p. 31).
Na França, Portugal e Estados Unidos enfrentavam o problema de que “... a população,

embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para
uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a
língua escrita” (SOARES, 2018, p.32). Desta forma, nestes países, a palavra letramento é
desvinculada da aprendizagem da escrita.
Já no Brasil, a necessidade da criação do termo letramento se deu pela sobreposição

de significados que ultrapassavam a abrangência da palavra alfabetização. Até hoje estes
conceitos são confundidos.
Conectem-se!
Para entender um pouco mais sobre alfabetização e letramento

assistam a um vídeo de Magda Soares, no Projeto Alfaletrar disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=k5NFXwghLQ8>.
11 Unidade 1
1.3 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
Soares (2016, p. 16) define método de alfabetização como “[...] um conjunto de

procedimentos que, fundamentados em teorias e princípios, orientem a aprendizagem inicial
da leitura e da escrita [...]”. Desta forma, o intuito deste estudo consiste em conhecer as
características dos principais métodos de alfabetização desenvolvidos, bem como analisá-los
nos aspectos históricos, confrontando-os com as perspectivas atuais do que conhecemos
sobre alfabetização e letramento.
Em uma retomada histórica acerca da escrita, Bes et al (2012, p.14) relata:
A escrita foi inventada na Antiguidade pela necessidade de se fazer um registro da

própria história da humanidade, pois, até então, o que predominava eram os relatos
orais. Então, o homem criou um código, ou seja, a escrita passou a ser um código
utilizado para registrar e comunicar essa história. Esses primeiros registros eram
rústicos e evoluíram com o passar dos tempos, até chegar à criação do alfabeto.
Desta forma, a escrita desde as sociedades antigas é conhecida como um poderoso

instrumento de comunicação que a princípio era realizada através de desenhos e depois
evoluiu para um sistema mais complexo com a invenção do alfabeto, no qual foi possível
estabelecer a relação grafema-fonema.
Figura 3: A evolução da escrita
Fonte: <https://prezi.com/uamkko6zi_w3/do-risco-ao-
alfabeto/?frame=f77ca3b77a01b3aeb7a2290df7a54448aa9617fa>
12 Unidade 1
Bes et al (2018) reflete sobre os aspectos de poder e de arte que são conferidos à
escrita desde o início, por ser restrita a poucos e também pela dificuldade de manuseio dos
instrumentos de escrita.
Naquela época, grandes bibliotecas foram organizadas, registrando os saberes

construídos pela humanidade até então. Não existia a imprensa, não existia o papel
e a caneta e os livros eram manuscritos, o que dificultava mais ainda a
democratização desse saber. As tecnologias da escrita vieram se modificando a partir
dos tempos e, consequentemente, o acesso também. (BES et al, 2018, p.15)
Percebemos então que os instrumentos voltados à leitura ao longo do tempo foram

privilégio de poucos e com o passar do tempo e da necessidade dos povos o acesso começou
a ser democratizado paulatinamente com o advento de tecnologias conforme cada época. Bes
et al (2018) destaca que a princípio, durante a Idade Média, o uso da escrita era estrito à Igreja
e depois passou a fazer parte dos objetivos da escola: ensinar a ler e escrever. Neste contexto,
surgiram as primeiras cartilhas com a invenção da imprensa3. Vale ressaltar que neste tempo
aprendia-se a ler e escrever em casa em um processo que consistia em decorar as letras
repetindo e copiando as famílias silábicas.
Figura 4:Cartilha Civile Honesteté des enfants
Fonte: Bes et al (2018) apud Granjon (2009)
Bes et al (2018, p.19) discorre que:
O papel da escola perante a sociedade só ganhou força com a Revolução Francesa.

“Escolarizar para alfabetizar” era o sonho republicano. Com a escola republicana, as
crianças foram transformadas em alunos e, a partir daí, a escrita se tornou
importante para essa instituição. A escola iniciou um processo de universalização da
3
A imprensa foi criada por Gutemberg, no período do Renascimento, nos séculos XV e XVI.
13 Unidade 1
educação formal sob o controle do Estado. É o mito da alfabetização: saber ler e

escrever para ascender socialmente. Nesse contexto, instrumentos diferenciados
são utilizados para atender à grande massa: os “romances” são reproduzidos, o
quadro de giz é criado e surgem outros instrumentos.
Esta retrospectiva sobre a escrita nos permite conhecer o contexto percorrido até o
momento em que a escola assume um papel determinante para o ensino-aprendizado da
leitura e escrita. Nesta fase começou a preocupação sobre como ensinar, ou seja, com o
método. Os primeiros métodos de ensino foram os sintéticos e em seguida, houve o
desenvolvimento do método analítico. Conforme menciona Bes et al (2018, p. 26):
Araújo (1996) destaca que os métodos sintéticos e analíticos, criados entre os

séculos XVI e XVIII e se estendendo até meados de 1960, surgiram para se opor aos
métodos de soletração, predominantes na Antiguidade e na Idade Média. Esses
métodos de soletração eram considerados difíceis e contribuíam para os grandes
índices de fracasso escolar na fase de alfabetização.
De acordo com a retrospectiva histórica realizada, os métodos usados na Antiguidade

e Idade Média eram considerados mecânicos e pouco eficientes para aprender. Daí a
importância da criação e utilização dos métodos sintéticos e analíticos naquele momento. Os
métodos sintéticos são iniciados “[...] pelo ensino das letras, da memorização, da decoração
e do domínio do alfabeto para, posteriormente, passar às sílabas, às palavras, às frases e aos
textos” (Bes et al, 2018, p. 26). Neste método é preciso que a criança supere cada etapa, sendo
impossibilitada de avançar se não detiver o conhecimento da fase anterior, ou seja, ela
aprende das partes para o todo. O quadro 01 expressa aspectos positivos e negativos do
método em questão:
Quadro 1: Aspectos do método sintético
MÉTODO SINTÉTICO
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS
Foca o ensino na decifração e na leitura mecânica.
Ao expor a criança a regras e Enfatiza a correspondência som e grafia, utilizando a audição
repetições, há mais como estratégia principal.
possibilidade de alcançar a Por ser um método de memorização, torna o estudo cansativo e
grafia perfeita das palavras. desprovido de sentido ao aluno.
O aluno recebe o conhecimento pronto.
Fonte: Bes et al (2018)
O método sintético é composto por três fases: o método alfabético, silábico e fônico.
Iremos confrontá-los no quadro 02 exposto a seguir:
14 Unidade 1
Quadro 2: Método Alfabético, Silábico e Fônico
Passos Método Alfabético Método Silábico Método Fônico

Inicia pela união entre a
consoante e a vogal para
Apresentação das letras formar a sílaba. Para isso,
Eram trabalhadas as
na ordem alfabética, o professor ensina as
vogais, por terem nomes
depois no sentido inverso vogais e encontros
1º e sons iguais, depois
e, posteriormente, havia vocálicos. Também é
palavras formadas
o reconhecimento das comum relacionar a letra
apenas por elas.
letras isoladas. inicial a palavras a partir
de ilustrações. (Exemplo:
A de árvore)
Era apresentada a forma
gráfica das letras, Trabalho com as sílabas Eram apresentadas as
aumentando o grau de simples, dentro da consoantes e as formas
2º
dificuldade conforme o palavra. (Exemplo: PA de mais complexas dos seus
conhecimento das panela) sons dentro da palavra
crianças.
É estabelecido que cada
letra (grafema) é
Estudo e a formação das A partir da sílaba em
aprendida como um
sílabas que eram destaque, era estudada
fonema (som), que junto
3º soletradas e decoradas sua família. (Exemplo: PA
a outro fonema, pode
pelos alunos para fazer as de panela. Família:
formar sílabas e palavras.
combinações silábicas. pa/pe/pi/po/pu)
(FRADE, 2007, p. 23 apud
BES, 2018, p.31 )
A partir do estudo das
Só era trabalhada a Trabalhando a formação
famílias, eram formadas
memorização e não era da palavra, começa o
4º novas palavras, frases e
estabelecida relação trabalho com as frases e
textos que continham as
entre a escrita e a fala. textos.
sílabas já estudadas.
O método analítico, de acordo com Bes et al (2018, p. 27), prioriza o ensino “[...]
partindo das unidades maiores para as unidades menores, ou seja, a leitura é vista como um
método global”. As atividades propostas por este método partem do todo para as partes,
como por exemplo, partindo do texto à análise da frase, da frase à leitura da palavra, da
palavra à percepção da sílaba. O quadro 02 expõe a análise de aspectos positivos e negativos
do método analítico:
15 Unidade 1
Quadro 3:Aspectos do método analítico
MÉTODO ANALÍTICO
ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

Por ser um método que parte da leitura de palavra por
Favorece que a criança se palavra, há a possibilidade de em algum momento
aproxime um pouco mais de sua trabalhar de forma isolada, impedindo que a criança
realidade, pois terá a veja o texto de uma forma global.
oportunidade de aprender a Realização de exercícios orais nos quais as crianças
partir de textos, frases ou reconheciam as palavras e pronunciavam oralmente.
palavras inteiras e não apenas Havia também a realização de cópias e leituras
fragmentos delas. silenciosas, tornando o trabalho cansativo e pouco
produtivo.
Figura 5: Cartilha Analítica
Fonte: < https://pedagogiaaopedaletra.com/historia-das-cartilhas-de-alfabetizacao-as-mais-antigas/>
No decorrer do tempo, a aplicação dos métodos tornou-se questionável e por volta da

década de 1920, iniciou-se a busca de outro método, como destaca Bes et al (2018, p. 27):
Buscava-se um ensino que contemplasse o aprendizado da leitura e da escrita ao

mesmo tempo. Surge então o método misto, que varia entre o analítico e o sintético
e destaca-se tanto pelo ensino do todo quanto pelo ensino das partes, de forma
conjunta. Nesse método, o professor escolhe se as atividades partirão das palavras,
das frases ou dos textos.
16 Unidade 1
A criação do método misto, como enfatiza Mortatti (2006, apud Bes et al, 2018),
ocorreu mediante a estudos de proveniência psicológica. M. B. Lourenço filho, ao pesquisar
sobre as bases psicológicas da alfabetização, constatou a existência de estágios de maturidade
para a criança aprender o processo de leitura e escrita. Desta forma, sua teoria previa
classificar e organizar os alunos em classes homogêneas para que a alfabetização se efetivasse
com maior êxito.
Figura 6: Cartilha Analítico Sintética (método misto)
Para trabalhar os métodos sintético, analítico ou misto, o recurso predominante era a

cartilha que cumpria o papel de apresentar às crianças:
[...] letras, sílabas soltas, palavras, frases e textos com pouca relevância e significado
no contexto em que os alfabetizandos estavam inseridos. Da mesma forma, o
objetivo das cartilhas visava a abordar apenas a codificação (escrita) e a
decodificação (decifração) e pouco agregava conhecimentos aos envolvidos. (BES et
al, 2018, p. 28)
A cartilha que esteve presente na formação de muitos, tornou-se um recurso

questionável para a alfabetização, por tratar-se de um material totalmente desvinculado dos
conhecimentos prévios dos estudantes, tratando os alunos como meros receptores de uma
aprendizagem superficial. Diante disso, muito se discutiu e pesquisou a procura de um método
que disponibilizasse recursos que garantissem driblar os altos índices de fracasso escolar e
reprovação.
17 Unidade 1
Figura 7: Modelo de Cartilha
Então, Jean Piaget, estudioso sobre o tema construtivismo, agregou à metodologia da

alfabetização esta teoria:
A aprendizagem, nessa concepção, é vista como um processo contínuo de

desenvolvimento, em que o conhecimento é construído pelo próprio sujeito na sua
interação com o mundo, na medida em que é envolvido em situações de
aprendizagem relevantes e significativas. (BES et aL, 2018, p. 28)
A contribuição de Piaget foi imprescindível para o desenvolvimento de novos métodos

de alfabetização que contemplassem o aluno e sua vivência seja fora do ambiente escolar,
dentro da escola ou até mesmo as experiências anteriores à escolarização. Posteriormente a
esses estudos, Emília Ferreiro e Ana Teberosky trouxeram resultados de estudos sobre a
psicogênese da língua escrita4, afirmando que:
[...] a escrita alfabética não é um código que se aprende a partir de métodos e

atividades de memorização. Pelo contrário: a criança elabora e formula diferentes
hipóteses sobre a escrita, sendo este um processo gradativo que acontece em
momentos diferenciados do seu desenvolvimento. [...] outra questão levantada é
que os processos de aprendizagem acontecem antes mesmo do ingresso da criança
na escola. Isso se dá por meio da sua inserção em ambientes letrados e da sua
participação em vivências e práticas sociais de leitura e escrita, de forma que o aluno
interage com diferentes tipos de textos nas mais variadas atividades desenvolvidas.
(BES et al, 2018, p. 28-29)
4
Os estudos sobre a psicogênese da língua escrita serão abordados com mais profundidade na Unidade 2.
18 Unidade 1
Tais afirmações respaldaram ainda mais a necessidade da elaboração de novas práticas

alfabetizadoras na ótica construtivista. Neste momento o foco é a necessidade do aluno e a
bagagem de conhecimentos que ele traz consigo, pois a partir disso é possível desenvolver a
aprendizagem da leitura e escrita de forma contextualizada, o que fará total sentido para a
criança.
Retomando os métodos sintético, analítico e misto, Soares (2018, p.27) reflete:
Uma análise psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística do processo de

alfabetização torna claro que a diferença entre métodos de alfabetização é explicada
pela consideração prioritária, em cada um deles, de um ou outro aspecto do
processo, ignorando-se, geralmente, os demais aspectos.
Muitos podem se perguntar: Qual seria o problema com os métodos expostos se eu

mesmo aprendi com eles? Soares (2018) destaca em seus estudos que a abordagem faz toda
a diferença. Sendo a alfabetização um processo multifacetado, a abordagem utilizada ao
ensinar também deve considerar estes aspectos (sejam eles psicológicos, psicolinguísticos,
sociolinguísticos ou linguísticos). Os métodos sintéticos e analíticos, ao proporcionarem um
aprendizado mecânico, deixam de fora todos estes olhares que personalizariam e adequariam
o ensino às necessidades do estudante.
Assim, Bes et al (2018, p. 29) pondera:
[...] não existem métodos perfeitos, tampouco teorias milagrosas que farão a criança
aprender de forma plena. Cada indivíduo concebe o conhecimento ao seu tempo e
da sua maneira. O importante é que sejam desenvolvidas metodologias de ensino
que auxiliem a criança a refletir sobre a escrita alfabética, tornando-a pensante,
crítica, reflexiva e questionadora.
Sendo a alfabetização e o letramento ações complementares, ao promover

metodologias reflexivas sobre a escrita alfabética, conforme o proposto por Bes et al (2018),
o professor estará proporcionando ao aluno a transposição do simples ato de decodificação
em conhecimento. Afinal, quando somos capazes de desenvolver pensamentos críticos acerca
de algum estudo é por que estes foram internalizados. Na Unidade 4 explanaremos mais sobre
atividades práticas para o trabalho em sala de aula.
19 Unidade 1
Conecte-se!
Para conhecer mais sobre a história da escrita, assistam ao

documentário A evolução da escrita, disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=kw7bbVz2Uuc>.
Figura 8: Documentário A evolução da Escrita
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=kw7bbVz2Uuc>
Quem foi Jean Piaget?
De acordo com Ferrari (2008), Jean

Piaget (1896-1980) teve muita
influência na educação durante a
segunda metade do século 20. Ao
contrário do que muitos pensam, ele nunca foi pedagogo e não
existe um método Piaget, como ele próprio enfatizava. Piaget era
biólogo e estudava a aquisição do conhecimento pelo ser
humano. Ele dedicou-se a estudar especialmente as crianças.
Com ele, foi iniciada a corrente construtivista tão importante no
âmbito educacional.
20 Unidade 1
1.3.1 Marcos Legais
Apesar de ainda existirem crianças brasileiras que mudam de ciclos sem a devida
alfabetização (e letramento), como problematizado por Soares (2018) no início desta unidade,
não podemos deixar de falar sobre as políticas públicas para a alfabetização, uma vez que
houve todo um percurso para que a educação fosse vista como um direito constitucional e
neste direito podemos dizer que o primordial é o aprendizado da leitura e da escrita.
Como marcos legais norteadores das ações educacionais, temos:
• A Constituição Federal de 1988, que em seu artigo 205, determina: “a

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. Assim, a Constituição como lei máxima que
assegura os direitos e deveres de cada cidadão, no artigo mencionado
respalda as ações para extinguir o analfabetismo no país;
• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/1996),
responsável por regulamentar o sistema educacional público e privado,
contribui também no sentido de respaldar ações benéficas à promoção da
alfabetização.
Seguindo essas diretrizes, o Plano Nacional de Educação (PNE) corrobora as leis e

auxilia no direcionamento do trabalho e investimento com a formulação de metas. Tem
duração de dez anos, ou seja, o atual tem a vigência de 2014 a 2024. Tal plano tem metas para
erradicar o analfabetismo e implantar melhorias no processo de ensino e aprendizagem de
leitura e escrita no Brasil. Além disso, ele pretende alfabetizar todas as crianças até no máximo
o 3º ano do ensino fundamenta e reduzir em até 50% as taxas de analfabetismo funcional.
O PNAIC (Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa), é uma ação voltada à

alfabetização de crianças até os 8 anos de idade. Há também o Programa Brasil Alfabetizado
(PBA), com a intenção de alfabetizar jovens, adultos e idosos. Para verificar se o cumprimento
das metas do PNE se efetuou, exames são aplicados, como o da Avaliação Nacional da
Alfabetização (ANA). A partir desses índices são analisados os resultados em Língua
Portuguesa e Matemática.
21 Unidade 1
Observamos uma hierarquia desde a Constituição até as ações como o PNAIC, que
demonstra uma organização de caminhos para atingir a meta que é a formação de leitores e
escritores proficientes.
Figura 9: Taxa de analfabetismo no Brasil
Fonte: <https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18317-educacao.html>.
Apesar destes esforços, de acordo com os últimos índices publicados pelo IBGE, o
Brasil ainda possui um índice considerável de analfabetismo, com a taxa de 6,6%. As regiões
brasileiras com as taxas mais acentuadas são o norte (7,6%) e Nordeste (13,9%).
1.4 QUAL O DESAFIO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR?
Esta é uma análise que entrelaça tudo o que estudamos nesta unidade: a diferença
entre a alfabetização e o letramento, os métodos de alfabetização e os marcos legais que
envolvem a alfabetização. O motivo disso é o fato de o trabalho do professor alfabetizador
envolver todos esses aspectos desafiadores para serem conectados em uma rotina.
Para tanto, a figura 12 esboça detalhadamente uma parte do desafio do professor

diante da complexidade da tarefa que é alfabetizar/letrar os alunos. O desafio exposto na
figura 10 restringe-se apenas à parte do conhecimento teórico, que seria o primeiro passo:
22 Unidade 1
compreender as teorias que regem o letramento e a alfabetização, conhecer os dispositivos

didáticos que podem ser utilizados para aplicar este conhecimento e desenvolver a prática
com os alunos.
Figura 10: Aprendizagem Inicial da escrita
Fonte: <http://alfaletrar.org.br/aprendizagem-inicial-da-escrita>
O segundo desafio, consiste em conhecer os aspectos legais e enquadrar sua prática a

eles, afinal o trabalho do professor deve estar alinhado ao trabalho dos demais que compõem
o sistema educacional, para que juntos possam alcançar os objetivos e metas traçados. O
terceiro desafio refere-se à práxis do professor, que ao articular os conhecimentos teóricos
poderá concretizar o ato de alfabetizar letrando, como mencionam Castanheira, Maciel e
Martins (2007, p.18):
[…] Acreditar que é possível alfabetizar letrando é um aspecto a ser refletido, pois
não basta compreender a alfabetização apenas como a aquisição de uma tecnologia.
O ato de ensinar a ler e a escrever, mais do que possibilitar o simples domínio de
uma tecnologia, cria condições para a inserção do sujeito em práticas sociais de
consumo e produção de conhecimento e em diferentes instâncias sociais e políticas.
Ciente da complexidade do ato de alfabetizar e letrar, o professor é desafiado a
assumir uma postura política que envolve o conhecimento e o domínio do que vai
ensinar.
23 Unidade 1
Estar em constante formação, tornar-se um professor-pesquisador são atitudes que

contribuem para que o profissional esteja sempre atualizado. Entretanto, sabemos que a
realidade do cotidiano, as condições de trabalho, questões políticas e outros fatores muitas
vezes não contribuem para isto. Afinal, este não é um processo individual.
24 Unidade 1
Unidade 2
2. REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA LINGUAGEM ORAL
Este capítulo atende aos seguintes objetivos:
I. Compreender o trabalho de Emília Ferreiro como um marco para os estudos sobre a

aquisição da escrita;
II. Conhecer a psicogênese da língua escrita como um processo de aquisição;
III. Analisar as hipóteses de escrita;
IV. Refletir sobre o processo de transição da alfabetização da educação infantil para o
ensino fundamental.
2.1 A NECESSIDADE DE UM NOVO OLHAR
Quando se fala em alfabetização e índices que expressam o fracasso escolar, o olhar

de muitos educadores e pesquisadores geralmente volta-se para a questão: Como ensinar?
Neste sentido, a contribuição de Ferreiro (2017) foi imprescindível para os estudos por voltar
seu olhar para a seguinte pergunta: Como se aprende? Em busca de respostas a este
questionamento, a pesquisadora inovou o ramo de pesquisas em Pedagogia, originando os
estudos sobre a psicogênese da língua escrita.
2.1.1 A Psicogênese da Língua Escrita
Os índices elevados de fracasso escolar motivaram estudos a partir da teoria

construtivista de Piaget. Bes et al (2018, p.52) destaca que:
A teoria de Piaget parte do conhecimento centrado no desenvolvimento natural da

criança e na construção de situações de aprendizagem. Ou seja, a criança é vista
como um agente da sua compreensão, na medida em que constrói os conhecimentos
vinculados aos contextos sociais em que está inserida.
A partir daí, não faria mais sentido ao professor continuar utilizando métodos
mecânicos, como os analíticos e sintéticos estudados a partir de cartilhas, estudados na
unidade 1. O novo olhar proposto por Ferreiro (2017) vislumbrava a psicogênese da língua
25 Unidade 2
escrita como um processo de aprendizado pautado em compreender a natureza da escrita e

a sua organização.
Assim, como a criança é agente de seu próprio aprendizado, cabe ao professor

oportunizar a interação entre ela e os diversos gêneros orais e escritos para que os estudantes
possam aprender e construir respostas pertinentes às situações-problema que surgirem
durante o aprendizado.
Bes et al (2018, p.52), fala sobre o papel do professor na perspectiva construtivista:
[...] o professor assume um papel-chave no aprendizado: pensar em um ensino que

atenda à diversidade presente em sala de aula, criando um ambiente acolhedor de
construção de saberes que provoque novos aprendizados e crie desafios passíveis de
serem resolvidos. Tal ambiente também deve atender às necessidades e
características dos alunos, valorizar seus diferentes posicionamentos e ideias e
promover a autonomia, a postura investigativa, a troca entre os pares e o respeito
ao educando.
Dito isto, inferimos a importância deste profissional que deve estar bem preparado
para assumir esta responsabilidade. O educador que pauta sua prática aos conhecimentos
advindos dos estudos sobre a psicogênese da escrita diferencia-se da postura adotada nos
métodos tradicionais, nos quais vigorava a memorização, percepção, coordenação motora,
repetição de palavras simples e de textos prontos totalmente fora do contexto da criança.
Pautar-se nos estudos da psicogênese da escrita significa mediar os estudos “[...] a

partir da alfabetização como apropriação das funções sociais da escrita e do aprendizado
gradual com foco em como o aluno se alfabetiza” (BES et al, 2018, p.53). Isto significa que
neste modelo de aprendizagem o aluno é capaz de produzir seu próprio conhecimento,
portanto o professor não deveria ministrar conteúdos descontextualizados, sem lógica, pois
dificulta que o estudante retome esse conteúdo fazendo suas próprias conexões para que se
efetive o aprendizado.
Os estudos de Emília Ferreiro representam um marco para os estudos da alfabetização,

pois a partir deles outros pesquisadores começaram a questionar sobre a eficácia dos métodos
tradicionais, sendo que a palavra método, que representa algo restrito e fechado, deu
margem ao termo práticas sociais de leitura e escrita. Bes et al (2018, p.53-54) chama atenção
para o seguinte:
26 Unidade 2
A aquisição da leitura e da escrita depende da relação da criança com a cultura

escrita antes mesmo de ingressar na escola, sendo um trabalho que tem
continuidade no início da alfabetização, a partir da compreensão de que a leitura
não consiste em decodificar, mas em compreender as diferentes formas e unidades
linguísticas.
Desta forma, o aluno traz consigo uma bagagem de aprendizados diversos, anteriores
a sua escolarização que devem ser considerados em sua alfabetização. Assim, de acordo com
esta teoria, os baixos índices educacionais e o analfabetismo são problemas sociais e não um
problema oriundo da criança, salvo casos clínicos.
Neste contexto é de suma importância potencializar este trabalho:
[...] por meio da inserção e do uso de textos atuais, contos, livros, histórias, poesias,
jornais, revistas, o que possibilita que a criança esteja inserida em um ambiente
alfabetizador. Você deve lembrar-se de que a qualidade do material ao qual a criança
estará exposta influenciará a construção desse conhecimento. Além disso, o
ambiente, tanto material quanto social, contribuirá para o levantamento de
hipóteses e para o desenvolvimento de habilidades e competências de leitura. (BES
et al, 2018, p.54)
Ao oferecer uma diversidade de textos aos alunos, o educador estará

proporcionando um ambiente alfabetizador rico de possibilidades para a criança expandir
seus conhecimentos. É importante enfatizar que o ambiente alfabetizador vai além de mera
decoração da sala de aula, é um lugar onde a criança de fato possa explorar e produzir a partir
do que está sendo trabalhado em sala de aula.
Figura 11: Ambiente Alfabetizador
Fonte: < https://pedagogiaintensa.blogspot.com/2017/03/ambiente-alfabetizador.html?m=0>
27 Unidade 2
Ressaltamos que a aquisição da língua escrita se efetiva pela vivência dos estudantes,
pela qualidade do envolvimento entre professores e alunos e também pela troca com os
colegas. Neste sentido, o planejamento exerce função primordial para que o professor possa
organizar suas aulas contemplando as necessidades dos alunos.
Na ótica da psicogênese da escrita,
[...] Para que a alfabetização se torne um processo construtivo, é necessário que o

professor faça um movimento no sentido de reconhecer a importância da interação,
da reflexão e da elaboração de desafios que envolvam a criança de forma prazerosa
em situações-problema. Além disso, ele deve viabilizar a formação de um sujeito que
pratique e exerça a escrita em diferentes situações sociais que lhe são oferecidas,
adquirindo habilidades que lhe permitirão fazer o emprego concreto e significativo
do ato de ler e escrever. (BES et al, 2018, p. 55)
Diante do exposto, reforçamos o caráter social da alfabetização que depende da

mediação do professor para se efetivar, pois ele terá a competência de proporcionar os
momentos de interação, reflexão e solução de situações problemas nos momentos adequados
a cada etapa de seu trabalho, de acordo com cada contexto.
Hipóteses de Escrita
Aprofundando a pesquisa de Emília Ferreiro aliada à pesquisadora Ana Teberosky,

mencionamos as hipóteses de escrita que a criança elabora durante seu processo de
aquisição. De acordo com esta teoria,
[...] mesmo antes de se apropriar do sistema de escrita, a criança, à medida que tem
oportunidades e contato com situações de leitura e escrita, vai construindo
hipóteses, avançando na aquisição da base alfabética e pensando como se escrevem
as palavras. (BES et al, 2018, p.55)
Visando mensurar o nível de aprendizagem e a evolução de cada aluno, o professor

deve se valer de instrumentos diagnósticos e sondagens. Estes instrumentos podem auxiliá-lo
no planejamento das aulas de acordo com a necessidade de cada aluno e intervir de forma
adequada diante desta heterogeneidade de saberes.
Bes et al (2018, p. 56), menciona um teste da psicogênese que funciona da seguinte

forma:
A investigação a partir do teste da psicogênese deve acontecer individualmente. A

criança deverá escrever quatro palavras do mesmo campo semântico (animais,
frutas, objetos) ditadas pelo professor. A primeira palavra deve ser polissílaba,
seguida de uma trissílaba, uma dissílaba e, por fim, uma monossílaba. Após a
28 Unidade 2
listagem das palavras, a última etapa é a escrita de uma frase que contenha uma das
palavras citadas.
Para exemplificar este processo, vejamos a seguinte figura:
Figura 12: Exemplo de sondagem
Fonte: Lopes (2013) apud Bes et al (2018, p. 57)
As hipóteses criadas e recriadas pelos alunos durante o aprendizado, vão desde o

conhecimento do sistema de escrita até chegar à escrita propriamente dita, de forma
gradativa, passando por quatro níveis: hipótese pré-silábica; silábica; silábico-alfabética e
alfabética; ortográfica.
29 Unidade 2
A hipótese pré-silábica se configura de acordo com quadro 04 a seguir:
Quadro 4: Hipótese pré-silábica
NÍVEIS CARACTERÍSTICAS ESTRATÉGIAS DE TRABALHO

A escrita não é formada por grafias
convencionais, utilizando grafismos
primitivos, predominando garatujas e
pseudoletras, desenhos, símbolos e • Oportunizar contato com
números. todas as letras, palavras e
Na escrita convencional, a criança não textos significativos;
possui controle da quantidade, fazendo • Trabalhar com as palavras
Pré-Silábico I sucessões de grafias que só são contextualizadas e na sua
interrompidas pelo limite da folha. totalidade (não trabalhar com
Há letras e números aleatórios. sílabas soltas, pois não farão
A criança pensa que, quando alguém lê sentido);
para ela, está fazendo a leitura das • Promover atividades de
figuras, portanto ela acredita que a consciência fonológica em que
escrita é outra maneira de desenhar a criança possa fazer uma
algo. análise da palavra de acordo
A criança conhece poucas letras e com a sua dimensão sonora
normalmente utiliza as letras do seu (quantidade de letras, sílaba
nome para escrever palavras. inicial, sílaba final, tamanho e
As letras são colocadas aleatoriamente posição das letras nas
na palavra, não havendo relação entre palavras, etc);
o som apresentado e a letra escrita. • Propiciar situações que
A criança pensa que existe uma levem os alunos a
quantidade mínima de letras para compreender as funções da
escrever e parte de dois princípios, o escrita e fazer relações do
Pré-Silábico II primeiro de que as letras não podem objeto com a palavra escrita;
ser repedidas, e o segundo de que deve • Utilizar jogos, brincadeiras,
utilizar as mesmas letras na palavra, leituras, músicas, assim como
apenas variando a sua ordem. a criação de histórias orais, a
Há realismo nominal, ou seja, a confecção de livros ilustrados
capacidade de a quantidade de letras e outros recursos para
corresponder ao tamanho do objeto – enriquecer o processo.
se o objeto for grande, precisa de
muitas letras, se for pequeno, de
poucas letras.
Fonte: Bes et al (2018, p.58-60)
Conforme abordado no quadro 04, na hipótese pré-silábica “[...] a criança não percebe
a escrita como representação do que é falado, não havendo assim vínculos entre a linguagem
oral e o que está sendo escrito”. (BES et al, 2018, p.57) Esta é a fase inicial da aquisição da
30 Unidade 2
escrita, na qual a criança formula hipóteses para alcançar a grafia das palavras, demonstramos
nas figuras 15 e 16 abaixo.
Figura 13: Nível pré-silábico I
Fonte: Costa (2009) apud Bes et al (2018, p.58)
A figura 15 destaca a produção de duas crianças, Taissa e Lucas. Ambos estão no nível
pré-silábico I, porém representam de diferentes formas. A primeira representa a escrita por
rabiscos e garatujas e o segundo através de desenhos.
31 Unidade 2
Figura 14: Nível pré-silábico II
Fonte: Costa (2009) apud Bes et al (2018, p.59)
A figura 16 traz a escrita no nível pré-silábico II das crianças Bruno e Maria. O primeiro
escreve letras aleatórias para compor a palavra, a segunda utiliza apenas as letras que compõe
o seu nome. Há a ocorrência do realismo nominal na escrita de Maria, nas palavras elefante e
formiga.
A próxima hipótese em estudo é a silábica. De acordo com Bes et al (2018, p.60),
[...] caracteriza-se pela tentativa da criança de vincular a linguagem oral com a

escrita. Essa hipótese é necessária e é um processo de construção original de cada
alfabetizando, pois é o período em que a criança começa a encontrar uma regra para
a escrita e a fortalecer sua capacidade de explicar de que forma está utilizando as
letras nas palavras. Isso lhe dá segurança e lhe prepara para enfrentar novos
desafios.
Nesta fase, a criança por acumular um pouco mais de experiências com as letras,
palavras e textos, começa a fazer relações entre a oralidade e a escrita. Assim, a sua produção
escrita é dividida em dois níveis, como demonstra o quadro 05:
32 Unidade 2
Quadro 5: Hipótese silábica Fonte: Bes et al (2018, p.60-62)
NÍVEL CARACTERÍSTICAS ESTRATÉGIAS DE TRABALHO

A criança representa para • Trabalhar com
cada sílaba uma letra gravuras, desenhos e listas de
Silábico sem valor sonoro qualquer que não possui palavras significativas para que
relação com o som que a a criança reconheça a letra
palavra representa. inicial, a quantidade de sílabas,
a classificação das palavras, a
sílaba inicial e a sílaba final;
• Analisar frases para
A criança continua
contar o número de palavras,
utilizando uma letra para
os espaços entre elas, o
cada sílaba, porém está
Silábico com valor sonoro número de letras de cada
iniciando o processo de
palavra e o número de sílabas;
relação entre a letra, o
• Trabalhar com letras e
fonema e o som.
alfabeto móvel para que a
criança possa ordenar, agrupar
montar e completar palavras.
Como exemplo do nível silábico sem valor sonoro, analisaremos a figura 17:
Figura 15: Nível silábico sem valor sonoro
Fonte: Maria (2011) apud Bes et al (2018, p.61)
A figura 17 expressa a escrita da criança, na qual ela relaciona “[...]cada vez que abre
a boca para pronunciar uma palavra, precisa utilizar uma letra” (Bes et al, 2018, p. 61). Logo,
33 Unidade 2
a correspondência entre a grafia da palavra e a grafia realizada pela criança é apenas

quantitativa.
O nível silábico com valor sonoro é representado na figura 18:
Figura 16: Nível silábico com valor sonoro
Fonte: Maria (2011) apud Bes et al (2018, p.62)
No exemplo expresso na figura 18, das crianças Gabriel e Júlia, o primeiro escreve
relacionando valor sonoro às vogais, ao passo que a segunda atribui valor sonoro às
consoantes. Prosseguindo com as hipóteses, chegamos à silábico-alfabética. Bes et al (2018,
p.62) descreve:
Nessa hipótese intermediária, a criança começa a perceber que é necessário

escrever mais de uma letra para formar uma sílaba. Ela entende o quanto se torna
difícil ler uma palavra escrita silabicamente, da mesma forma que realizar a leitura
de algo escrito pelos já alfabetizados. Inicia-se então a utilização e a combinação de
vogais e consoantes numa mesma palavra. Aqui a criança está em transição entre as
hipóteses silábica e alfabética e a sua escrita oscila, pois às vezes utiliza somente
uma letra para cada sílaba e outras vezes representa as unidades menores, as sílabas
e os fonemas.
34 Unidade 2
Mais experiente, a criança nesta fase já faz relações para a constituição de sílabas
utilizando consoantes e vogais, ela também se dá conta da complexidade do sistema de
escrita. Vejamos o exemplo da figura 19:
Figura 17: Hipótese silábico-alfabética
Fonte: Hipóteses... (2013) apud Bes et al (2018 p. 63)
A criança que realizou a escrita está em transição entre as fases silábica e alfabética,
isso explica a utilização de apenas uma letra em algumas sílabas. A proposta de trabalho para
o professor investir nesta fase é a resolução de situações-problema com palavras significativas
e também trabalhar as letras, sílabas, palavras e textos para que a criança consiga vincular
este conhecimento às unidades linguísticas que precisa compreender. A hipótese alfabética
representa a fase na qual “[...] a criança já compreende o sistema de escrita e sua função
social” (BES et al, 2018, p. 63). Aqui a criança já tem ciência de como se forma uma sílaba e
faz tentativa para adequar a escrita à fala. O repertório sonoro da maioria das letras já
35 Unidade 2
consegue ser representado na escrita, mas pode ocorrer algumas omissões de letras e desvios
ortográficos ao escrever. Analisaremos esta hipótese na figura 20:
Figura 18: Hipótese alfabética
Fonte: Flores (2015) apud Bes et al (2018, p.64)
A criança que produziu a atividade da figura 20, expressa conhecimento de separação

silábica, reconhece a necessidade de separar as palavras dentro da frase. Relevante também
mencionar que o aluno ainda tem dificuldade na representação de alguns sons,
principalmente aqueles com a possibilidade de mais de uma grafia. Como sugestão de
trabalho para este nível, a leitura de gêneros do cotidiano do aluno para aprofundar o estudo
de palavras mais complexas.
O nível ortográfico representa a superação de todas as hipóteses vivenciadas pela

criança no processo de aquisição da escrita. Nesta fase é desenvolvida a consciência de que o
sistema ortográfico segue regras. É importante que as atividades propostas pelo professor
36 Unidade 2
integrem alunos em diferentes níveis de escrita para serem estimulados. A partir da superação
das hipóteses de escrita, Bes et al (2018, p. 66) reflete sobre o papel da avaliação:
A avaliação passa ser vista sob um novo enfoque, em que as escritas não
convencionais que as crianças elaboram servem como indicadores de que o aluno
está refletindo sobre o que está escrevendo e formando diferentes hipóteses.
Consequentemente, o erro assume uma proposta construtivista, segundo a qual a
criança terá a possibilidade de aprender, interagir com outras formas de escrita e
buscar lógicas para escrever livremente, sem se preocupar se a escrita está correta
ou não.
É interessante constatar este aspecto, pois o erro, algo que era rechaçado no ensino
tradicional, na perspectiva da psicogênese da escrita é visto como algo construtivo. Quando
erra a grafia de alguma palavra a criança tem a possibilidade de experimentar e conhecer
outras possibilidades de escrita e ter consciência a partir daquela experiência de qual caminho
deve seguir.
É imprescindível que o professor conheça cada uma das hipóteses, não só para planejar
suas aulas com também para identificar os conhecimentos de cada aluno e fazer as
intervenções quando necessário.
Quem é Emília Ferreiro?

Emília Ferreiro é uma grande
pesquisadora que muito contribuiu
para os estudos no Brasil. Ela é
doutora pela Universidade de
Genebra e durante seus estudos teve a oportunidade de ser
orientanda e colaboradora de Jean Piaget, o criador da teoria
construtivista. Nascida na Argentina, hoje atua no México
como professora do Centro de Investigação e Estudos
Avançados do Instituto Politécnico Nacional.
Fonte: < https://novaescola.org.br/conteudo/338/emilia-ferreiro-estudiosa-que-

revolucionou-alfabetizacao>
37 Unidade 2
Conecte-se!
Para conhecer um pouco mais sobre a psicogênese da língua escrita, o site
Alfaletrar traz um conteúdo interativo com infográficos e vídeos
explicativos neste endereço: <http://alfaletrar.org.br/aprendizagem-
inicial-da-escrita#desenvolvimento-psicogenetico>.
Figura 19: Aprendizado inicial da escrita
Fonte: http://www.plataformadoletramento.org.br/hotsite/aprendizado-inicial-da-escrita/
38 Unidade 2
2.2 O PROCESSO DE TRANSIÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Figura 20: Transição da alfabetização para o ensino fundamental
Fonte: < https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1484/como-fazer-a-transicao-da-educacao-

infantil-para-o-ensino-fundamental>
A fase de transição da alfabetização da educação infantil para o ensino fundamental é

um período importante na vida da criança. Quando está na educação infantil, as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNEI/MEC), art. 9º, direcionam atividades que envolvem
brincadeiras, experiências sensoriais e corporais, expressão da individualidade, respeito pelos
ritmos e desejos das crianças. Menciona ainda que a criança deve ser imersa em diversas
linguagens de variados gêneros e formas de expressão. A criança deve experimentar e
interagir com narrativas, apreciando a linguagem oral e escrita e ter acesso a uma diversidade
de suportes textuais.
Diante disso, a DCNEI que norteia a educação infantil, propõe uma rica experiência aos
alunos que não pode ser rompida quando chegam ao ensino fundamental. O maior dos
motivos é pautado no fato de que na educação infantil se deram as primeiras vivências com o
mundo da escrita, alicerçando desta forma seus conhecimentos a respeito disso, que devem
ser considerados e valorizados na passagem para o ensino fundamental.
Bes et al (2018, p.104) menciona que:
No Ensino Fundamental, as crianças não cessam de fazer suas hipóteses sobre usos
e modos de realizar a leitura e a escrita. É bom dialogar com a trajetória vivenciada
na Educação Infantil, bem como conhecer seus efeitos para prosseguir e ampliar os
conhecimentos sobre a leitura e a escrita. A transição será benéfica se levar em conta
o que já foi consolidado nas aprendizagens anteriores, e isso traz a segurança
39 Unidade 2
emocional necessária às crianças, que sentem que são entendidas a partir do que já
sabem e que são reconhecidas naquilo que já podem realizar com as letras.
Portanto, com base no estudo sobre a psicogênese da escrita, a formulação de

hipóteses continua se a criança for estimulada para isso. Ao fazer o vínculo com a educação
infantil, o professor do ensino fundamental proporcionará uma sequência no aprendizado da
criança que se apropriará cada vez mais da escrita.
40 Unidade 2
Unidade 3
3. PROMOÇÃO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL E NO CICLO E ALFABETIZAÇÃO
Ao estudar esta unidade você alcançará os seguintes objetivos:
I. Conhecer a consciência fonológica e qual a sua importância no processo de aquisição

da escrita;
II. Relacionar a teoria da consciência fonológica às fases da psicogênese da escrita;
III. Refletir sobre a importância do preparo do professor para fazer uso das teorias em
estudo nas turmas do ensino infantil e ensino fundamental.
3.1 O QUE É CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA?
Guimarães (2005, p. 87-88) define consciência fonológica como “[...] a consciência de

que a fala pode ser segmentada e de que os seus segmentos podem ser manipulados”. A
autora prossegue citando que crianças de 3 ou 4 anos apesar de compreenderem palavras
simples como “casa” não são capazes de focalizar os sons da palavra. Isso ocorre, porque
quando estão aprendendo a falar sua atenção é voltada para o significado das palavras e não
para os sons, a composição sonora.
Entretanto, quando as crianças estão em processo de alfabetização os componentes

sonoros passam a ter outro sentido, como retrata Guimarães (2005, p. 88):
Na realidade, a aprendizagem da leitura e da escrita, em português, assim como em

qualquer outra escrita alfabética, requer que o aprendiz compreenda que ela não
representa diretamente o significado da palavra, mas a sequência de seus sons. Em
outras palavras, a escrita não representa diretamente os aspectos semânticos da
palavra, mas sua sequência fonológica.
Esta fase está relacionada com a psicogênese da escrita, estudada na unidade anterior,
na qual a criança vai criando hipóteses de escrita até consolidar suas deduções de forma
gradativa. A compreensão do som como componente de cada parte da palavra na forma
escrita, representa a compreensão do sistema alfabético de escrita.
41 Unidade 3
Ressaltamos que o termo consciência fonológica é considerado por Guimarães (2005)

como um termo geral, dando espaço para outras formas de consciência, uma vez que as
palavras podem ser divididas em segmentos sonoros menores. Assim, a autora utiliza “[...] o
termo consciência fonológica para designar uma consciência geral dos segmentos que
compõem a fala” (GUIMARÃES, 2005, p.89). O termo consciência fonêmica é utilizado para
”[...] a consciência específica de fonemas” (GUIMARÃES, 2005, p.89).
Zorzi (2003) chama atenção para a divisão em quatro níveis: conhecimento da rima,
conhecimento silábico, conhecimento intra-silábico e conhecimento fonêmico ou segmental,
os quais detalharemos a seguir.
3.1.1 Sensibilidade à Rima5
Zorzi (2003, p.29), fala que este nível corresponde a
[...] uma etapa considerada como uma das iniciais, caracterizada pela descoberta,
por parte da criança, de que determinadas palavras apresentam um mesmo
conjunto de sons, em seu princípio ou final. A sensibilidade à rima implica uma
capacidade para detectar estruturas sonoras semelhantes em diferentes palavras.
Embora não seja considerado como um conhecimento fonológico propriamente
dito, acredita-se que tal noção possibilite um melhor desenvolvimento da
consciência fonológica, assim como venha auxiliar a aprendizagem futura da leitura,
principalmente em termos de facilitar estratégias de leitura por analogia. Uma maior
ou menor facilidade para que as rimas sejam detectadas pode variar de uma língua
para outra.
A sensibilidade à rima, seja ela inicial ou final, proporciona ao estudante um momento

de análise, estabelecimento de comparação e diferenciação de palavras com escrita parecida.
Moraes (2014) elenca alguns trava-línguas da cultura popular que exemplificam este nível:
• O peito do pé de Pedro é preto.

• A aranha arranha o jarro. O jarro a aranha arranha.
5
Zorzi (2003) relaciona ao context de rimas também a aliteração, que se trata de um mesmo conjunto de som
no início das palavras.
42 Unidade 3
3.1.2 Conhecimento Silábico
Para Zorzi (2003), este nível é relacionado à capacidade que o aluno desenvolve de
segmentar e operar as estruturas silábicas das palavras. Neste estágio, o estudante é capaz de
“[...] detectar semelhanças sonoras entre palavras, como é o caso da sensibilidade à rima, uma
vez que envolve a decomposição das palavras em subunidades”. (ZORZI, 2003, p.29)
Figura 21: Manuseio das sílabas
Fonte: <http://www.alfaletrar.org.br/aprendizagem-inicial-da-escrita>
O conhecimento silábico é adquirido de forma espontânea pela criança. Isso pode

ocorrer até mesmo antes do aprendizado da leitura. Isso comprova que o conhecimento
silábico pode ser desenvolvido a partir apenas da oralidade.
3.1.3 Conhecimento Intra-Silábico
De acordo com Zorzi (2003, p. 30), o conhecimento intra-silábico “[...] pode ser
postulado quando se considera que as sílabas podem ser subdivididas em elementos que são
menores do que ela mesma e maiores do que um fonema”. Tais elementos recebem o nome
de onset. O onset refere-se ao conjunto de consoantes iniciais e todos os elementos que
vierem a partir da primeira vogal, constituem a rima. Zorzi (2003) analisa a palavra prestar,
utilizando a primeira sílaba (pres). As letras “pr” representam o onset e “es” representam a
rima.
43 Unidade 3
3.1.4 Conhecimento Segmental
O conhecimento segmental, de acordo com Zorzi (2003, p.30), refere-se à

compreensão de que “[...] as palavras são formadas por uma sequência de unidades sonoras,
consideradas como fonemas”.
Este conhecimento não acontece de forma espontânea, de forma que ele está
vinculado à “[...] experiências mais formalizadas, especificamente a aprendizagem de um
sistema de escrita de natureza alfabética”. Assim, observa-se uma relação de
interdependência entre o conhecimento segmental e o conhecimento da escrita alfabética,
ou seja, quanto mais se aprende sobre a escrita, mais noção de conhecimento segmental é
desenvolvida e vice-versa.
Qual a relação entre a consciência fonológica e a psicogênese da

escrita?
Zorzi (2003, p.30-31) reflete que:
[...] as crianças não iniciam o aprendizado partindo de um conhecimento das

relações estreitas e precisas entre letras e sons: ele é consequência de um longo
processo, não uma condição de partida. Como que em outro extremo, a criança, em
seus ensaios iniciais no mundo da escrita, embora possa até mesmo usar formas de
representação escrita, isto é, afirmar que as letras dão nome às coisas, não tem ideia
a respeito das relações que devem ser estabelecidas entre os sons e as letras. Será
nesse sentido, progressivamente, que caminhará a construção de seus
conhecimentos no domínio gráfico: uma correspondência quantitativa entre letras e
sílaba da palavra falada; uma análise mais detalhada dos componentes silábicos das
palavras e um ajuste maior quanto à forma de representação via letras e, finalmente,
uma correspondência mais precisa em termos qualitativos e quantitativos entre
letras e sons.
De acordo com as reflexões expostas, inicialmente não há relação entre a consciência

fonológica e a psicogênese da escrita, uma vez que as crianças ainda não dispõem do
entendimento da relação letra-som. Entretanto, a partir do desenvolvimento da criança, do
seu amadurecimento a partir da criação das hipóteses previstas no estudo da psicogênese da
escrita, a relação letra-som se efetiva de forma gradativa. Vejamos esta evolução no quadro
06 a seguir:
44 Unidade 3
Quadro 6: Relação entre a psicogênese da escrita e a consciência fonológica
O QUE OCORRE COM A CONSCIÊNCIA

FASES DA PSICOGÊNESE DA ESCRITA
FONOLÓGICA
Não há relação entre a escrita e as propriedades
Pré-silábica
sonoras das palavras.
A criança está se tornando mais atenta às
características sonoras das palavras. Isso
representa um avanço em sua consciência
Silábica fonológica. Isso quer dizer que ela está se
tornando capaz de decompor palavras em seus
constituintes silábicos e operá-los de forma
consciente.
Na medida em que a criança começa a analisar o
interior das sílabas, terá lugar uma segmentação
Silábico-alfabética
fundamental que corresponderá ao
conhecimento fonêmico propriamente dito.
Quando a criança atinge este nível, ela
compreende que um mesmo som pode ser escrito
por diferentes letras, ou que uma mesma letra
pode representar sons diversos. Também
Alfabética
compreende que existem diferenças entre o
modo de falar e o modo de escrever, tendo
segurança de quantas e quais letras são
necessárias para escrever o som das palavras.
Fonte: Zorzi (2003)
Diante disso, é de suma importância que o professor tenha conhecimento acurado

destas teorias, pois de posse delas poderá oferecer às crianças do ensino infantil e
fundamental a possibilidade de um ensino dotado de sentido, construtivo e eficaz.
45 Unidade 3
Conectem-se!
O site Alfaletrar, traz conteúdos interativos e vídeos acerca da

consciência fonológica. Acessem através do link:
<http://alfaletrar.org.br/aprendizagem-inicial-da-escrita>.
Fonte: <http://alfaletrar.org.br/aprendizagem-inicial-da-escrita#consciencia-fonologica>
46 Unidade 3
Unidade 4
4. PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO EM SALA DE AULA
Ao longo desta unidade atenderemos aos seguintes objetivos:
I. Propor atividades voltadas aos alunos que precisam dominar as correspondências

grafema-fonema;
II. Refletir sobre o uso da tecnologia nas aulas de alfabetização e letramento;
III. Propor ferramentas tecnológicas que auxiliem o professor para uma aula mais
dinâmica.
4.1 PRÁTICAS DE ENSINO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICO
Esta unidade é voltada a sugestões de trabalho e reflexões sobre o sistema de ensino

alfabético para o primeiro ciclo do ensino fundamental em uma perspectiva construtivista,
proposta por Morais (2012).
Morais (2012) fala sobre a necessidade de metodologias para ensinar a escrita

alfabética e que estas não se confundam com os antigos métodos de alfabetização, pois os
antigos métodos limitam, deformam e impedem que o professor personalize o ensino às reais
necessidades dos alunos. Assim, o autor, ao indagar sobre qual a melhor forma de alfabetizar
traz a seguinte resposta:
[...] tem ficado cada vez mais claro para nós que essa pergunta nunca terá uma
resposta única. Entendemos que – não só no que diz respeito à alfabetização, mas a
todas as áreas e conteúdo do currículo escolar – o que um professor,
individualmente, ou um grupo de educadores vão considerar “a melhor opção
didática” vai depender de uma série de fatores que não têm a ver apenas com a
perspectiva teórica que se filiam, mas com questões ideológicas e filosóficas, juízos
de valor que adotam no dia a dia etc. (p. 103)
Podemos acrescentar aos fatores elencados por Morais (2012), a necessidade dos
alunos, uma vez que as classes são totalmente heterogêneas, o que torna mais complexo,
porém não impossível a escolha de uma opção didática que não exclua a necessidade de
47 Unidade 4
nenhum aluno. Ao refletir sobre quando começar o ensino do sistema de escrita alfabética,
Morais (2012, p.106) afirma que esta
[...] não é uma questão maturacional, regulada por um relógio biológico, mas
depende das oportunidades vividas dentro e fora da escola, entendemos que, para
reduzir as desigualdades sociais [...], a escola pública precisa iniciar, no final da
educação infantil, um ensino que permita às crianças não só conviver e desfrutar,
diariamente, de práticas de leitura e produção de textos escritos, mas refletir sobre
as palavras, brincando curiosamente, com sua dimensão sonora e gráfica.
As atividades que enfocam a palavra não excluem o letramento, pois ambos podem
ser ensinados ao mesmo tempo, dependendo da forma que o professor contextualiza a aula.
Estas atividades que muitas vezes parecem desvinculadas da realidade do aluno, como no
ensino das antigas cartilhas, poderiam ser parte de uma Sequência Didática que poderia ser
uma abordagem interdisciplinar, vinculando conhecimentos de várias disciplinas.
4.1.1 Explorando Palavras Estáveis
O que seria uma palavra estável? É aquela palavra em constante utilização do aluno,
como seu próprio nome. Morais (2012) diz que as crianças a partir dos 5 anos geralmente
passam a identificar e reproduzir seu nome utilizando sua memória. Uma atividade simples,
mas reflexiva, seria solicitar a escrita do próprio nome nas tarefas ou até mesmo nas
produções artísticas para que o aluno possa iniciar a reflexão sobre aquela palavra. Isso vai
tornar aquela palavra em uma palavra estável e fixa na memória da criança pelo contato
diário.
Figura 22: Nome próprio
Fonte: < https://novaescola.org.br/arquivo/nome-proprio/>
48 Unidade 4
Morais (2012) destaca que esta é uma excelente atividade para os alunos em fases
iniciais da psicogênese da escrita. Sobre a estabilidade, o autor menciona: “A estabilidade é
consequência da exposição frequente e, sobretudo, do ato de registrar, repetidamente, a
mesma palavra, o que nos leva a entender que outras palavras na sala de aula, podem se
tornar ‘estáveis’ para um aluno”. (MORAIS, 2012, p. 127)
Portanto, esta atividade nos leva a refletir que quanto mais o aluno tiver contato com
a palavra, mais refletirá sobre ela e a guardará na memória e isso vale para qualquer palavra,
como os nomes dos colegas, dos pais, da professora, ou qualquer outra palavra que estejam
trabalhando em aula. Uma boa dica é deixar as palavras em estudo afixadas em cartazes na
sala durante a semana.
Figura 23: Cartaz em sala de aula
Fonte: < http://paraisodaalfabetizacao.blogspot.com/2011/04/palavras-e-numeros.html>
49 Unidade 4
4.1.2 Montando e Desmontando Palavras com o Alfabeto Móvel
Figura 24: Alfabeto Móvel
Fonte: < https://www.soescola.com/2017/08/dicas-de-como-trabalhar-com-o-alfabeto-movel.html>
Morais (2012, p.128) faz a seguinte consideração:
O alfabeto móvel, seja com cartelas em papel, com letras de plástico ou madeira,
permite ao aprendiz vivenciar, de modo bastante rico, uma série de decisões sobre
como escrever. O fato de as letras estarem já disponíveis, à sua frente, subtrai o
trabalho motor de traça-las, embora [...] não há por que não “copiar” as palavras que
vão formando.
Com a utilização do alfabeto móvel, o processo da escolha das letras que irão compor
as palavras se torna mais visual, uma vez que as letras estão literalmente nas mãos do aluno.
No processo de escrita manual, o aluno conta apenas com sua memória para fazer essa
escolha. Ao realizar a atividade, o professor pode pedir que os alunos anotem as palavras
formadas, este processo amplia ainda mais o contato com a palavra e, portanto, a sua fixação.
50 Unidade 4
4.2 ATIVIDADES VOLTADAS À CONSOLIDAÇÃO DAS CORRESPONDÊNCIAS

LETRA-SOM
Neste momento, elencaremos atividades simples, que expressam a rotina de sala de

aula, mas eficazes para o desenvolvimento da consciência fonológica e com isso a aquisição
da escrita dos alunos. Assim, é pertinente afirmar que:
[...] o domínio das correspondências grafema-fonema pressupõe um ensino

sistemático que pode e deve ser lúdico, reflexivo e prazeroso. Em nossa experiência,
vemos que ele deve incluir atividades nas quais as crianças leiam e escrevam
diferentes unidades linguísticas: palavras, frases e textos. Mais uma vez enfatizamos
a necessidade de não embarcarmos em certa “ditadura do texto” e de
reconhecermos que o trabalho com palavras e frases é essencial para quem está
começando a ler e a escrever sozinho. (MORAIS, 2012, p. 139)
Diante da fala de Morais (2012), reconhecemos a importância de que a criança conheça

e explore todas as unidades linguísticas que compõem um texto. Buscaremos desta forma
explorar isso nas propostas elencadas.
4.2.1 Atividade de Leitura de Palavras
Morais (2012) destaca que não há problemas em trabalhar as palavras, desde que
devidamente contextualizadas6. Neste sentido o professor deve procurar exercícios
interessantes. A partir da análise das palavras as crianças são capazes de observar melhor
alterações como quando uma letra passa a fazer parte de uma palavra ou é retirada. A partir
do estudo das palavras é possível:
• Transformar os radicais substituindo por uma única letra: bola, mola, gola;
• Transformar palavras acrescentando apenas uma letra: prato, gato; parto, moto;
• Transformar a palavra a partir da mudança de posição de uma letra na sílaba: seta,

esta;
• Descobrir uma palavra intrusa, que não combina com as outras no grupo como no
exemplo: lebre, lábio, raio e pote.
• Formar palavras a partir de um conjunto de letras: TONPE, ponte.
6
Mais uma vez nos reportamos à possibilidade da utilização de Sequências Didáticas como uma forma de
trabalhar a interdisciplinaridade, trazendo um contexto para que o aluno possa compreender melhor.
51 Unidade 4
Todas estas atividades requerem raciocínio e um mínimo de consciência fonológica

desenvolvida.
Jogos com palavras

Morais (2012) menciona que os jogos com palavras são importantes e eficazes no
aprendizado da correspondência grafema-fonema, pois com eles as crianças podem se divertir
e ler ao mesmo tempo. São eles:
• Caça-palavras: “[...] são atividades de leitura que permitem viver a situação de trabalhar
estritamente com sequências de letras e seus equivalentes sonoros”. (MORAIS, 2012, p.141)
O desafio da busca de palavras e o contato com diversas sequências de letras são bons para o
estabelecimento de relações grafema-fonema;
Figura 25: Caça-palavras
Fonte: <https://escolakids.uol.com.br/para-pintar/combate-ao-coronavirus-caca-palavras.htm>
52 Unidade 4
• Jogos de memória: neste jogo ocorre a procura de pares de figura e palavra. No jogo elaborado
para trabalhar as relações grafema-fonema de forma mais efetiva, o professor pode colocar
palavras que compartilhem a mesma sílaba ou letras iniciais e finais.
Figura 26: Jogo da memória
Fonte: <https://br.pinterest.com/pin/480407485242054260/>
• Jogos de trilha: Funciona “[...] após o lance dos dados e a contagem de ‘casas’ para onde deve
ir, só avança se conseguir ler a palavra que está na casa almejada” (MORAIS, 2012, p.141).
Figura 27: Jogos de trilha
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=49968>
53 Unidade 4
4.2.2 Atividades de Leitura de Frases e Textos
É possível trabalhar no âmbito de frases e textos para que a criança faça

correspondências entre grafemas e fonemas. Para tanto, sugerimos os seguintes textos:
• Trava-línguas:
Figura 28: Trava línguas
Fonte: <https://br.pinterest.com/pin/845621267508564219/>
• Parlendas:
Figura 29: Parlenda
Fonte: < https://br.pinterest.com/pin/814377545094571113/>
Por serem textos curtos e bem humorados, a criança que está em processo de
alfabetização sentirá uma aula prazerosa e lúdica.
54 Unidade 4
Morais (2012, p.143) tece o seguinte comentário a respeito do livro didático:
Embora observemos uma tendência recente dos livros didáticos brasileiros a

rechaçar a leitura de frases, provavelmente porque são vistas como unidades que
não correspondem aos textos do mundo real, julgamos que pedir à criança
principiante para ler frases é também uma oportunidade para verificar como ela
começa a compreender que as palavras escritas se encandeiam em relações que
definem os planos sintático e semântico.
Corroboramos ao posicionamento de Morais (2012) e acreditamos que os alunos

devem transitar entre todas as unidades, sejam elas textos, frases, palavras, sílabas, fonemas.
Só desta forma os vínculos necessários à aquisição da escrita irão se estabelecer.
O uso de tecnologias na alfabetização
O advento tecnológico é uma realidade social, portanto não pode

ficar de fora da escola. Neste sentido, Bes et al (2018, p. 195)
expõe:
[...] com o advento e a inserção das tecnologias na escola, torna-se necessário

repensar os processos alfabetizadores. Além disso, há espaço para o surgimento de
novas e inovadoras maneiras de ensinar e aprender. Isso quer dizer que o professor
mais uma vez precisa se adequar a esta nova realidade.
Figura 30: Tecnologia na alfabetização
Fonte: < http://rainha.notredame.org.br/tecnologia-aliada-a-alfabetizacao/>
55 Unidade 4
A adequação do professor a esta nova realidade consiste em qualificar-se para estar

apto a utilizar novas ferramentas como jogos digitais educativos e programas específicos que
são facilitadores no momento da aula se forem utilizados da forma correta. Além disso, é
importante realçar a necessidade de
[...] adequar a instituição escolar às necessidades trazidas por esse avanço. No

processo de alfabetização e construção do conhecimento, é preciso discutir e
repensar as demandas sugeridas pela sociedade para a adequação das escolas às
mudanças promovidas pela tecnologia. (BES et al, 2018, p.196)
Cobra-se muito o professor, mas muitas vezes as escolas (geralmente as públicas) não
oferecem o suporte necessário para desenvolver o trabalho envolvendo a tecnologia. Isso
ocorre por vários motivos que destoam da intencionalidade deste estudo. Com isso, acaba se
afastando do universo do aluno que no ambiente externo à escola é totalmente ligado à
tecnologia com a utilização de celulares, internet, redes sociais, etc. Bes et al (2018, p.197)
elenca que os seguintes aspectos acontecem em decorrência do uso da tecnologia no
processo educativo:
− Possibilidades de aproximação dos sujeitos para a apropriação de novos conceitos e

para o auxílio na leitura e na escrita;
− Artefatos mais atraentes que favorecem a aprendizagem (música, fotos, mapas,
paisagens, desenhos, jogos, etc.);
− Sentimento de pertencimento ao movimento sociotecnológico, visto que sentir-se
pertencente é um importante fator que favorece as aprendizagens;
− Criação e recriação a partir de ferramentas e programas educativos específicos.
Assim, o professor que dispõe de recursos tecnológicos e os usa em sua aula de forma
planejada, tem mais possibilidades de chamar a atenção do estudante, de estimulá-lo e trazer
sentido a um aprendizado tão importante e determinante quanto a alfabetização. Utilizar
tecnologias em sala de aula significa nada mais do que trazer a realidade que já ocorre no
nosso dia a dia para dentro da escola, como ilustra a figura 35.
56 Unidade 4
Figura 31: A tecnologia do cotidiano
Fonte: < http://programaacaoo.blogspot.com/2011/04/tecnologia-presente-no-dia-dia-das.html>
Para transformar a configuração educacional com o apoio da tecnologia, se faz

necessário reorganizar o espaço físico das escolas, reformular o material pedagógico e adaptar
o processo didático utilizado, assim será possível construir:
[...] Um espaço onde o interesse e a curiosidade, pontos marcantes de quem tem

sede de aprender, sejam considerados e aguçados. Para tanto, é fundamental que
seja dado um leque de oportunidades para que cada pessoa (criança, jovem ou
adulto) tenha a chance de transitar entre as possibilidades alfabetizadoras (jogos
digitais, animações, imagens, sons histórias, etc.), se desafiando e buscando suas
maneiras de construir o conhecimento. (BES et al, 2018, p. 198)
Vale ressaltar que para que isso se concretize, a escola precisa oferecer tais aparatos
tecnológicos em qualidade e número que atenda a todos os envolvidos, para que todos
tenham oportunidade de se envolver nas aulas fazendo uso destes equipamentos.
57 Unidade 4
4.2.3 Sugestões de ferramentas
Sá (2018 apud BES, 2018) sugere algumas ferramentas tecnológicas que podem
potencializar as aulas:
• Utilização do programa Word: este editor de texto se utilizado como

ferramenta pedagógica pode proporcionar facilidade de compartilhamento
entre várias pessoas, pode agilizar a leitura do professor, que não precisará
conviver com tantos papeis. O aluno, por sua vez, ao redigir seus textos terá
um momento reflexivo ao grafar as palavras, fazendo as relações grafema-
fonema de forma mais perceptível e ainda terá a oportunidade de saber se
errou ou acertou a grafia em tempo real, pois o programa possui um
dicionário que acusa quando a palavra é grafada de forma incorreta;
Figura 32: Digitação de texto
Fonte: < https://www.politecnicosorocaba.com.br/5o-ensino-fundamental-digitando-textos-no-word/>
• Utilização do programa Excel: há inúmeras possibilidades de trabalho com

esta ferramenta, mas requer um conhecimento mais específico. Algo que não
exige tanto preparo para a utilização é a elaboração de cruzadinhas, caça-
palavras, labirintos e outros jogos de raciocínio, aproveitando o formato de
tabelas que o programa oferece. Utilizando este recurso o professor pode
personalizar as atividades dos alunos, de acordo com a realidade da turma.
Isso é bem importante para o planejamento do professor, pois nem sempre é
58 Unidade 4
fácil encontrar atividades adequadas em livros ou Internet, sem falar no

tempo que demanda a pesquisa;
Figura 33: Utilizando o Excel
Fonte: < https://www.google.com/search?q=cruzadinha+excel&tbm=isch&ved=2ahUKEwjnyon8uKXu>
• Ludo Educativo: é uma ferramenta online ou que pode ser encontrada em

lojas de aplicativo para baixar no celular. Possui vários jogos educativos que
contemplam desde o 1º ao 7º ano do ensino fundamental. Além de Língua
Portuguesa, encontramos outras disciplinas. Pode ser acessado no site:
<https://www.ludoeducativo.com.br/pt/games/todos-lingua-portuguesa>.
Figura 34: Ludo Educativo
Fonte: < https://www.ludoeducativo.com.br/pt/games/todos-lingua-portuguesa>
59 Unidade 4
• Escola Games: este site disponibiliza jogos educativos diversos

gratuitamente. Para acessar:<http://www.escolagames.com.br/jogos/>;
Figura 35: Escola Games
.
Fonte: http://www.escolagames.com.br/jogos/
• Livros digitais: é uma plataforma gratuita para a criação de livros. Nela o aluno
pode redigir, publicar e compartilhar seus escritos. Para acessar: <
https://institutoparamitas.org.br/livros-digitais/>
Figura 36: Livros Digitais
Fonte: < https://institutoparamitas.org.br/livros-digitais/>
60 Unidade 4
Estas são apenas algumas das possibilidades de ferramentas disponíveis na Internet 7,

ou programas que já estão instalados normalmente no computador, mas que podem virar
aliados importantes para as aulas. O uso da tecnologia requer um investimento inicial para a
compra dos equipamentos e adequação dos espaços, mas é muito vantajoso, pois
disponibiliza uma gama de ferramentas gratuitas e de livre acesso.
Conectem-se!
O site Alfaletrar traz vídeo, jogos e atividades interativas para

auxiliar no processo de aquisição da escrita. Disponível em: <
http://alfaletrar.org.br/aprendizagem-inicial-da-escrita#jogos-
e-atividades>.
Fonte: < http://alfaletrar.org.br/aprendizagem-inicial-da-escrita#jogos-e-atividades>
7
Tivemos o cuidado de testar todas as ferramentas e até o momento encontram-se todas disponíveis para uso
de forma gratuita.
61 Unidade 4
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2013.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: D.O. 5 de outubro de 1988. Disponível
em: www.mec.gov.br/legis/default.shtm. Acesso em 12.01.2021.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 2009.
________________. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 2007.
CASTANHEIRA, Maria Lúcia; MACIEL, Francisca Izabel Pereira; MARTINS, Raquel Márcia
Fontes. Alfabetização e Letramento em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
DIONÍZIO, Jheimilly Ane Fogaça; SOUZA, Raysa Zella de. Os desafios do processo de
alfabetização. Disponível em:
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/27216_13769.pdf. Acesso em: 12.01.2021.
FERRARI, Márcio. Jean Piaget: o biólogo que colocou a aprendizagem no microscópio. Revista
Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1709/jean-piaget-o-
biologo-que-colocou-a-aprendizagem-no-microscopio>. Acesso em: 30.12.21.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 26. ed. São Paulo: Cortez, 2018.
GUIMARÃES, Sandra Regina Kichner. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das
habilidades metalinguísticas. São Paulo: Vetor, 2005.
IBGE Educa Jovens. Disponível em: < https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-
brasil/populacao/18317-educacao.html>. Acesso em: 10.01.21.
Magda Soares: um olhar sobre os textos da autora e sua importância para a alfabetização.
Disponível em: <https://monografias.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/magda-soares-
um-olhar-sobre-os-textos-da-autora-e-sua-importancia-para-a-
alfabetizacao.htm#indice_3>. Acesso em: 27.12.2020.
MIRANDA, Maria Irene. Problemas de aprendizagem na alfabetização e intervenção escolar.
2. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
MOLL, Jaqueline. Alfabetização possível: reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
MORAES, Fabiano. O uso de textos na alfabetização. São Paulo: Vozes, 2014.
MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de
alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019.
_____________________. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
Projeto Alfaletrar. Disponível em: < http://alfaletrar.org.br/>. Acesso em: 30.12.202
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2018.
ZORZI, Jaime Luís. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e
educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
62

E-Book - Alfabetização e Letramento

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

E-Book - Alfabetização e Letramento

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Figura 1: Quem é Magda Soares? ........................................................................................................... 7

Quadro 1: Aspectos do método sintético ............................................................................................. 14

Esta unidade contemplará os seguintes objetivos de aprendizagem:

I. Contextualizar a questão da alfabetização no decorrer da história e no presente;

1.1 SITUANDO A PROBLEMÁTICA

A alfabetização representa um desafio histórico aos educadores, pois com as

Educação vêm apresentando anualmente. Nenhum progresso nas últimas décadas.

• Década de 40: foi marcada pela Democratização da Educação;

Tal articulação de conhecimento proposta por Soares (2018) começou a acontecer

Quem é Magda Soares?

Muitos podem questionar o motivo de mencionarmos um artigo

Figura 1: Quem é Magda Soares?

• 1989: recebeu o Prêmio Fundação de Desenvolvimento da Pesquisa (FUNDEP), por

1.2 CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

A problemática acerca da alfabetização, abordada por Soares (2018), exposta no

[...] o termo alfabetização não ultrapassa o significado de “levar à aquisição do

Ao definir o termo alfabetização, Soares (2018) o direciona ao processo de aquisição

Então, estudos foram desenvolvidos para chegarmos ao conceito de letramento.

a. “[...] ler e escrever significam domínio da mecânica da língua escrita; nessa

A autora vincula essa diversidade de significados ao caráter multifacetado originário

[...] à natureza complexa do processo de alfabetização, com suas facetas psicológica,

Assim, o segundo significado (exposto no item b) se aproxima do conceito que hoje

Tendo em vista as pesquisas de Soares (2018), constatamos que o letramento se trata

A autora metaforiza alfabetização e letramento como um jogo de cara ou coroa, cada

Figura 2: Metaforizando alfabetização e letramento

Em suma, Verdiani (2006), contribui com os estudos condensando estas reflexões,

A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de

Portanto, ao darmos prosseguimento aos nossos estudos, é válido sabermos que o

Como surgiu a palavra letramento em outros países?

Soares (2018) chama atenção para o fato curioso de que a palavra

Na França, Portugal e Estados Unidos enfrentavam o problema de que “... a população,

Já no Brasil, a necessidade da criação do termo letramento se deu pela sobreposição

Para entender um pouco mais sobre alfabetização e letramento

1.3 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Soares (2016, p. 16) define método de alfabetização como “[...] um conjunto de

Em uma retomada histórica acerca da escrita, Bes et al (2012, p.14) relata:

A escrita foi inventada na Antiguidade pela necessidade de se fazer um registro da

Desta forma, a escrita desde as sociedades antigas é conhecida como um poderoso

Figura 3: A evolução da escrita

Naquela época, grandes bibliotecas foram organizadas, registrando os saberes

Percebemos então que os instrumentos voltados à leitura ao longo do tempo foram

Figura 4:Cartilha Civile Honesteté des enfants

Fonte: Bes et al (2018) apud Granjon (2009)

Bes et al (2018, p.19) discorre que:

O papel da escola perante a sociedade só ganhou força com a Revolução Francesa.

educação formal sob o controle do Estado. É o mito da alfabetização: saber ler e

Araújo (1996) destaca que os métodos sintéticos e analíticos, criados entre os

De acordo com a retrospectiva histórica realizada, os métodos usados na Antiguidade

Quadro 1: Aspectos do método sintético

Quadro 2: Método Alfabético, Silábico e Fônico

Passos Método Alfabético Método Silábico Método Fônico

Quadro 3:Aspectos do método analítico

ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS NEGATIVOS

Figura 5: Cartilha Analítica

Fonte: < https://pedagogiaaopedaletra.com/historia-das-cartilhas-de-alfabetizacao-as-mais-antigas/>

No decorrer do tempo, a aplicação dos métodos tornou-se questionável e por volta da

Buscava-se um ensino que contemplasse o aprendizado da leitura e da escrita ao

Figura 6: Cartilha Analítico Sintética (método misto)

Fonte: < https://pedagogiaaopedaletra.com/historia-das-cartilhas-de-alfabetizacao-as-mais-antigas/>

Para trabalhar os métodos sintético, analítico ou misto, o recurso predominante era a

A cartilha que esteve presente na formação de muitos, tornou-se um recurso

Figura 7: Modelo de Cartilha