1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................... 7

2 DEFINIÇÕES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .................. 8

2.1 FATORES DE RISCO E FATORES DE PROTEÇÃO:

CONCEITOS... .................................................................................................. 11

2.2 FATORES DE RISCO E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM13

2.3 FATORES DE RISCO PARA O DESENVOLVIMENTO DAS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................................. 15

2.4 FATORES DE RISCO ASSOCIADOS ÀS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM .............................................................................................. 16

2.5 O QUE CAUSA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?........... 17

2.6 COMO COMPREENDER QUE AS CRIANÇAS PASSAM POR

DIFICULDADES? .............................................................................................. 20

2.7 COMO AJUDAR ESSAS CRIANÇAS A SE

DESENVOLVEREM?.... .................................................................................... 21

2.8 CONTEXTO ESCOLAR E SOCIAL DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM .............................................................................................. 22

2.9 APRENDIZAGEM ....................................................................... 23

2.10 FATORES RELACIONADOS À APRENDIZAGEM..................... 25

2.11 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ...................................... 26

2.12 O FRACASSO ESCOLAR E A QUEIXA ESCOLAR ................... 28

2
 2.13 FAMÍLIA E ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM .............................................................................................. 29

3 DISTÚRBIOS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DA

APRENDIZAGEM.................................................................................................. 30

3.1 LINGUAGEM............................................................................... 31

3.2 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM .................................... 31

3.3 BASES BIOLÓGICAS DA LINGUAGEM ..................................... 34

3.4 ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E

ESCRITA........ ................................................................................................... 35

3.5 LINGUAGEM E EPILEPSIA ........................................................ 36

3.6 LINGUAGEM E AUTISMO .......................................................... 37

3.7 INTERVENÇÃO NA CRIANÇA COM DISTÚRBIO DA

LINGUAGEM.. ................................................................................................... 38

3.8 DESENVOLVIMENTO NORMAL ................................................ 40

3.9 BASES NEUROBIOLÓGICAS .................................................... 40

3.10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM

ESCRITA NA INFÂNCIA.................................................................................... 41

3.11.1 DISLEXIA ................................................................................... 42

3.11.2 DISLEXIA E DISTÚRBIO DA ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE .... 45

3.11.3 DISLEXIA E BAIXO PESO AO NASCIMENTO .......................... 46

3.11.4 INFLUÊNCIAS GENÉTICAS NA DISLEXIA ............................... 47

3.11.5 OUTRAS ALTERAÇÕES DA LINGUAGEM ESCRITA -

DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA ..................................................................... 47

3.11 INTERVENÇÕES........................................................................ 48

3
 3.12 CONTEXTO ESCOLAR E SOCIAL DAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM .............................................................................................. 49

4 A RELEVÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA PARA AUXILIAR CRIANÇAS

COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ....................................................... 50

4.1 A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS .................. 55

5 O PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E NA

APRENDIZAGEM.................................................................................................. 58

5.1 A LINGUAGEM E SEUS MODOS DE EXPRESSÃO .................. 58

5.2 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM .................................... 65

5.3 REGRAS QUE COMPÕEM O SISTEMA LINGUÍSTICO ............ 68

5.4 TEORIAS CLÁSSICAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: O

DEBATE GENÉTICA E AMBIENTE .................................................................. 70

5.5 PRINCIPAIS INFLUÊNCIAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA

LINGUAGEM.. ................................................................................................... 72

6 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................................................. 76

6.1 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO ............................................. 76

6.2 CONCEITO DE LETRAMENTO .................................................. 79

6.3 REFLEXÃO ACERCA DO ALFABETIZAR LETRANDO ............. 83

7 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO .................................................... 87

7.1 OS PRINCIPAIS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO .................. 87

7.2 AS ESPECIFICIDADES DO MÉTODO SINTÉTICO DE

ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................. 93

6.2.1 MÉTODO ALFABÉTICO .............................................................. 93

4
 6.2.2 MÉTODO FÔNICO ...................................................................... 95

6.2.3 MÉTODO SILÁBICO .................................................................... 96

7.3 AS ESPECIFICIDADES DO MÉTODO ANALÍTICO DE

ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................. 98

6.3.1 MÉTODO DA PALAVRAÇÃO ...................................................... 99

6.3.2 MÉTODO DA SENTENCIAÇÃO ................................................ 100

6.3.3 MÉTODO GLOBAL DE CONTOS .............................................. 100

8 LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA ............................................... 102

8.1 AS DIFERENTES MANIFESTAÇÕES DA LINGUAGEM .......... 102

8.1.1 A LINGUAGEM E O CONCEITO DE LÍNGUA EM USO ............ 102

8.1.2 FALA E ESCRITA: CONJUNTO DE PARTES UNIDAS ENTRE SI

......................................................................................................................... 104

8.1.3 GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS ................................................ 107

8.2 O TEXTO LITERÁRIO E AS SUAS MANIFESTAÇÕES

LINGUÍSTICAS ................................................................................................ 108

8.2.1 O QUE É UM TEXTO LITERÁRIO? ........................................... 109

8.3 MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA ................................. 111

8.4 A LINGUAGEM E OS SEUS DIFERENTES CONTEXTOS ...... 114

8.4.1 TIPOS DE LINGUAGEM ............................................................ 114

8.4.2 A INTERLOCUÇÃO E O CONTEXTO ....................................... 116

9 ALFABETIZAÇÃOBASEADA EM EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS ...... 117

10 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO ............................................................................................... 120

11 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR ................. 122

5
 11.1 O PROFESSOR ALFABETIZADOR E A SUA FORMAÇÃO
ESPECÍFICA.. ................................................................................................. 123

11.2 A ESCOLA E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR ALFABETIZADOR .................................................................... 126

11.3 O PROFESSOR ALFABETIZADOR E A PESQUISA ............... 128

12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 132

6
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor
e fazer uma pergunta seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!

7
2 DEFINIÇÕES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Atualmente, no Brasil, presenciam-se muitos problemas na Educação da

rede pública de ensino, como abandono escolar, crianças que passam pela escola
sem mesmo conseguirem se alfabetizar, queixas dos professores em relação à falta
de concentração dos alunos, desinteresse, violência e indisciplina que corroboram
com a cronicidade dos problemas de aprendizagem.
O Sistema de Progressão Continuada, adotado pela Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo, em que as crianças não repetem o ano, mas
recebem apoio extra para aprenderem os conteúdos em que tiveram dificuldade,
não foi adequadamente implementado e o que se observa são alunos que chegam
às séries mais adiantadas sem um repertório mínimo de conhecimentos e
habilidades para continuar sua escolarização (Valente e Arelaro, 2002).
Apesar desse grave quadro da Educação no Brasil, dados do INEP –
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais apontam que 27.063.256
crianças de 7 a 14 anos estiveram matriculadas no Ensino Fundamental no país,
em 2005 (Brasil, 2006). Apesar de o dado sugerir aumento no número de crianças
que frequentam a escola, o que se observa é que a ampliação do acesso ao Ensino
Fundamental foi acompanhada de repetência, abandono escolar e degradação da
qualidade, evidenciando que o principal problema atualmente na educação não é
quantitativo, mas diz respeito à qualidade do ensino oferecido.
Essas reflexões são uma introdução ao tema a que se propõe este trabalho,
perfazendo o cenário em que estão inseridas as escolas e, nelas, as crianças com
dificuldades de aprendizagem. Pesquisas têm relacionado problemas psicossociais
na adolescência à presença de dificuldades de aprendizagem na infância, sendo
por isso um tema que merece ser investigado (Maughan, Gray e Rutter, 1985;
Rutter, 1987; Santos e Marturano, 1999; Marturano, 2000; Ferreira e Marturano,

8
2002; Morrison, Robertson, Laurie e Kelly, 2002; Elias, 2003; Motta, 2003; Sapienzal
e Pedromônico, 2005).

A dificuldade de aprendizagem é apresentada ou percebida no momento do

ingresso formal da criança na escola. É um período de crucial importância para o
desenvolvimento, em que o indivíduo deve cumprir tarefas desenvolvimentais, como
adquirir competências nas relações interpessoais, sair-se bem na escola, aprender
a ler e a escrever, manter uma conduta governada por regras (Elias, 2003;
Rapapport, 1981).
No ambiente escolar, a criança recebe as avaliações de seus professores,
colegas e pais sobre suas habilidades e sucessos acadêmicos e, com base nelas,
constrói uma visão de si (Cubero e Moreno, 1995). A vivência de situações de baixo
rendimento escolar gera não apenas sentimentos como baixa autoestima, mas
também influencia na capacidade produtiva do indivíduo, na aceitação pelos pares
etários e familiares e em outras áreas do desenvolvimento. Além disso, o sucesso
escolar favorece o desenvolvimento socioafetivo adequado (Elias, 2003). Nesse
sentido, esse período é de grande importância por concentrar grandes desafios
desenvolvimentais, e a ocorrência de dificuldades de aprendizagem pode trazer
consequências negativas no futuro.
No entanto, embora as pesquisas na área da educação apontem a
necessidade de atenção para os problemas de aprendizagem, a literatura referente
a esse tema, na maioria das vezes, aborda as dificuldades de aprendizagem sem
discriminá-la como causa ou consequência; isto é, quando a dificuldade de
aprendizagem é um fator de risco para problemas psicossociais ou quando existem
fatores de risco que predispõem a criança a desenvolver problemas de
aprendizagem no futuro. Tal discriminação é importante para a elaboração de
programas de intervenção que visam a redução de sua incidência e prevenção de
consequências psicossociais associadas, seja o foco da intervenção a própria

9
dificuldade de aprendizagem, para prevenir problemas que decorrem dela, seja o
foco da intervenção fatores que antecedem a dificuldade de aprendizagem e
poderiam aumentar a probabilidade de ocorrência da mesma.
É possível afirmar que a dificuldade de aprendizagem está inserida em uma
cadeia de causas e consequências de problemas psicossociais na infância, que
precisam receber a atenção necessária, pois ora funcionam como causa, ora como
consequência de problemas comuns na idade escolar.
Assim, o objetivo do presente trabalho foi realizar uma revisão da produção
científica acerca dos trabalhos publicados na literatura nacional e internacional, por
meio de pesquisas em bases de dados, resumos e artigos científicos, teses e
dissertações sobre dificuldades de aprendizagem, abordando suas definições,
consequências, fatores de risco associados em crianças no início da etapa escolar.
A revisão da literatura visou mapear os estudos que têm sido feitos na área e buscou
procurar como as dificuldades de aprendizagem estão situadas no universo
cientifico.
Um estudo de revisão de literatura sobre o tema se faz necessário na
medida em que a dificuldade de aprendizagem na infância, constituída como um
problema de grande relevância na atualidade, precisa ter seu campo de
investigação teórico sistematizado, a fim de que possa contribuir para pesquisas e
intervenções na área, sempre visando responder às demandas por conhecimentos
advindas dos problemas sociais.
Não há consenso na literatura em relação à definição para as dificuldades
de aprendizagem. Numa perspectiva orgânica, as dificuldades de aprendizagem
são consideradas como desordens neurológicas que interferem na recepção,
integração ou expressão de informação e são manifestadas por dificuldades
significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio,
habilidades matemáticas ou habilidades sociais (Correia e Martins, 2005; Almeida
e Alves, 2002; Fonseca, 1995; García, 1998).

10
 O Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV (1994),
por sua vez, define como transtornos da aprendizagem quando os resultados do
indivíduo em testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita estão
substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de
inteligência. Já a Classificação de transtornos mentais e de comportamento – CID
10 (1993) denomina dificuldade de aprendizagem como transtornos nos quais as
modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas
do desenvolvimento.
Numa perspectiva educacional, as dificuldades de aprendizagem refletem
uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, escrita ou
cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais (Correia e Martins, 2005).
Ballone (2004) afirma que as dificuldades de aprendizagem não devem ser
tratadas como se fossem problemas insolúveis, mas como desafios que fazem parte
do próprio processo da aprendizagem. Também considera necessário identificar e
preveni-las mais precocemente, de preferência ainda na pré-escola.

2.1 FATORES DE RISCO E FATORES DE PROTEÇÃO: CONCEITOS

A abordagem teórica-conceitual escolhida para pensar os problemas de

aprendizagem neste trabalho diz respeito aos fatores de risco e proteção que estão
presentes na vida de um indivíduo. Segundo essa abordagem, é a interação entre
os fatores que vão determinar se um indivíduo vai ou não desenvolver um problema
psicossocial ou uma patologia no futuro. Sendo assim, é importante que se
conheçam esses fatores para que se possam adotar medidas preventivas para os
problemas que atingem a infância e a adolescência.
Por definição, fatores de risco compreendem eventos negativos que
ocorrem na vida de um indivíduo e que, quando estão presentes, aumentam a
probabilidade de que ele venha a apresentar problemas de ordem física, social ou

11
emocional (Yunes e Szymansky, 2001), podendo prejudicar sua adaptação e gerar
uma organização patológica de seus sistemas biológico, emocional, cognitivo,
linguístico, interpessoal e representacional (Cicchetti, Rogosh e Toth citados por
Cicchetti e Toth, 1997).
Contudo, a presença de fatores de risco na vida de um indivíduo não
significa, necessariamente, que ele vá apresentar algum problema no seu
desenvolvimento, uma vez que a vulnerabilidade varia de um indivíduo para outro,
sendo também importante considerar a extensão em que cada pessoa experiencia
os fatores de risco em função de sua história pregressa (Yunes e Szymansky, 2001;
Rutter, 1999).
Análises mais sofisticadas sugerem que o risco é um processo, e que o
número total de fatores de risco a que uma pessoa foi exposta, o período de tempo,
o momento da exposição ao risco e o contexto são mais importantes do que uma
única exposição grave (Engle, Castle e Menon, 1996). No entanto, deve-se levar
em conta não apenas o número de eventos de adversidades, mas como o evento
afetou o indivíduo.
Em contraposição ao risco, existem os fatores de proteção que são
influências ambientais e das características do indivíduo que provocam uma
modificação da resposta aos processos de risco. As funções dos fatores de proteção
são:
• Reduzir o impacto dos riscos;
• Reduzir as reações negativas em cadeia que seguem a exposição
do indivíduo à situação de risco;
• Estabelecer e manter a autoestima e autoeficácia, através de
estabelecimento de relações de apego seguras e o cumprimento de
tarefas com sucesso;
• Criar oportunidades para reverter os efeitos do estresse (Rutter,
1987).

12
 Tendo em conta a diversidade de trabalhos encontrados, eles serão
agrupados em trabalhos que abordam as dificuldades de aprendizagem como
fatores de risco para desenvolvimentos de problemas psicossociais, trabalhos que
apontam fatores de risco para desenvolvimentos das dificuldades de aprendizagem
e os que não fazem essa diferenciação, apenas associando a dificuldade de
aprendizagem a alguma condição.

2.2 FATORES DE RISCO E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Vários trabalhos relacionam a dificuldade de aprendizagem como risco para

o desenvolvimento de problemas psicossociais (Rutter, 1987; Santos e Marturano,
1999; Marturano, 2000; Ferreira e Marturano, 2002; Morrison, Robertson, Laurie e
Kelly, 2002; Elias, 2003; Motta, 2003; Sapienzal e Pedromônico, 2005).
A criança com dificuldade na aprendizagem pode desenvolver sentimentos
de baixa autoestima e inferioridade (Erikson, 1971 citado por Santos e Marturano,
1999), frequentemente acompanhadas de déficits em habilidades sociais e
problemas emocionais ou de comportamento (Elias, 2003; Motta, 2003). Assim, as
dificuldades de aprendizagem, quando persistentes e associadas a fatores de risco
presentes no ambiente familiar e social mais amplo, podem afetar negativamente o
desenvolvimento do indivíduo e seu ajustamento em etapas subsequentes (Santos
e Marturano, 1999). E, de acordo com Sapienzal e Pedromônico (2005), os próprios
problemas de aprendizagem são considerados como fator de risco, pois
desencadeiam uma série de consequências negativas na vida das crianças.
Os problemas escolares são frequentemente associados aos problemas de
comportamento de crianças e adolescentes. Ferreira e Marturano (2002)
pesquisaram associações entre contextos de risco e problemas de comportamento
em crianças com baixo desempenho escolar. Concluíram que as dificuldades

13
acadêmicas tendem a aumentar a vulnerabilidade para a inadaptação psicossocial,
quando o ambiente familiar está repleto de adversidades, como problemas nos
relacionamentos interpessoais, falhas parentais quanto à supervisão,
monitoramento e suporte, menor investimento dos pais no desenvolvimento da
criança, práticas punitivas e modelos adultos agressivos. E enfatizam a importância
de ações preventivas que envolvam a criança e seu ambiente familiar.
Elias (2003) aponta que o baixo desempenho escolar aparece
frequentemente associado a problemas socioemocionais, o que constitui um fator
de risco para distúrbios psicossociais na adolescência e que indivíduos com
problemas dessa natureza apresentam déficits em habilidades de solução de
problemas interpessoais e problemas de comportamento. Motta (2003) também
aponta que a associação entre dificuldade de aprendizagem e problemas de
comportamento tem sido objeto de estudo por constituir fator de risco ao
desenvolvimento das crianças.
Segundo Bianchi (2005), a manifestação simultânea de dificuldades
comportamentais e escolares amplia a possibilidade de problemas nos contextos
social e acadêmico, com prejuízo nos relacionamentos interpessoais e interferência
no ajustamento social, favorecendo a tendência ao isolamento social, com risco de
comportamento antissocial. Além disso, as dificuldades de aprendizagem e a
percepção de limitações quando comparadas ao grupo de iguais leva as crianças a
apresentarem sentimentos de menos valia e impotência.
O trabalho de Barrera e Maluf (2003) aponta correlações significativas entre
os níveis iniciais de consciência fonológica e o desempenho acadêmico de crianças.
A consciência fonológica refere-se à capacidade da criança em reconhecer que o
que ela escreve é aquilo que verbaliza. Constitui uma capacidade que é adquirida
normalmente pela criança ao longo de seu desenvolvimento. Porém, a literatura
mostra que a não aquisição da consciência fonológica contribui para o
desenvolvimento de dificuldades na leitura e escrita (Barrera e Maluf, 2003;

14
Capovilla e Capovilla, 2000; Santos, 1996), ou seja, ela pode ser considerada como
um fator de risco.
Carneiro, Martinelli e Sisto (2003) buscaram verificar diferenças
significativas entre os níveis de dificuldade de aprendizagem na escrita e o
autoconceito geral, escolar, social, familiar e pessoal de crianças no Ensino
Fundamental. Os resultados evidenciaram que a dificuldade de aprendizagem na
escrita está significativamente relacionada com o autoconceito geral e com o
escolar, verificando-se que conforme aumenta o nível de dificuldade de
aprendizagem na escrita diminui o autoconceito.

2.3 FATORES DE RISCO PARA O DESENVOLVIMENTO DAS DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM

Del Prette (2000) associa déficits de habilidades sociais na infância como

fatores de risco, apresentando correlações significativas com as dificuldades de
aprendizagem. A autora aponta o desenvolvimento da competência social e um
repertório elaborado de habilidades sociais como fatores de proteção e resiliência
no desenvolvimento de indivíduos.
Boruchovitch (1994 citado por Bianchi, 2005) afirma que a autoeficácia,
crença do indivíduo em sua capacidade de desempenho em atividades (Bandura,
1989), interfere no nível de desempenho da criança, em fatores como a escolha de
atividades, motivação e quantidade de esforço a ser investido nas demandas
próprias do contexto escolar. De acordo com Medeiros (2000), crianças com senso
de autoeficácia são capazes de perceber a si mesmas com habilidades e
apresentam estratégias cognitivas para lidar com problemas potenciais e essa
expectativa de autoeficácia pode influenciar também o comportamento.

15
 O ambiente escolar é um contexto em que o senso de eficácia é
constantemente testado e construído, principalmente na relação do aluno com o
professor, funcionários e colegas.
Resenthal e Jacobson (1968) fizeram um estudo em que professoras foram
levadas a acreditar que alguns de seus alunos deveriam apresentar grande
progresso escolar ao longo do ano e esses alunos realmente mostraram tais
progressos. Os autores sugerem que a explicação para tal resultado está na sutil
interação entre o professor e seus alunos: o tom de voz, a postura, a expressão
facial seriam os meios através dos quais, involuntariamente, o professor comunica
suas expectativas aos seus alunos e essa comunicação contribui para o aluno
construir a concepção de si. Assim, é possível que o aluno vá mal porque é isso que
se espera dele, ou seja, a expectativa negativa do professor pode constituir um fator
de risco para o desempenho acadêmico dos alunos.

2.4 FATORES DE RISCO ASSOCIADOS ÀS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

No contexto escolar, é comum encontrar, em crianças que têm dificuldades

em aprender, a sobreposição de diversos fatores de risco, como pobreza, conflitos
familiares, violência, maus tratos familiares, dentre outros.
Pesquisas mostram que crianças com dificuldades acadêmicas manifestam
paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental (Graminha e
Coelho, 1994; Medeiros, 2000). São frequentes dificuldades intra e interpessoais
como solidão, depressão, suicídio e delinquência, que coexistem com as
dificuldades de aprendizagem, potencializando os efeitos das mesmas, conduzindo
a resultados negativos na vida adulta (Weller, Watteyne, Herbert e Crelly, 1994;
Bender e Wall, 1994).
A literatura ainda aponta correlações entre dificuldades de aprendizagem,
autoconceito e senso de autoeficácia (Bianchi, 2005; Okano, Loureiro, Linhares e

16
Marturano, 2004; Medeiros, Loureiro e Marturano, 2003; Carneiro, Martinelli e Sisto,
2003; Jacob, 2001; Loureiro, 2000; Medeiros, 2000; Bandura, 1989).
Bianchi (2005) traz que o prejuízo no autoconceito torna-se maior diante da
sobreposição de dificuldades de aprendizagem e de comportamento, isso porque a
criança que apresenta essa combinação de fatores tem mais dificuldade em
construir confiança em si mesma.
Giurlane (2004) afirma que a influência do ambiente familiar é significativa
tanto sobre problemas de comportamento como sobre dificuldades no aprendizado
acadêmico. As crianças que não vão bem na escola sofrem uma pressão criada por
uma rede de pessoas significativas em suas vidas e da sociedade em geral.

2.5 O QUE CAUSA DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?

Muitas são as causas que podem levar uma criança a ter problemas na
aprendizagem. Causas que, se não tratadas, podem contribuir no aumento dessas
dificuldades agravando ainda mais esses problemas.
Alguns fatores que podem causar dificuldades na aprendizagem podem
surgir de muitas formas como por: motivos físicos, que podem atingir uma criança
no seu estado anormal de saúde; motivos neurológicos, aqueles que atingem o
sistema nervoso; motivos sensoriais, os que atingem os órgãos dos sentidos;
motivos emocionais, que afetam a personalidade de uma criança através das
emoções e dos sentimentos; os motivos educacionais, que afetam o processo
educativo; o motivo intelectual e cognitivo, que podem afetar a inteligência de uma
criança, entre outros motivos que podem repercutir no desenvolvimento educativo
de um indivíduo, originando distúrbios que contribuem para diferentes problemas de
aprendizagem.

17
 O ambiente escolar pode favorecer de maneiras diversas o
desenvolvimento do sujeito. Assim, acerca do papel da escola como alienante ou
libertadora, no que diz respeito ao desenvolvimento citado, afirma Pain (1992, p.
12):

A função da educação pode ser alienante ou libertadora, dependendo de

como for usada, quer dizer, a educação como tal não é culpada de uma
coisa ou de outra, mas a forma como se instrumente esta educação pode
ter efeito alienante ou libertador.

Através disto, compreende-se que o importante diante das situações e

causas que podem vir a ocorrer às dificuldades de aprendizagem é saber lidar com
esta problemática. A maneira como ela é encarada nas escolas e na sociedade em
geral, pode tornar-se o meio mais eficaz para transformar esta situação.
Dependendo de como a educação é usada e repassada, mediante os métodos
utilizados, o resultado deste processo configura-se como fundamental na ajuda para
minimizar a problemática das dificuldades no aprendizado. É importante reiterar,
também, que a eficácia nos meios que fornecem subsídios para a superação das
dificuldades, depende, de modo intensivo, da recepção dos docentes e familiares
da criança em processo de ensino.
Uma sequência didática que favoreça o incentivo, o estímulo positivo, é um
dos elementos fundantes na constituição de métodos que suplementem a atividade
em sala de aula. Sobre isso, indica Santos (1961, p. 33):

Ensinar não é transmitir dogmaticamente conhecimentos, mais dirigir e

incentivar, com habilidade e método, a atividade espontânea e criadora do
educando. Nessas condições, o ensinar compreende todas as operações
e processos que favorecem e estimulam o curso vivo e estimulante da
aprendizagem.

18
 Algumas crianças não aprendem pelo fato de, muitas vezes, não serem
aceitas ou motivadas, por serem crianças que têm problemas de aprendizagem. De
modo que isso não significa que elas sejam incapazes de aprender ou de se
desenvolverem. Geralmente essas dificuldades levam uma criança a não aprender,
por não possuírem uma maior de assimilação de um determinado assunto, no
entanto, podem se desenvolver em outras coisas. Quando uma criança não é
compreendida diante de seus encalços, a mesma passa a ser cobrada pelos
familiares e professores. Esta cobrança pode prejudicar ainda mais o estímulo da
mesma. Uma criança não tem dificuldades de aprendizagem pelo fato de ela querer
ou desejar, mas por motivos e consequências que geralmente surgem dentro de
casa, problemas que podem afetar primeiramente o seu desenvolvimento
psicológico, trazendo consequências que visam a ocasionar os encalços no
aprender.
Os problemas de comunicação com os colegas e professores, de atenção
de ansiedade, podem levar a criança a não se desenvolver na escola. Um trabalho
de ajuda, de compreensão sensível do que esta criança sofre, é um elemento muito
importante para a ação pedagógica. Se esta relação de ajuda não for algo presente,
uma relação que possa surgir primeiramente da compreensão e do estímulo dos
familiares e professores responsáveis pelo educando, isso poderá fazer com que
essas crianças em déficit de aprendizagem não sintam-se capazes nas suas
atividades escolares, pois o estímulo a compreensão e a motivação de ambas as
partes, escola e família, pode fazer a diferença na vida de crianças nas situações
de exíguo educacional.

19
2.6 COMO COMPREENDER QUE AS CRIANÇAS PASSAM POR
DIFICULDADES?

As dificuldades de aprendizagem dentro das salas de aula são observadas

geralmente quando alguma criança passa a demonstrar comportamento de
carência, quase sempre nas fases iniciais, quando o mesmo inicia sua vida escolar.
Ela demonstra que tem dificuldades no decorrer do tempo. Um professor consegue
identificar esses problemas pelo fato de muitas vezes alguns alunos demonstrarem
um rápido desenvolvimento, enquanto outros não conseguem sequer desenvolver
a coordenação motora. Esse passa a ser um primeiro ponto observado em sala de
aula pelo professor, na fase inicial da vida escolar, para identificar crianças em
déficit na aprendizagem. Neste caso para o educador é normal que a criança não
se desenvolva logo de início. Com o passar do tempo é mais fácil identificar quando
estas dificuldades passam a aparecer, pois a criança não se desenvolve como
deveria (Oliveira, 20014).
Nas fases seguintes da vida escolar de uma criança, outros pontos são
observados em um aluno com dificuldades em aprender. Não que seja algo fácil e
rápido de ser assimilado pelo educador, mas pelo fato de que os alunos passam a
não dominar alguns pontos básicos, observados pelos mesmos nas salas de aula.
A isso refere-se: não conseguir escrever o próprio nome; não reconhecer e não
saber nomear as letras do alfabeto, identificando entre elas as vogais; não
diferenciar letras de números e outros símbolos; não conhecer a ordem alfabética;
não reconhecer os números naturais fazendo a correspondência entre números e
quantidades; não se percebe que as vogais estão presentes em todas as sílabas;
não consegue ler e escrever palavras, silabas ou letras; não domina a sequência
numérica; não sabe escutar; não participa das atividades dirigidas pelo educador;
não segmenta oralmente as silabas de palavras e compara as palavras quanto ao
tamanho (Oliveira, 20014).

20
 Observando esses pontos torna-se mais fácil perceber quando um aluno
tem problemas na aprendizagem. O momento da identificação do problema é
fundamental para se estabelecer um diálogo com o aluno e a família, procurando a
melhor resolução para o problema. Segundo Dockrell (2000, p. 15):

As dificuldades de aprendizagem podem ser classificadas de variadas

formas, a mais relevante é relacionada à base cognitiva subjacente a uma
dificuldade, pois a intervenção procura afetar o funcionamento cognitivo, a
avaliação apresenta um perfil das potencialidades dentro dos domínios
relevantes do funcionamento cognitivo.

Toda criança traz consigo o desejo de aprender, e toda criança tem a

capacidade de aprender, sendo que quando isso não acontece é pelo fato de que
algo se encontra errado. Neste caso, deve-se fazer um questionamento em um todo
sobre os motivos e as causas das dificuldades no aprendizado (Oliveira, 20014).

2.7 COMO AJUDAR ESSAS CRIANÇAS A SE DESENVOLVEREM?

Nem sempre o desenvolvimento de uma criança em sua fase escolar

acontece de acordo com o esperado e desejado pelas partes que envolvem a
criança. Quando isso vem a acontecer é preciso agir de maneira cautelosa, de modo
a não levar a criança a se sentir questionada ou cobrada, fazendo com que a
problemática emergida venha a piorar e não melhorar. Para ajudar uma criança com
essas dificuldades é preciso ter um conjunto de pessoas que trabalhem juntas em
prol de um único objetivo: tentar diminuir os problemas de dificuldades na
aprendizagem. O compreender, o não cobrar, o estimular, e o ajudar, buscando
métodos de ajuda que venham desenvolver o aprendizado escolar de um aluno, são
coisas que podem ajudar no desempenho escolar de uma criança, levando-a a
compreender que ela é capaz de aprender e de se desenvolver (Oliveira, 20014).

21
 Toda criança já nasce com uma abertura para o saber, e essa sabedoria é
desenvolvida com o seu crescimento, a escola só vem complementar esse
desenvolvimento na vida de uma criança em todas as áreas de sua vida. Isso não
significa que quando uma criança tem dificuldades de aprendizagem ela não possa
aprender. O desenvolvimento pode ser de maneira lenta, mas que venha a trazer
para o aluno a meta escolar esperada, pois com as estratégias adequadas às
necessidades identificadas esse processo se torna viável (Oliveira, 20014).

2.8 CONTEXTO ESCOLAR E SOCIAL DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Associadas a problemas de natureza comportamentais e emocionais, as

dificuldades de aprendizagem são bastante frequentes. De acordo com Stevanatoet
al (2003), tais dificuldades influenciam nos problemas escolares, afetando os
sentimentos e comportamento das crianças, podendo se expressar de forma interna
ou externa.
Desta forma, Santos e Marturano (1999) apontam que as dificuldades de
aprendizagem podem ser decorrentes de problemas educacionais ou individuais,
bom como ambientais, sendo consideradas como uma condição de vulnerabilidade
psicossocial, por desenvolver sentimentos de inferioridade e baixa autoestima,
sendo em muitos casos acompanhada de problemas de habilidades sociais,
emocionais e de comportamento, que podem afetar de forma negativa o
desenvolvimento do indivíduo (Oliveira, 20014).
No contexto social Stevanato et al. (2003) trazem que crianças com
dificuldades de aprendizagem, muitas vezes, têm associados problemas de
socialização, tendo menos habilidades sociais, problemas estes que persistem por
toda a vida acadêmica. Estas crianças tendem a atribuir o fracasso a fatores
internos e o sucesso a fatores externos (Oliveira, 20014).

22
 Desta forma, segundo Enricone e Goldberg (2007), trabalhar a inclusão
dessas crianças que apresentam uma série de dificuldades, valorizando seu
potencial positivo, através da compreensão e paciência por parte de profissionais e
família é fundamental para que estas se tornem adultos bem-sucedidos (Oliveira,
20014).

2.9 APRENDIZAGEM

O conceito de aprendizagem não é simples. Segundo Bock, Furtado e

Teixeira (2008), existem diversas possibilidades de aprendizagem, onde a
psicologia transforma a aprendizagem em um processo a ser investigado.
Tradicionalmente a psicologia trabalhou no campo da aprendizagem com duas
grandes correntes, as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas, sendo
importantes as contribuições de Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro.
A teoria de Piaget traz que o ser humano é dotado de estruturas biológicas,
e uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma maneira de interagir com o
ambiente que o leva a construção de significados (PIAGET, 2002). Para Piaget
desenvolvimento intelectual é o resultado da construção de um equilíbrio
progressivo entre assimilação e acomodação, tal desenvolvimento propicia o
aparecimento de novas estruturas mentais, ou seja, um processo de evolução.
Assim o desenvolvimento é condição para a aprendizagem (PIAGET, 2002).
Segundo Vigotski (2007), o desenvolvimento é processual, que se dá de
fora para dentro, e a aprendizagem sempre parte das relações entre pessoas, assim
as mudanças têm raiz na sociedade e cultura. Desta forma Vigotski aponta que a
educação como um processo social sistemático de construção da humanidade,
onde a matéria prima do desenvolvimento encontra-se no mundo externo, nos
instrumentos culturais construídos pela humanidade, onde o aluno não pode ser
visto como alguém que não aprende, a escola torna-se então um lugar de mediação

23
no desafio de ensinar, onde todos têm papéis importantes, o professor sendo a
figura fundamental, assim como o colega de classe, o planejamento das atividades,
sendo a escola o lugar da construção humana.
Outro ponto importante para a aprendizagem, segundo Bock, Furtado e
Teixeira (2008), que é complexo para a psicologia é a motivação, que esta atribuída
na aprendizagem tanto à facilidade quando à dificuldade de aprender. Onde a
motivação possui três tipos de variáveis: o ambiente; as forças internas do indivíduo
(necessidade, desejo, vontade, interesse, instinto) e o objeto que atrai o indivíduo
por ser fonte de satisfação de fator interno que o mobiliza.
A teoria bioecológica de Bronfenbrenner destaca muitas influências sobre a
aprendizagem, citando a autoconfiança da criança, onde crianças com sentimentos
de auto eficiência se esforçam mais conseguindo se destacar; os estilos parentais,
com pais que propiciam ambiente propício para o estudo, auxiliando positivamente
nas tarefas, o nível sócio econômico, sendo este um fator de importante influência,
o sistema educacional e a cultura são fatores que contribuem para o sucesso ou
fracasso no desenvolvimento escolar. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2010).
Um ponto importante é apresentando por Carvalho (2011), sobre a
deficiência e a dificuldade de aprendizagem, pois segundo o autor, a presença de
deficiência não implica necessariamente em dificuldade de aprendizagem, no
entanto inúmeros alunos apresentam distúrbios de aprendizagem e não são
portadores de deficiência. Verifica-se então, segundo Carvalho (2011), que ambos
os grupos têm a necessidade de uma educação especial e da utilização de recursos
que auxiliem o desenvolvimento, pois segundo as estatísticas há um grande número
de alunos com dificuldades de aprendizagem sem que portem qualquer deficiência
mental, física, sensorial ou múltipla.
Sendo assim, segundo Furtado (2010), aprendizagem é um processo
complexo, pois envolve a pessoa em todas as suas dimensões: afetiva, cognitiva e
psicossocial, implicando em mudanças de formas de comportamentos anteriores,

24
se estabelecendo em alguns casos como um risco ou ameaça. Quanto a risco o
autor esclarece que a aprendizagem gera o risco de não se dar conta ou não ser
bem-sucedido, e para isso se faz necessária a ação motivadora do professor para
impulsionar a vontade de aprender.
Furtado (2010) cita o DPA, ou seja, disposição para aprender, colocando
que este é o estado emocional em que se encontra uma pessoa diante de uma
situação de aprendizagem, e que pode ser favorável ou desfavorável. Dependendo
assim de três fatores principais: momento de vida da pessoa, a história pessoal de
aprendizagem e a percepção do contexto da aprendizagem.

2.10 FATORES RELACIONADOS À APRENDIZAGEM

A aprendizagem sempre passa pelo Sistema Nervoso Central, no entanto,

segundo Rotta (2006), nem sempre ele é responsável pelo fracasso escolar. Dados
apontam que as dificuldades para a aprendizagem podem chegar a 50% e como
causas primárias têm-se problemas como a dislexias, discalculias, dispraxias,
disgnosias, déficits de atenção e hiperatividade, que necessitam ser investigados.
No entanto não são as únicas causas, devem-se olhar também as causas não
primarias como problemas físicos, socioeconômicos e pedagógicos.
De acordo com Sampaio (2011) são inúmeros fatores que podem
desencadear problemas ou dificuldades de aprendizagem, entre eles estão: fatores
orgânicos, fatores psicológicos e fatores ambientais.
Rotta (2006) aponta para o fato de que as crianças com dificuldades de
aprendizagem muitas vezes são diagnosticadas de forma errada, chegando ao
atendimento com um prédiagnóstico. Para tanto o autor coloca que fatores
envolvidos nas dificuldades para aprendizagem podem ser divididos em:

25
 • Fatores relacionados com a escola. Para Rotta (2006), nesses
fatores estão envolvidas desde as condições físicas do ambiente, as
condições pedagógicas e condições do corpo docente no que se
refere a motivação, dedicação, qualificação e remuneração
adequadas.
• Fatores relacionados com a família. Sendo que a família também
deve oferecer condições para o sucesso da aprendizagem, onde
fatores como alcoolismo, drogadição, pais desempregados ou
comportamento antissocial atingem diretamente a criança. (ROTTA
2006).
• Fatores relacionados com a criança. Rotta (2006) aponta a
necessidade de distinguir os problemas físicos em geral, dos
problemas psicológicos e problemas neurológicos.

Neste contexto, Rotta (2006) considera que para atender crianças com
dificuldades para a aprendizagem se faz necessária uma equipe multidisciplinar,
que possa entender a criança como um ser global, e não dividida em pequenas
partes, avaliadas e tratadas de forma isolada. Sendo assim, para o diagnóstico
devem ser considerados os seguintes fatores: fatores orgânicos, fatores específicos
de adequação percepto-motriz e fatores psicogênicos e fatores ambientais.

2.11 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Segundo Fonseca (1984) as dificuldades de aprendizagem representam o

maior desafio educacional e clínico, e um contexto inestimável para pesquisas
científicas. Um contexto onde todos os atores da educação possuem um conceito
muito subjetivo sobre o que é uma criança com dificuldades de aprendizagem.
Sendo assim Fonseca (1984) conceitua dificuldade de aprendizagem como um

26
termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão auditiva, da
fala, da escrita, da leitura e do raciocínio matemático.
Sisto (2001) ressalta que vez ou outra as pessoas sentem algum tipo de
dificuldade para aprender alguma coisa durante a vida escolar. Algumas superadas
e outras pela pouca importância dada àquele conteúdo passam despercebidas,
assim, as razoes das dificuldades de aprendizagem foram e são identificadas por
diferentes critérios, que implicam em distintas definições sobre o que realmente
poderia ser considerado como dificuldades de aprendizagem. Desta forma segundo
Sisto (2001), crianças defasadas em sala de aula, em idade ou em determinadas
matérias especificas, que indicam ser crianças mais lentas do que as demais, ou
com comportamento inadequado, podem estar na origem da classificação de
crianças com dificuldades de aprendizagem.
No Brasil não há estatísticas sobre o fato, porém a quantidade de crianças
que não se alfabetizam nem na primeira, nem na segunda série estava estimada
em torno 60%, sendo que o ciclo básico e a proposta de não avaliação até a quarta
série do Ensino Fundamental retardou esta estatística. Desta forma crianças que
não foram alfabetizadas, mas não apresentam dificuldades de aprendizagem,
podem estar produzindo o sintoma por causa do processo pelo qual estão
passando. (SISTO,2001).
De acordo com Sisto (2001), para muitos autores, dificuldades de
aprendizagem significam em qualquer dificuldade observável vivenciada pelo aluno
ao acompanhar o ritmo de aprendizagem dos colegas da mesma idade,
independente do fator determinante da defasagem. Desta forma, são caracterizados
como dificuldades de aprendizagem problemas situacionais de aprendizagem
problemas de comportamento, problemas emocionais, de comunicação, físicos e
problemas múltiplos (SISTO, 2001).

27
 Para Santo e Marturano (1999), as dificuldades de aprendizagem são
visualizadas como uma condição de vulnerabilidade psicossocial, pois a criança
com dificuldades de aprendizagem pode desenvolver sentimento de inferioridade e
baixa autoestima. Sendo que as dificuldades de aprendizagem são frequentemente
acompanhadas de déficits em habilidades sociais e problemas emocionais ou de
comportamento.
Sisto (2001) coloca que as dificuldades de aprendizagem podem somente
ser entendidas em sua complexa interação com fatores intra e extraescolares.
Requerem intervenções tanto no âmbito do aluno, quanto nas praticas pedagógicas,
formação de professores, e mudanças de natureza política, econômica e social.

2.12 O FRACASSO ESCOLAR E A QUEIXA ESCOLAR

No Brasil, segundo Sisto (2001), as dificuldades de aprendizagem são o

centro dos problemas do fenômeno de fracasso escolar que é caracterizado por um
alto índice de repetição e evasão escolar. De acordo com Souza (1997), o aluno
brasileiro permanece em media 8 anos e meio na escola, e apenas três entre cem
concluem o primeiro grau sem repetência, sendo que 70% dos alunos de 8ª série
estão fora da idade real para o período.
Souza (1997) ressalta que um aluno, ao repetir, terá a oportunidade de
refazer ou aprender o que não conseguiu, segundo a lógica da repetência, no
entanto, pesquisas apontam que crianças que repetem têm metade das chances de
serem aprovadas no próximo ano, desta forma a repetência pode reforçar sua
estigmatização, marcando-as como diferentes ou deficientes. Outro dado é o de que
a maioria de crianças repetentes ou que se evadem da escola provêm das camadas
mais pobres da população.
Segundo Souza (1997), pesquisas apontam que 70% dos
encaminhamentos feitos de crianças na faixa de 5 a 14 anos para atendimento

28
psicológico tem como queixa problemas de escolarização, sendo que metade das
crianças encaminhadas eram ingressantes cujos professores acreditavam ter
problemas de aprendizagem. Onde Souza (1997), que um certo olho clinico do
professor, já representa o início da responsabilização do aluno pelas dificuldades
de aprendizagem.
Sendo desta forma a queixa escolar a principal causa de encaminhamentos,
Souza (1997) enfatiza em sua pesquisa que ao analisar a faixa etária das crianças,
os problemas se apresentam tanto no início do processo de aprendizagem, mas
também em sua continuidade, e com aquelas que estão repetindo o ano. Souza
(1997) cita que quando as crianças se encontram no início da alfabetização, essas
dificuldades podem significar um conjunto de expectativas escolares em relação ao
aluno, então todo aluno que se desviar do padrão pode ser visto como um problema
potencial.
Assim, a base do atendimento psicológico para crianças com queixas de
dificuldade de aprendizagem baseia-se na entrevista inicial e anamnese, aplicação
de testes, encaminhamento psicoterapêutico e orientação aos pais. É importante
também não olhar a queixa escolar como responsabilidade única da criança
encaminhada e não considerar o fracasso escolar apenas como processo
emocional, sendo necessária a prática de um conjunto de avaliações, desde o
social, cultural, passando pelo psíquico, compreendendo a dificuldade apresentada,
para se ter um diagnóstico seguro (SOUZA, 1997).

2.13 FAMÍLIA E ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

De acordo com Polonia e Dessen (2005), o envolvimento família e escola

no desenvolvimento da aprendizagem tem sido assunto de pesquisas
principalmente no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e social do aluno, no
entanto poucas pesquisas apontam estratégias que promovam o aprimoramento e

29
a ampliação dos modelos de relação entre os dois ambientes. Segundo Polonia e
Dessen (2005), família e escola são duas instituições fundamentais para
desencadear os processos evolutivos, e podem atuar tanto como propulsores
quanto como inibidores do crescimento físico, social e intelectual da criança.
Quanto ao papel da família, Polonia e Dessen (2005) ressaltam que a
família pode impulsionar a produtividade escolar e o aproveitamento acadêmico,
mas também o seu distanciamento pode provocar o desinteresse e a desvalorização
da educação. Embora a família seja apontada como uma das variáveis responsável
pelo fracasso escolar é inegável sua contribuição no desenvolvimento da
aprendizagem. Desta forma as autoras apontam que os recursos psicológicos,
sociais, econômicos e culturais dos pais se tornam aspectos fundamentais para o
desenvolvimento humano.
Desta forma para Polonia e Dessen (2005), quando família e escola mantêm
boas relações maximizam o desenvolvimento e aprendizado da criança. Para tanto,
a escola deve reconhecer a importância da colaboração dos pais auxiliando as
famílias a exercerem seu papel na educação.

3 DISTÚRBIOS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E DA APRENDIZAGEM

Grande parte das queixas relatadas na clínica pediátrica, neurológica,

neuropsicológica e fonoaudiológica infantil refere-se a alterações no processo de
aprendizagem e/ou atraso na aquisição da linguagem. Acredita-se que as
dificuldades de aprendizagem estejam intimamente relacionadas a história prévia
de atraso na aquisição da linguagem. As dificuldades de linguagem referem-se a
alterações no processo de desenvolvimento da expressão e recepção verbal e/ou
escrita. Por isso, a necessidade de identificação precoce dessas alterações no
curso normal do desenvolvimento evita posteriores conseqüências educacionais e
sociais desfavoráveis (Landry SH, 2010).

30
3.1 LINGUAGEM

A linguagem é um exemplo de função cortical superior, e seu

desenvolvimento se sustenta, por um lado, em uma estrutura anatomofuncional
geneticamente determinada e, por outro, em um estímulo verbal que depende do
ambiente (Castaño J, 2003).
Serve de veículo para a comunicação, ou seja, constitui um instrumento
social usado em interações visando à comunicação. Desta forma, deve ser
considerada mais como uma força dinâmica ou processo do que como um produto.
Pode ser definida como um sistema convencional de símbolos arbitrários que são
combinados de modo sistemático e orientado para armazenar e trocar informações
(Nogueira S, Fernández B, 2000).

3.2 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Muito antes de começar a falar, a criança está habilitada a usar o olhar, a

expressão facial e o gesto para comunicar-se com os outros. Tem também
capacidade para discriminar precocemente os sons da fala. A aprendizagem do
código linguístico se baseia no conhecimento adquirido em relação a objetos, ações,
locais, propriedades, etc. Resulta da interação complexa entre as capacidades
biológicas inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo com a progressão
do desenvolvimento neuropsicomotor (Castaño J, 2003).
Apesar de não estar completamente esclarecido o grau de eficácia com que
a linguagem é adquirida, sabe-se que as crianças de diferentes culturas parecem
seguir o mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem. Ainda antes de
nascer, elas iniciam a aprendizagem dos sons da sua língua nativa e desde os
primeiros meses distinguem-na de línguas estrangeiras (Nogueira S, Fernández B,
2000).

31
 No desenvolvimento da linguagem, duas fases distintas podem ser
reconhecidas: a pré-lingüística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem
palavras) e que persiste até aos 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase lingüística,
quando a criança começa a falar palavras isoladas com compreensão.
Posteriormente, a criança progride na escalada de complexidade da expressão.
Este processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e seqüencial, com
sobreposição considerável entre as diferentes etapas deste desenvolvimento
(Costa DI, 2002).

Tabela 01 - Desenvolvimento da linguagem

32
 Fonte: Costa DI (2002).

O processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de

quatro sistemas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo
da linguagem num contexto social; o fonológico, envolvendo a percepção e a
produção de sons para formar palavras; o semântico, respeitando as palavras e seu
significado; e o gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para
combinar palavras em frases compreensíveis. Os sistemas fonológico e gramatical
conferem à linguagem a sua forma.
O sistema pragmático descreve o modo como a linguagem deve ser
adaptada a situações sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando
significados (Cervera-Mérida JF, 2003).

33
 A intenção de comunicar-se pode ser demonstrada de forma não-verbal
através da expressão facial, sinais, e também quando a criança começa a
responder, esperar pela vez, questionar e argumentar. Essa competência
comunicativa reflete a noção de que o conhecimento da adequação da linguagem
a determinada situação e a aprendizagem das regras sociais de comunicação é tão
importante quanto o conhecimento semântico e gramatical (Nogueira S, Fernández
B, 2000).

3.3 BASES BIOLÓGICAS DA LINGUAGEM

O processo da linguagem é bastante complexo e envolve uma rede de

neurônios distribuída entre diferentes regiões cerebrais. Em contato com os sons
do ambiente, a fala engloba múltiplos sons que ocorrem simultaneamente, em
várias freqüências e com rápidas transições entre estas. O ouvido tem de sintonizar
este sinal auditivo complexo, decodificá-lo e transformá-lo em impulsos elétricos, os
quais são conduzidos por células nervosas à área auditiva do córtex cerebral, no
lobo temporal. O logo, então, reprocessa os impulsos, transmite-os às áreas da
linguagem e provavelmente armazena a versão do sinal acústico por um certo
período de tempo (Castaño J, 2003).
A área de Wernicke, situada no lobo temporal, reconhece o padrão de sinais
auditivos e interpreta-os até obter conceitos ou pensamentos, ativando um grupo
distinto de neurônios para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, são ativados
neurônios na porção inferior do lobo temporal, os quais formam uma imagem do
que se ouviu, e outros no lobo parietal, que armazenam conceitos relacionados. De
acordo com este modelo, a rede neuronal envolvida forma uma complexa central de
processamento.
Para verbalizar um pensamento, acontece o inverso. Inicialmente, é ativada
uma representação interna do assunto, que é canalizada para a área de Broca, na

34
porção inferior do lobo frontal, e convertida nos padrões de ativação neuronal
necessários à produção da fala. Também estão envolvidas na linguagem áreas de
controle motor e as responsáveis pela memória (Kandel DB, 1997).
O cérebro é um órgão dinâmico que se adapta constantemente a novas
informações. Como resultado, as áreas envolvidas na linguagem de um adulto
podem não ser as mesmas envolvidas na criança, e é possível que algumas zonas
do cérebro sejam usadas apenas durante o período de desenvolvimento da
linguagem (Casas-Fernández C, 2000).
Acredita-se que o hemisfério esquerdo seja dominante para a linguagem
em cerca de 90% da população; contudo, o hemisfério direito participa do
processamento, principalmente nos aspectos da pragmática (Geschwind N, 1995).

3.4 ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância, voz,

fluência/ritmo e prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os mais
freqüentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças, e
podem ser classificadas em atraso, dissociação e desvio (Caputte AJ, 1991).

Tabela 02 - Classificação das alterações da linguagem

35
 Fonte: Caputte AJ (1991).

A etiologia das dificuldades de linguagem e aprendizagem é diversa e pode

envolver fatores orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar
relacional), ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre todos esses
fatores. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também podem ocorrer em
concomitância com outras condições desfavoráveis (retardo mental, distúrbio
emocional, problemas sensório-motores) ou, ainda, ser acentuadas por influências
externas, como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou
inapropriada (Undheim AM, 2003).

3.5 LINGUAGEM E EPILEPSIA

Os efeitos da epilepsia, das crises convulsivas e das descargas

eletroencefalográficas sobre a linguagem têm sido discutidos em diversos estudos.
Pode-se dizer que três são os distúrbios mais relatados em pacientes epilépticos:
as disfasias do desenvolvimento associadas a epilepsia; as afasias críticas
(agudas), onde ocorre uma alteração transitória da função cognitiva; e a afasia
epiléptica adquirida (síndrome de Landau-Kleffner) (Shinnar S, 2000).

36
 A afasia epiléptica adquirida é caracterizada pela deteriorização da
linguagem na infância associada a crises ou atividade eletroencefalográfica
epileptiforme anormal. Esse tipo de afasia muitas vezes é confundido com síndrome
autística ou deficiência auditiva. Além da deteriorização da linguagem e da agnosia
auditiva, observam-se alterações de comportamento, incluindo traços autistas. Por
isso, devemos estar atentos a qualquer criança que apresente regressão de
linguagem, devendo esta ser avaliada cuidadosamente (para que seja feito um
diagnóstico diferencial) e encaminhada para o tratamento adequado (Ribeiro KMN,
2002).

3.6 LINGUAGEM E AUTISMO

A regressão da linguagem é observada na síndrome de Landau-Kleffner e

na regressão autística. Recentes estudos focados na linguagem verbal de crianças
com espectro autista enfatizam traços anômalos da fala, como a escolha de
palavras pouco usuais, inversão pronominal, ecolalia, discurso incoerente, crianças
não-responsivas a questionamentos, prosódia aberrante e falta de comunicação.
Muitos estudos atribuem a ausência de fala em alguns indivíduos ao grau de
severidade do autismo, à tendência a retardo mental ou a uma inabilidade de
decodificação auditiva da linguagem (Rapin I, 2003).

Tabela 03 - Etiologia dos distúrbios da linguagem oral e escrita

37
 Fonte: Undheim AM (2003)

No autismo, a compreensão e a pragmática estão invariavelmente afetadas,

e os achados incluem prosódia aberrante, ecolalia imediata e/ou tardia e
perseveração (persistência inapropriada no mesmo tema). Outros sintomas estão
também presentes, distinguindo essas crianças daquelas com apenas atraso de
linguagem; esses sintomas incluem, particularmente, perturbações da comunicação
não-verbal, comportamentos estereotipados e perseverantes, interesses restritos
e/ou inusuais e alteração das capacidades sociais (Wilson S, 2003).
Concluímos, com isso, que a regressão de linguagem na infância se
caracteriza por um distúrbio grave, com morbidades significativas a longo prazo
(Becker F, 1995).

3.7 INTERVENÇÃO NA CRIANÇA COM DISTÚRBIO DA LINGUAGEM

A produção da fala e linguagem pode ser considerada adequada ou não de

acordo com a idade cronológica. Para avaliá-la, é necessário levar em conta os

38
aspectos cognitivos e emocionais do desenvolvimento, que poderão indicar ou não
a severidade do caso, bem como a necessidade de orientação especializada à
família e/ou terapia fonaudiológica (Becker F, 1995).
Sabe-se que a estimulação precoce da linguagem pode prevenir distúrbios
de aprendizagem, dislexia e problemas de desenvolvimento. Pesquisas vêm
demonstrando a importância dos 3 primeiros anos de vida no desenvolvimento do
cérebro humano (Tedesco MRM, 1997).
São princípios básicos da intervenção na criança a avaliação do
desenvolvimento da linguagem em todos os seus níveis, a orientação à família e
escola e a terapia propriamente dita. Esta pode ser dividida em terapia da fala (onde
serão abordados objetivos como desvios fonéticos e fonológicos), terapia de voz
(disfonias), terapia de motricidade oral (distúrbios de alimentação, respiração e
mobilidade de órgãos fonoarticulatórios), terapia de linguagem oral (onde o enfoque
pode estar centrado na expressão e/ou recepção de linguagem) e terapia de
linguagem escrita (dislexias, disortografias e disgrafias) (Becker F, 1995).
Todas as atividades de estimulação dentro da terapia fonoaudiológica
infantil devem ser realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para
que a criança sinta prazer nas técnicas propostas. Também é recomendável
envolver a família e, quando necessário, a escola (Landry SH, 2010).
A estimulação através de canto, conversa, brincadeiras e leitura propicia a
aquisição de habilidades que favorecem o desenvolvimento. Para que comece a
ocorrer um processo de comunicação, a criança deverá se sentir motivada. Deverá
existir o que se chama de intenção comunicativa (através da fala serão conseguidos
objetos de interesse da criança). Este aspecto surge através do contato diário com
as pessoas e da estimulação que essa interação propicia. Também devemos
considerar a importância da amamentação materna, alimentação com textura e
consistência adequadas nas diferentes fases e a não-existência de hábito de sucção
de dedo ou chupeta além dos 2 anos. Todos esses fatores contribuem para uma

39
musculatura orofacial adequada à produção da fala. A família tem papel
fundamental na estimulação da linguagem, e cabe ao médico e/ou terapeuta
envolvê-la ou permitir envolver-se pela família (Shaywitz SE, 2003).

3.8 DESENVOLVIMENTO NORMAL

A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de decodificação,

fluência e compreensão da escrita (Capellini AS,2000). O processo normal de leitura
ocorre em duas etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do
processamento vísuo-perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o
processamento lingüístico da leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a
conversão grafema-fonema e, pela via lexical, é feita a leitura global da palavra com
acesso ao significado (Heim S, 2003).
A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som da
fala, visto que a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico a um
componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência grafofonêmica.
É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da linguagem (decomposição
das palavras) e das unidades auditivas que são representadas por diferentes
grafemas (Medow N, 2003).

3.9 BASES NEUROBIOLÓGICAS

O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da linguagem

oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-occipital. Na
região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo processamento dos
símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal são responsáveis pelas questões
vísuo-espaciais da grafia. Essas informações processadas são reconhecidas e
decodificadas na área de Wernicke, responsável pela compreensão da linguagem,

40
e a expressão da linguagem escrita necessita da ativação do córtex motor primário
e da área de Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que as fibras de
associação intra-hemisféricas estejam intactas (Kandel DB, 1997).
Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais
durante a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior
esquerda; região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e a
porção posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envolvendo
porções mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital. O mesmo estudo foi
realizado em disléxicos, sendo constatado um aumento de ativação no giro frontal
inferior e pouca ativação em regiões posteriores (Shaywitz SE, 1998).
Pesquisadores relatam que, em relação aos mecanismos neurológicos das
dificuldades de leitura, alterações referentes à assimetria hemisférica geram uma
organização atípica do hemisfério direito em crianças e adolescentes com dislexia
(Hayes EA, 2003).
Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma
desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex
têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro (Medow N,
2003).

3.10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA NA

INFÂNCIA

Dificuldades de aprendizagem referem-se a alterações no processo de

desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático,
podendo estar associadas a comprometimento da linguagem oral (Nunes T, 1997).
Ao se estudar alterações no processo de aprendizagem da linguagem oral,
freqüentemente verifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores que
antecedem as dificuldades de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito

41
das dificuldades de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações
de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as
articulatórias, que podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura e
da escrita (Spreen O, 1995).

3.11.1 DISLEXIA

A leitura e a escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, além de

capacidade de reflexão sobre a linguagem no que se refere aos aspectos
fonológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos. As crianças, ao iniciar a
alfabetização, já dominam a linguagem oral, sendo capazes de iniciar o aprendizado
da escrita. Porém, sabe-se que existem regras mais específicas e próprias da
escrita, havendo, então, maiores dificuldades no seu aprendizado (Ciasca
AS,1995).
No Brasil, cerca de 40% das crianças em séries iniciais de alfabetização
apresentam dificuldades escolares, e, em países mais desenvolvidos, a
porcentagem diminui 20% em relação ao número total de crianças também em
séries iniciais38,39. Sabe-se que se um aluno com dificuldades de aprendizagem
for bem conduzido pelos profissionais de saúde e educação, em conjunto com a
família, poderá obter êxito nos resultados escolares (Polity E, 2003).
É importante ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos
biológicos e ambientais no aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a
integridade motora, a integridade sensório-perceptual e a integridade
socioemocional (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade,
qualidade e freqüência de estímulos). Além disso, o domínio da linguagem e a
capacidade de simbolização também são princípios importantes no
desenvolvimento do aprendizado da leitura e da escrita (Mathes PG, 2002).

42
 Sendo considerada uma alteração de aprendizagem, a dislexia caracteriza-
se por dificuldades específicas na realização da leitura e da escrita, havendo, de
maneira geral, dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia
adquirida (Ciasca AS,1995).
A primeira refere-se a alterações no aprendizado da leitura e escrita com
origem institucional, ou seja, ambiental, referente à forma de aprendizado escolar.
Nesses casos, ocorre diminuição da capacidade de leitura associada a disfunção
cerebral, havendo uma alteração específica na aquisição das habilidades de leitura
e conseqüente dificuldade no aprendizado da leitura. Existem autores que
consideram fatores genéticos como uma das causas de dislexia de
desenvolvimento. Já na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e da escrita, que
foi adquirido normalmente, é perdido como resultado de uma lesão cerebral (Medow
N, 2003).
Vários são os fatores ainda em estudo que descrevem as causas da dislexia
de desenvolvimento entre eles, déficits cognitivos, fatores neurológicos
(neuroanatômicos e neurofisiológicos), prematuridade e baixo peso ao nascimento,
influências genéticas e ambientais. Sabe-se, porém, que fatores externos
(ambientais) não podem ser separados de problemas neurológicos, visto que
aspectos tais como instrução inadequada, distúrbios emocionais e pobreza de
estímulos na infância podem causar diferenças no desenvolvimento neurológico e
cognitivo que precedem dificuldades severas de leitura (Landry SH, 2002). As
dislexias podem ser divididas em dois tipos: central e periférica (Tabela 4). Na
primeira, ocorre o comprometimento do processamento lingüístico dos estímulos,
ou seja, alterações no processo de conversão da ortografia para fonologia. Na
segunda, ocorre o comprometimento do sistema de análise vísuo-perceptiva para
leitura, havendo prejuízos na compreensão do material lido. Entre as dislexias
centrais, ressaltam-se a fonológica, a de superfície e a profunda; já as dislexias

43
periféricas incluem a dislexia atencional, a por negligência e a literal (pura) (Capellini
AS, 2000).
Em relação às dislexias de desenvolvimento, as mais comuns são a dislexia
fonológica e a de superfície, já mencionadas anteriormente, e a dislexia semântica.
Esta se caracteriza pela preservação da leitura em voz alta, sem erros de
decodificação (fonema-grafema), porém com pobreza na compreensão da escrita
(Van der Schoot M, 2002).

Tabela 4 - Classificação das dislexias centrais e periféricas

Fonte: Van der Schoot M (2002).

44
 Várias pesquisas vêm fornecendo evidências de déficits fonológicos em
dislexias de desenvolvimento. No entanto, recentes estudos demonstraram a
existência de múltiplos déficits de processamento temporal nas dislexias. De fato,
disléxicos mostram anormalidades visuais e auditivas que podem resultar de
problemas generalizados na percepção e na seleção de estímulos. Crianças com
dislexia apresentam alterações auditivas e visuais referentes à orientação espacial.
Esses achados sugerem que déficits na atenção da seleção espacial podem
desorganizar o desenvolvimento de representações fonológicas e ortográficas que
são essenciais para o aprendizado da leitura (Ramus F, 2003).
Em uma pesquisa realizada pelo Institute of Cognitive Neuroscience
(Londres), foram investigados 16 disléxicos adultos e 16 controles através de uma
bateria de testes psicométricos, fonológicos, auditivos, visuais e cerebelares. Dados
individuais revelaram que todos os disléxicos apresentaram déficits fonológicos, 10
mostraram déficits auditivos, quatro tinham déficits motores, e dois tinham déficits
visuais. Esses achados sugerem que déficits fonológicos podem aparecer na
ausência de qualquer outra alteração motora ou sensorial e são suficientes para
causar um prejuízo significativo, como foi demonstrado em cinco dos 16 disléxicos
(Breier JI, 2003).

3.11.2 DISLEXIA E DISTÚRBIO DA ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

A grande maioria das crianças com déficit de atenção/ hiperatividade

apresenta dificuldades escolares, podendo haver a concomitância dessas
alterações com dislexia do desenvolvimento.
Realizou-se um estudo comparando grupos de crianças com dificuldades
de leitura sem déficit de atenção/hiperatividade, crianças somente com déficit de
atenção e hiperatividade, crianças com dificuldade de leitura e déficit de atenção e
hiperatividade, e crianças sem nenhum prejuízo. Foram investigados aspectos

45
referentes ao processamento auditivo do lobo temporal dessas crianças. Os
resultados da pesquisa não indicaram um déficit nas funções temporais auditivas
em crianças com dificuldades de leitura, mas sugeriram que a presença de déficit
de atenção e hiperatividade é um fator significante na performance de crianças com
dificuldades de leitura (Downie AL, 2003).
Outra pesquisa realizada na Holanda (Department of Special Education,
Vrije Universiteit, Amsterdã) mostrou que os déficit inibitórios em disléxicos lexicais
podem ser atribuídos a disfunções em estruturas cerebrais fronto-centrais
envolvidas em inibições motoras, sugerindo que possa haver uma associação entre
dislexia lexical e déficit de atenção/hiperatividade, já que os dois grupos apresentam
disfunção executiva (Ramus F, 2003).

3.11.3 DISLEXIA E BAIXO PESO AO NASCIMENTO

Em relação às crianças que nascem com baixo peso, existe uma

associação entre a presença de doença cerebral periventricular e baixa
performance em testagens de leitura e habilidades de soletração (St Sauver JL,
2001). Em um estudo realizado nos Estados Unidos, pesquisadores buscaram
encontrar associações entre dificuldades de leitura e seus potenciais fatores de
risco em meninos e meninas. Os resultados indicaram que meninas com baixo peso
ao nascimento apresentam duas vezes mais probabilidade de desenvolver
alterações de leitura. Salienta-se que existem diferenças na utilização cortical
durante a leitura em crianças com baixo peso ao nascimento (Khan SC, 1999).

46
3.11.4 INFLUÊNCIAS GENÉTICAS NA DISLEXIA

Sabendo-se que existem alguns indivíduos que têm predisposição genética

para dificuldades de leitura, as dislexias vêm sendo estudadas em função de seus
aspectos genéticos. A leitura está sendo relacionada a cromossomos específicos
(6, 1, 2 e 15), apesar de, até recentemente, não haver evidências de genes
específicos responsáveis pela capacidade ou incapacidade de leitura (Rutkowski
JS, 2003).
Achados mais recentes, pesquisados através do Projeto Genoma Humano,
evidenciaram quatro genes de suscetibilidade à dislexia: DYX1, DYX2, DYX3 e
DYX4. São genes em diferentes posições, suspeitando-se do caráter heterogêneo
dos transtornos de leitura (Pedagogia em Foco, 2003).
Uma outra pesquisa, que está sendo realizada pelo neuropsicólogo Frank
Wood, da Universidade de Forest Wake, revela que outros cromossomos (6, 1, 2 e
15) têm relações com a incapacidade de algumas crianças no processamento do
texto. Mais especificamente, sabe-se que existe um lócus nos cromossomos 6 e 18
que tem mostrado fortes e replicáveis efeitos nas habilidades de leitura (Francks C,
1989).
É importante ressaltar que o progresso no entendimento do papel da
genética na dislexia pode ajudar a diagnosticar e tratar crianças suscetíveis a tais
dificuldades com maior efetividade e rapidez.

3.11.5 OUTRAS ALTERAÇÕES DA LINGUAGEM ESCRITA - DISGRAFIA E

DISORTOGRAFIA

Devendo ser analisada através de diferentes tarefas (cópia, ditado e escrita

espontânea), a expressão da escrita também pode evidenciar alterações como a
disgrafia, ou seja, alterações no traçado das letras, e a disortografia, que se refere

47
a alterações ortográficas na escrita das palavras não esperadas para determinada
faixa etária e escolaridade. A disgrafia e a disortografia podem estar associadas ou
não às dislexias.

3.11 INTERVENÇÕES

São princípios básicos do trabalho em linguagem escrita com a criança:

estimular a descoberta e utilização da lógica de seu pensamento na construção de
palavras e textos e na representação de fonemas; oferecer oportunidades para a
escrita e leitura espontâneas; explorar constantemente as diversas funções da
escrita (não apenas produção textual mas também cartas e bilhetes); e explicitar as
diferenças entre língua falada e língua escrita. É importante que a criança tenha
adequada consciência de que a fala e a escrita são formas diferentes de expressão
da linguagem.
Conforme visto anteriormente, alterações nos processos perceptivos da
leitura ou nos processos psicolingüísticos (lexicais, visuais, fonológicos, sintáticos
ou semânticos) podem acarretar dificuldades de leitura, estando a elaboração do
programa de reabilitação diretamente relacionada com a avaliação dos processos
deficitários na criança35. Em pacientes com dislexia de superfície, geralmente se
utiliza uma estratégia lexical, e em disléxicos fonológicos, a intervenção mais
apropriada é a estimulação da conversão grafema-fonema (não-lexical) (Byrne B,
1989). Salienta-se a importância da estimulação da consciência fonológica em pré-
leitores, visto que muitos estudos demonstram sua eficiência no aprendizado da
leitura (Capovilla AGS, 2000).
A principal indicação atual para o tratamento de crianças com dificuldades
de linguagem escrita é a intervenção direta nas habilidades de leitura, associada a
atividades relacionadas ao processamento fonológico da linguagem. Práticas
anteriores buscavam estimular habilidades consideradas pré-requisitos para o

48
aprendizado da leitura, como percepção vísuo-espacial, habilidades psicomotoras,
etc (Salles JF, 2003).
Todas as atividades de estimulação da linguagem escrita devem ser
realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta
prazer em ler e escrever. Em casa, o estímulo deve ser iniciado com a leitura de
histórias infantis pelos pais para os filhos, a estimulação de jogos de rimas, que
ajudam na consciência fonológica, jogos com letras e desenhos, para a criança já ir
se familiarizando com a escrita, leitura de rótulos e propagandas enfim, nunca se
deve obrigar uma criança a ler um livro, e sim fazê-la ter vontade de ler e conhecer
a sua história (Capellini AS, 2000).

3.12 CONTEXTO ESCOLAR E SOCIAL DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Associadas a problemas de natureza comportamentais e emocionais, as

dificuldades de aprendizagem são bastante frequentes. De acordo com Stevanatoet
al (2003), tais dificuldades influenciam nos problemas escolares, afetando os
sentimentos e comportamento das crianças, podendo se expressar de forma interna
ou externa.
Desta forma, Santos e Marturano (1999) apontam que as dificuldades de
aprendizagem podem ser decorrentes de problemas educacionais ou individuais,
bom como ambientais, sendo consideradas como uma condição de vulnerabilidade
psicossocial, por desenvolver sentimentos de inferioridade e baixa autoestima,
sendo em muitos casos acompanhada de problemas de habilidades sociais,
emocionais e de comportamento, que podem afetar de forma negativa o
desenvolvimento do indivíduo.
No contexto social Stevanato et al. (2003) trazem que crianças com
dificuldades de aprendizagem, muitas vezes, têm associados problemas de

49
socialização, tendo menos habilidades sociais, problemas estes que persistem por
toda a vida acadêmica. Estas crianças tendem a atribuir o fracasso a fatores
internos e o sucesso a fatores externos.
Desta forma, segundo Enricone e Goldberg (2007), trabalhar a inclusão
dessas crianças que apresentam uma série de dificuldades, valorizando seu
potencial positivo, através da compreensão e paciência por parte de profissionais e
família é fundamental para que estas se tornem adultos bem-sucedidos.

4 A RELEVÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA PARA AUXILIAR CRIANÇAS COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

A Psicopedagogia é uma ciência que surgiu a partir da necessidade de

auxiliar pessoas com dificuldades de aprendizagem, possui uma abordagem
multidisciplinar que envolve as áreas da Psicologia, Pedagogia, Psicanálise,
Linguística e Neuropsicologia, tendo como objetivo compreender a questão da
aprendizagem de forma ampla, percebendo as contribuições dessas áreas para o
processo de desenvolvimento do indivíduo de forma global e não isolada (BOSSA,
2011).
De acordo com Martini (1999), a Psicopedagogia vem sendo utilizada há
alguns anos com o intuito de compreender os fatores que causavam e/ou
influenciavam o baixo rendimento de algumas pessoas, sobretudo no ambiente
escolar. Na mesma direção, Visca (1987, p. 33), ao refletir sobre as origens da
Psicopedagogia afirma que esta:

Nasceu como uma ocupação empírica pela necessidade de atender as

crianças com dificuldades na aprendizagem, cujas causas eram estudadas
pela medicina e psicologia. Com o decorrer do tempo, o que inicialmente
foi uma ação subsidiária destas disciplinas, perfilou-se como um
conhecimento independente e complementar, possuidor de um objeto de

50
 estudo (o processo de aprendizagem) e de recursos diagnósticos,
corretores e preventivos próprios.

Nas décadas de 1960 e 1970, esta ciência sofreu grande influência de

correntes da psicologia, tais como o Humanismo e o Behaviorismo, que, conforme
sinaliza o autor, possibilitavam ao profissional realizar uma análise que trazia como
ponto de partida dois paradigmas: a vontade de aprender aquilo que realmente se
gosta (Humanismo) e a importância de se ter um estímulo visando uma resposta,
conforme destaca Scoz e Mendes (2002):

[...] A psicopedagogia além de dominar a patologia e a etiologia dos

problemas de aprendizagem, aprofundou conhecimentos que lhe
possibilitam uma contribuição efetiva não só relacionada aos problemas de
aprendizagem, mas, também, na melhoria da qualidade do ensino
oferecido nas escolas. [...]. Dessa forma contribui para a percepção global
do fato educativo e para a compreensão satisfatória dos objetivos da
educação e da finalidade da escola, possibilitando, assim, uma ação
transformadora (SCOZ; MENDES, 2002, p. 34).

Na atualidade, observa-se que a Psicopedagogia pauta-se sob o

direcionamento de três correntes principais, são elas a Psicanálise, que defende a
ideia de que para que o aprendizado ocorra de forma efetiva, é necessário haver
um vínculo entre quem ensina e quem aprende, além do associacionismo, no qual
se tem como principal conceito as influências que os fatores externos exercem
nesse contexto. E, por fim, o construtivismo, que defende a ideia de que existe uma
relação intrínseca entre as relações sociais e a construção de conhecimento entre
os indivíduos (MARTINI, 1999).
Existem dois campos principais para a atuação da Psicopedagogia. O
primeiro é o clínico, onde tem-se como foco a realização de tratamento terapêutico,
buscando compreender porque o indivíduo não aprende, para assim buscar meios
de ajudá-lo a superar esse problema (MORAES, 2010).
O segundo é o institucional, que pode ser desenvolvido em instituições
como empresas, hospitais e em escolas. No contexto escolar, destaca-se que o
51
profissional habilitado em Psicopedagogia trabalha com a prevenção, sobretudo a
prevenção de problemas de aprendizagem como os discentes, fazendo com que
este profissional seja de fundamental importância dentro do ambiente escolar
(OLIVEIRA, 2009).
Conforme destaca o Código de Ética da profissão do psicopedagogo
formulado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPP, 2011) no seu
artigo 3º, são objetivos desse profissional:

a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de

inclusão escolar e social;
b) compreender e propor ações frente às dificuldades de
aprendizagem;
c) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia;
d) mediar conflitos relacionados aos processos de aprendizagem.

Assim sendo, pode-se inferir que uma das funções principais da

Psicopedagogia no âmbito educacional é o de promover a inclusão de alunos com
dificuldades cognitivas, trabalhando em parceria com o professor da sala de aula
regular, buscando promover um melhor diálogo e estabelecer uma parceira, pois
conforme destaca Vercelli (2009, p. 73):

A Psicopedagogia institucional é um campo de estudo que vem se

desenvolvendo como ação preventiva de muita importância, mas é vista
como ameaçadora, pois tem por objetivo fortalecer a identidade do grupo
e transformar a realidade escolar. Torna-se ameaçadora, pois em muitos
casos, o psicopedagogo poderá propor mudanças para que determinadas
crianças aprendam, mas, infelizmente, muitos educadores resistem a
essas mudanças e interpretam o que lhes foi dito como se não estivessem
dando conta do papel que exercem.

Observa-se do exposto acima, que nem sempre as relações entre

professores e psicopedagogos são harmoniosas, considerando que em muitos
52
casos existe um conflito em relação aos papéis exercidos por ambos os
profissionais, especialmente pelo fato de o psicopedagogo por vezes sugerir
mudanças no que se refere a práticas educativas muitas vezes cristalizadas e
destinadas a atender as demandas educativas dos alunos, desconsiderando assim
a diversidade existente em sala.
Mas como identificar os alunos que possuem déficits na aprendizagem?
Incialmente é preciso que o educador realize uma avaliação prévia do
acompanhamento do aluno nas atividades propostas. Ao serem verificadas
situações em que essas crianças apresentam comprometimento na aprendizagem,
estas devem ser encaminhadas para uma avaliação com o psicopedagogo para
realizar uma avaliação, buscando assim obter um melhor diagnóstico.
Em relação à importância do diagnóstico, concorda-se com Bossa (2011),
quando afirma que este:

É de extrema relevância detectarmos, através do diagnóstico, o momento

da vida da criança em que se iniciam os problemas de aprendizagem. Do
ponto de vista da intervenção, faz muita diferença constatarmos que as
dificuldades de aprendizagem se iniciam com o ingresso na escola, pois
pode ser um forte indício de que a problemática tinha como causa fatores
intraescolares (BOSSA, 2011, p. 101).

Nesse sentido, pode-se afirmar que o diagnóstico é algo bastante complexo,

e que exige do investigador uma análise minuciosa. Em se tratando do diagnóstico
realizado pelo psicopedagogo, este tem como objetivo descobrir os motivos pelos
quais a pessoa não consegue aprender, tratando-se de crianças pequenas,
possibilita ainda a intervenção precoce, o que contribui significativamente no
processo de superação desses obstáculos.
Com relação aos instrumentos utilizados por esse profissional para realizar
o diagnóstico, além de técnicas mais simples, a exemplo da entrevista e anamnese,
encontram-se os testes projetivos, avaliação perceptomotora, teste de apercepção
infantil (CAT.); teste de apercepção temática (TAT.); provas de nível de pensamento
(Piaget); avaliação do nível pedagógico, desenho referente aos membros de sua

53
família, testes psicomotores, lateralidade, estruturas rítmicas, dentre outros, com a
finalidade de reunir a maior quantidade de dados possíveis para serem analisados
(BOSSA, 2011).
A entrevista e a anamnese consistem num roteiro de perguntas e
observações sobre cada caso, e configuram-se como o primeiro passo para a
realização de uma avaliação psicopedagógica, pois é através desses instrumentos
que o psicopedagogo busca identificar os principais fatores responsáveis pelas
dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelas crianças. Já os demais tipos de
testes aplicados, a exemplo do TAT, trabalham numa perspectiva mais subjetiva,
utilizando a técnica de interpretação de figuras por meio da contação de histórias,
como o objetivo de conhecer determinadas da personalidade do indivíduo (COLL;
MARTIN, 2006).
Observa-se que o objetivo maior do diagnóstico está para além de
simplesmente descobri o que existe por trás das dificuldades de aprendizagem de
uma criança, pois conforme destaca Bossa (2011), independentemente dos fatores
que estão interferindo no processo de ensino-aprendizagem desse aluno, faz-se
necessário que a escola proporcione a elas não somente o acesso à educação, mas
também o seu acesso e permanência.
Após serem diagnosticadas, essas crianças necessitam fazer um
acompanhamento com uma equipe multiprofissional. No caso do psicopedagogo,
pode-se afirmar que ele é um profissional indispensável nesse processo, uma vez
que as crianças pequenas demandam necessidades educacionais que envolvem as
esferas cognitivas, afetivas e sociais, necessitando assim de um acompanhamento
individualizado, incluindo também o apoio à família, pois embora sejam esferas que
necessitam caminhar juntas, possuem suas especificidades:

A intervenção psicopedagógica não pode configurar-se da mesma maneira

quando direcionada para o contexto escolar e quando oferecida a uma
família; os instrumentos e as estratégias utilizadas irão variar conforme a
orientação esteja direcionada (SOLÉ, 2001, p. 28).

54
 Compreende-se do exposto a necessidade de tanto os alunos quanto as
famílias possuírem orientação quanto aos motivos que ocasionam as dificuldades
de aprendizagem, assim como conhecer e desenvolver estratégias para o
enfrentamento desses problemas, buscando, assim, melhor atender e contribuir no
processo de inclusão desses alunos no ambiente escolar.
Sabe-se ainda que as primeiras experiências da vida de uma criança se dão
no contexto familiar. Por isso, se torna imprescindível que estas primeiras
aprendizagens se desenvolvam num ambiente propício para o desenvolvimento
afetivo e para a busca da autonomia das crianças, uma vez que estas primeiras
experiências e emoções interferem diretamente na construção da identidade da
criança e na forma como ela vai encarar o ambiente escolar, que, na maioria das
vezes, é o primeiro contato da criança com a sociedade fora do ambiente familiar
(SOARES, 2010).

4.1 A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA CRIANÇAS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Enquanto espaço de construção e socialização de saberes, a escola tem o

dever de atender a todos, independentemente de suas limitações, sejam elas
cognitivas, físicas, culturais e afetivas. Pautada nesses ideais, nos últimos anos, no
país, estudiosos de diversas áreas da educação vêm discutindo acerca da
necessidade de se perceber a escola como um espaço formativo que deve atender
a todos, incluindo as pessoas com necessidades educacionais especiais.
Nessa perspectiva, surge a chamada “escola inclusiva”, cuja proposta não
consiste apenas em promover somente a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais, mas de todos, considerando que o direito à educação é
garantido por lei e deve ser usufruído por todas as pessoas. Observa-se ainda que
nos últimos anos, o quantitativo de alunos com necessidades educacionais

55
especiais no país teve um aumento significativo. Conforme o Censo Escolar do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio TeixeiraINEP, o número de alunos
matriculados nas escolas subiu de 114.834 para 750.983, somente no período de
2005 a 2015 (INEP, 2016).
Tal fato, segundo as pesquisas do INEP, se justifica pelas mudanças na
legislação brasileira, a exemplo da Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que dentre outras prerrogativas reafirma
a educação como um direito inalienável das pessoas consideradas público-alvo da
educação especial (BRASIL, 2008).
Entretanto, é válido afirmar que foi a necessidade de incluir esses alunos
que a princípio gerou a discussão sobre a inclusão escolar como um direito de todos
os alunos, dentre eles aqueles considerados público-alvo da educação especial, ou
seja, discentes com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla),
transtornos de neurodesenvolvimento, a exemplo do Transtorno do Espectro Autista
(TEA) e Altas habilidades/superdotação, conforme enfatiza a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Assim sendo, a escola inclusiva, defendida pela legislação desde a década
de 1990, deve ser aquela capaz de:

Adaptar-se, acolher e cultivar as diferenças como um elemento de valor

positivo, e a abertura de um espaço pluralista e multicultural, no qual se
mesclam as cores, os gêneros, as capacidades, permitindo assim o acesso
a uma escola, uma educação, na qual todos, sem exclusão, encontrem
uma resposta educativa de acordo com as suas necessidades e
características peculiares (CAMACHO, 2003, p. 09).

Pode-se inferir que com esta nova tarefa, a escola demanda por
profissionais que estejam capacitados para acolher a diversidade existente em sala
de aula. No caso específico de crianças na educação infantil, sobretudo as que
possuem necessidades educacionais especiais, necessitam realizar o
acompanhamento com o psicopedagogo, a fim de auxiliar no desenvolvimento de

56
suas potencialidades, considerando que na realidade de muitas instituições, este é
o único profissional que além dos docentes e gestores, compõe a equipe
pedagógica.
Sabe-se é na infância que a criança pequena inicia seu processo de
aquisição do conhecimento nas mais diversas áreas, vivenciando situações que
interferem direta e indiretamente em sua aprendizagem. Sobre essa questão,
concorda-se com Relvas (2008), quando afirma que:

As experiências vividas pelo educando em desenvolvimento são referidas

e imprimem significação determinante em seu processo de construção
pessoal. A aprendizagem coloca em foco as diferentes dimensões do
educando sob a ótica integradora do aspecto cognitivo, afetivo, orgânico e
social. O 'olhar' sobre esses aspectos, ao mesmo tempo em que relativiza
a importância da escola na aprendizagem, coloca em foco a importância
de toda reunião de fatores 'extraclasses' que interferem no processo de
construção do conhecimento e do papel do aprendente (RELVAS, 2008, p.
112-113).

Nesse sentido, observa-se que o papel do psicopedagogo é bastante

relevante, pois além de trabalhar os desafios e as possibilidades de aprendizagens
dessas crianças em sua mais tenra idade, auxiliando-as em seu processo de
adaptação no ambiente escolar, ele pode realizar um trabalho em parceria com o
professor da sala de aula, buscando novas estratégias para que esses alunos
possam aprender melhor, além de contribuir no processo de formação continuada
desenvolvido na escola (SANTOS, 2007).
Além disso, este profissional pode contribuir para dar suporte na formação
dos docentes que atuam com essas crianças nas classes comuns, conforme
destaca Bayer (2006), propondo o desenvolvimento de novas estratégias e
metodologias para se trabalhar com esses alunos, buscando estabelecer um
diálogo melhor entre a escola, família e o aluno, pois um dos maiores obstáculos
para que essa inclusão ocorra de forma efetiva tem sido a falta de informação sobre
as dificuldades enfrentadas por estes, bem como os meios pelos quais as mesmas
podem ser minimizadas.

57
5 O PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E NA
APRENDIZAGEM

5.1 A LINGUAGEM E SEUS MODOS DE EXPRESSÃO

Tema de interesse de variadas áreas, a linguagem está presente em nossa

história desde os tempos mais remotos. Sua existência é marcada por registros de
desenhos rupestres (Figura 1), criação do alfabeto, múltiplas formas de
comunicação e sistema utilizado para envio e recebimento de mensagens. Quanto
à definição de linguagem e suas formas de expressão, de acordo com Santrock
(2009, p. 54), encontramos a seguinte conceituação:

Linguagem é uma forma de comunicação – seja falada, escrita ou

gesticulada – que é baseada em um sistema de símbolos. A linguagem
consiste de palavras utilizadas por uma comunidade (vocabulário) e de
regras para as variações e combinações (gramática e sintaxe).

Figura 1 - Imagens rupestres: tipo de linguagem.

Fonte: MattLphotography/Shutterstock.com.

Outro importante pesquisador e linguista de renome, Evanildo Bechara

(2004) entende por linguagem qualquer sistema de signos simbólicos empregados

58
na intercomunicação social para expressar e comunicar ideias e sentimentos, isto
é, conteúdos da consciência.
Assim, quando o indivíduo se vale das palavras, expressando-as de modo
oral ou por meio da escrita, está empregando a linguagem verbal. Segundo Fiorin
(2002), a linguagem verbal é, portanto, o produto do pensamento como meio de
comunicação. Ela está intrinsecamente relacionada às sociedades e comunicações,
a linguagem é usada para exprimir emoções, sentimentos, ideias de cunho
subjetivo, formulada por meio da leitura de mundo entremeada pela realidade
contextual, onde o falante está inserido.
Partindo desse pressuposto, podemos facilmente constatar que a
linguagem vai muito mais além de uma comunicação verbal. Até mesmo um silêncio
é um modo de comunicação. Ao transitarmos por uma cidade, teremos outdoors
nos transmitindo algo por meio de imagens, semáforos nos informando por meio de
cores, símbolos em um hospital que nos informam mensagens tais como “silêncio”,
“não fume”, e assim por diante. Para que possamos exemplificar os diferentes
modos de expressão, apresentaremos algumas imagens que representam um tipo
de linguagem (LEITURA..., 2011).
O alfabeto em Braille (Figura 2) é utilizado por deficientes visuais. É formado
por meio de combinações de seis pontos que fazem a composição da cela Braille,
organizada por meio de duas colunas e três linhas de pontos, de cima para baixo e
da esquerda para direita, cuja forma em relevo representa uma letra ou pontuação
(NICOLAIEWSKY; CORREA, 2008).

59
 Figura 2 - Alfabeto em Braille.

Fonte: Pyty/Shutterstock.com

Na Figura 3, estão representados códigos linguísticos utilizados em

diferentes partes do mundo, encontrados por meio de diferentes textos de circulação
em jornais, revistas, situações comunicativas entre pessoas, por meio de discursos
e formas de expressão de acordo com o contexto em que o falante está situado
(LEITURA..., 2011).

Figura 3 - Variedades de idiomas.

60
 Fonte: CHM3N/Shutterstock.com

A língua de sinais (Figura 4), em nosso país denominada Língua Brasileira

de Sinais — LIBRAS, utiliza um espaço visual e uma linguagem não verbal. Para
ser empregada, necessita de alguns parâmetros relacionadas aos gestos, ao corpo,
às expressões faciais, por exemplo (LEITURA..., 2011).

Figura 4 - Linguagem por meio de gestos.

61
 Fonte: Ali Ozgon/Shutterstock.com

A linguagem não verbal se vale de imagens, figuras, símbolos, assim como

está presente em elementos artísticos, como na música, dança, escultura e em
gestos, valendo-se de um modo de se comunicar. Por meio de símbolos, como as
sinalizações de trânsito com placas e sinais pelas cores, são transmitidas
informações, como podem observar nas Figuras 5 e 6, tanto para os transeuntes
quanto para os condutores de veículos (LEITURA..., 2011).

Figura 5 - Símbolos que representam regras no trânsito.

62
 Fonte: Germán Ariel Berra/Shutterstock.com.

Figura 6 - As cores no semáforo transmitem informações para motoristas e

transeuntes.

63
 Fonte: Sudowoodo/Shutterstock.com.

Agora que você (re)conheceu os principais modos de expressão

comumente presentes em nosso cotidiano, falaremos a respeito das características
linguísticas. Todas as linguagens humanas têm traços em comum (WAXMAN; LIDZ,
2006), tais como as regras que pautam as organizações e descrevem seu
funcionamento (GLEASON, 2005; SANTROCK, 2004), e a capacidade de
produtividade infinita, que diz respeito à habilidade de se produzir incontáveis
sentenças significativas, valendo-se de um grupo finito de palavras e estruturas
(SANTROCK, 2009).
Quanto à organização, a linguagem é pautada por um sistema de regras
que envolve cinco elementos, apresentados no Quadro 1.
A partir desse aporte teórico, constatamos a relevância dos diferentes meios
de expressão da linguagem em nossas relações pessoais, familiares e profissionais.
Acima de tudo, nos espaços educacionais, cada vez mais os profissionais
envolvidos devem planejar ações voltadas para a aquisição e apropriação de
diferentes meios de se comunicar, adequando seu discurso de acordo com o
contexto em que se está inserido, valorizando os conhecimentos prévios revelados
pelos alunos e respeitando-os (Lima, 2019).

64
 O trabalho com as diversas formas de linguagem favorece a aquisição de
competências essências, tanto para a formação acadêmica quanto para o exercício
de cidadania, visto que a língua faz parte da sociedade, da convivência, da base
das relações interpessoais e é fundamental para o entendimento entre as situações
comunicativas que em estamos inseridos (Lima, 2019).

Quadro 1 - Elementos da linguagem

Fonte: Santrock (2009, p. 55-56).

5.2 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

As pessoas se comunicam por meio da linguagem, seja oral, escrita ou por

gestos que podem se desdobrar em símbolos. Existem diversas comunidades
65
falantes que utilizam diferentes códigos para discursar. Nós utilizamos a Língua
Portuguesa que contém vocabulário, regras, variações e combinações
(SANTROCK, 2009).
Engana-se quem pensa que o desenvolvimento da linguagem se inicia
quando a criança pronuncia as primeiras palavras, comumente chamando por suas
figuras materna/paterna e pedindo algo relacionado a suas necessidades básicas.
Antes mesmo de se valer da fala como recurso expressivo, os bebês emitem sons
para se comunicar por meio de choro, balbucio, chamados de sons pré-linguísticos.
Uma única sílaba pode apresentar significados distintos, variando de acordo com
contexto. Segundo Papalia e Feldman (2013, p. 196), “Da pode significar ‘eu quero
aquilo’, ‘eu quero sair’ ou ‘onde está o papai?’. Uma palavra como essa, que
expressa um pensamento completo, é chamada de holofrase”.
No decorrer de seu desenvolvimento, também é ampliada a capacidade de
identificar os sons pronunciados no ambiente e se valer de gestos. A partir de seu
primeiro ano de vida, aproximadamente, a criança é capaz de emitir sons de suas
primeiras palavras e sentenças, comumente um ano e oito meses depois. Veja, no
Quadro 2, a seguir, as principais etapas desse desenvolvimento nos primeiros dois
anos de vida da criança (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p. 196-197).

66
 Quadro 2 - Etapas de desenvolvimento nos primeiros anos de vida

Fonte: Papalia e Feldman (2013, p. 196-197).

A partir desse período, após os 24 meses, a criança gradativamente vai

conseguindo expressar-se combinando três, quatro e cinco palavras, transitando de
frases simples para complexas, entre dois ou três anos até os anos do ensino
fundamental (BLOOM, 1985).

67
 Outros marcos importantes entre os 24 e 36 meses de vida são observáveis
na aprendizagem de novas palavras a cada dia e na fala que realiza combinações
de três ou mais palavras, passíveis de erros gramaticais pelo nível de
desenvolvimento e aquisição da gramática interna. Por volta dos 36 meses,
demonstram ser capazes de falar até mil palavras, ainda que inteligíveis e
cometendo alguns erros no que tange à sintaxe (PAPALIA; FELDMAN, 2013).

5.3 REGRAS QUE COMPÕEM O SISTEMA LINGUÍSTICO

Por meio dessas regras em nosso sistema linguístico, encontramos o modo

como a linguagem se organiza, assim como a descrição de seu funcionamento
(GLEASON, 2005; SANTROCK, 2004). Analisando esse desenvolvimento a partir
das cinco regras que compõem nosso sistema, observamos as seguintes
evoluções, adaptadas de acordo com Papalia e Feldman (2013).

• Em termos de fonologia, elas percebem ritmos, gostam de poemas,

inventam nomes bobos para as coisas, substituindo um som por
outro (como bubblegum, bubblebum, bubbleyum), e gesticulam com
cada sílaba em uma frase.
• Conforme as crianças deixam esse estágio de falar duas palavras,
fica evidente que elas sabem regras morfológicas. Então, começam
a utilizar as formas de plural e possessivo dos substantivos,
preposições, artigos e a colocar finais apropriados nos verbos.
• Quanto à sintaxe, após passar do estágio das duas palavras, a
criança mostra um domínio crescente de regras complexas sobre
como as palavras devem ser ordenadas. Para perguntas feitas com
“que” e “onde”, como “Onde o papai está indo?” ou “O que aquele

68
 garoto está fazendo?”, a criança deve conhecer duas diferenças
importantes entre frases interrogativas e afirmativas.
• De acordo com a análise de elementos semânticos, o vocabulário
verbal de uma criança de seis anos de idade varia de 8 mil a 14 mil
palavras. Considerando que a aprendizagem das palavras começou
quando ela tinha 12 meses, isso traduz uma proporção de 5 a 8
novos significados de palavras por dia, entre um e seis anos de
idade.
• Mudanças substanciais em pragmática também ocorrem durante a
primeira infância. Uma criança de seis anos é muito mais falante do
que uma de dois anos. Quais são algumas das mudanças na
pragmática que acontecem nos anos pré-escolares? Por volta dos
três anos de idade, as crianças melhoram sua habilidade em
conversar sobre coisas que não estão fisicamente presentes. Isto é,
elas melhoram seu domínio sobre a característica da linguagem
conhecida como deslocamento. As crianças se tornam cada vez mais
distantes do “aqui e agora” e são capazes de conversar sobre coisas
que não estão fisicamente presentes, assim como coisas que
aconteceram no passado ou podem acontecer no futuro. Pré-
escolares podem dizer o que querem almoçar amanhã, algo que não
seria possível no estágio das duas palavras na infância. Crianças
pré-escolares também se tornam cada vez mais capazes de
conversar de modos diferentes com pessoas diferentes.

A partir das etapas intermediárias e finais da infância, as bases construídas

das fases anteriores fornecem meios para que a criança seja capaz de adquirir e
consolidar novas habilidades no momento da aprendizagem da leitura e da escrita.
Conhecimentos acerca do alfabeto e os sons relacionados a esses sinais gráficos,

69
a ampliação vocabular e os modos estruturais de construções de sentenças tendem
a se consolidar, e a compreensão de regras mais complexas vai sendo
internalizada. Durante o ensino fundamental, as crianças já podem, segundo
Papalia e Feldman (2013, p. 60), “[...] produzir discursos conectados, relacionando
sentenças conectadas uma a outra e produzir descrições, definições e narrativas
que se compõem e fazem sentido [...]”.
Agora que você identificou as características das primeiras etapas de
aquisição da linguagem, conhecerá algumas teorias a respeito desses processos
envolvendo as abordagens propostas por B. F. Skinner e Noam Chomsky.

5.4 TEORIAS CLÁSSICAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: O DEBATE

GENÉTICA E AMBIENTE

Questões envolvendo os processos que levam à aquisição da linguagem

foram objetos de estudo de pesquisadores de diferentes áreas em diferentes
tempos. Uma das problematizações a serem investigadas diz respeito ao
questionamento sobre a capacidade lingüística: se ela é aprendida ou inata. Na
década de 1950, houve duas correntes teóricas representadas por B. F. Skinner e
Noam Chomsky, apresentadas no Quadro 3, a seguir (PAPALIA; FELDMAN, 2013).

Quadro 3 - As duas correntes teóricas: de Skinner e de Chomsky

70
 Fonte: Papalia e Feldman (2013, p. 198).

A partir dessas concepções, no decorrer dos anos subsequentes, novos

estudos acerca desses processos foram desenvolvendo-se. Atualmente, a maioria
dos pesquisadores do desenvolvimento sustenta que a aquisição da linguagem,
assim como outros elementos envolvendo a evolução humana, depende de um
entrelaçamento entre a genética e o ambiente (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
De acordo com as novas concepções, a criança com a audição funcionando
de acordo com a normalidade, ou seja, ela não estando surda, comumente terá uma
capacidade nata de aquisição da linguagem, que pode ser ativada ou restringida de
acordo com as experiências que vivenciará. Assim, quanto mais estímulos na
apresentação de diferentes modos de se comunicar na infância, mais condições a
criança terá para novas etapas dessa aprendizagem (Lima, 2019).

71
5.5 PRINCIPAIS INFLUÊNCIAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM

As línguas naturais têm um sistema linguístico represantado por sinais

gráficos e sons que são requisitados nas construções de discursos por meio da fala
e escrita. Gradativamente, os bebês vão sendo influenciados pelas suas interações
com o ambiente que os cerca e que contribuem para o desenvolvimento de seu
progresso linguístico (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Você já parou para observar o quanto as crianças, de uma maneira geral,
aprendem em tão pouco tempo a se expressar por meio de diferentes linguagens?
E o quanto conseguem relacionar o vocábulo e seu significado, compreender
estruturas e empregar palavras nos momentos adequados? Mas o que determina o
tempo e a capacidade que a criança tem de aprender, compreender e fazer uso da
linguagem?
O renomado pesquisador linguista, Chomsky (1957) considerava que os
humanos estão predestinados a aprenderem da linguagem de certo tempo e modo.
Outros pesquisadores da área identificam similaridades às formas como as crianças
passam pelo processo de aquisição da linguagem, independentemente da parte do
mundo que habitam, devido à sua base biológica (SANTROCK, 2009).
Pesquisadores têm investigado as relações que esses processos têm com
as influências neurológicas e ambientais. O desenvolvimento do cérebro, que ocorre
em grande proporção nos primeiros períodos de vida, apresenta estreitas relações
com o desenvolvimento da linguagem (Figura 7). Os primeiros meios de se
expressar por meio do choro passam por ações controladas pelo tronco encefálico
e pela ponte, que são as partes mais primitivas cerebrais a serem desenvolvidas.
De acordo com Papalia e Feldman (2013, p. 200), “[...] é possível que o balbucio
repetitivo surja com a maturação de partes do córtex motor, que controla os

72
movimentos da face e da laringe [...]”. O hemisfério cerebral, responsável pelas
funções linguísticas, inicia seu desenvolvimento muito cedo (HOLOWKA; PETITTO,
2002).

Figura 7 - Relações entre cérebro e desenvolvimento da linguagem.

Fonte: magic pictures/Shutterstock.com

Outro aspecto relevante de influência para o desenvolvimento da linguagem

é chamado de interação social, pois a linguagem faz parte de um ato social de
interação (Figura 8). Quando a criança se desenvolve sem um contato social dentro
da normalidade, como é o caso dos autistas, a linguagem não se desenvolve
normalmente. Como afirma Papalia e Feldman (2013, p. 200), “[...] a ordem de
nascimento da criança, a experiência em cuidar de criança e, mais tarde, a
escolaridade, os colegas e a exposição à televisão, tudo isso afeta o ritmo da
aquisição da linguagem [...]”.

73
 Figura 8 - Fatores influenciadores da aquisição da linguagem.

Fonte: HelenField/Shutterstock.com

De acordo com Hoff (2006), a partir do momento em que o bebê inicia o

processo de fala, pais e cuidadores podem estimular o desenvolvimento do
vocabulário por meio da repetição de palavras pronunciadas pelo bebê, mas com
precisão, ao passo que ele observa com atenção e se torna capaz de aprender de
modo mais rápido novos vocábulos.

74
 Com o ingresso das crianças nas instituições de educação infantil, elas
iniciam o processo de alfabetização, onde já apresentam uma gramática
internalizada, que lhes oportuniza a detenção de um conhecimento prévio. Elas são
apresentadas a experimentações para que passem a se apropriar das habilidades
relacionadas à leitura e escrita. De acordo com Scopel, Souza e Lemos (2011, p.
733):

A escola é um dos ambientes que proporcionam o processo do

desenvolvimento infantil. Cabe às instituições criar condições que
propiciem ao indivíduo uma aprendizagem contínua, em que os
conhecimentos adquiridos nos os primeiros anos de vida possam ser
explorados, confrontados e aprofundados na instituição escolar. As
crianças estão sendo colocadas cada vez mais cedo e num período maior
de tempo em instituições de educação infantil, portanto é importante que o
ambiente escolar também seja avaliado, de forma que esse possa oferecer
as melhores condições possíveis para o desenvolvimento infantil. Estes
devem ser ambientes ricos em recursos em estimulação ao
desenvolvimento de linguagem, principalmente na fase pré-escolar, fase
na qual a criança começa a desenvolver conhecimentos e capacidade
importantes para o bom desempenho não apenas escolar, mas também
social e emocional. O atraso de linguagem causa prejuízos escolares
significantes na vida das crianças. A detecção precoce desses atrasos,
bem como o conhecimento dos seus fatores de risco e proteção, possibilita
ações de promoção de saúde no campo da atenção primária em saúde
com a melhor capacitação dos profissionais da área e organização de
programas de intervenção na infância.

Ao refletirmos sobre os fatores que influenciam o desenvolvimento da

linguagem, constatamos que há um entrelaçamento de aspectos intrínsecos e
extrínsecos, tais como fatores biológicos, ambientais familiares e espaços sociais,
como as instituições de educação infantis. Todos esses elementos que fazem parte
do contexto onde a criança está inserida acarretam em consequências diretas ao
seu desenvolvimento linguístico em todas as suas formas de expressão e regras.
Desse modo, é de extrema relevância que todos os responsáveis por ofertar à
criança experimentações favoráveis à aquisição desses saberes tenham dimensão
do papel que desempenham em todo esse processo.

75
6 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

6.1 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO

Antes de dar início às discussões, você deve conhecer o signifi cado da

palavra alfabetização. Segundo o dicionário Houaiss, alfabetização é a “[...] ato de
propagar o ensino ou difusão das primeiras letras” (ALFABETIZAÇÃO, 2009).
Nesse sentido, se pode dizer que a alfabetização seria a ação de ensinar/aprender
a ler e escrever. Essa ação permitirá que o sujeito crie novos conhecimentos. Maciel
e Lúcio (2009, p. 14) complementam dizendo:

A escrita, comparável a um instrumento, é vista como capaz de permitir a

entrada do aprendiz no mundo da informação, seja possibilitando o acesso
aos conhecimentos histórica e socialmente produzidos, seja criando
condições diferenciadas para produção de novos conhecimentos.

Soares (2004, p. 16) conceitua alfabetização como o “[...] processo de

aquisição e apropriação do sistema da escrita”. Além disso, ela destaca a
alfabetização como um “[...] conjunto de habilidades de uso da leitura e da escrita
nas práticas sociais que envolvem a língua escrita” (SOARES, 2004, p. 16).
Em outra obra, Soares (2006) complementa dizendo que, para entrar e viver
no mundo do conhecimento, o sujeito precisa desenvolver duas habilidades. A
primeira se relaciona ao domínio da escrita, que contempla o sistema alfabético e
ortográfico, desenvolvido pela alfabetização. Já a segunda tem a ver com o domínio
das competências e com o uso da escrita em diferentes situações e contextos, o
que é obtido por meio do letramento.
Seguindo a mesma linha, Paulo Freire (1983) afirma que a alfabetização é
um ato criador, no qual o sujeito é agente da aprendizagem na medida em que vai
aprendendo e compreendendo a leitura e a escrita. Segundo o autor, esse processo
não acontece de forma mecânica ou desvinculada de um universo existencial, ele
requer uma atitude e uma postura de criação e recriação. Freire (1991) também

76
destaca que não basta apenas dominar a escrita, é preciso inserir o sujeito nesse
mundo para que desenvolva uma leitura crítica das relações sociais.
Se você analisar os dois conceitos, vai notar que ambos caminham para a
mesma direção. Ambos entendem que alfabetizar não é apenas decodificar ou
dominar a leitura e a escrita. É preciso ir além e se torna fundamental pensar na
formação de sujeitos capazes de interpretar e transformar a leitura e a escrita
utilizando-as em suas práticas cotidianas (Kucybala, 2018).
Traçando uma breve trajetória da alfabetização, você pode perceber que
até meados de 1980 ela era pensada a partir de métodos sintéticos e analíticos que
resultavam em formas definidas de como o professor deveria ensinar. Nesses
métodos, em especial no silábico ou no fônico, a criança repetia informações
prontas, transmitidas por meio de cartilhas, nas quais aprendia a memorizar o nome
e o traçado das letras, decorando seus sons. A correspondência som- -grafia e a
memorização das famílias silábicas eram utilizadas nas atividades diárias do
professor, de forma que a criança era exposta a textos prontos para fixar as letras
e sílabas trabalhadas (Kucybala, 2018).
O trabalho era mecânico e bastava a criança decorar o nome das letras, o
som e a junção das sílabas para formar palavras. A alfabetização, nesse caso,
resumia-se à cópia e à repetição, sendo vista sob a perspectiva do professor,
responsável por ensinar (Kucybala, 2018).
Na maioria dos casos, as crianças, por repetirem tantas vezes as
informações obtidas nas cartilhas, as decoravam. Contudo, não compreendiam por
que cada letra era utilizada. Além disso, eram privadas de avançar em sua
aprendizagem. Isso porque os professores acreditavam que a criança só poderia
seguir para a leitura se, primeiro, passasse por esse processo. O chamado “período
preparatório” visava a atividades de motricidade e percepção (Kucybala, 2018).
Os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) mudaram o foco,
pensando em como a criança aprende, se desenvolve e se apropria da língua

77
escrita. A partir desses trabalhos, esses processos passaram a ser compreendidos
como uma construção contínua, desenvolvida concomitantemente dentro e fora da
sala de aula, em processo interativo e que acontece desde as primeiras relações da
criança com a escrita. Aqui, a criança não é mais vista como mero receptor de
conhecimento, mas como um sujeito que pensa a escrita desde muito cedo,
buscando compreender como ela funciona. As cartilhas são substituídas por
atividades e elementos que fornecem indícios para a elaboração de atividades
desafiadoras, a fim de que as hipóteses construídas pelos alunos sejam colocadas
em pauta (Kucybala, 2018).
Para perceber o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), é preciso que a
criança compreenda a suas propriedades. Esse sistema envolve um conjunto de
hipóteses e, sabendo disso, o aluno pode realizar a leitura ou a escrita de novas
palavras apenas memorizando a relação entre letra e som de forma produtiva.
O Sistema de Escrita Alfabética significa muito mais que a aquisição de um
código, como propunham as teorias tradicionais. Ele é um sistema notacional de
representação da escrita, em que as habilidades perceptivas e de motricidade não
têm um peso fundamental. Nesse caso, atividades reflexivas e desafiadoras
auxiliarão a criança a compreender os segmentos sonoros da fala e das palavras
(Kucybala, 2018).
É preciso tratar a escrita alfabética como um objeto de conhecimento.
Assim, o professor auxiliará o aluno a descobrir, reconstruir e se apropriar do SEA.
Morais (2005, p. 45) destaca que para alfabetizar letrando é preciso:

[...] reconhecer que a escrita alfabética é em si um objeto de conhecimento:

um sistema notacional. Na esteira desse posicionamento, além de
buscarmos abandonar o emprego das palavras “código”, “codificar” e
“decodificar”, parece-nos necessário criar um ensino sistemático que
auxilie, dia após dia, nossos alunos a refletir conscientemente sobre as
palavras, para que venham a compreender como esse objeto de
conhecimento funciona e possam memorizar suas convenções.

78
 Nesse sentido, quando a criança ingressa na escola, é fundamental que o
professor crie uma rotina diversificada, com diferentes atividades de reflexão e
exploração sobre os níveis das palavras, assim como com a compreensão do
sistema de escrita como um todo. Seguindo essa linha, é importante também
promover habilidades de consciência fonológica, que permitirão que o sujeito reflita
sobre as dimensões sonoras das palavras (Kucybala, 2018).
As habilidades de consciência fonológica surgem à medida que a criança
consegue refletir sobre as palavras na dimensão da sonoridade, percebendo que
elas podem ser trabalhadas de diferentes formas. Vale apostar em atividades que
façam a criança identificar e compreender o que é uma palavra, quantas sílabas ela
possui, quais os fonemas existentes e como são feitas as correspondências entre
os fonemas e as letras (Kucybala, 2018).
Por isso, você pode utilizar atividades que envolvam separação, contagem
e comparação quanto ao tamanho ou semelhança sonora. Além disso, pode se valer
de atividades que abrangem rimas, som inicial e som final, que contribuem para que
o aluno perceba os sons da fala. Mas, sobretudo, o aluno deve ser incentivado a
escrever e a elaborar hipóteses, mesmo que ainda não domine o sistema alfabético
de escrita. A ideia é que a criança construa o conceito de língua escrita e caminhe
por esse processo significativamente. Portanto, para que ela aprenda a ler e
escrever, é necessário que seja exposta a situações que a desafiem a refletir sobre
a língua, transformando as informações recebidas em saberes próprios (Kucybala,
2018).

6.2 CONCEITO DE LETRAMENTO

O letramento ocorre muito antes do ingresso na escola. Ele é um processo

sistemático que envolve, além dos professores, pais e demais pessoas que

79
convivem com a criança. Biazioli (2018) destaca que a criança, desde muito
pequena, está inserida em um contexto letrado, rodeada de situações cotidianas
que envolvem a leitura e a escrita. Entre essas situações, você pode considerar o
uso de livros e revistas, as contações de histórias, as músicas e as cantigas de roda
como exemplos práticos e concretos de como esse processo é rico quando
apresentado desde os primeiros anos de vida. Quando o adulto apresenta o mundo
da cultura à criança, ela se apropria, ou seja, ela internaliza, dando sentido àquilo
que está vivenciando, conhecendo, experimentando.
Depois desse primeiro contato com os pais e familiares, é importante que
as práticas sociais de letramento sejam promovidas. Elas devem ter início desde a
educação infantil, em que a criança tem o seu primeiro convívio coletivo.
Posteriormente, devem ter continuidade no ensino fundamental, em que serão
criadas situações práticas para que esse processo seja aprimorado e aprofundado
(Kucybala, 2018).
É nesse período que a escola e, mais especificamente, o professor
assumem um papel fundamental na inserção no ambiente letrado. Afinal, é
necessário que tanto a sala de aula quanto os demais espaços da escola sejam
vistos pela criança como lugares agradáveis e com múltiplas possibilidades de
atividades e aprendizagens. Em síntese, é preciso instigar a criança a interagir com
as práticas de letramento, alimentando seu desejo de estar na escola. Visitas à
biblioteca, por exemplo, podem proporcionar à criança o contato com diferentes
tipos de materiais escritos e possibilitar ainda uma experiência fora da sala de aula
(Kucybala, 2018).
Quanto mais objetos, instrumentos, linguagens, gêneros e portadores de
textos de conhecimento da criança forem utilizados, maior será o sentido, o desejo
e o significado internalizado por ela. Pensar na função social da leitura e da escrita
é pensar no que os textos representam no dia a dia desses sujeitos dentro e fora da
sala de aula. Ou seja, à medida que as crianças compreendem o uso e a função da

80
escrita, elas têm as suas intenções de aprendizagem contempladas (Kucybala,
2018).
Nessa perspectiva, você deve considerar que utiliza a leitura no seu dia a
dia para os mais variados propósitos, como localizar endereços, fazer uma receita,
ler uma bula de remédio, mandar uma mensagem para algum amigo ou familiar,
entre tantas outras. Essas leituras diversas envolvem o confronto de opiniões e
interpretações e a exploração mais aprofundada do conteúdo abordado. O que você
deve é incorporar tais conhecimentos na rotina da sala de aula para que os alunos
se tornem verdadeiros leitores e escritores (Kucybala, 2018).
O ponto de partida para o processo de efetivo aprendizado é a convivência,
o contato e a experimentação com o mundo da cultura escrita. Os conhecimentos
sobre a linguagem adquiridos nas mais variadas situações que a criança traz
quando chega à escola evidenciam que ela está inserida em um contexto
comunicativo de produção e compreensão das funções da língua escrita. Assim, a
ideia é criar nas novas gerações a necessidade de utilizar a escrita socialmente,
coletivamente, de acordo com a função para a qual foi criada (Kucybala, 2018).
Além disso, é possível ampliar a comunicação e a troca de vivências entre
os alunos, de forma que eles interajam, auxiliem-se e aproximem-se das atividades
propostas pelo letramento. Esse é o sentido, a significação e a reconstrução
proposta por diferentes perspectivas de apropriação do sistema de leitura e escrita
(Kucybala, 2018).
Essa apropriação da escrita possibilita um avanço no desenvolvimento
cultural da criança, pois abre possibilidades para um conhecimento mais refinado
do mundo e, consequentemente, para o raciocínio e o pensamento mais complexos.
Por conta disso, é importante favorecer o contato dos alunos com diferentes tipos
de textos para que façam uso dessa tecnologia da escrita nas diferentes situações
vivenciadas (Kucybala, 2018).

81
 Nesse sentido, você precisa ter em mente que a criança, como membro da
sociedade, precisa do convívio com a leitura e a escrita para conhecer o mundo que
a rodeia. Dessa forma, ela se interessa e busca respostas para suas indagações,
tornando o processo de aprendizagem mais significativo. É fundamental que a
criança possa falar, escutar, escrever e se envolver em situações reais de mediação
e interação na sociedade, de forma que a sala de aula também se torne um espaço
de participação, partilha, cooperação recíproca e trocas de opiniões, informações e
experiências. Segundo Franchi (2012), essa interação social proporciona vastas
experiências entre as crianças, além de favorecer que o professor observe as
dificuldades e peculiaridades existentes durante a realização das atividades, na
medida em que faz os devidos encaminhamentos nos momentos apropriados
(Kucybala, 2018).
Esse processo ainda deve levar em consideração que os modelos escritos
sejam contextualizados com uma significação. Ou seja, é fundamental que a criança
faça relações entre a palavra trabalhada e o objeto que ela representa. Para isso, o
professor deve traçar diferentes estratégias que coloquem o sujeito em contato com
distintas situações e informações do cotidiano, levando-o a compreender aquilo que
está escrevendo ou lendo (Kucybala, 2018).
Tais atividades, atreladas a debates e discussões, contribuem para que a
criança contextualize as palavras, fazendo relações entre som, grafia e
interpretando o sentido a que está sendo exposta. Além disso, essas atividades se
tornam significativas quando envolvem os sujeitos na construção do conhecimento
e na resolução de problemas e desafios (Kucybala, 2018).
Outra questão pertinente que favorece a compreensão e a apropriação do
sistema de escrita é o uso de atividades orais e espontâneas. O professor deve
trabalhar tanto a letra, a sílaba e a junção delas na formação de palavras quanto a
contextualização desse conhecimento para que a criança reflita sobre o processo.
A promoção dessas situações dialogadas dá oportunidade para que os alunos

82
construam novas significações voltadas à proposta de alfabetização e letramento
(Kucybala, 2018).

6.3 REFLEXÃO ACERCA DO ALFABETIZAR LETRANDO

Alfabetização e letramento são processos paralelos, são duas ações

distintas, mas que caminham juntas e são inseparáveis para a garantia da
aprendizagem da leitura e da escrita. Ou seja, o professor vai ensinar o Sistema de
Escrita Alfabética permitindo que a criança vivencie práticas de leitura e escrita,
agregando esses conhecimentos a situações reais e atividades cotidianas.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das

atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo
da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela
aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de
leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita — o
letramento (SOARES, 2004, p. 14).

No entanto, há algumas questões importantes que o educador deve levar

em consideração antes de tentar contemplar esses dois conceitos em seu
planejamento: é possível que todas as crianças aprendam ao mesmo tempo? Como
ensinar os alunos? Qual é o papel e qual é a importância do professor alfabetizador?
Você pode começar refletindo sobre o papel do educador. É importante que
ele realize um trabalho voltado à inserção do aluno em um ambiente alfabetizador
e letrado. Nesse ambiente, a criança deve ter a oportunidade de conhecer,
vivenciar, refletir e experimentar novas práticas de leitura e escrita. Além disso, o
professor deve criar um espaço acolhedor que contemple as diferenças,
especificidades e características dos alunos (Kucybala, 2018).
Todo esse trabalho parte de um planejamento voltado ao que o professor
quer e ao que precisa ensinar aos alunos ao longo de todo o ano letivo. Para fazer
esse planejamento, o professor deve levar em consideração os usos sociais da
83
língua escrita, tanto no âmbito escolar como nas demais esferas, promovendo uma
postura investigativa em que a autonomia, o respeito e o diálogo sejam as peças-
chave para o aprendizado (Kucybala, 2018).
Nesse sentido, a escola e o professor devem fazer a mediação entre as
práticas de alfabetização (importantes para o desenvolvimento das competências
dos alunos) e os objetivos sociais e práticas relevantes presentes nas situações do
cotidiano (Kucybala, 2018).
É fundamental que, na fase de alfabetização, a criança possa vivenciar a
leitura, assim como a produção, a compreensão e a reflexão de textos orais e
escritos, a fim de se apropriar do Sistema de Escrita Alfabética. A ideia é que as
diferentes ideias e posicionamentos dos alunos possam fazer parte do trabalho
como um todo (Kucybala, 2018).
Partindo desse pressuposto, o trabalho com diferentes portadores de texto
e gêneros textuais serve como ponto de partida para enriquecer a aula. Afinal, tais
portadores e gêneros se aproximam da realidade em que a criança está inserida,
valorizam as suas experiências, instigam a imaginação, possibilitam um
aprendizado mais significativo e propiciam vivências práticas que vão além dos
conteúdos escolares (Kucybala, 2018).
A seguir, você pode ver alguns dos muitos portadores de texto e gêneros
textuais existentes. Eles podem ser trabalhados em sala de aula na perspectiva da
alfabetização e do letramento. Além disso, se aproximam das práticas sociais
vivenciadas pelos alunos (Kucybala, 2018).

Receitas
Manuais, regras de jogos, listas e instruções
Bilhetes
Cartas
Convites

84
 Histórias em quadrinhos, tirinhas
Parlendas, cantigas de roda, trava-línguas, lendas
Músicas
Piadas
Poesias, contos, fábulas
Rótulos e embalagens
Símbolos, placas
Cardápios
Jornais, revistas, sites, noticiários, cartazes informativos

A partir do planejamento da prática, o professor poderá, por meio das

atividades diárias realizadas em sala de aula, observar e buscar respostas aos
questionamentos anteriores: é possível que todas as crianças aprendam ao mesmo
tempo? Como ensinar os alunos?
Você pode considerar que em todas as turmas, independentemente da
localidade, existe uma grande diversificação e heterogeneidade em relação ao
conhecimento de cada criança. Algumas possuem conhecimento além do que se
espera ou do que é trabalhado durante o ano. Outras parecem não acompanhar o
mesmo ritmo do restante da turma. E essa complexidade das interações em sala de
aula é que torna o trabalho do professor tão desafiador (Kucybala, 2018).
As crianças iniciam o ano com diferentes conhecimentos, aprendizagens,
capacidades e habilidades, tanto em relação ao sistema de escrita alfabética como
em relação a outros conteúdos abordados dentro e fora da sala de aula. Algumas
crianças envolvem-se mais cedo e são cercadas por práticas de letramento; outras,
porém, estão envolvidas em um contexto com poucos estímulos e necessitam de
um contato maior com o material escrito. O que o professor precisa ter em mente é
que os alunos são capazes de aprender, independentemente do ambiente em que
estão inseridos. Assim, mesmo que as crianças iniciem o ano com conhecimentos

85
abaixo do que é esperado para os objetivos de trabalho, o professor pode
contemplar as hipóteses e saberes que já possuem (Kucybala, 2018).
Na perspectiva do trabalho conjunto entre alfabetização e letramento, o
professor precisa, em primeiro lugar, traçar um perfil da turma, percebendo os
diferentes níveis em que as crianças se encontram. Depois, deve pensar em
atividades diversificadas que trabalhem com o sistema notacional e as situações de
reflexão, questionamento e criação de hipóteses. A partir desse envolvimento e
desse conhecimento que as crianças possuem acerca da escrita, é possível planejar
atividades que de fato contribuam para que o aluno avance em seus conhecimentos
sobre o sistema de escrita alfabética, criando diferentes oportunidades de
aprendizagem e de integração com o processo de escolarização (Kucybala, 2018).
Cabe ao professor compreender o processo, buscar soluções por meio de
estudo, reflexão e troca com seus pares. Assim, ele deve trabalhar com esses
diferentes saberes, conhecendo as práticas culturais e sociais vivenciadas pela
comunidade e pelos alunos. Ele precisa ainda favorecer o contato com a escrita nas
mais variadas circunstâncias, para que a criança vá se familiarizado com as
situações de aprendizagem e avance de nível (Kucybala, 2018).
Por fim, é urgente que escolas e educadores pensem em práticas de
alfabetização e letramento partindo de um planejamento que contemple atividades
capazes de auxiliar os alunos a avançarem em sua aprendizagem. Tais atividades
devem ser do interesse da criança e estar de acordo com a realidade em que ela
está inserida. Somente por meio dessas experiências será possível refletir sobre a
prática da leitura e da escrita em diferentes circunstâncias. Portanto, o
desenvolvimento das capacidades dos alunos em relação à língua escrita não é um
processo que se encerra assim que eles se apropriam do sistema de escrita; pelo
contrário, ele se estende por toda a vida. O que os sujeitos fazem é apenas
aprimorar e criar possibilidades na construção de novos conhecimentos e
habilidades (Kucybala, 2018).

86
7 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

7.1 OS PRINCIPAIS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

Para conhecer os principais métodos de alfabetização, você precisa

conhecer paralelamente o período histórico em que os métodos foram aplicados.
Por esse motivo, é importante compreender as transformações educacionais,
econômicas e sociais implicadas nesses processos para, posteriormente, discutir
acerca das metodologias didáticas e especificidades de cada método (Kucybala,
2018).
No entanto, antes de você se aprofundar no assunto, é importante notar que
há muitos anos o cenário pedagógico e as preocupações com o ensino e a
aprendizagem da leitura e da escrita fazem parte das discussões de educadores,
que relacionam esse processo à utilização de métodos e à busca pelo melhor ou o
mais eficaz deles (Kucybala, 2018).
Mas, afinal, você sabe o que são métodos? Recorrendo ao dicionário
Houaiss, entre tantos significados apresentados, se destaca este: métodos são um
“conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino, a prática de uma
arte etc”. Ou ainda: “processo organizado, lógico e sistemático de pesquisa,
instrução, investigação, apresentação etc” (MÉTODO, 2009). Diante desses
apontamentos, se você pensar nos métodos na perspectiva da alfabetização, pode
considerar que eles se baseiam em indicar metodologias específicas que devem ser
seguidas pela criança para aprender a codificar e decodificar a leitura e a escrita
(Kucybala, 2018).
A partir dessas discussões, você pode conhecer, então, os métodos que
foram utilizados ao longo dos anos para alfabetizar as crianças. Araújo (1996)
destaca que os métodos sintéticos e analíticos, criados entre os séculos XVI e XVIII
e se estendendo até meados de 1960, surgiram para se opor aos métodos de

87
soletração, predominantes na Antiguidade e na Idade Média. Esses métodos de
soletração eram considerados difíceis e contribuíam para os grandes índices de
fracasso escolar na fase de alfabetização (Kucybala, 2018).
Os métodos sintéticos, segundo Frade (2005), são procedimentos que
partem das unidades menores para as unidades maiores. Ou seja, inicia-se pelo
ensino das letras, da memorização, da decoração e do domínio do alfabeto para,
posteriormente, passar às sílabas, às palavras, às frases e aos textos (Kucybala,
2019).
Esse método em específico impossibilita que a criança avance para uma
nova fase de conhecimento se não tiver, primeiro, dominado e passado por todas
as etapas anteriores. Isto é, está em jogo um processo no qual a criança aprende
das partes para o todo. É, portanto, um método que foca seu ensino na decifração
e na leitura mecânica, dando ênfase à correspondência entre o som e a grafia e
utilizando como estratégia principal a percepção auditiva, por meio de exercícios de
leitura em voz alta e ditados feitos pelos professores (Kucybala, 2018).
Por ser um método de decoração e memorização, ele traz suas regras já
estabelecidas, o que torna o ensino cansativo, desmotivador e com pouco
significado para a criança. Afinal, as palavras utilizadas nas cartilhas já eram
determinadas, apresentando pouca relevância na percepção da leitura e da escrita.
O aluno, nessa concepção de alfabetização, recebe o conhecimento pronto.
Porém, na maioria das vezes não compreende e possui dificuldades para produzir
textos devido ao restrito vocabulário a que foi exposto. Em contrapartida, acredita-
se que o método sintético seja positivo, devido à grande exposição da criança às
repetições e regras impostas, pois ela alcança a ortografia perfeita mais
rapidamente, visto que já conhece e domina as palavras que necessita escrever em
suas atividades (Kucybala, 2018).
Já os métodos analíticos, diferentes dos sintéticos, “[...] partem do todo para
as partes e procuram romper radicalmente com o princípio da decifração” (FRADE,

88
2007, p. 26). Esses métodos ensinam a criança partindo das unidades maiores para
as unidades menores, ou seja, a leitura é vista como um ato global. Assim, os
métodos analíticos visam a propor atividades que “[...] vão do texto à frase, da frase
à palavra, da palavra à sílaba” (FRADE, 2007, p. 26).
Do ponto de vista da alfabetização, o método analítico favorece que a
criança se aproxime um pouco mais de sua realidade. Afinal, em vez de reconhecer
primeiro as letras e as sílabas fora de contexto, o aluno tem a oportunidade de
aprender a partir das palavras emitidas de forma inteira e não apenas das partes ou
pedaços delas.
Nessa perspectiva, os textos podiam ter sentido um pouco maior, pois a
leitura não era realizada por meio da silabação. Em contrapartida, há as duas faces
da moeda, visto que, por ser um método que parte da leitura de palavra por palavra,
pode também trabalhar a partir de elementos isolados e com poucos significados,
impossibilitando que a criança veja o texto na sua totalidade (Kucybala, 2018).
Além disso, diferente do método sintético, no analítico os professores não
exigiam que os alunos fizessem a correspondência sonora entre a fala e o texto
escrito. Na maioria das atividades, eram propostos exercícios orais em que as
crianças deveriam reconhecer a palavra sem pronunciá-la oralmente e eram
instigadas a realizar cópias e leituras silenciosas, o que também as desestimulava
e tornava o trabalho cansativo e pouco produtivo (Kucybala, 2018).
De acordo com Mortatti ([2006]), iniciaram-se, por volta da década de 1920,
os embates contrários aos métodos analíticos. Buscava-se um ensino que
contemplasse o aprendizado da leitura e da escrita ao mesmo tempo. Surge então
o método misto, que varia entre o analítico e o sintético e destaca-se tanto pelo
ensino do todo quanto pelo ensino das partes, de forma conjunta. Nesse método, o
professor escolhe se as atividades partirão das palavras, das frases ou dos textos.
Mortatti ([2006]) ainda destaca que o método misto se tornou especialmente
relevante a partir de 1934, quando foram criadas as bases psicológicas de

89
alfabetização contidas no livro Testes ABC, escrito por M. B. Lourenço Filho. Esse
autor verificava a maturidade necessária para a criança aprender o processo de
leitura e escrita e classificava os alunos, organizando-os em classes homogêneas,
com vistas à eficácia da alfabetização.
A partir dessa proposta, o ensino volta a ser visto como tradicional. O
trabalho do professor, por sua vez, se baseava na produção de manuais prontos e
cartilhas, que visavam a interligar a habilidade da leitura com a habilidade da
caligrafia e da ortografia (Kucybala, 2018).
Nessa fase, instaurou-se também o período preparatório, no qual a criança
era envolvida em atividades de prontidão, de discriminação auditiva e visual, além
de realizar atividades que testavam a coordenação motora por meio de exercícios
com identificação e traçado das letras. Tal proposta tinha como objetivo medir as
habilidades e conhecimentos das crianças relativos à leitura e à escrita. Além disso,
as separava conforme a sua maturidade (Kucybala, 2018).
Em todos os métodos apresentados, tanto nos sintéticos quanto nos
analíticos e mistos, predominava a utilização das cartilhas, cuja proposta principal
era apresentar às crianças letras, sílabas soltas, palavras, frases e textos com
pouca relevância e significado no contexto em que os alfabetizandos estavam
inseridos. Da mesma forma, o objetivo das cartilhas visava a abordar apenas a
codificação (escrita) e a decodificação (decifração) e pouco agregava
conhecimentos aos envolvidos (Kucybala, 2018).
A aprendizagem do código alfabético acontecia por meio da transmissão do
ensino, cuja proposta era iniciar a alfabetização partindo das unidades mais fáceis
para, em seguida, apresentar as mais difíceis. Nessas concepções de métodos,
acreditava-se que o aluno chegava à escola com pouco ou quase nada de
conhecimento a respeito da língua. Portanto, a escola teria o papel de iniciar o
processo da leitura e da escrita por meio do ensino de letras, sílabas e palavras,

90
passando para os alunos, que eram meros receptores, as informações prontas e
fora do contexto (Kucybala, 2018).
A partir desse período, Mortatti ([2006]) destaca que houve uma descrença
muito grande nos métodos para se alfabetizar. Isso ocorreu, pois os altos índices
de fracasso escolar e reprovação, assim como a aprendizagem superficial a que as
crianças eram submetidas, tornaram-se pontos de discussão entre os educadores
que buscavam respostas e caminhos para alfabetizar de forma mais efetiva.
O processo de ensino e aprendizagem passou a ser debatido e pensado
sob um novo enfoque. Iniciaram-se as discussões acerca do construtivismo como
forma de desmetodizar a alfabetização. Esse campo foi muito estudado por Jean
Piaget, que é apontado como um dos precursores da teoria construtivista. A
aprendizagem, nessa concepção, é vista como um processo contínuo de
desenvolvimento, em que o conhecimento é construído pelo próprio sujeito na sua
interação com o mundo, na medida em que é envolvido em situações de
aprendizagens relevantes e significativas (Kucybala, 2018).
Em meados de 1980, seguindo a linha construtivista, surgem os estudos e
pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) acerca da psicogênese da
língua escrita. Esses estudos reforçam que a escrita alfabética não é um código que
se aprende a partir de métodos e atividades de memorização. Pelo contrário: a
criança elabora e formula diferentes hipóteses sobre a escrita, sendo este um
processo gradativo que acontece em momentos diferenciados do seu
desenvolvimento.
Além disso, outra questão levantada é que os processos de aprendizagem
acontecem antes mesmo do ingresso da criança na escola. Isso se dá por meio da
sua inserção em ambientes letrados e da sua participação em vivências e práticas
sociais de leitura e escrita, de forma que o aluno interage com diferentes tipos de
textos nas mais variadas atividades desenvolvidas (Kucybala, 2018).

91
 Diante dessas questões, é fundamental que você reflita que não existem
métodos perfeitos, tampouco teorias milagrosas que farão a criança aprender de
forma plena. Cada indivíduo concebe o conhecimento ao seu tempo e da sua
maneira. O importante é que sejam desenvolvidas metodologias de ensino que
auxiliem a criança a refletir sobre a escrita alfabética, tornando-a pensante, crítica,
reflexiva e questionadora (Kucybala, 2018).
Frade (2005, p. 15) destaca que “Muitas vezes, à própria menção da palavra
método, temos um comportamento intolerante, porque pensamos que essa palavra
se refere a apenas um caminho para alfabetizar ou a uma fórmula inflexível”. Para
que não haja retrocessos, é preciso combater aquele ensino a partir de métodos
rígidos em que os professores ficam presos à mesma forma de ensinar e às mesmas
práticas pedagógicas.
Nesse sentido, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985, p. 29) destaca: “O
método (enquanto ação específica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou
dificultar [...] A obtenção do conhecimento é um resultado da própria atividade do
sujeito”. Assim, é importante que a escola pense em intervenções que ajudem a
criança a aprender de forma conjunta, tornando-a um sujeito capaz de formular
hipóteses, discutir e ser “intelectualmente ativo”.
É necessário, portanto, relacionar o momento atual da educação às
discussões de problemática social que permeiam o cenário educacional. Isso
principalmente no que diz respeito ao fato de que não existe uma ideia definitiva ou
limitada acerca das metodologias, apenas a busca por caminhos que levem a
criança a se alfabetizar a partir de conteúdos mais complexos e significativos.

92
7.2 AS ESPECIFICIDADES DO MÉTODO SINTÉTICO DE ALFABETIZAÇÃO

Albuquerque (2012) destaca que o método sintético de ensino surgiu por

volta do século XVII. Nesse período, a leitura e a escrita passaram a ter maior
importância frente às mudanças históricas que a sociedade vivia. Como a grande
maioria da população não dominava o código escrito, iniciaram-se as discussões
acerca de um método que contemplasse a decodificação como forma de expandir
a escolarização ao restante da população, focando, assim, na prática escolar da
leitura.
Surge aí o método sintético, que se baseia no ensino da leitura e da
decifração de forma mecânica. O objetivo principal desse processo é que a criança
faça a correspondência entre o oral e o escrito por meio do aprendizado de unidades
menores para unidades maiores (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).
O aluno, nesse contexto, aprende primeiro as letras, partindo para as
sílabas e as letras dentro de cada sílaba, para depois, finalmente, chegar à leitura
da palavra. Até que todo esse processo aconteça, a criança é submetida a uma
gama de atividades de memorização e decoração de letras e traçados, como forma
de garantir um aprendizado mais efetivo (Kucybala, 2018).
As cartilhas ou livros utilizados durante esse período eram um dos principais
recursos que o professor tinha à sua disposição, sendo também o primeiro contato
da criança com algum material impresso. Para compreender melhor o método
sintético, você deve conhecer as três fases distintas que são caracterizadas a partir
dos métodos alfabético, fônico e silábico (Kucybala, 2018).

6.2.1 MÉTODO ALFABÉTICO

No método alfabético, também chamado de método de soletração e método

ABC, a unidade partia do ensino, da decoração e da memorização oral das letras
do alfabeto. Primeiro, as letras eram apresentadas na ordem alfabética, depois no

93
sentido inverso e, posteriormente, havia o reconhecimento das letras isoladas
(Kucybala, 2018).
A etapa seguinte era apresentar a forma gráfica das letras. Conforme ia
aumentando o conhecimento da criança, as sequências iam atingindo graus
maiores de dificuldade. Partia-se então para o estudo e a formação das sílabas que
eram soletradas e decoradas pelos alunos para fazer as combinações silábicas.
Nessa etapa, a criança apenas memorizava e não estabelecia a relação entre a
escrita e a fala (Kucybala, 2018).
Segundo Frade (2007), as famílias silábicas eram apresentadas para as
crianças de forma que elas pudessem fazer todas as combinações possíveis. Havia
também a estratégia de que as letras e sílabas fossem cantadas e memorizadas.
Assim, o processo se tornava lento e pouco representativo para a criança.
Carvalho (2005, p. 22) ainda complementa que o método alfabético “[...]
baseia-se na associação de estímulos visuais e auditivos, valendo-se da
memorização como estímulo didático — o nome da letra é associado à forma visual,
as sílabas são aprendidas de cor e com elas se formam palavras isoladas”. Nesse
sentido, você pode considerar que as palavras eram apresentadas e trabalhadas
fora do contexto, sem haver relação entre elas.
De acordo com os estudos de Frade (2007), até os dias de hoje, regiões
como o Nordeste, por exemplo, utilizam esse método para alfabetizar. Seja na
alfabetização doméstica, realizada pelos familiares, seja na educação levada a cabo
por professores leigos e com pouca formação, ainda há o emprego e os estudos
repetitivos que partem das cartas de ABC e que possuem como fundamento o
ensino partindo das letras.

94
6.2.2 MÉTODO FÔNICO

No método fônico, a unidade de ensino parte dos sons e tem como principal
objetivo estabelecer a relação entre a letra e o som que ela representa. A união da
consoante com a vogal auxilia a criança a trabalhar a pronúncia das sílabas que
estão sendo formadas, relacionando a palavra falada à escrita (Kucybala, 2018).
Num primeiro momento, por possuírem nomes e sons iguais, eram
trabalhadas as vogais, depois palavras formadas apenas por elas. No segundo
momento, eram apresentadas as consoantes e as formas mais complexas dos seus
sons dentro da palavra. Para Frade (2007, p. 23), o objetivo do método fônico é
fazer a relação de que: “Cada letra (grafema) é aprendida como um fonema (som),
que, junto a outro fonema, pode formar sílabas e palavras”. A partir da formação
das palavras, surgem as frases e os textos.
Esse método é muito utilizado nos dias de hoje e possui suas vantagens e
desvantagens. Entre as vantagens está o fato de que, se o aluno compreender a
relação entre as letras e os fonemas, haverá uma correspondência direta que será
decifrada mais rapidamente, sem oferecer maiores dificuldades. Isso se dá
principalmente quando é preciso escrever palavras com P, B, T, D e V, por exemplo,
nas quais os fonemas representam a escrita das letras. Em contrapartida, algumas
consoantes, para terem seus sons identificados, precisam do apoio de uma vogal,
mesmo que ela fique oculta na hora da pronúncia. Um exemplo é o fonema /m/, que
necessita de um mê para ser referenciado (Kucybala, 2018).
Entre as desvantagens está o fato de que as letras podem apresentar
diferentes sons e fonemas conforme a posição que ocupam na palavra. Assim, esse
processo de transição até que a criança chegue ao nível ortográfico se torna mais
lento. Outra questão são as variações quanto à pronúncia das palavras, que trazem
confusões na hora da escrita, pois uma mesma palavra é falada de uma forma e
escrita de outra. Como você sabe, o sotaque e as variações da língua conforme
cada região do país influenciam essas inconstâncias (Kucybala, 2018).
95
 O método fônico, nesse sentido, tem o objetivo de fazer com que a criança
demonstre compreensão dos padrões regulares de correspondência entre o som e
a soletração, entre os fonemas e os grafemas. A ideia é que, a partir desse domínio,
possa identificar os sons e realizar a leitura de palavras (Kucybala, 2018).

6.2.3 MÉTODO SILÁBICO

O método silábico ou de silabação, segundo Frade (2005), tinha como ponto

de partida a união entre a consoante e a vogal para formar as sílabas. No entanto,
como em métodos anteriores, as unidades eram apresentadas à criança das mais
fáceis para as mais difíceis. Iniciava-se pelo ensino das vogais e encontros
vocálicos, e os professores faziam as relações entre a letra e as palavras
começadas com ela a partir de ilustrações. Por exemplo, “A de árvore”, “E de
escada” (Kucybala, 2018).
Posteriormente, eram sistematizadas as sílabas simples, também utilizando
o mesmo enfoque, porém agora no destaque das sílabas iniciais dentro da palavra,
como “PA de panela”, “MA de maçã”. A partir dessa introdução, eram trabalhadas
as famílias silábicas da sílaba que estava em destaque na palavra, ou seja, se a
sílaba que estava sendo aprendida era PA de panela, partia-se para o estudo da
família pa/pe/pi/po/pu e para a formação de novas palavras (Kucybala, 2018).
Nesse sentido, quando a criança era instigada a escrever alguma palavra,
ela precisava primeiro se remeter à família silábica que a representava. Por
exemplo, ao escrever a palavra “banana”, ela deveria pensar na família do B
(ba/be/bi/bo/bu) e na família do N (na/ne/ni/no/nu) (Kucybala, 2018).
O ensino das famílias silábicas compostas por essas letras era apresentado
à criança de forma que a sílaba era indicada e estudada sistematicamente. A partir
do estudo das famílias, partia-se para a formação de palavras, frases e textos que
continham as sílabas já trabalhadas anteriormente (Kucybala, 2018).

96
 Hoje, o método silábico é utilizado, por exemplo, nos silabários simples, que
servem para a fixação das famílias silábicas pelas crianças (Figura 9).

Figura 9 - Silabário simples.

Fonte: Plano... (2016).

Os apoiadores do método silábico acreditavam que o processo acontecia

de forma mais concreta e rápida, pois se estabelecia a relação entre os segmentos
da fala e da escrita. As cartilhas com o método silábico tinham como conteúdo
palavras que partiam da sílaba trabalhada. Dentro dessa letra, eram apresentadas
então várias palavras, frases e textos em que a sílaba ensinada ganhava destaque.
Essas palavras, na maioria das vezes, não tinham sentido dentro do texto, pois a
preocupação maior era que as famílias silábicas pudessem ser trabalhadas e

97
evidenciadas pelas crianças. Os textos e histórias eram artificiais, sem relação com
os usos sociais, e tinham o propósito de trabalhar e treinar o ensino das sílabas de
forma mecanizada (Kucybala, 2018).
Nesse sentido, os métodos sintéticos, sejam eles alfabéticos, fônicos ou
silábicos, têm como proposta a progressão das unidades menores para as mais
complexas. Além disso, privilegiam a aprendizagem das partes para o todo por meio
da decodificação, da análise fonológica e da relação entre letras e sons. Você pode
perceber, no entanto, que os métodos da marcha sintética são inflexíveis e tendem
a desconsiderar os usos e funções sociais da escrita, dando pouca importância ao
sentido que os textos têm no contexto da criança (Kucybala, 2018).

7.3 AS ESPECIFICIDADES DO MÉTODO ANALÍTICO DE ALFABETIZAÇÃO

No combate aos métodos sintéticos de alfabetização, surgem os métodos

analíticos. Sua finalidade é romper com o princípio da decifração e ensinar a criança
a perceber do todo para as partes, ou seja, a analisar de forma global a palavra, a
frase ou o texto para, posteriormente, considerar e decompor as unidades menores
(Kucybala, 2018).
A principal estratégia perceptiva dos métodos analíticos, segundo Frade
(2007), é a visual. A ideia é que o aluno compreenda o sentido de um texto, utilize
a pontuação e a ortografia e tenha como ponto de partida um contexto mais próximo
da sua realidade. Quando considerada essa totalidade, o processo de alfabetização
deixa de ser abstrato e se tornar mais significativo (Kucybala, 2018).
Assim, o professor deve apresentar às crianças as palavras, frases ou
textos explorando-as o maior tempo possível, para só depois analisar e decompor
as partes. Para entender melhor o método analítico, veja a seguir as três fases

98
distintas desse método: palavração, sentenciação e global de contos (Kucybala,
2018).

6.3.1 MÉTODO DA PALAVRAÇÃO

É um método que se inicia a partir da apresentação da palavra,

normalmente ilustrada e vinculada ao universo da criança. O objetivo disso é
estabelecer relações entre a grafia e a representação da imagem. Quando o método
era aplicado, as palavras eram lidas e escritas diversas vezes até serem
memorizadas. Somente a partir dessa escrita é que elas eram divididas
silabicamente, estudadas e relacionadas a palavras novas que contivessem as
sílabas vistas anteriormente (Kucybala, 2018).
Com base nas palavras e no estudo das sílabas, partia-se para a relação
entre grafema e fonema, em que a criança percebia os sons que representavam
cada unidade. A etapa seguinte era a formação das frases com essas palavras e de
textos com as frases trabalhadas (Kucybala, 2018).
A diferença entre o método da palavração e o método silábico de marcha
sintética, segundo Frade (2005), é que as palavras não têm a obrigatoriedade de
ser decompostas no início do processo. Pelo contrário, elas primeiro precisam ser
compreendidas e reconhecidas para depois serem esmiuçadas. Além disso, na
palavração não existia a lógica de que deveria iniciar-se a alfabetização pelas
palavras mais fáceis. O que se levava em consideração era se as palavras
apresentavam sentido e significado para os alunos.
Para exemplificar o método da palavração, considere a palavra “boca”. Num
primeiro momento, a palavra será analisada em sílabas (bo-ca). A partir dessa
análise, é desenvolvido o trabalho com as famílias silábicas pertencentes à palavra
(ba/be/bi/bo/bu), chegando-se enfim à aprendizagem das letras (b-o-c-a). Frade
(2005) aponta, entre as desvantagens da palavração, as dificuldades enfrentadas

99
pelos alunos para escrever palavras novas, visto que não era incentivada a análise
e o reconhecimento das partes.

6.3.2 MÉTODO DA SENTENCIAÇÃO

Frade (2007) aponta que, no método de sentenciação, a aprendizagem

toma como partida a utilização da sentença ou da frase que, depois de
contextualizada, é dividida e decomposta em palavras. Posteriormente, são
abordados os elementos mais simples e as unidades menores, as sílabas. As
frases, assim como no método da palavração, são formadas e levam em
consideração o contexto do aluno.
Depois de as frases serem apresentadas, ocorre a leitura e a escrita delas,
o que envolve um processo de memorização. Dentro de cada sentença, observa-se
as semelhanças entre as palavras, comparando-as entre si, tendo como objetivo a
formação de grupos com novas palavras. Somente depois desse processo é que
são introduzidas as sílabas e as relações entre fonemas/grafemas (Kucybala,
2018).

6.3.3 MÉTODO GLOBAL DE CONTOS

O método global de contos, textos ou historietas, segundo Frade (2007),

toma como ponto de partida o reconhecimento global do texto, que, assim como nos
métodos anteriores, precisa ser memorizado durante um período de forma que seja
lido, escrito e compreendido. Para isso, eram apresentados aos alunos cartazes ou
pré-livros com partes de um texto ou textos completos que fossem significativos
para eles. Após essa apresentação e um convívio maior do aluno com o texto, este
era desmembrado em frases ou sentenças, partindo-se para o reconhecimento das

100
palavras e, finalmente, das sílabas e letras. Todo esse processo acontecia de forma
mais lenta, pois, caso esse método fosse apresentado apressadamente, as
unidades menores poderiam não ter sentido para a criança.
Nesse método, por haver a necessidade de trabalhar iniciando-se pelos
textos, as cartilhas foram deixadas em segundo plano. Os textos deveriam ser
escolhidos a partir de temas relevantes para o universo infantil, considerando, nesse
sentido, o “todo” como algo concreto e palpável de ser apreendido. Iniciou-se então
a produção de livros e cartazes que serviriam como material de apoio para o
trabalho do professor (Kucybala, 2018).
Há quem diga que o método global proporciona à criança maior
reconhecimento e uma aprendizagem mais significativa, visto que o ensino da
leitura acontece antes mesmo de a criança conhecer as partes menores ou o nome
das letras. Em contrapartida, há também quem defenda que nesse método a criança
não aprende realmente a ler; ela apenas decora os textos trabalhados em sala de
aula, descobrindo o que está escrito (Kucybala, 2018).
No que diz respeito à tentativa de a criança decodificar e realizar a leitura,
acreditava-se que era um processo que acontecia com mais rapidez por partir de
palavras conhecidas e que tinham como foco a memorização global. No entanto,
alguns questionamentos surgiam, principalmente quando se pensava na
aprendizagem efetiva dos alunos, pois o professor deveria saber identificar se o
processo de leitura está realmente acontecendo, ou se aula está apenas servindo
como um momento para decorar textos e histórias ou recitar palavras (Kucybala,
2018).
Pensando, então, nos métodos de marcha analítica estudados até aqui, é
importante você notar que todos têm como enfoque a compreensão do sentido da
aprendizagem a partir do reconhecimento do todo. Assim, têm como vantagem a
possibilidade de a criança realizar, desde seu primeiro contato com o processo de

101
escolarização, a leitura de palavras, frases ou textos que tenham significado para
ela (Kucybala, 2018).
Como você pode imaginar, se não for conduzido e orientado corretamente
pelo professor, esse processo pode tornar-se um ponto de dificuldade para o aluno,
correndo-se o risco de perder o sentido diante da apresentação de novas palavras
(Kucybala, 2018).

8 LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA

8.1 AS DIFERENTES MANIFESTAÇÕES DA LINGUAGEM

A linguagem consiste no uso da língua para a comunicação e a interação

social. Da mesma maneira que a linguagem pode ser oral ou escrita, a leitura
ultrapassa o universo da escrita. É possível fazer a leitura tanto de um artigo de
opinião quanto de um debate político. Ou seja, ler não significa, restritamente,
decodificar uma sequência de palavras escritas (Spessato, 2019).

8.1.1 A LINGUAGEM E O CONCEITO DE LÍNGUA EM USO

A linguagem é a responsável por estabelecer toda atividade comunicativa.

Ou seja, ela representa a manifestação da língua, que é composta por um sistema
de signos convencionais usados pelos membros de uma mesma comunidade
linguística. De maneira genérica, pode-se afirmar que a língua não passa de um
contrato estabelecido entre os seus usuários. Caso esse contrato seja de
conhecimento pleno dos usuários, a comunicação está garantida (Spessato, 2019).
Cada indivíduo utiliza a língua de sua comunidade de maneira individual e
personalizada, desenvolvendo assim a fala. Ou seja, as manifestações de qualquer

102
falante em relação ao uso da língua são representadas pela fala. No entanto, deve-
se ter cuidado para que não ocorra a confusão da fala com o ato de falar, pois tanto
o ato de falar como o de escrever são manifestados pela fala individual de cada
indivíduo, que está contida no conjunto mais amplo conhecido como língua. Por
exemplo, os falantes da língua portuguesa podem falar ao telefone ou escrever um
texto em alguma rede social. Em ambas as circunstâncias, estarão usando a sua
fala individual para manifestar a língua portuguesa em diferentes meios sociais
(Spessato, 2019).
O caráter social de uma língua e a sua representatividade para o processo
de comunicação são inegáveis em qualquer estudo linguístico. Sabendo que a
linguagem representa o uso da língua em uma esfera social, Preti (1974) afirma
que, para que a vida em sociedade exista, é fundamental que as manifestações
linguísticas sejam compreendidas. Sons, gestos e imagens compõem diferentes
tipos de mensagens que podem se manifestar por diversos canais, como a
televisão, o cinema ou um livro. Ou seja, estudar as manifestações linguísticas
significa compreender que a língua é o suporte para toda e qualquer dinâmica
social. No entanto, segundo Preti (1974), o seu uso não compreende apenas
relações corriqueiras orais, mas também expressões mais específicas, como uma
notícia escrita em um jornal (Spessato, 2019).
Dessa maneira, a fala e a escrita são duas manifestações da linguagem
estabelecidas por um objetivo específico dentro de um contexto linguístico. Para
Calsamaglia e Tuson (2008), o discurso representa, principalmente, uma prática
social interativa que pode se manifestar em contextos tanto orais quanto escritos.
Inclusive, a forma como se compreende a linguagem implica uma análise textual.
Segundo Barbisan (1995), o texto é uma unidade funcional, a qual desempenha um
papel dentro de um contexto. Com uma visão bastante similar, Adam (2008) afirma
que o texto não representa uma sequência de palavras, e sim de atos. Essas
manifestações da língua em uso, em seus contextos e necessidades específicas,

103
são conhecidas como gêneros textuais. Ou seja, as diferentes finalidades que
expressam o uso linguístico são estabelecidas por circunstâncias contextuais que
caracterizam e determinam o gênero textual (Spessato, 2019).

8.1.2 FALA E ESCRITA: CONJUNTO DE PARTES UNIDAS ENTRE SI

Todo e qualquer texto representa um ato de comunicação dentro de um

processo interacional, que pode ser tanto escrito quanto falado (KOCH; ELIAS,
2017). Os principais aspectos paradoxais entre essas duas esferas (a oralidade e a
escrita) é que os contextos de produção e de recepção, de maneira geral, não
coincidem no tempo e no espaço
No texto escrito, a produção da mensagem é estabelecida de acordo com
a intencionalidade do emissor em relação ao seu receptor. Além disso, não há
necessariamente a participação direta daquele que recebe a mensagem. Nesse
quesito, para Koch e Elias (2017), o diálogo se baseia e se constitui numa relação
em que o emissor (nesse caso, escritor) dialoga com a perspectiva de que o receptor
(nesse caso, leitor) possa compreender a sua intencionalidade.
Em contraponto, o texto falado ocorre no momento da interação
comunicativa, ou seja, a situação é imediata e simultânea para aqueles que
participam dela. O tom de voz, por exemplo, é uma das características capazes de
manifestar mais do que as palavras individualmente, pois o contexto interacional
carrega identidade, e as manifestações linguísticas dos atos de fala perpassam o
nível sintático de análise. De acordo com Infante (1998), a língua falada se vincula
às situações comunicativas em que ela é usada diretamente entre os interlocutores.
Embora haja questionamentos em relação às mídias sociais, como o
WhatsApp, você não deve se esquecer de que o produtor do texto escrito (mesmo
que esteja on-line) tem mais tempo para o planejamento e para a execução da sua

104
fala. Afinal, meios de comunicação como o WhatsApp frequentemente apresentam
duas manifestações linguísticas: o uso da escrita e da fala, com a possibilidade de
enviar áudios. Nesse caso, a conversa, por mais que pareça simultânea e imediata,
não acontece na mesma esfera de uma conversa presencial (Spessato, 2019).
Em relação ao uso e às manifestações da fala nas diferentes esferas
comunicativas, orais e escritas, o vocabulário utilizado é preponderante para
analisá-las. Na oralidade, o vocabulário é bastante alusivo, pois o uso de pronomes
como “eu”, “tu”, “você”, “nosso”, “isto” ou “aquilo” ou de advérbios como “aqui”, “lá”,
“hoje” ou “agora” possibilita que o processo comunicativo ocorra de maneira fluida
e eficaz. Afinal, existe a possiblidade de indicar tudo o que está envolvido na
mensagem sem uma nomeação específica e sem comprometer o entendimento dos
interlocutores. Na escrita, é necessário que a linguagem seja menos alusiva. Para
que a comunicação se estabeleça com êxito, devem-se utilizar formas de referência
mais precisas e específicas, como citar datas, descrever lugares e objetos. Logo, é
possível perceber que, enquanto a fala se adapta ao contexto interacional, a escrita
procura ser suficiente em si mesma (Spessato, 2019).
As manifestações orais e escritas são, portanto, duas modalidades da
língua. Dessa forma, de acordo com Koch e Elias (2017), a oralidade difere- -se da
escrita principalmente devido aos seguintes aspectos: (a) pelo próprio fato de ser
falada; e (b) devido às contingências de sua formulação. Ou seja, os dois códigos,
oral e escrito, têm suas manifestações e suas regras próprias de organização e
funcionamento (Spessato, 2019).
A linguagem oral (fala) se manifesta por meio de emissões dos sons da
língua, os fonemas. Em contraponto, a linguagem escrita utiliza as letras, que nem
sempre mantêm uma correspondência exata com os fonemas. Enquanto o código
oral conta com o tom de voz, com os gestos e com o olhar, o escritor precisa se
expressar por meio da pontuação e de marcas de formação do texto. Além disso,
as estruturas sintáticas das manifestações escritas necessitam de certa linearidade.

105
Já as estruturas das manifestações orais conseguem fazer inúmeros hiperlinks, ou
seja, está em jogo uma leitura sem linearidade, não comprometendo o entendimento
entre os interlocutores. Contudo, embora exista uma descontinuidade na oralidade,
a sintaxe geral da língua está presente na sua constituição (Spessato, 2019).
Ainda que exista uma dicotomia entre textos orais e escritos, perceba que
nem todas as características são essencialmente de uma ou de outra categoria. No
entanto, as manifestações escritas podem ser pensadas, repensadas ou até mesmo
ignoradas por uma questão de planejamento; já as manifestações orais, não. Isso
ocorre porque, de acordo com Koch e Elias (2017), é como se a fala oral estivesse
no mesmo patamar do rascunho de uma manifestação escrita. O texto falado,
embora em muitos casos seja previamente planejado e estruturado, se apresenta
em sua própria criação, visto que o contexto nunca é o mesmo.
No Quadro 4, a seguir, veja as características da linguagem falada e da
linguagem escrita. Embora essas características não sejam exclusivas de uma ou
de outra instância, oral ou escrita, o quadro apresenta uma organização mais geral
e superficial em relação às manifestações linguísticas da língua em uso.

Quadro 1. Linguagem falada e linguagem escrita

106
 Fonte: Adaptado de Koch e Elias (2017)

8.1.3 GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS

Todo texto se manifesta com uma forma e com uma fi nalidade. A forma do
texto é representada pelo conceito de tipologia ou tipo textual. Segundo Marcuschi
(2005, p. 154), “Tipo textual designa uma espécie de construção teórica defi nida
pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos
verbais, relações lógicas, estilo) [...]”
Em relação à manifestação dos tipos, é importante salientar que eles não
são textos, mas são as formas que os textos assumem em diferentes contextos. Os
principais tipos textuais são os seguintes: narração, argumentação, exposição,
descrição e injunção. Além de se manifestar em determinada forma, o texto também
assume a sua finalidade, ou seja, o seu uso. Quando você analisa as manifestações
contextuais dos textos, você trabalha com o conceito de gênero textual (Spessato,
2019).

107
 Os gêneros textuais são os textos que você encontra no cotidiano e que
apresentam padrões característicos, definidos pela funcionalidade, pelo estilo e pelo
objetivo em diferentes esferas comunicativas. Dessa forma, na visão de Marcuschi
(2005), o gênero textual materializa e adapta os textos em diferentes situações
comunicativas. Você pode considerar como exemplos de gêneros: telefonema,
crônica, diálogo, aula de português, reportagem, bilhete, e-mail, notícia, carta
pessoal, carta comercial, resenha, romance, poema, etc.
Segundo Koch e Elias (2017), para viver em sociedade, todo indivíduo
constrói, ao longo de sua existência, uma competência metagenérica, que diz
respeito à utilização dos textos na sua esfera de uso. É por esse motivo que as
pessoas se adequam a diferentes situações comunicativas. Sabendo que a
comunicação é heterogênea e que os gêneros textuais são organizados de acordo
com a finalidade da comunicação, pode-se incluir nesse grupo desde um diálogo
cotidiano até uma tese de doutorado. Ou seja, os gêneros se transformam com o
contexto. Alguns podem desaparecer e outros, surgir, como o da conversa no
WhatsApp.

8.2 O TEXTO LITERÁRIO E AS SUAS MANIFESTAÇÕES LINGUÍSTICAS

A literatura infanto-juvenil, por ser uma porta de entrada para o universo da

leitura, carrega consigo marcas da oralidade. Isso é importante para promover a
proximidade entre os interlocutores (emissor e receptor). Todavia, para
compreender como o universo linguístico interage no campo da literatura, você
deve: saber identificar o que é um texto literário e o que o diferencia de um não
literário; e encontrar as marcas da oralidade nos textos literários infanto-juvenis
(Spessato, 2019).

108
8.2.1 O QUE É UM TEXTO LITERÁRIO?

Como você já sabe, um conjunto de palavras ou frases não constitui

necessariamente um texto. Falar de texto implica falar de comunicação, ou seja, de
uso da linguagem. Ademais, na visão de Antunes (2010), o texto se caracteriza
como uma atividade funcional, visto que é utilizado sempre com a finalidade de
manter o processo comunicativo.
Você também já viu que o texto pode ser oral ou escrito. Quando estão em
jogo os textos escritos, inicialmente, é possível subdividi-los em dois grupos: textos
literários e textos não literários (ou utilitários). Os textos utilitários procuram informar,
ordenar, argumentar, explicar, etc. Normalmente, a sua linguagem é clara e objetiva.
Em contraponto, os textos literários, de acordo com Fiorin (2000), caracterizam-se
por uma unidade de significado composta por uma linguagem plurissignificativa
determinada pela sua função estética. Em convergência, Gonzaga (2007) afirma
que o texto literário não é apenas uma criação ficcional, mas também é um trabalho
de criação de linguagem, cumprindo assim a sua função estética. Além disso, para
Fiorin (2000), enquanto o texto não literário aspira à denotação, o texto literário, ao
cumprir a sua função estética, busca a conotação.
Na visão de Fleck (2008), a literatura é arte; e arte, por sua vez, é recriação,
expressão da realidade. Por meio da leitura, o homem consegue redimensionar a
interpretação do mundo em que está inserido. Ou seja, mergulhar em textos
literários e entrar no universo da literatura faz com que a visão de mundo do sujeito
se amplie, conjugando novos significados. Com a literatura e a estética, é possível
desenvolver a criatividade e a sensibilidade. No entanto, saber ler não significa
apenas decodificar os signos linguísticos. Segundo Orlandi (1988), a leitura de um
texto representa o momento em que os interlocutores se identificam como tal,
desencadeando o processo de significação do texto.
É com a leitura e pela leitura que os indivíduos se tornam capazes de
analisar e refletir sobre os contextos vivenciados. Contudo, o hábito da leitura não
109
é tão fácil de ser adquirido. De acordo com Fleck (2008, p. 15), esse processo se
inicia ainda na infância, quando a criança tem acesso ao “[...] mundo mágico,
fantástico e aberto da literatura infantil, cujo acesso garante um aprimoramento do
processo de aprendizagem da linguagem como meio de construção e
representação da realidade [...]”. Com a introdução das crianças e dos adolescentes
no universo literário, inicia-se o processo de leitura crítica.
Bamberger (1991) afirma que os pais e os professores são peças
fundamentais para a introdução da leitura na vida das crianças. No entanto, há
situações em que os professores adquirem papel de destaque. Por esse motivo, é
importante que eles conheçam o universo da literatura infanto-juvenil. Assim, podem
incentivar as crianças e os adolescentes a desenvolverem o hábito da leitura de
maneira não traumática. Inclusive, para Zilbermann (1998), realizar atividades com
a literatura infantil resulta imediatamente em um exercício de interpretação e
compreensão, pois não enaltece somente a captação de um sentido, mas as
relações que existem entre a significação e a situação atual e histórica do leitor,
mesmo que ele seja uma criança.
Os textos literários são representados, principalmente, por novelas,
histórias em quadrinhos, romances, crônicas, contos, fábulas, poemas, etc. Na
literatura infanto-juvenil, há alguns autores bastante significativos, como: Beatriz
Potter, Lewis Carroll, Hans Christian Andersen, J. K. Rowling, L. Frank Baum, C. S.
Lewis, Paula Pimenta, Thalita Rebouças, Monteiro Lobato, Ziraldo, Maurício de
Sousa e Tatiana Belink. Cabe ao professor conhecer o universo literário das
crianças e dos adolescentes para que possa apresentá-lo aos seus alunos e fazê-
los desenvolver o hábito da leitura de maneira saudável e natural, sem uma
imposição (Spessato, 2019).

110
8.3 MARCAS DA ORALIDADE NA ESCRITA

Como você já viu, há contrastes entre a língua falada e a língua escrita.

Embora conhecer tal antítese seja importante para compreender as diferentes
manifestações textuais, você deve notar que, na literatura, não há uma visão
dicotômica entre a oralidade e a escrita. Há manifestações da língua dentro da
literatura que carregam consigo características individuais cheias de estética e de
significados vinculados à língua falada (Spessato, 2019).
A literatura infanto-juvenil é, geralmente, o primeiro contato da criança ou
do adolescente com o universo dos livros. Um dos objetivos de todos os
professores, não somente dos das séries iniciais, consiste em apresentar aos seus
alunos o universo mágico da literatura, fazendo com que eles o apreciem e
desenvolvam o hábito da leitura. Para que isso aconteça, desde os primeiros
contatos do aluno com a escola, os professores devem apresentar livros pertinentes
à sua faixa etária. Normalmente, os livros que mais agradam os jovens leitores são
os que se aproximam do seu universo linguístico. Ou seja, é importante que você
saiba identificar livros que agradem os alunos não apenas pelo seu conteúdo, mas
também pela sua forma e pela sua manifestação linguística (Spessato, 2019).
Quanto mais próximo da linguagem do aluno, mais o texto terá afinidade
com ele. As marcas da oralidade, por exemplo, fazem com que o abstrato da arte
se torne concreto. Segundo Koch e Elias (2017), há diferentes marcas de oralidade
na escrita, como a questão da referência, as repetições, o uso de organizadores
textuais continuadores típicos da fala (“e”, “aí”, “então”, etc.) e o discurso direto.
Quando a criança consegue materializar a leitura não apenas com imagens, mas
também com a identificação da sua linguagem e do seu vocabulário, o resultado
interacional com o texto alcança mais êxito.
Como você sabe, Mauricio de Sousa, criador da Turma da Mônica, é um
dos mais renomados autores nacionais. Ele foi responsável por introduzir muitas

111
crianças no universo da literatura. Seu vocabulário simples, coloquial e objetivo é
familiar ao seu leitor, como é possível perceber na Figura 10.

Figura 10 - Tirinha da Turma da Mônica, de Mauricio de Sousa.

Fonte: Sousa (2015, documento on-line).

A obra de Mauricio de Sousa também apresenta as diferentes

manifestações da linguagem, como você pode ver na Figura 11.

Figura 11 - Tirinha de Chico Bento, de Mauricio de Sousa.

Fonte: Sousa (2017, documento on-line).

Thalita Rebouças, autora de diversos livros do universo pré-adolescente e

adolescente, assim como Mauricio de Sousa, procura utilizar a linguagem do
universo dos seus leitores. As marcas de oralidade se fazem presentes não
somente nos discursos diretos, mas também no uso das gírias e dos organizadores
textuais continuadores típicos da fala, como se percebe no trecho a seguir, retirado
do livro Fala sério, professor! (REBOUÇAS, 2006). Nesse trecho, Malu (a mesma
protagonista do livro Fala sério, mãe!) conta como se relacionou com os professores

112
— desde o professor da academia até os do colégio — que mais marcaram a sua
vida.

— Quanto farelo, gente! Quem foi que comeu biscoito sem pratinho
embaixo? Cadê o aspiradorzinho que a minha mãe deu pra gente?
As duas começaram a rir.
Permaneci séria, eu estava muito brava, muito brava.
— Malu! Desestressa! — disse Helô.
— Comemos sem pratinho, sim, depois a gente limpa — completou Bené.
— Depois quando?
— Depois...
— Que biscoito foi? De polvilho? — eu quis saber.
— Arrã — fizeram as duas, sapecas.
— Tem ainda? — rendi-me à gula e à bagunça.
Comi o último do pacote e acabei rindo com elas. Eu até gosto de bagunça.
Sempre gostei.
Mas o apê estava tão bagunçado que tinha ultrapassado até o meu nível
permitido de bagunça.
— Pô, gente, assim não dá! A gente precisa tomar vergonha na cara! Nossa
casa está uma zona!
— Ih, Malu, você está parecendo o Francisco, aquele professor de
português da quinta série que tinha mania de arrumação, lembra? — perguntou
Bené.
— Ô, se lembro... (REBOUÇAS, 2006, p. 9).

A marca da coloquialidade e da oralidade nos textos literários infanto- -

juvenis, por aproximar os interlocutores, é bastante presente tanto nas obras
literárias para crianças, como as de Mauricio de Sousa, quanto nas obras para

113
adolescentes, como as da Thalita Rebouças. Assim, com o estímulo da leitura
durante a infância e a adolescência, é possível que novas portas se abram para
uma literatura mais crítica e complexa (Spessato, 2019).

8.4 A LINGUAGEM E OS SEUS DIFERENTES CONTEXTOS

O contexto é o conjunto de circunstâncias a que um texto se refere. Textos

literários apresentam uma linguagem própria e flexível, pois têm como objetivo
causar algum tipo de emoção no leitor. O uso de uma linguagem específica é
fundamental para que o objetivo seja alcançado. Portanto, é necessário que você,
como professor, compreenda o universo linguístico presente na literatura infanto-
juvenil juntamente com as características específicas da linguagem utilizada em
diferentes obras (Spessato, 2019).

8.4.1 TIPOS DE LINGUAGEM

A linguagem é o uso da língua, e a língua não é um código imutável. Não

há sociedade sem um processo de comunicação, e as línguas não existem sem as
pessoas que as falam. Se a sociedade muda, a língua também muda, pois, como
afirma Calvet (2002, p. 5), “[...] a história de uma língua é a história de seus falantes
[...]”. Ou seja, as variantes contextuais não decorrem diretamente do usuário da
língua, mas de diferentes situações e contextos comunicativos que o cercam em um
ato de fala.
Assim como a sociedade não é uniforme, a língua tampouco o será. Ela
varia e as suas variações estão diretamente relacionadas a diferentes contextos
linguísticos do falante. Ou seja, assim como o indivíduo tem consciência de que
existe uma adequação social em relação às roupas que usa — por exemplo,

114
ninguém vai a uma entrevista de emprego com uma roupa de praia, assim como as
pessoas não vão a uma festa de gala com um biquíni —, espera-se que o falante
tenha uma consciência linguística. Essa consciência significa que o mesmo falante
pode utilizar o nível de fala coloquial ou culto, visto que esse nível dependerá da
necessidade e do contexto situacional (Spessato, 2019).
Há uma norma padrão (ou culta), considerada de prestígio, e há também as
variantes dessa norma. A língua pode variar em relação ao tempo (variante
diacrônica ou histórica), em relação ao espaço (variante diatópica, regional ou
geográfica), em relação a aspectos socioculturais (variante diastrática, social ou
sociocultural), em relação ao meio de uso (variante diamésica) e em relação a
contextos situacionais (variante diafásica, situacional ou estilística) (Spessato,
2019).
Os estudos sobre variação linguística em diferentes contextos sociais,
segundo Mollica e Braga (2013), indicam que os falantes têm um repertório
linguístico que pode variar em diferentes situações de comunicação. Ou seja, o uso
consciente da língua se reflete não apenas na oralidade, mas também na escrita.
Os níveis de linguagem são, principalmente, os seguintes: nível formal ou culto,
nível informal ou coloquial, nível popular e nível estilístico.
O nível coloquial é utilizado, normalmente, em situações de informalidade,
familiaridade e entre iguais. O culto insere-se em contextos de formalidade, como
em uma palestra ou em uma entrevista de emprego. O popular representa, de modo
geral, as variantes desprestigiadas, consideradas erradas e desvalorizadas em
relação à norma culta. No entanto, o nível estilístico, também conhecido como
literário, é usado em situações específicas, em que há predominância de liberdade
poética e em que o erro não é considerado, mas apagado por uma necessidade
estética. Ou seja, as formas desprestigiadas podem ser manifestações artísticas. A
linguagem no nível estilístico, que caracteriza o texto literário, além de possibilitar
únicas e diferentes estruturas na fonética, na morfologia e na sintaxe, apresenta,

115
para Fiorin (2000), os seguintes traços: relevância do plano da expressão,
intangibilidade da organização linguística, criação de conotações,
desautomatização e plurissignificação. Ou seja, ela dá identidade e significado aos
textos literários.
A linguagem estilística, com suas características próprias, personaliza os
textos literários. Com ela, é possível descrever desde narrativas em situações
extremamente cultas até outras que se caracterizem pelo uso da linguagem popular.
Tudo depende da intencionalidade do autor com o seu texto. Ou seja, há uma
tendência de aproximação entre o emissor e o receptor que ele quer atingir
(Spessato, 2019).

8.4.2 A INTERLOCUÇÃO E O CONTEXTO

Qualquer texto, seja oral ou escrito, é produzido por um autor que tem em
mente um receptor. O termo “interlocutor” designa cada um dos participantes do
diálogo. Em um texto escrito, o autor deve saber qual é o perfil de seu interlocutor
para que o processo de comunicação ocorra com êxito e para que haja uma relação
entre o escritor e o seu leitor. A fim de que a interação comunicativa ocorra, o
destinatário deve ter em mente o seu receptor. Segundo Aburre e Aburre (2007),
existem dois principais interlocutores: o universal e o específico.
Na literatura infanto-juvenil, obviamente, estão mobilizadas necessidades e
interesses do público infantil e juvenil. Uma maneira de o autor se aproximar do seu
público, portanto, é explorar o uso de uma linguagem coloquial e mais específica.
Essa linguagem não necessariamente faz parte do cotidiano do emissor, e o seu
emprego é caracterizado como linguagem literária, ou seja, trata-se de um tipo de
variante da norma culta, a variante diafásica, estilística ou situacional. O seu uso
valoriza a proximidade entre os interlocutores, fazendo com que o contexto de

116
leitura integre o universo do receptor. Dessa forma, a referência é direta aos
interlocutores específicos (Spessato, 2019).
Quando se fala em interlocutores universais, normalmente estão em jogo
interlocutores de textos informativos, não literários e compostos por uma linguagem
objetiva e denotativa. No entanto, quando há interlocutores específicos, o texto tenta
se aproximar ao máximo do seu destinatário, com marcas de subjetividade e de
oralidade, por exemplo (Spessato, 2019).
Além de se dirigir a interlocutores com perfis definidos, os textos se referem
a circunstâncias de natureza cultural, social e linguística. Tais circunstâncias
precisam ser compartilhadas por quem produz e quem recebe o texto. Ou seja, está
em jogo o contexto, que representa a totalidade das informações contidas no texto.
A identificação do contexto depende inteiramente do conhecimento de mundo dos
leitores (Spessato, 2019).
Portanto, estabelecer o perfil do leitor juntamente com a linguagem
adequada para abordá-lo é o primeiro e, talvez, o principal passo que o autor pode
dar para que o processo comunicativo ocorra de maneira eficaz. Além disso, quando
o estilo de linguagem é pensado e analisado para determinado perfil, a leitura torna-
se mais fluida e a possibilidade de ela se transformar em um hábito aumenta
(Spessato, 2019).

9 ALFABETIZAÇÃOBASEADA EM EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS

De acordo com o relatório Brasil (2007), no cenário internacional há

significativos avanços nos conhecimentos científicos sobre alfabetização, muitos
destes publicados no ano de 2000 no National Reading Panel Report. Destacam-se
os trabalhos da Drª Rhona Jonhston; Os relatórios que vem sendo produzidos na
Inglaterra; Os desenvolvimentos do Programa LAMP da UNESCO; Os avanços das

117
políticas associadas como Reading First Act nos Estados Unidos e todas
impulsionadas pelas pesquisas publicadas nos últimos anos especialmente as
editadas pelo NICHD – National Institute of Children Health and Human
Development dentre outros trabalhos e livros publicados.
Diante das evidências científicas acumuladas e revisadas, especialmente
por Adams (1990) e no NRP (2000), faz-se necessário que se compreenda o que é
o processo de alfabetização e se estabeleça as devidas distinções entre o ato de
aprender a ler do ato de ler para aprender. Tais esclarecimentos fazem a diferença
para que se possa intervir de forma objetiva no desenvolvimento em leitura e escrita
da criança, garantindo maiores chances de sucesso no futuro no campo
educacional.
A alfabetização é imprescindível para o processo inicial de escolarização.
Para uma boa alfabetização é relevante a compreensão de que “ler consiste na
capacidade de extrair a pronúncia e o sentido de uma palavra a partir de sinais
gráficos. Escrever consiste na capacidade de codificar graficamente os sons
correspondentes a uma palavra [...]” (BRASIL, 2007, p. 25).
Esses conceitos e diferenças são importantes, uma vez que confusões
conceituais do aprender a ler com o ler, ocorrem pela falta de clareza do que venha
a ser alfabetização, ou seja, à criança aprender como funciona o sistema de escrita
desde os princípios básicos até a ortografia. No entanto, na alfabetização a criança
aprende muito mais do que o sistema de codificação de uma língua, refere-se ao
processo de aprender a ler, e não ler para aprender cujo objetivo diz respeito aos
outros anos de ensino posteriores à alfabetização.
Cabe salientar que aprender a ler é o primeiro estágio no processo de ler
para aprender, processo considerado longo que requer o reconhecimento de
palavras e a compreensão do significado de textos. “Aprender a ler refere-se a
capacidade de identificar palavras numa sentença ou texto. Para que haja

118
compreensão, a identificação de palavras deve ocorrer de forma imediata, isto, é,
com velocidade e precisão” (BRASIL, 2007, p. 27).
Aprender a ler consiste em adquirir competências para decodificar, sendo
que a decodificação é o processo de converter letras em sons estabelecendo a
correspondência grafema-fonema. Aprender a ler ajuda o leitor a ler e, ler por sua
vez, é fundamental para compreender. Em geral, quando a criança começa a
aprender a ler apresenta capacidade oral, porém pouca capacidade para
reconhecer palavras.
Em suma, pode-se afirmar que o aprender a ler é um processo no qual é
necessário adquirir algumas habilidades que vão desde o reconhecimento de
palavras escritas, como a decodificação e aglutinamento fonológico. Conforme a
competência de leitura avança, por meio da prática, a decodificação fica mais
eficiente o que torna mais fácil o reconhecimento imediato da ortografia das
palavras.
A essência de aprender a ler está em aprender a fazer a decodificação
fonológica a qual constitui o cerne do conceito de alfabetização. Sendo assim,
visualizando a importância do aprender a ler na alfabetização, bem como tendo
claro que não se trata de algo natural, mas algo que pode ser desenvolvido se
observados e trabalhados alguns requisitos que garantam tal aprendizado é que a
alfabetização requer ser tratada no Brasil com outros olhos, focando para além do
que se vivencia, isto é, buscando fundamentar-se nas evidências existentes,
levando em consideração os avanços da Ciência Cognitiva da Leitura.
Tratando-se por tanto de um fato científico, aprender a ler requer uma
compreensão do princípio alfabético, o aprendizado das correspondências entre
grafemas e fonemas, a segmentação das sequências ortográficas e fonológicas de
palavras e, ainda, o uso de regras de correspondência grafema-fonema para
decodificar informações.

119
 Hoje, particularmente no Brasil, é comum um manejo didático do ensino de
leitura que além de não proporcionar a compreensão do princípio alfabético
negligencia ou desdenha o ensino explícito e sistemático das
correspondências usuais e permitidas entre grafema e fonema. Nesses
casos os alunos, inevitavelmente, terão que intuir, por conta própria, o
princípio alfabético adivinhar as correspondências permitidas entre
grafema e fonema (OLIVEIRA & SILVA, 2008, p. 3).

Assim sendo, as evidências confirmam que a leitura está diretamente ligada

a palavras e letras e que crianças com dificuldades de identificar palavras
apresentam também dificuldades de compreensão, ou seja, tendo a criança
dificuldade de identificar palavras terá de forma automática dificuldades de leitura.
É nesse prisma que destacamos a importância de uma atenção especial ao
observarmos que os dados refletem a imensa dificuldade de nossos alunos não só
em ler, mas principalmente em compreender o que lêem. Dessa forma faz se
necessário focarmos nossa atenção para práticas de ensino direcionadas ao
aprendizado da leitura e de sua essência que é aprender a fazer a decodificação
fonológica.

10 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

A alfabetização requer competências que incluem o conhecimento do

princípio alfabético, ou seja, a capacidade de estabelecer relação grafema e
fonema, a decodificação, o reconhecimento automático de palavras e a fluência.
Porém, para que ocorra o domínio do princípio alfabético é preciso que a criança
conheça as letras, seu nome e traçado, e tenha consciência fonêmica, a
identificação dos fonemas da língua.
No entanto, é preciso que lhe seja assegurado o desenvolvimento dessas
competências, principalmente o domínio do princípio alfabético e a consciência

120
fonêmica, para que seja assegurado seu aprendizado. O valor dado a essas duas
competências é um fato científico importante produzido pela Ciência Cognitiva da
Leitura.
Segundo o relatório BRASIL (2007), após análise dos fatores que
influenciam a leitura por autores do National Reading Panel (2000), é que foram
estabelecidas competências e habilidades fundamentais para o processo de
alfabetização, que dizem respeito à consciência fonológica que é a habilidade de
perceber os sons da fala como entidades independentes de seu significado;
familiaridade com textos impressos; metalinguagem que é o uso da própria língua
para descrevê-la ou explicá-la; consciência fonêmica, ou seja, o entendimento de
cada palavra falada pode ser concebido como uma sequência de fonemas;
conhecimento do princípio alfabético; decodificação; fluência; vocabulário e
estratégias de compreensão de textos.
Reconhecendo a importância de tais competências e habilidades na
garantia do sucesso da alfabetização, convém salientar que no Brasil tais
competências não são incorporadas às práticas de alfabetização, assim como
frequentemente se confunde alfabetização com a compreensão por meio do
alfabetizar letrando, que sustenta a alfabetização e letramento, entendendo este
como meio mais eficiente de se alfabetizar. Sendo que, as descobertas da
neurociência e os avanços da psicologia cognitiva nos conduzem a uma superação
ideológica para nos firmarmos em evidências científicas.
Evidências essas que atestam para a superioridade dos métodos fônicos
com relação aos outros métodos, principalmente os métodos fônicos sintéticos que
por meio de materiais adequados, possibilitam o ensino sistemático e explicito das
relações grafemas e fonemas (OLIVEIRA, 2006, p. 10).
Ao abordarmos questões referentes às habilidades e competências
observaremos que as idéias referentes à alfabetização no Brasil estão distorcidas e
que é concebida como natural a utilização do termo soletrar e escrever como

121
sinônimos. Cada qual tem suas especificidades e definições. Soletrar é uma
habilidade essencial para as crianças aprenderem a escrever bem. Escrever, é mais
difícil do que ler, refere-se à capacidade de codificar sons usando os sinais gráficos
correspondentes os grafemas. “Num processo de alfabetização, primeiro é preciso
aprender a grafar as palavras adequadamente, aplicando critérios de transcrição
fonológica segundo padrões ortográficos, para em outro momento compor
textos”(BRASIL, 2007, p. 49).
Para que o desenvolvimento da escrita ocorra com êxito, o relatório BRASIL
(2007, p. 49) reforça que é necessário que primeiro ocorra o envolvimento das
crianças com a escrita, por meio de estímulos e de condições no ambiente como o
manuseio de livros e materiais impressos, além do acesso a artefatos que as
possibilitem rabiscar, desenhar, realizar tentativas de escrita, e tais estímulos e
condições devem ser propiciados a criança bem antes da fase de alfabetização,
durante a educação infantil.
O ensino dos códigos e regras de conversão fonema-grafema exerce um
papel fundamental na aprendizagem da escrita por permitir que as crianças utilizem
estas regras, quando necessárias, de forma intencional, e por acelerar a
aprendizagem implícita, entendendo por aprendizagem implícita a responsável pela
leitura automática, enquanto que aprendizagem explícita se refere à possibilidade
da criança tomar decisões quanto ao que está lendo ou escrevendo.

11 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

A sociedade atual proporciona a todos um universo de situações cotidianas

que se encontram impregnadas pela escrita. Portanto, essas situações exigem as
habilidades de ler e escrever. Você pode considerar que aqueles que conseguiram
desenvolver essas competências no início de sua escolarização somente irão

122
beneficiar-se, uma vez que sua vida social será constantemente permeada por
experiências que as exigem. A importância de ser alfabetizado fica evidente quando
você percebe que o sistema de ensino tem investido em programas de formação
continuada voltados aos professores que se dedicam à alfabetização.
Dessa forma, cabe a você, como futuro docente, conhecer as
características necessárias nessa formação para que possa desenvolver o
processo de alfabetização de forma eficaz com seus alunos. A habilidade do
professor alfabetizador de trabalhar com seus alunos na educação infantil e nos
anos iniciais será decisiva e determinante para as futuras conquistas intelectuais
destes durante toda a sua vida escolar, em todas as etapas do ensino de que
venham a participar. Além disso, precisa compreender como a escola contribui com
essa formação e, ainda, como a pesquisa se articula com a prática pedagógica do
docente.

11.1 O PROFESSOR ALFABETIZADOR E A SUA FORMAÇÃO ESPECÍFICA

A formação de um professor alfabetizador é um processo que se inicia

quando começa sua busca por educação formal para atuar como docente. Isso pode
acontecer já no ensino médio, com a frequência a um curso de magistério, por
exemplo, ou ao buscar uma licenciatura em pedagogia no ensino superior. Ainda
durante essa formação inicial, ocorre a inserção desse profissional no universo
escolar. Nesse ambiente, por meio dos estágios, ele vai procurar observar, planejar
e desenvolver a sua regência. Além disso, a partir das reflexões acerca das teorias
que estudou, o futuro professor vai aprimorar os saberes que o acompanharão
durante a carreira. Logo, você deve compreender que o professor, de modo geral,
se encontra em constante processo de aprendizagem e de renovação de seus

123
saberes e de sua prática, recebendo novas influências de sua práxis, refletindo
sobre ela e a transformando. Veja o que Tardif (2014, p. 11) afirma sobre o assunto:

[...] o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no

intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma
coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está
relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de
vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos
em sala de aula e com outros atores escolares na escola, etc.

Você pode acompanhar o raciocínio do autor e realizar uma analogia com

os saberes que poderiam fazer parte da formação do professor alfabetizador.
Considere, nesse sentido, que a forma como o professor compreende a importância
da alfabetização de seus alunos e a função social da escola na vida deles também
vai alicerçar a sua prática. Você pode inferir ainda que a forma como o professor
vivenciou o seu processo de alfabetização na sua escolarização inicial também
serve como parâmetro para o que pode (ou não pode) ser feito em sala de aula
nessa etapa da educação básica.
A identidade do professor alfabetizador normalmente é facilmente
reconhecida, pois esse docente costuma sentir-se orgulhoso e feliz com o resultado
de seu trabalho. Esse trabalho docente, por sua vez, foi aprimorando-se,
aperfeiçoando-se, agregando novas ideias, novos métodos e novas técnicas a partir
das experiências e das constantes trocas com pais de alunos, colegas professores,
gestores escolares e, muito intensamente, com os próprios estudantes.
Outro aspecto interessante a ser considerado quando se fala no processo
formativo do professor alfabetizador diz respeito à sua formação continuada, uma
vez que:

[...] para se tornar um professor alfabetizador a formação inicial por si só

não se faz suficiente; é preciso oportunizar (através de formação contínua)
saberes necessários ao profissional para que este sinta segurança ao
lecionar e possa de fato contribuir com o processo de ensino-
aprendizagem. Vale lembrar que o tempo na docência também se
configura num dos elementos indispensáveis para o exercício da profissão,

124
 uma vez que a prática pode ser (re)apropriada conforme os diferentes
contextos em que o professor atua (CARVALHO, 2014, p. 102).

Como o professor alfabetizador está em constante aperfeiçoamento de sua

prática pedagógica, encontra na formação continuada a oportunidade de buscar
novos conhecimentos teóricos, novas leituras, discussões e compartilhamento de
experiências significativas de colegas. Tudo isso pode contribuir para que ele
melhore ainda mais seus processos de ensino e aprendizagem. Claro que essa
formação continuada deve se adaptar à realidade em que o docente se encontra.
Além disso, deve ser endereçada ao perfil de seus alunos, estar próxima às
dificuldades e necessidades destes e ter o intuito de preencher lacunas de
conhecimento, habilidades ou atitudes que se façam necessárias aos professores.
Ainda sobre esses aspectos da formação docente, você deve ter cuidado para não
reduzir o conceito de formação do professor alfabetizador, uma vez que:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos

ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica
sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao
saber da experiência (NÓVOA, 1992, p. 13).

Dessa maneira, você pode retomar aqui a seguinte ideia: é característica

importante do professor alfabetizador a capacidade de refletir sobre os seus
conhecimentos, as técnicas e as metodologias adotadas e experienciadas no
cotidiano. Assim, ele pode sempre aperfeiçoar o que realiza em sala de aula e a
própria afirmação de sua identidade docente.

125
11.2 A ESCOLA E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR

Ao analisar a formação do professor alfabetizador, você não pode

desconectá-la da instituição social onde esse professor vai atuar durante todas as
fases de sua carreira docente: a escola. E, como as escolas fazem parte de um
sistema nacional que as organiza e regulamenta, você vai verifi car como elas são
referidas, em relação à formação docente, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2013). Esse documento tem caráter
normativo e deve ser aplicado por todas as escolas em território nacional. Segundo
tal documento:

Para a formação inicial e continuada dos docentes, portanto, é central levar

em conta a relevância dos domínios indispensáveis ao exercício da
docência, conforme disposto na Resolução CNE/CP nº 1/2006, que assim
se expressa: I – o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania; II – a
pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de
interesse da área educacional; III – a participação na gestão de processos
educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições
de ensino. Além desses domínios, o professor precisa, particularmente,
saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir
o conhecimento. Deve transpor os saberes específicos de suas áreas de
conhecimento e das relações entre essas áreas, na perspectiva da
complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento
dos estudantes com os quais está lidando. O professor da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental é, ou deveria ser, um
especialista em infância [...] (BRASIL, 2013, p. 58).

Dessa forma, você pode notar que é no interior da escola que o professor
alfabetizador vai colocar em prática seus saberes. Esses saberes são construídos
junto aos alunos e o professor deve ser um especialista, desenvolvendo as
aprendizagens necessárias para que o aluno conheça, valorize e exercite sua
cidadania. Se você considerar o conceito de cidadania, pode afirmar que na
sociedade atual, para que um indivíduo consiga minimamente reconhecer seus
126
direitos e deveres sociais e participar ativamente da vida social em seu cotidiano, é
necessário que seja alfabetizado. Logo, a escola, por meio da realização dos
afazeres do professor alfabetizador, poderá conduzir esse aluno à possibilidade de
se instrumentalizar por meio da leitura e da escrita para tornar-se cidadão de fato.
Quando as Diretrizes citam a escola como uma “organização complexa”,
você deve entender que essa instituição apresenta uma diversidade cultural que vai
se fazer presente tanto entre os docentes quanto entre os alunos. Além disso, entre
os docentes existirão várias tendências pedagógicas que irão pautar as práticas
cotidianas, que podem aproximar-se ou afastar-se daquilo que a escola e a
comunidade escolar propuseram em seus projetos político-pedagógicos. Lidar com
essa complexidade e multiplicidade de relações e interações não é tarefa simples e
desafia os gestores escolares no seu cotidiano.
A escola está implicada diretamente na formação do professor
alfabetizador. Suas primeiras experiências, ainda como aluno na sua escolarização
inicial, contribuem para esse processo. Os exemplos que traz consigo em suas
lembranças de professores e práticas utilizadas para alfabetização no interior da
escola também constituem esse docente. Já na formação inicial, quando o professor
busca os conhecimentos teóricos e práticos para tornar-se um docente, a escola
será o palco de inúmeros estágios de observação, entrevistas com docentes e
gestores escolares e regências de classe.
Uma interessante pesquisa realizada por Utsumi (2004) revelou que, no
interior das escolas analisadas pela autora, são destacados alguns aspectos que
caracterizam um professor considerado bem-sucedido em suas práticas docentes.
Essas características são:
• Tempo de casa;
• Tempo de atuação na mesma turma;
• Ações bem-sucedidas.

127
 Como você pode perceber, essas características apontadas pela autora
estão presentes na escola, onde o tempo de casa irá relacionar-se com a vivência
que o docente possui no espaço escolar. O tempo de atuação na turma refere-se à
permanência do professor em um mesmo ano, em que pode se apropriar das
especificidades de cada turma e, assim, aprimorar suas práticas com o passar dos
anos. E as ações bem-sucedidas referem-se a todas as atividades planejadas e
colocadas em práticas com os alunos e que trouxeram resultados satisfatórios e
contribuíram significativamente para a aprendizagem. Como você viu, não é
possível falar da formação docente de um professor alfabetizador sem considerar o
local, o espaço, o “laboratório” onde ele vai se propor a tornar-se alfabetizador de
fato: a escola.

11.3 O PROFESSOR ALFABETIZADOR E A PESQUISA

Na atualidade, muitos são os estudos acadêmicos que recaem sobre os

professores e seus saberes e afazeres no interior da escola. Esses estudos
mapeiam e analisam suas práticas, seus sucessos e suas implicações no insucesso
dos resultados inerentes aos seus alunos durante a escolarização. Você deve notar,
porém, se observar esse cenário com uma visão um pouco mais apurada e crítica,
que, na sua grande maioria, essas pesquisas e essa produção acadêmica que
ocorrem no interior das academias pelo mundo afora normalmente não são um
espaço em que o professor alfabetizador se faça presente. Ou, ainda, quando isso
acontece, a sua presença é minoritária. Ao refl etir sobre esse fato, Nóvoa (1992, p.
6) faz a seguinte constatação:

Não deixa de ser estranho que, numa época em que tanto se fala de
“autonomia profissional” ou de “professores reflexivos”, se assista a um
desaparecimento dos movimentos pedagógicos, no sentido que este termo
adquiriu na primeira metade do século XX, isto é, coletivos de professores
que se organizam em torno de princípios educativos ou de propostas de

128
 ação, da difusão de métodos de ensino ou da defesa de determinados
ideais. A pobreza atual das práticas pedagógicas, fechadas numa
concepção curricular rígida e pautadas pelo ritmo de livros e materiais
escolares concebidos por grandes empresas, é a outra face do excesso do
discurso científico-educacional, tal como ele se produz nas comunidades
acadêmicas e nas instituições de ensino superior.

Esse trecho de Antonio Nóvoa reafirma a importância e a implicação da

pesquisa científica na formação do professor alfabetizador. Você deve ter notado
que os professores de turmas de alfabetização algumas vezes acabam por
desenvolver suas práticas somente a partir dos livros que a escola adquire para
serem aplicados. Não que os livros não sejam bons e não sirvam de apoio para as
práticas; o errado seria reduzir as práticas somente ao que os livros propõem. Essa
atitude dá a entender que não é necessária reflexão nem pesquisa, simplesmente
aplicação do conhecimento, o que você já viu que não é considerado formação. Ao
professor cabe desconfiar, manter seu olhar e sua mente aguçados ao receber um
material a ser utilizado. Deve, ao utilizá-lo, possuir um olhar atento e, muitas vezes,
realizar as adaptações necessárias para que atinja com seus alunos os objetivos
que considera importantes. Além disso, após a aplicação de quaisquer atividades,
ele precisa analisar e registrar os resultados, apontando possíveis melhorias futuras
na sua aplicação.
Aqui, é importante que você se lembre de que o conceito de pesquisa
também é muito abrangente e passou por reconfigurações. Na atualidade, aquela
ciência que buscava definir a verdade sobre as coisas é substituída pelos mais
variados campos discursivos das ciências, em que inúmeras são as verdades
produzidas a partir das pesquisas. Essas mudanças afetaram diretamente as
pesquisas na área das ciências humanas, em que a educação se encaixa. Nesse
caso, a pesquisa pode ser considerada como:

(...) um trabalho esforçado, persistente e diferenciado para reduzir os

riscos do “senso comum” e para transformá-lo em um “consenso” que,
mesmo provisório, discutível e substituível por melhores hipóteses e

129
 explicações, constitui o patamar mais seguro para orientar nossas ações
coletivas e individuais (PONTES, 1995, p. 48).

Acompanhando o pensamento da autora, você pode entender que a

pesquisa científica voltada para a área da educação é capaz de fornecer um
caminho mais seguro para pautar as práticas cotidianas em sala de aula. Logo, o
docente deverá assumir uma postura curiosa e investigativa nas práticas
pedagógicas que diariamente aplica. No interior da sua classe escolar, onde irá
colocar seus saberes em funcionamento para que consiga desenvolver a
aprendizagem da leitura e da escrita, a pesquisa deve pautar tanto a sua postura
como docente quanto estimular os próprios alunos a possuírem esse interesse por
novas descobertas e novos achados, iniciando-se na pesquisa científica.
Marques (2006, p. 95) acrescenta: “[...] pesquisar é buscar um centro de
incidência, uma concentração, um polo preciso das muitas variações ou
modulações de saberes que se irradiam a partir de um mesmo ponto”. Você deve
se lembrar de que o professor pesquisador que tem interesse em fazer da pesquisa
um instrumento na realização de suas aulas estará enxergando o aluno como o
sujeito da educação. É desse sujeito que partem as dúvidas, curiosidades e
indagações. Além disso, como o centro do processo de ensino e aprendizagem, ele
deve ser estimulado a desenvolver também essa atitude de pesquisador.
É necessário que os professores alfabetizadores encontrem na escola o
apoio necessário e os espaços onde refletir sobre suas metodologias, técnicas,
recursos e teorias a respeito da alfabetização. Eles devem realizar testagens e
experimentações em suas turmas, mapear e analisar os resultados destas e
promover novos caminhos a trilhar para o futuro. Da mesma forma, essas pesquisas
precisam ser divulgadas, publicadas em periódicos da área da educação e em
revistas interdisciplinares. Assim, o campo discursivo dessa ciência pode evoluir e
se renovar quanto a esses objetos de conhecimento e suas aproximações.

130
131
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