Universidade Federal Fluminense

Instituto de Física
Licenciatura em Física

THALES DA SILVA DOMINGOS

ENSINO DE FÍSICA EM UMA PERSPECTIVA DECOLONIAL: UMA REVISÃO

INTEGRATIVA

NITERÓI-RJ
2022
 2

THALES DA SILVA DOMINGOS

ENSINO DE FÍSICA EM UMA PERSPECTIVA DECOLONIAL: UMA REVISÃO

INTEGRATIVA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Coordenação de
Graduação de Licenciatura em Física da
Universidade Federal Fluminense como
requisito parcial para aprovação na
disciplina MONOGRAFIA –
LICENCIATURA EM FÍSICA (GGF
00012)

Orientadora:
Dra. Sonia Regina Alves Nogueira de Sá

Niterói, RJ
2022
 3

Ficha catalográfica automática - SDC/BIF Gerada com

informações fornecidas pelo autor

D671e Domingos, Thales da Silva

Ensino de Física em uma perspectiva decolonial : uma
revisão integrativa / Thales da Silva Domingos ; Sonia Regina
Alves Nogueira de Sá, orientadora. Niterói, 2022.
76 f. : il.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Física)-

Universidade Federal Fluminense, Instituto de Física,
Niterói, 2022.

1. Ensino de Física. 2. Decolonialidade. 3. Produção

intelectual. I. Sá, Sonia Regina Alves Nogueira de,
orientadora. II. Universidade Federal Fluminense. Instituto de
Física. III. Título.

CDD -

Bibliotecário responsável: Debora do Nascimento - CRB7/6368

 4

THALES DA SILVA DOMINGOS

ENSINO DE FÍSICA EM UMA PERSPECTIVA DECOLONIAL: UMA REVISÃO

INTEGRATIVA

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Coordenação de
Graduação de Licenciatura em Física da
Universidade Federal Fluminense como
requisito parcial para aprovação na
disciplina MONOGRAFIA –
LICENCIATURA EM FÍSICA (GGF
00012)

Aprovada em 19 julho de 2022.

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Dr.ª Sonia Regina Alves Nogueira de Sá – UFF

Orientadora

Reinaldo Matias Fleuri – UFSC

Fernando Luiz de Campos Carvalho – UNESP

Nelson Barrelo Junior – UFF

 5

Agradecimentos

À Deus, pois é Ele que nos proporciona a vida e conquistas importantes como
esta.
Aos orixás, santos e entidades às quais eu tanto pedi que me ajudassem a
superar esta barreira que parecia intransponível e que certamente também me
ajudaram.
À minha família que tanto amo e sempre me apoiou nos desafios que enfrentei
ao longo da vida.
À professora Sonia e ao DIECI, cujos membros (professoras e licenciandos)
me ajudaram muito, não apenas academicamente com as reuniões, discussões e
trabalhos produzidos, que me proporcionaram as condições necessárias para que eu
pudesse pensar e realizar o presente trabalho monográfico, como também certamente
mudaram a minha vida para melhor, trazendo mais alegria e esperança para o mundo.
Ao meu psicólogo Fabiano, cujas sessões de terapia me ajudaram a superar
aquilo que me impedia de seguir adiante.
Ao Coletivo Negro Minervino de Oliveira de Maringá (PR), cujas reuniões
mensais de leitura e discussão do livro “Dialética Radical do Brasil Negro”, de Clóvis
Moura me ajudaram a aprofundar a minha compreensão acerca da colonização
brasileira.
 6

Resumo

A colonização é algo que assola o povo brasileiro até hoje. Embora o processo
de subalternização à metrópole tenha chegado ao seu fim, a colonização ainda
permeia as relações sociais e a forma como a vida se produz e reproduz, pois toda a
organização social, jurídica, política, econômica etc. do Brasil contemporâneo foi
construída a partir da estrutura de natureza colonial que vigeu por séculos. Nesse
sentido, as instituições da democracia brasileira de maneira geral obedecem a esta
lógica, uma vez que são elas que promovem a colonialidade, o que nos leva a
problematizar a responsabilidade das instituições educacionais em perpetrar a
opressão desta natureza e, de maneira específica, como o ensino de Física se insere
nesta questão. Compreendendo a demanda de superação da colonialidade por meio
da decolonialidade, o presente trabalho monográfico buscou mapear as produções
acadêmicas na área de ensino de Física que se propõem a aprofundar o tema, de
modo que se logre sucesso com respeito à decolonialidade. Nesse sentido, a partir de
uma revisão integrativa, realizada em 4 bases de dados a partir de 2020, foram pré-
selecionadas 81 publicações, das quais 37 compõem a lista final, em que foram
separadas em 5 categorias: Reflexões teórico-metodológicas (16), Experiências
didático-pedagógicas (10), Formação de professores (7), CTS (2) e Afrocentricidade
(2). A predominância de trabalhos teóricos evidencia a necessidade de aproximação
entre a Física e a Decolonialidade, dada a eurocentricidade da disciplina científica.
Por sua vez, as Experiências didático-pedagógicas representam uma quantidade
também significativa dos textos acadêmicos pesquisados, pois dizem respeito à
realidade imediata da Educação brasileira, de modo a revelar desafios e caminhos
para uma Educação decolonial. Embora crucial, a categoria Formação de professores
não acompanha o número de publicações das duas primeiras categorias, revelando
uma demanda urgente a ser atendida, dada a necessidade de formação de qualidade
dos profissionais de Educação. CTS e Afrocentricidade apresentam uma quantidade
pequena de textos, em que os da primeira buscam reformular a metodologia, a fim de
atender às demandas decoloniais, enquanto os da segunda procuram conceber novas
formas de se estruturar as práticas educacionais que rompam com a eurocentricidade.

Palavras-chave: Colonialidade. Decolonialidade, Ensino de Física. Superação.

 7

Abstract
Colonization is something that plagues the Brazilian people until today. Although
the process of subordination to the metropolis has come to an end, colonization still
permeates social relations and the way life is produced and reproduced, since the
entire social, juridical, political, economic, etc. organization of contemporary Brazil was
built upon the colonial structure that existed for centuries. In this sense, the institutions
of Brazilian democracy, in general, obey this logic, since they are the ones that promote
coloniality, which leads us to question the responsibility of educational institutions in
perpetrating the oppression of this nature and, specifically, how Physics teaching fits
into this issue. Understanding the demand for overcoming coloniality through
decoloniality, this monographic work sought to map the academic productions in the
area of Physics teaching that propose to deepen the theme, so that decoloniality can
be successfully achieved. In this sense, from an integrative review, carried out in 4
databases from 2020, 81 publications were pre-selected, from which 37 make up the
final list, in which they were separated into 5 categories: Theoretical-methodological
reflections (16), Didactic-pedagogical experiences (10), Teacher formation (7), CTS
(2) and Afrocentricity (2). The predominance of theoretical works highlights the need
to bring together Physics and Decoloniality, given the Eurocentricity of the scientific
discipline. In turn, Didactic-pedagogical experiences represent an equally significant
amount of the researched academic texts, as they concern the immediate reality of
Brazilian Education, so as to reveal challenges and paths for a decolonial Education.
Although crucial, the Teacher formation category does not keep up with the number of
publications of the first two categories, revealing an urgent demand to be met, given
the need for quality training of Education professionals. CTS and Afrocentricity present
a small number of texts, in which those of the former seek to reformulate methodology
in order to meet decolonial demands, while those of the latter seek to conceive new
ways of structuring educational practices that break with eurocentricity.

Keywords: Coloniality; Decoloniality; Physics teaching; Overcoming

 8

SUMÁRIO
Apresentação, p. 12

1 A Colonialidade e a Decolonialidade, p. 17
2 A Decolonialidade e a Educação brasileira: aspectos gerais, p. 31
2.1 Características coloniais do ensino de Física, p. 36
3 Metodologia, p. 41
4 Resultados e discussão, p. 43
4.1 Publicações na categoria Reflexão teórico-metodológica, p. 48
4.2 Publicações na categoria Experiência didático-pedagógica, p. 56
4.3 Publicações na categoria Formação de professores, p. 61
4.4 Publicações nas categorias CTS e Afrocentricidade, p. 64
4.5 Análise geral, p. 67
5 Considerações finais, p. 72
6 Referências bibliográficas, p. 74
 9

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Gráfico 1 – Publicações por ano para cada categoria, f. 70

 10

LISTA DE TABELAS

Quadros 1 – Quantidade de resultados das buscas por base de dados e dupla de

descritores, f. 45
Quadro 2 – Títulos das publicações selecionadas e suas respectivas categorias, f. 46
Quadro 3 – Número de publicações por categoria e base de dados, f. 69
Quadro 4 – Número de publicações por ano em cada base de dados, f. 69
Quadro 5 – Menções a determinada lei em relação às categorias, f. 71
 11

LISTA DE ABREVIATURAS

DIECI Desenvolvimento e Inovação em Ensino de Ciências

MC Modernidade/colonialidade
MCP Matriz Colonial de Poder
LDB Lei de diretrizes e bases da educação nacional
FFCL Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
USP Universidade de São Paulo
SNEF Simpósio Nacional de Ensino de Física
PSSC Physical Studies Science Committee
BDTD Base Digital Brasileira de Teses e Dissertações
RTM Reflexão teórico-metodológica
EDP Experiência didático-pedagógica
FP Formação de professores
AFRO Afrocentricidade
MPR Modelo praxeológico de referência
HQ História em Quadrinhos
ERER Educação das Relações Étnico-raciais
 12

APRESENTAÇÃO

Estar em contato com novas experiências é algo a ser valorizado para a

formação de sujeitos. A pluralidade e, portanto, a diversidade são aspectos a serem
levados em consideração para tal, além do despertar e do desenvolvimento da
curiosidade das pessoas. Desde o Ensino Médio, minha vontade de descobrir e
entender aspectos do mundo tem tomado meu tempo para além do dedicado a
atividades escolares e, posteriormente, acadêmicas, de modo a buscar compreender
fenômenos naturais, históricos, econômicos, sociais, desenvolver habilidades etc.
Nesse sentido, meu interesse dificilmente foi restrito a um campo específico,
uma vez que pensei em outros cursos além de Física para estudar no ensino superior,
como História, Medicina e até Química, mas que não descartam meu interesse por
Matemática e Filosofia, por exemplo. Nos últimos anos, minha curiosidade tem se
intensificado, em função da minha entrada para o grupo de pesquisa DIECI UFF –
Desenvolvimento e Inovação em Ensino de Ciências, um grupo interdisciplinar que
conta com licenciandos e professoras orientadoras de diversas áreas.
Fazer parte deste projeto aguça duplamente a curiosidade, pois o trabalho
interdisciplinar se ampara sobremaneira na mesma para se promover a
intersubjetividade, tão preconizada pelo grupo. Uma vez estimulada a curiosidade,
minha relação com a graduação mudou completamente, de forma que passei a
relacionar conceitos aprendidos em reuniões, orientações e referenciais teóricos com
aquilo que se ministrava em outras disciplinas (mais voltadas para a licenciatura ou
não), além de fazê-lo com um olhar mais crítico. Em especial, destaco um livro que
todo dieciano lê ao iniciar suas atividades intitulado “Um discurso sobre as ciências”,
de Boaventura de Sousa Santos (2008). Conhecer este autor foi uma experiência
positiva, pois esta obra, em específico, proporcionou-me muitas respostas e,
principalmente, um caminho rumo ao que Paulo Freire (1987) denomina “ser mais”.
Também destacaria minha experiência com alunos da Educação Básica, em
que tive a oportunidade de ministrar aulas em colégios estaduais de Niterói, além de
participar de outras atividades de ensino organizadas pelo DIECI UFF, que em muito
contribuíram para que eu refletisse sobre aspectos que serão abordados no presente
trabalho monográfico – como a racialização de espaços educacionais na escola e na
universidade que ressaltam a desigualdade social amplamente marcada pela
 13

colonialidade das relações sociais –, sem contar a apropriação de saberes e

desenvolvimento de habilidades enquanto professor.
Outro fator que me despertou para o reconhecimento da colonialidade em
nosso mundo veio através de uma disciplina ministrada pelas professoras
orientadoras chamada “GFQ00041 - Ensino de Ciências em Direitos Humanos: a
Química”, pois, além das discussões relacionadas aos direitos fundamentais, um texto
em especial me chamou atenção: “Por uma concepção multicultural de direitos
humanos”, também de Santos (1997). O artigo rompe com a concepção
ocidentalocêntrica de direitos humanos, a partir do fato de o autor defender a
incompletude inerente a toda e qualquer cultura, reconhecendo o papel emancipador
dos direitos humanos, quando promovidos por meio do que denomina “hermenêutica
diatópica”.
Discussões desta natureza me levaram a refletir como esta lógica se aplica ao
Brasil, dada a diversidade de culturas e povos envolvidos na formação de nosso país.
Inevitavelmente se pensa no processo de invasão dos povos europeus – e da
consequente subalternização dos povos originários e dos escravizados de África –
enquanto elemento central para a não apreciação dos direitos humanos por uma
parcela significativa da população, atualmente; e, que a ruptura com essa forma
estrutural e estruturante da sociedade brasileira passa pela conquista do
protagonismo dos oprimidos no processo de transformação social, ou seja, pela
decolonialidade.
Desde então, provocações relacionadas aos direitos humanos se tornaram alvo
de minhas reflexões, de maneira que comecei a estudar sobre o tema em meu tempo
livre, em que procurei, inclusive, compreender o pensamento do autor português
acima mencionado até que tive a oportunidade de vê-lo presencialmente em uma
palestra no Teatro Popular de Niterói. O evento divulgava o livro “Demodiversidade:
imaginar novas possibilidades democráticas” (SANTOS, 2018) (que posteriormente
acabei adquirindo). A fala de Santos tinha como um dos pontos principais o fato de
que as opressões possuem três dimensões: o colonialismo, o capitalismo e o
patriarcado. A partir daquele dia, passei a refletir ainda mais sobre a questão colonial
(brasileira, principalmente), uma vez que é um tema central para a transformação
social que tanto se discute em Educação, além de a palestra também ter me atentado
para o fato de a opressão tridimensional, quando não combatida por um movimento
popular também nessas três frentes, não lograr sucesso, de modo que me levou a
 14

reformular a minha concepção acerca das demandas da Educação Brasileira, em

função de dificilmente perceber a inclusão das componentes patriarcal e colonial para
a emancipação das pessoas no ensino de Física.
Cerca de um ano depois, durante o segundo semestre de 2019, dei mais um
passo rumo ao pensamento decolonial quando tive a oportunidade de estudar na
Universidade de Ostrava, na República Tcheca, através do programa de Mobilidade
Internacional da UFF. Uma das disciplinas cursadas foi a de Educação Multicultural
(Multicultural Education, originalmente), a qual me permitiu ampliar meu olhar acerca
da multiculturalidade e/ou interculturalidade aplicada à Educação em contextos cuja
formação social é sobremaneira diferente da brasileira. Como trabalho final, tive de
escrever como a Educação Multicultural é trabalhada no Brasil, de modo que a
pesquisa por fontes e referências para a elaboração do texto, além das reflexões por
mim realizadas, foi extremamente trabalhosa e ao mesmo tempo prazerosa.
Partindo da abordagem de Santos (1997) acerca do fenômeno da globalização,
naquele trabalho busquei relacionar os processos descritos pelo autor acerca da
invisibilização gerada pela interação de culturas, quando os termos de contato são
desiguais, e como esta lógica se aplica à realidade brasileira, dado o histórico colonial
do país, em que, por meio de uma breve contextualização histórica, elenquei fatos que
ressaltam a diversidade de culturas interagentes ao longo de séculos, bem como suas
consequências à realidade vivida atualmente.
Nesse sentido, ressaltei como documentos oficiais promovem a educação
multicultural em nosso país, desde a Constituição Federal (Brasil, 1988) (que prima
pelos valores dos direitos humanos e pela autodeterminação em seu artigo quarto, por
exemplo), passando pela LDB (Brasil, 1996) (que em seu artigo 26-A determina a
obrigatoriedade de se ensinar as culturas afro-brasileira e indígena, além do
reconhecimento do ensino para indígenas em sua língua materna no artigo 78) até o
Caderno de Educação em Direitos Humanos (Brasil, 2013), ressaltando a importância
desta modalidade de ensino na promoção da educação multicultural.
Em seguida, realizei uma discussão a respeito da diferença entre a educação
multicultural e intercultural, baseada em Fleuri (1999). O autor distingue as duas
concepções em função da intencionalidade, uma vez que a primeira apenas minimiza
as desigualdades através de adaptações aos processos educativos já estabelecidos,
de modo que as mesmas são enxergadas enquanto objetos de estudo, o que contribui
para a passividade dos participantes nas metodologias de ensino. Por outro lado,
 15

Fleuri entende a concepção intercultural de educação a partir da intersubjetividade,

em que os processos educativos são construídos com e para a comunidade, o que
promove um papel ativo daqueles que participam dos procedimentos didático-
pedagógicos.
Desse modo, propus o questionamento de como, então, promover a
interculturalidade em ambiente educacional, de forma que a interação cultural não
acirre as desigualdades sociais. Amparando-me em Andrade (2016) que se baseou
nos conceitos de máximos e mínimos morais de Adela Cortina, sugeri maneiras de
estabelecer o diálogo entre pessoas de diferentes culturas em Educação Intercultural.
Além disso, também ressaltei o papel da Educação Problematizadora de Paulo Freire
(1987), enquanto uma forma interessante de promover a educação intercultural, uma
vez que se baseia no diálogo e visa a reflexão crítica, assim como a transformação da
realidade do educando-educador.
Estudar a educação multicultural para o caso brasileiro me fez perceber a
demanda por mais iniciativas na área, já ressaltada por Fleuri (1999), dado o seu
caráter incipiente, e que enxerguei em minha vivência em ambientes educacionais,
pois dificilmente experienciei práticas pedagógicas baseadas na multiculturalidade
e/ou interculturalidade. Contudo a questão colonial, em especial, foi o que mais
chamou minha atenção, pois reforça a minha preocupação já mencionada acerca do
ensino de Física após a palestra de Santos em 2018, o que me levou a dedicar parte
de meu tempo livre a estudar a decolonialidade para encontrar possíveis caminhos
para a superação do colonialismo no ensino de Física, até que recebi um conselho de
um colega dieciano para dar início à elaboração desse estudo já no presente trabalho.
Nesse sentido, esta monografia tem como objetivo investigar o que se tem
produzido na comunidade acadêmica a respeito da decolonialidade em Ensino de
Física, de modo a identificar lacunas e, portanto, demandas a serem atendidas por
meio de ações reflexivas, isto é, pensar novas práticas em diferentes esferas
educacionais (chão da escola, formação de educadores, conteúdo programático e em
âmbito teórico-metodológico) que sejam oriundas de reflexões dotadas de criticidade
a respeito dos desafios inerentes à superação do colonialismo presente na área. Para
tanto, escolhi realizar uma revisão integrativa a fim de mapear as publicações em
algumas das bases de dados mais usadas na área, de modo a compreender o atual
estado em que se encontra a comunidade acadêmica frente ao tema a partir da
 16

categorização das publicações selecionadas para que se pense, a partir da realidade

material, formas de nos livrarmos dos grilhões coloniais.
Pelo exposto, no Capítulo 1 desse texto monográfico, descrevo o pensamento
decolonial em geral. No Capítulo 2 discuto a decolonialidade aplicada à Educação
brasileira. No Capítulo 3 apresento a metodologia da pesquisa realizada, de modo que
os resultados serão apresentados no Capítulo 4. Já no Capítulo 5, apresentarei as
considerações finais.
 17

1 A Colonialidade e a Decolonialidade

A dominação é algo inerente a processos sociais baseados na propriedade

privada daquilo que permite produzir e reproduzir um modo de vida específico.
Sociedades deste tipo dividem-se em grupos ou classes: a dos possuidores dos meios
e a dos que nada possuem, em que a primeira constitui uma minoria numérica em
relação ao todo populacional. Como a reprodução da vida depende desses meios, as
sociedades de classes se perpetuam a partir da exploração da maioria do povo pela
minoria dona dos meios de produção e reprodução.
Marx e Engels (2018), no “Manifesto do Partido Comunista” citam alguns
exemplos de sociedades fundamentadas na lógica da propriedade como os casos da
Roma Antiga e das sociedades feudal na Idade Média e capitalista burguesa, a qual
os autores estudaram com extrema acuidade. Mais adiante, os mesmos afirmam que
as classes são antagônicas e, portanto, integram uma luta, cujo fim é “uma
reformulação revolucionária ou a ruína conjunta das classes em luta” (Ibid., 2018).
A ascensão da burguesia ao patamar de classe dominante se deu a partir da
realização da primeira alternativa elencada acima a respeito do fim das sociedades
de classes. Nesse sentido, as burguesias assumem, em determinado período da
história, um caráter revolucionário, cujas condições materiais que permitiram tal
processo de ruptura estão diretamente relacionadas à exploração da América, Ásia e
África. Segundo os autores germânicos, a

descoberta da América e a circum-navegação da África criaram um novo

terreno para a burguesia incipiente. O mercado das Índias Orientais e da
China, a colonização da América, o comércio com as colônias, o aumento dos
meios de troca e das mercadorias deram ao comércio, à navegação marítima
e à indústria um impulso inaudito e, com isso, um desenvolvimento veloz ao
elemento revolucionário na sociedade feudal que desintegrava. (Ibid., 2018,
p. 41)

A colonização, desse modo, integra um projeto de expansão de rotas

comerciais e de mercados que permitiu, durante séculos, que um grupo social
específico acumulasse riquezas que levariam a revoluções técnico-científicas (como
as revoluções industriais) e no tecido social (as revoluções burguesas na Europa
ocidental), dando origem a um novo modo de produção: o capitalista, cujas classes
são a burguesa (detentora dos meios de produção) e a proletária (explorada a partir
da venda de sua força de trabalho).
 18

O estabelecimento dos povos europeus em territórios colonizados se deu de

forma extremamente violenta, dada a escravização e/ou genocídio de nativos
(Lacerda, 2015). A relação dos invasores com a terra era única e exclusivamente de
explorá-la, seja com extrativismo ou com a lógica de plantation, de modo a lucrar com
a comercialização dos produtos concebidos no ultramar e o monopólio das novas rotas
comerciais.
Césaire (2020), em “Discurso sobre o colonialismo”, inicia a obra argumentando
que “a Europa é indefensável”, uma vez que não consegue enfrentar seus dois
principais problemas (o do proletariado e o colonial). À época o mundo ainda estava
aterrorizado pelos estragos da Segunda Guerra Mundial causados pelo nazifascismo,
pois, aos olhos de europeus, nunca havia visto tamanha atrocidade e violência
aplicada a seu povo. Um dos pontos discutidos pelo autor diz respeito ao fato de a
violência causada durante o maior conflito do século XX, assim como toda a
segregação, não representar uma novidade ao que os povos colonizados sofreram
por séculos.
Os acontecimentos da primeira metade do século passado apenas dificultaram
o continente a refugiar-se “na hipocrisia, tanto mais odiosa por ter menos chances de
enganar” (Ibid., 2020), dada a tortura, a escravidão, a exploração etc. A Europa se
mostrava incapaz de superar o colonialismo e o capitalismo somente por si, pois
ambos – embora apresentados em suas épocas específicas como progressos
civilizatórios – levam a barbárie para muitos e riqueza para alguns. Ao questionar o
que é a colonização em seu princípio, o autor martinicano responde:

É concordar que não é nem evangelização nem empreendimento filantrópico,

nem vontade de empurrar para trás as fronteiras da ignorância, da doença,
da tirania, nem expansão de Deus, nem extensão do Direito; é admitir de uma
vez por todas, sem recuar ante as consequências, que o gesto decisivo aqui
é do aventureiro e do pirata, dos merceeiros em geral, do armador, do
garimpeiro e do comerciante; do apetite e da força, com a sombra maléfica,
por trás, de uma forma de civilização que, em um momento da história, se vê
obrigada a estender à escala mundial a concorrência de suas economias
antagônicas. (Ibid., 2020, p. 10)

No colonialismo a subalternização de pessoas toma outra forma, uma vez que

passa a ser fundamentada segundo um pensamento eurocêntrico dito “civilizador”, no
sentido de que os povos não europeus fossem determinados a serem explorados a
serviço dos “civilizados”. Césaire (2020), elenca diversas experiências coloniais e
 19

autores adeptos de tal visão, como Ernest Renan, cujos escritos em “A reforma
intelectual e moral” (La Réforme intellectuelle e morale, no original) atesta:

A natureza criou uma raça de trabalhadores: é a raça chinesa, com uma

destreza de mão maravilhosa, com quase nenhum sentimento de honra;
governem-na com justiça, tirando dela, para o benefício de um tal governo,
um amplo dote para o benefício da raça conquistadora; ela ficará satisfeita;
uma raça de trabalhadores da terra é a negra; sejam bons humanos com ela,
e tudo estará em ordem; uma raça de mestres e soldados, essa é a raça
europeia. (RENAN, 1871 apud CÉSAIRE, 2020, p. 20)

A instauração do modo de produção colonial, portanto, é marcada pela

racialização dos espaços, em que um dos fatores determinantes do papel de cada
indivíduo nesta sociedade (seja enquanto escravizado, senhor de engenho, membro
do clero etc.) é sua etnia, sendo a europeia a dominante, de modo que a língua, a
cultura e a religião hegemônicos também são originárias do chamado “velho mundo”.
Assim, a relação que já era de exploração com a terra, também ganha o caráter de
posse, reforçada pela desconexão do ser com a terra, além do ser em si, pois os
colonizados são reduzidos à condição de não humanos, como os escravos, tratados
como mercadoria, ou o nome da terra, em função de o continente do “novo mundo”
receber o nome de América em homenagem a Américo Vespúcio.
Nomear significa ter poder sobre algo. O simples fato de nomear o continente
como América representa o exercício de um poder político sobre o território
(assegurado também de forma econômica, social, cultural, bélica etc.). Mignolo e
Walsh (2018, p.22), afirmam que

O batismo Europeu do continente modificou drasticamente a história, a

pluralidade até os dias, e a fundação social, cultural, econômica, espiritual,
territorial e existencial destas terras, tornando-as – ao nomeá-las – uma
unidade singular vista e definida a partir do olhar Europeu. (tradução nossa 1)

Seja do ponto de vista teológico, jurídico, político etc., a lógica que dita a
superioridade do sujeito branco e a consequente inferioridade do colonizado é de
origem branca. No capítulo quarto de “Pele negra, máscaras brancas”, Frantz Fanon
(2020) discute o dito “complexo de dependência do colonizado”, em que problematiza

1
The European baptizing of the continent drastically modified the heretofore history, plurality, and social,
cultural, economic, spiritual, territorial, and existential foundation of these lands, making it – by naming
it – a singular unit seen and defined from the European gaze.
 20

a fala de Octave Mannoni em “Psicologia da colonização” (Psychologie de la

colonisation) quando diz que não necessariamente todos os povos estariam prontos
para serem colonizados, apenas aqueles que possuírem tal necessidade.
Segundo Fanon, Mannoni fundamenta este ponto de vista, pois os europeus
seriam esperados pelos povos do “novo mundo” para que lhes trouxessem benefícios,
estabelecendo um complexo de autoridade obedecido pelo branco, enquanto o sujeito
colonizado se adequaria a um de natureza de dependência (FANON, 2020, p. 83).
A crítica realizada por Fanon ao autor francês consiste no fato de que os povos
colonizadores, em sua visão de mundo, não reconhecem características humanistas
como a benevolência e a civilidade oriundos de fora de seu universo existencial, tais
como o povo malgaxe ao referir-se ao europeu estrangeiro como vazaha (honorável
estrangeiro). Desse modo, a subjetividade do negro descrito por Fanon, mas que pode
ser ampliada a outros sujeitos subalternizados pela colonização, é reduzida a se
adequar à lógica do branco, o que constitui em uma experiência traumática, nas
palavras do autor:

Começo a sofrer por não ser um branco na medida em que o homem branco
me impõe uma discriminação, faz de mim um colonizado, extorque de mim
todo o valor, toda a originalidade, diz que eu parasito o mundo, que preciso o
quanto antes acertar o passo com o mundo branco. (Ibid., 2020, p. 82)

É interessante a crítica feita por Fanon a Mannoni com relação a dependência

ou inferioridade. Parece que o negro – exemplificado na figura do malgaxe – apenas
possui duas opções acerca de seu modo de inserção social, digamos, além de parecer
um quase determinismo da figura do negro perante a “civilização”, de modo que sem
o branco, o negro depende de uma conexão ancestral restrita à “tribalidade” e, quando
em contato com o branco, não possui alternativa a não ser se reconhecer inferior
diante do europeu. Porém, o autor, também martinicano, brilhantemente problematiza
o fato de a lógica empregada por Mannoni ser criada, no sentido de que a
superioridade branca apenas se sustenta na afirmação da inferioridade negra
(também aplicada a outros povos subalternizados). É, portanto, uma espécie de
tautologia na medida em que a cisão branco/negro, em específico, ou
colonizador/colonizado, em geral, só existe em termos relativos e não em absoluto.
“Pele negra, máscaras brancas” é central para compreender a questão colonial,
uma vez que representa um movimento de ruptura com a estrutura de poder imposta
 21

colonialmente. É também uma ruptura com a imobilidade diante da opressão, uma vez
que se objetiva o reconhecimento da dinamicidade do oprimido para agir sobre aquilo
que lhe aflige. Nas palavras de Frantz Fanon,

o negro não deve mais se ver colocado diante deste dilema: branquear-se ou
desaparecer, mas deve poder tomar consciência de uma possibilidade de
existir; dito de outra maneira, se a sociedade lhe cria dificuldades em razão
de sua cor, se constato em seus sonhos a expressão de um desejo
inconsciente de mudar de cor, meu objetivo não será dissuadi-lo,
aconselhando-o a “manter distância”; ao contrário, meu objetivo será, uma
vez elucidados os motivos, colocá-lo em condições de escolher a ação (ou a
passividade) diante da verdadeira fonte conflitual – isto é, diante das
estruturas sociais. (FANON, 2020, p. 84)

A colonialidade é, portanto, universalizante, no sentido de que sua dominância

se realiza de maneira predatória, ou seja, a estrutura colonial se expande na medida
que elimina formas outras de ser/existir no e com o mundo, não restando alternativa
aos subalternizados a não ser se submeterem à lógica opressora.
As estruturas aprisionam o sujeito colonizado, proletarizado, enfim, oprimido,
em um lugar de não sujeito, porém de objeto, de modo que seu reconhecimento
enquanto agente transformador se dá de maneira revolucionária, visando transcender
o que está posto. Embora a colonização tenha explicitamente chegado ao fim, ela se
capilarizou ao longo dos séculos nas estruturas sociais, econômicas, políticas,
culturais etc., de forma que as opressões existentes nos dias atuais possuem raízes
coloniais.
Mignolo (2005) caracteriza o processo que leva ao fim do colonialismo como
descolonização (des-colonización), mais especificamente as experiências de
libertação nacional em Ásia e África durante a Guerra Fria. Contudo a descolonização
não acaba com a opressão de matriz colonial como o racismo, por exemplo, dada a
colonialidade das relações sociais. A superação se dá por meio da decolonialidade
(de-colonialidad), pois

aponta o projeto de “desligamento (delinking) conceitual” com o qual Aníbal

Quijano articulou como o pacote da colonialidade do poder: controle da terra
e do trabalho (economia); controle da autoridade (política, Estado, forças
armadas); o controle do gênero e o sexo (família cristã-burguesa
heterossexual) e controle da subjetividade (o modelo da subjetividade
modelada sobre o ideal de um homem branco, europeu e cristão) e do
conhecimento (da política teológica do conhecimento e a política ecológica,
 22

cujo centro e fonte de irradiação foi a Europa Renascentista e do Iluminismo).

(MIGNOLO, 2005, p. 8, tradução nossa2)

Mignolo e Walsh (2018) apontam que colonialidade é uma forma encurtada da

expressão coloniality of power, cuja tradução para a língua portuguesa é colonialidade
do poder, que diz respeito a uma espécie de carimbo ocidental que marca as culturas
de povos subalternizados como efeito da imperialidade do poder (imperiality of power).
Desse modo, o conhecimento desempenha um papel importante com respeito a
promoção da imperialidade do poder, pois isso

No mundo moderno/colonial (ou seja, não no Império Romano ou no Califado

Islâmico) é escrito não com armas, porém com palavras que justificam o uso
de armas e exércitos, convencendo-o de que é para o bem, a salvação e
felicidade da humanidade. (Ibid., 2018, p. 140 tradução nossa3)

Nesse sentido, como a lógica colonizadora legitima apenas os saberes

produzidos pelos povos que fazem parte da centralidade do sistema, de modo que as
narrativas, que integram a formação cultural, sejam nas metrópoles ou nas colônias,
nos países desenvolvidos ou no terceiro mundo, modulam a construção e
desenvolvimento das subjetividades. A colonialidade do poder, portanto está
diretamente relacionada ao que os autores latino-americanos acima mencionados
entendem por colonialidade do saber e colonialidade do ser, uma vez que o modo de
vida hegemônico imposto aos oprimidos é atravessado por estas colonialidades, de
modo a reduzir as formas de ser, pensar, agir etc.
As narrativas constituem o que os autores denominam por modernidade e
definem-na como

Um conjunto de narrativas diversas, porém coerentes, uma vez que

pertencem à mesma cosmologia. Essa cosmologia é a versão cristã ocidental
de humanidade, complementada por narrativas de desenDeusamento da
ciência, progresso econômico, democracia política e posteriormente
globalização: Razão tomou o lugar de Deus. Essa narrativa se originou

2
apunta al proyecto de “desligadura (delinking) conceptual” con lo que Aníbal Quijano articuló como el
paquete la colonialidad del poder: control de la tierra y del trabajo (economía); control de la autoridad
(política, Estado, fuerzas armadas); el control del género y del sexo (familia cristiano-burguesa
heterosexual) y control de la subjetividad (el modelo de la subjetividad modelada sobre el ideal de un
hombre blanco, europeo y cristiano) y del conocimiento (de la política teo-lógica del conocimiento a la
política ego-lógica, cuyo centro y fuente de irradiación fue la europea renacentista y de la Ilustración).
3
in the modern/colonial world (i.e., not in the Roman Empire or in the Islamic Caliphate) is written not
by guns and armies, but by the words that justify the use of guns and armies, convincing you that it is
for the good, the salvation and happiness of humanity.”
 23

durante a Renascença Europeia, e se manifestou em duas trajetórias

complementares. Uma trajetória narrou o renascimento da Europa, a
colonização do tempo, e a invenção das Idades Antiga e Média como os dois
períodos anteriores, em que o renascimento se fundou. Essa trajetória
materializou a celebração explícita da história interna da Europa. (MIGNOLO
E WALSH, 2018, p. 139, tradução nossa4)

As narrativas da modernidade explicitam apenas parte das experiências por

esta proporcionada, de modo que oculta uma série de consequências na vida de
bilhões de pessoas, uma vez que, se reveladas, permitem a tomada de consciência
do sujeito colonizado e/ou proletarizado, o que reforça o a hipocrisia discutida por
Aimé Césaire, mencionada anteriormente. Mignolo e Walsh (Ibid., p. 154) denominam
a face oculta da modernidade de colonialidade, de forma que um conjunto de
narrativas não existe sem o outro, constituindo, assim, um conjunto único, dada sua
indissociabilidade: a modernidade/colonialidade (MC).
Os saberes concebidos na centralidade do sistema, contudo, não são capazes
de se impor apenas por si, dependendo de um conjunto de instituições (universidades,
meios de comunicação, exércitos nacionais, polícias etc.) e pessoas engajadas para
promovê-los e torná-los dominantes enquanto invisibilizam os conhecimentos
oriundos da periferia (para que, no limite, deixem de existir) e, consequentemente, os
sujeitos subalternizados, seja pelo colonialismo e/ou pelo capitalismo, de modo que
reproduzam o modo de vida ocidental. É importante ressaltar que os indivíduos
promotores do modo de vida dominante não se restringem à classe que exerce o
poder político, econômico e cultural, por exemplo, porém ainda assim o fazem em
função do efeito da ideologia propagada pelos aparelhos ideológicos que dificultam
ao oprimido enxergar a desumanização que lhe aflige e a seus semelhantes
(ALTHUSSER, 1970).
Segundo Mignolo e Walsh (2018), o conceito de “colonialidade do poder”,
cunhado por Aníbal Quijano, posteriormente encurtado para apenas colonialidade, foi
inovador. Por outro lado, ambos podem ser substituídos pela matriz colonial de poder
(colonial matrix of power) – MCP –, cuja utilização de um dos termos depende da

4
a set of diverse but coherent narratives since they belong to the same cosmology. That cosmology is
the Western Christian version of humanity, complemented by secular de-Goding narratives of science,
economic progress, political democracy, and lately globalization: Reason displaced God. That narrative
originated during the Eropean Renaissance and manifested itself in two complementary trajectories.
One trajectory narrated the re-naissance of Europe, the colonization of time, and the invention of
Antiquity and the Middle Ages as the two previous periods upon which the rebirth was founded. This
trajectory materialized the explicit celebration of the inward history of Europe.”
 24

quantidade de detalhes que se queira atribuir à expressão. Esses autores definem a

MCP como “uma estrutura complexa de gestão e controle composta por domínios,
camadas e fluxos” (p. 142, tradução nossa5).
A construção da cosmovisão ocidental se dá através dos domínios (domains)
político, econômico, religioso, epistêmico, estético, étnico/racial, sexual/gênero
subjetivo, que servem para classificar e categorizar o mundo, de forma a atribuir o
sentido moderno/colonial ao mundo. Já as camadas (levels) são o que sustentam os
domínios, para que estes permaneçam coesos. Mignolo e Wlash (2018, p.143)
afirmam que

em cada domínio há diferentes camadas de gestão e controle. A retórica da

modernidade é largamente utilizada nessas camadas, a fim de convencer a
população que certas decisões ou políticas públicas são para a benfeitoria
(ou seja, felicidade e salvação) de todos. (tradução nossa 6)

As instituições e atores, pelo fato de serem gestores da MCP, são responsáveis

por promover as diferentes visões da modernidade ao longo do tempo, no sentido de
mantê-la enquanto conjunto de narrativas dominante através da manutenção das
conexões entre os domínios, porém sem que as pessoas percebam tais interrelações.
(Ibid., 2018)
Além disso, existe uma camada exterior a dos domínios, onde estes são, nas
palavras dos autores “legislados e autorizados” (legislated and authorized), de
maneira que passam a chamá-los de “conteúdo da comunicação ou aquilo que é
enunciado” (content of the conversation, or that which is enunciated). Esta camada
mais externa diz respeito aos “termos da comunicação ou ‘enunciação’ propriamente”
(terms of the conversation or “enunciation” proper), onde os domínios são “definidos e
interrelacionados” (defined and interrelated) (Ibid., 2018, p. 143, tradução nossa).
Por fim, os fluxos são aquilo que mantém a MCP coesa e são emanados pela
enunciação, ou seja, pela retórica da modernidade, além de interconectar todos os
domínios entre si e com os atores e instituições que os controlam (Ibid., 2018)

5
a complex structure of management and control composed of domains, levels and flows.
6
Within each domain are different levels of management and control. The rhetoric of modernity is heavily
utilized within these levels, in order to convince the population that such-and-such decision or public
policy is for the betterment (i.e., the happiness and salvation) of everyone.
 25

Mignolo e Walsh (2018) entendem como marco da implantação da

modernidade o ano de 1492, uma vez que se instaurou o período de colonização no
continente americano, que os autores denominam como Abya Yala 7, de modo que a
opressão ao longo dos séculos toma tanto a forma do modo de produção colonial,
como também do capitalista, além da coexistência de ambos nos séculos XIX e XX. É
por este motivo que optamos por nos referir ao colonizado também como
proletarizado, pois a transição dos países ex-colônias para o capitalismo fez dos
sujeitos que sofreram com o colonialismo, proletários.
Vale a pena destacar aqui que a retomada do uso do termo Abya Yala tomou
força nos anos 1990 para combater a “celebração” da conquista ou “descoberta” da
América, como um ato de resistência e proposição de algo diferente e transcendente
na medida em que não procura apenas retomar uma tradição invisibilizada ao longo
de séculos através de violência, como também romper com o ocidentalocentrismo .
Esse movimento é um indicador da transformação demandada das classes
populares dos territórios acometidos pela periferização colonial. Nesse sentido, a
modernidade/colonialidade gera a decolonialidade, uma vez que a autofagia do modo
de produção capitalista, ou seja, seu caráter autodestruidor, em função de sua
necessidade constante de expansão em velocidade cada vez maior, evidencia as
mazelas por este proporcionadas, tais como a fome, a pobreza, falta de moradia, por
exemplo, para sustentar a acumulação de capital por uma parcela ínfima da
sociedade. Mignolo e Walsh (2018) afirmam que a decolonialidade não possui motivo
para existir sem a MC, pois aquela é uma reação a esta.
A decolonialidade, portanto “emerge da necessidade de desvinculação das
narrativas e promessas da modernidade – não apenas resistir, mas re-existir.”8 (Ibid.,
2018, p. 145-146, tradução nossa). A decolonialidade se dá na medida em que se
exploram as fissuras da estrutura social assente, em função de não ser possível
esconder inteiramente as consequências da extração de mais-valor da classe
trabalhadora.

7
Nome dado ao continente pelo povo Kuna-Tule, que significa “terra de plena maturidade” (land of full
maturity) ou “terra do sangue vital” (land of vital blood).
8
emerges out of the need to delink from the narratives and promises of modernity – not to resist, but to
re-exist.
 26

Para além de explicitar as fissuras coloniais/modernas, há a demanda pela

superação da lógica do capital, promovido por instituições de caráter burguês, isto é,
organizações que atuam de maneira a privilegiar as classes dominantes, estruturando
todo o aparato jurídico e político dos países, o que caracteriza a primazia de uma
classe. Nesse sentido, uma das consequências da ação das narrativas que constituem
a modernidade/colonialidade é o fato de denominarem tal sistema político, ancorado
na propriedade privada, de democracia, porém seria mais adequado nos referirmos
como ditadura da burguesia ou democracia de baixa intensidade.
É importante ressaltar que, embora existam avanços com respeito a políticas
públicas que contemplam as pessoas marginalizadas pelo sistema capitalista, tais
realizações ocorreram em meio a lutas ferrenhas de movimentos populares contra as
classes dominantes e que, sem mecanismos de controle popular, se mostram
extremamente voláteis, no sentido de facilmente serem revertidas por meios legais do
chamado Estado democrático de direito.
Nesse sentido, uma das narrativas propagadas pela ideologia dominante é a
de que a forma assumida pelas democracias dos países ocidentais atende aos
interesses do povo por meio da eleição de representantes do mesmo. Contudo, o que
se observa materialmente é a opressão do Estado burguês seja no meio urbano –
com o genocídio da população negra nas periferias, o encarceramento em massa
amplamente racializado – ou rural, com o avanço do latifúndio em terras indígenas,
por exemplo –, além de os cidadãos eleitos para cargos políticos atuarem como
representantes das classes dominantes.
Com efeito, se evidencia a desconexão entre teoria e prática, uma vez que a
realidade proporcionada pela democracia de baixa intensidade é extremamente
desumanizante para com a maioria da sociedade, enquanto o ideal disseminado se
baseia em uma utopia eurocêntrica que não considera as especificidades da formação
econômico-social em países periféricos.
O estabelecimento do Estado burguês proporciona uma concepção de
nacionalidade única, que omite toda a violência histórica a qual foram submetidos os
povos originários e aqueles trazidos de outros continentes pela via do tráfico de seres
humanos, além das novas formas de opressão do capitalismo. A uninacionalidade
significa a negação da existência de outras nações que habitaram e habitam o
território invadido.
 27

Na obra “On Decoloniality”, o pensamento decolonial discutido por Catherine

Walsh e Walter Mignolo (2018), tem como elemento fundamental o que pensadores
da região da América Andina denominam por relacionalidade ou vincularidade
(relationality e vincularidad). Mas, os autores propõem a unificação dos conceitos em
um único termo: relacionalidade/vincularidade ou vincularidade/relacionalidade, pois
compreendem que

vincularidade é a consciência da relação integral e a interdependência entre

todos os organismos vivos (dos quais os humanos são apenas parte) com o
território, a terra e o cosmos. É a relação e interdependência em busca de
equilíbrio e harmonia da vida no planeta. Como tal, e como propomos neste
livro e série, vincularidade/relacionalidade perturba o singular caráter
autoritário e universal tipicamente assumido e retratado no pensamento
acadêmico. Relacionalidade/vincularidade busca conexões e correlações.
(Ibid., 2018, p. 1-2, tradução e grifo nossos9)

Além disso, os autores não defendem uma concepção única e, portanto,

universal de decolonialidade, uma vez que tal ação seria moderna/colonial. O
pensamento de característica decolonial também se baseia na pluralidade, a partir do
que Walsh e Mignolo chamam de “decolonialidade pluriversal e interversal” (pluriversal
and interversal decoloniality), reforçando as interrelações entre as diferentes formas
de saber-fazer, além da diversidade das mesmas, rompendo com o conceito de
universalidade do pensamento hegemônico euroestadunidense. A pluriversalidade
não significa a negação deste, mas sim a transcendência da dominância do
eurocentrismo colonial/moderno que aprisiona outras cosmovisões. (Ibid., 2018, p. 3).
Os saberes-fazeres também representam um ponto não apenas de ruptura,
como também de transcendência com a modernidade/colonialidade, pois não se
baseiam na desconexão entre teoria e prática, assim como em sua divisão em etapas
(teoria necessariamente como estágio anterior à prática), mas sim umbilicalmente
interligadas, ou seja, uma teoria concebida a partir do experienciado, gerando um
mecanismo recursivo de autorreflexão, em função de as transformações materiais
gerarem novas formas de pensar e, portanto, de fazer. Na visão dos autores,

9
Vincularidad is the awareness of the integral relationand interdependence amongst all living organisms
(in wich humans are only a part) with territory and land and the cosmos. It is a relation and
interdependence in search os balance and Harmony of life in the planet. As such, ad as we propose in
this book and series, vincularidad/relationality unsettles the singular authoriativeness and universal
character typically assumed and protrayed in academic thought. Relationality/vincularidad seeks
connections and correlations.
 28

teoria e práxis são necessariamente interligadas. Teoria e práxis são

construções que pressupõem a práxis básica da vida. Sem a nossa práxis da
vida, não seria possível realizar concepções e distinções de segunda ordem
entre teoria e práxis. Seguindo esta linha de pensamento, este volume se
desconecta do conceito moderno de teoria versus práxis. Para nós, teoria é
fazer e fazer é pensar (MIGNOLO E WALSH, 2018, p. 7, tradução nossa 10)

A transcendência decolonial também significa uma ampliação daquilo que se

entende por teoria do ponto de vista colonial/moderno, ou seja, a ruptura com o
racionalismo fechado incapaz de compreender fenômenos para além de concepções
tecnocráticas. Morin (2011, p. 40) denomina este pensamento de “falsa racionalidade”,
ancorado na compartimentalização e em uma abstração reducionista, embora tenha
gerado grandes avanços no campo tecnológico. Contudo caso esta forma de
apreensão da realidade não seja colocada em perspectiva, a vida baseada na técnica
estéril não será capaz de se renovar e definhará.
Colocar os conhecimentos técnico-científicos em perspectiva significa
reconhecer suas limitações, de modo a permitir sua conjugação com outras formas de
saber. Desse modo, o autor francês afirma que: “Não se trata de abandonar o
conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela
síntese; é preciso conjugá-las” (Ibid., 2011, p. 42).
A afirmação de Edgar Morin está de acordo com a decolonialidade, uma vez
que esta
Denota caminhos de pensar, saber, ser e fazer que começaram com, mas
também antecedem o empreendimento colonial e a invasão. Isto significa o
reconhecimento e desconstrução das estruturas hierárquicas de raça,
gênero, heteropatriarcado e classe que claramente são interconectadas com
e constitutivas do capitalismo global e da modernidade Ocidental (MIGNOLO
E WALSH, 2018, p.17, tradução nossa11)

A transformação social preconizada pela decolonialidade se dá em meio a

uma complexa estrutura social de interação desigual entre povos ao longo de séculos,
o que modula o contato entre culturas, assim como o estabelecimento daquilo que é

10
theory and praxis are necessarily interrelated. Theory ans práxis are constructions that pressupose
the basic práxis of living. Withoutour daily práxis of living, it would not be possible to make conceptual
and secon-order distinctions between theory ans práxis. Following this line of reasoning, this volume
delinks from the modern concept of theory versus práxis. For us, theory is doing and doing is thinking.
11
Decoloniality denotes ways of thinking, knowing, being, and doing that began with, but also precede,
the colonial enterprise and invasion. It implies the recognition and undoing of the hierarchical structures
of race, gender, heteropatriarchy, and class that continue to control life, knowledge, spirituality, and
thought, structures that are clearly intertwined with and constitutive of global capitalism and Western
modernity.
 29

dominante e dominado. Assim, a interculturalidade se constitui em uma ferramenta

importante para o efetivo rompimento com a hierarquização proporcionada pela
colonialidade no âmbito da economia, cultura, sociedade etc.
Mignolo e Walsh (2018) entendem que a interculturalidade “aponta no sentido
da construção de uma sociedade radicalmente diferente, de uma ‘outra’ ordem social,
e de transformações econômicas, sociais, políticas e culturais estruturais” (p. 57,
tradução nossa12). A interculturalidade também é um campo em disputa com respeito
ao neoliberalismo, pois este compreende a diversidade cultural como uma
oportunidade de ampliação de mercados, a partir da inclusão de povos
subalternizados na sociedade capitalista pela via do consumo promovido por grandes
empresas. Desse modo, os autores afirmam que

Este é o mesmo projeto, enquadramento e estrutura que, na década de 1990,

começou a cooptar e usar o termo interculturalidade, particularmente em
países onde isto foi significado por movimentos Indígenas como projeto
contrahegemônico a partir de baixo. Interculturalidade se tornou parte da
linguagem do Banco Mundial, especialmente em sua política e em políticas
(que se iniciaram logo após o levante de 1990 no Equador) destinadas aos
povos Indígenas. Além disso, tornou-se parte de políticas de Estado e
Constituições neoliberais (Ibid., 2018, p. 58, tradução nossa13)

Como a decolonialidade unifica teoria e prática (práxis), a estruturação de um

discurso transcendental é condição necessária, porém não é suficiente para lograr
sucesso no processo revolucionário. Nesse sentido é importante se promover o que
Nelson Maldonado-Torres, citado por Mignolo e Walsh (2018, p. 17) chama de “atitude
decolonial” (decolonial attitude). Ou seja, são necessárias ações concretas e de cunho
coletivo, por meio da organização das classes populares, movimentos sociais,
comunidades tradicionais etc., para ampliar e intensificar os mecanismos de
promoção de poder popular, além da construção de um projeto baseado na
autodeterminação e soberania dos povos.

12
it points toward the building of radically different societies, of an “other” social ordering, and of
structural economic, social, political, and cultural transformations.
13
It is the same project, framework, and structure that, in the 1990s, began to co-opt and use the term
interculturality in countries where it had been signified by Indigenous movements as a
counterhegemonic project from belowç. Interculturality became part of the language of the World Bank,
especially in its politics and policies (that began soon after the uprising of 1990 in Ecuador) aimed at
Indigenous peoples. Moover, it became part of the state policy and neoliberal Constitutions.
 30

Desse modo, é importante considerar não apenas a dimensão da

intersubjetividade do pensamento/práxis decolonial, uma vez que a libertação do
discurso se dará pela libertação material dos seres vivos que habitam o planeta, como
também as especificidades temporais e espaciais para realização das experiências de
superação da lógica do capital e, portanto, da modernidade/colonialidade. Mignolo e
Walsh (2018) propõem uma série de questionamentos, que podem ser sintetizados
em uma espécie de questão norteadora decolonial: o “decolonial para” (decolonial for),
de modo que se deixe de pensar sobre a opressão a partir de um referencial
privilegiado para fazê-lo desde baixo, “do chão para cima” 14 (Ibid., 2018, p. 19,
tradução nossa).

14
From the ground up.
 31

2 A decolonialidade e a Educação brasileira: aspectos gerais

A Educação é notadamente um campo fundamental para a organização social,

uma vez que suas instituições promovem a formação dos sujeitos desde a mais tenra
idade, de modo que os mesmos, para além da educação familiar, consigam integrar a
vida comum. Nesse sentido, há a demanda pelo estabelecimento de um projeto
nacional de educação para que tais objetivos sejam cumpridos.
No caso do Brasil, o projeto é norteado pela lei 9.394/96, a Lei de diretrizes e
bases da educação nacional (LDB) que em seu artigo primeiro estabelece que a
“educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”
(BRASIL, 1996).
Nota-se uma preocupação com a questão do trabalho, dada a menção também
no artigo segundo. Evidentemente que esta atenção se mostra válida para que as
gerações futuras sejam capazes de produzir e reproduzir a vida material, porém é
importante ressaltar que a realidade brasileira desde a época do sancionamento da
lei era de um país recém-saído de uma ditadura militar e que integrava (e ainda
integra) o sistema capitalista (em sua fase neoliberal) exercendo um papel periférico.
Desse modo, infere-se que a forma como o trabalho se dá é de natureza exploratória,
visando a expansão e acumulação de capital.
Por outro lado, é importante reconhecer os avanços conquistados com a
redemocratização da república, de modo a corroborar a tese de que as esferas da
democracia são espaços de disputa15 entre classes, povos, grupos sociais etc. Assim,
é possível encontrar na LDB medidas que contemplam grupos marginalizados, como
o artigo terceiro, que em seu inciso XII versa sobre a consideração da diversidade
étnico-racial.
A intensificação do sistema democrático brasileiro certamente passa pela
problematização da colonialidade para que, conhecendo-a profundamente, se possa
superá-la por meio da decolonialidade. Pautar discussões desta natureza, pode

15
Como o Brasil vive um regime de democracia burguesa, as disputas são caracterizadas pela
desigualdade na correlação de forças, uma vez que as classes dominantes dispõem de grande capital
econômico e, portanto, político, de modo aumentar a probabilidade de ter suas reivindicações
atendidas.
 32

acarretar ações que modulem a forma como as instituições passam a operar, como o
caso do artigo 26-A da LDB que torna “obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena” (Brasil, 1996) em estabelecimentos de ensino médio e
fundamental em todo o currículo escolar. Ou o artigo 32, cujo parágrafo terceiro aborda
a regulação acerca da utilização da língua materna em práticas educacionais em
comunidades indígenas.
Percebemos, portanto uma demanda pela superação da colonialidade, isto é,
uma demanda decolonial – conforme discutido no capítulo anterior com base no
escrito de Walter Mignolo e Catherine Walsh – aplicada à Educação.
Podemos citar também o artigo 28 (Ibid., 1996), que trata sobre a educação do
campo e suas adaptações às comunidades rurais tanto em termos de conteúdos
curriculares, quanto sobre a própria organização escolar. A questão agrária também
é importante para se discutir em termos de reminiscência do colonialismo, dada a
estrutura fundiária do Brasil baseada no latifúndio e na monocultura agroexportadora.
A Educação desempenhou e ainda desempenha um papel fundamental na
promoção da lógica colonial no país desde o período de dominação portuguesa, com
as missões jesuíticas. O Estado brasileiro, através do Parecer 14/1999 do Conselho
Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica (Brasil, 1999), reconhece esta
prática, uma vez que

no Brasil, do século XVI até praticamente a metade deste século16, a oferta

de programas de educação escolar às comunidades indígenas esteve
pautada pela catequisação, civilização e integração forçada dos índios à
sociedade nacional. Dos missionários jesuitas aos positivistas do Serviço de
Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngüe, a tônica foi
uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se
transformassem em algo diferente do que eram. Neste processo, a instituição
da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de
valores alheios e negação de identidades e culturas diferenciadas. (Ibid.,
1999, p. 3)

Nesse sentido, as medidas educacionais para os povos indígenas assumem

variadas formas, pois foram implementadas com objetivos diferentes, porém o que
todas possuem em comum é o tratamento dos mesmos como subalternos, inferiores
e atrasados, seja na lógica catequizadora, formadora de mão de obra ou

16
O documento se refere à metade século XX, dada sua publicação em 1999.
 33

integracionista (BRASIL, 1999). Esta, por sua vez, remete à lógica levantada por
Frantz Fanon no capítulo anterior (quando aborda a questão do atraso do negro em
relação ao branco), em função de se almejar o fim da diversidade de caráter indígena.
Embora existam experiências de educação formal para povos indígenas, estas
eram desconexas, no sentido de que não existia uma unidade para coordenar os
processos de implementação, de modo que eram responsáveis esferas do poder
público, a iniciativa privada e organizações religiosas. Assim, visando melhor atender
às demandas educacionais das comunidades autóctones,

torna-se necessário a criação da categoria "Escola Indígena" nos sistemas

de ensino do país. Através desta categoria, será possível garantir às escolas
indígenas autonomia tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao
uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar,
de forma a garantir a plena participação de cada comunidade indígena nas
decisões relativas ao funcionamento da escola. Do ponto de vista
administrativo, identificar-se-á como "Escola Indígena" o estabelecimento de
ensino, localizado no interior das terras indígenas, voltado para o atendimento
das necessidades escolares expressas pelas comunidades indígenas. (Ibid.,
1999, p. 10)

Cabe ressaltar o cuidado do Parecer para a diferenciação da Educação

Indígena e a Educação Escolar Indígena, pois esta diz respeito à educação formal de
estudantes originários, enquanto aquela

designa o processo pelo qual cada sociedade internaliza em seus membros

um modo próprio e particular de ser, garantindo sua sobrevivência e sua
reprodução. Diz respeito ao aprendizado de processos e valores de cada
grupo, bem como aos padrões de relacionamento social que são intronizados
na vivência cotidiana dos índios com suas comunidades. (Ibid., 1999, p. 2)

Chama atenção o avanço relativo ao reconhecimento da Educação Escolar

Indígena bilíngue e intercultural, uma vez que corrobora com a decolonialidade
conforme discutida por Mignolo e Walsh (2018) acerca da interculturalidade enquanto
ferramenta de emancipação, ou seja, promover uma Educação libertadora, no caso,
a partir de metodologias interculturais.
O fato de a Educação Escolar Indígena ser bilíngue é de suma importância na
luta pela emancipação. Fanon (2020) e Freire (1987) possuem nítidas aproximações,
especialmente quando se fala da língua (e da linguagem), uma vez que sua
apropriação permite ao oprimido expressar, (d)escrever, reescrever e, em última
 34

instância, disputar o mundo com o opressor, cujos interesses são antagônicos. O

antagonismo de classes, portanto, como afirmam Marx e Engels no “Manifesto do
Partido Comunista” (2018), enquanto elemento impulsionador da transformação social
em processos históricos permite a ruptura aos marginalizados, assim como a
superação da lógica opressora.
Como os povos originários não foram os únicos a serem subalternizados pela
colonização, é relevante que as medidas decoloniais de Educação contemplem a
todos, tais como os quilombolas, que mantém até os dias atuais suas tradições,
costumes e culturas através de muita resistência.
De maneira análoga à Educação Escolar Indígena, também foi criada a
Educação Escolar Quilombola, que, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica, definem que a

Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais

inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito
à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica
de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
(BRASIL., 2013, p.74)

A questão quilombola possui peculiaridades, uma vez que existem

agrupamentos desta natureza tanto no meio urbano, quanto no rural, de modo a gerar
demandas altamente complexas. De acordo com o Parecer nº 16/2012 do Conselho
Nacional de Educação – Câmara de Educação Básica (BRASIL, 2012), a Educação
Escolar Quilombola também corresponde às demandas de um movimento
internacional, pois conforme

disposto na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT)

sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada pelo Decreto nº 5.051, de 19
de abril de 2004, e pelo Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que
institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e
Comunidades Tradicionais, os quilombolas são considerados comunidades e
povos tradicionais. (Ibid., 2012, p. 2)

Uma dessas demandas diz respeito ao tratamento adequado de comunidades

do campo que podem ou não ser quilombolas, já que existe a categoria específica da
Educação do Campo para que não haja uma descaracterização de um grupo em
detrimento do outro.
O Parecer nº 16/2012 corrobora com esta tese, pois afirma que
 35

deve-se ressaltar que, apesar dos pontos de confluência na luta por educação
entre os povos do campo e os quilombolas, há particularidades históricas,
culturais, étnico-raciais, regionais e econômicas que os distinguem entre si,
bem como o tipo de educação escolar por eles demandada. Tais
singularidades exigem dos sistemas de ensino a necessária oferta de uma
educação escolar que garanta uma educação igualitária e que, ao mesmo
tempo, reconheça o direito à diferença aos coletivos sociais diversos que
compõem a nossa sociedade. Incide sobre os quilombolas algo que não é
considerado como uma bandeira de luta dos povos do campo: o direito étnico.
(BRASIL, 2012, p. 22)

Além disso, há a demanda pela desmistificação dos quilombos brasileiros, em

função de não obedecerem necessariamente à lógica de isolamento típica de outras
experiências de resistência de escravizados no continente americano e no Caribe
(Ibid., 2012). Tal desmistificação é importante para a Educação Escolar Quilombola,
pois deve-se conhecer profundamente a realidade a qual serão propostas as
atividades educacionais para que estas logrem sucesso segundo parâmetros
decoloniais.
Desse modo, se observa a incipiência de medidas que possam vir a ser
consideradas decoloniais por parte do Estado brasileiro – de caráter burguês, pois a
superação da colonialidade não condiz com os interesses das classes dominantes –,
em função de os documentos oficiais citados datarem do final do século passado em
diante.
Para além do atendimento às comunidades de povos tradicionais, é importante
que as medidas decoloniais sejam aplicadas também nos ambientes educacionais em
geral (guardadas as devidas especificidades), para que indígenas, quilombolas e
campesinos não sejam encerrados em uma espécie de “caixa colonial” vedada de
qualquer oportunidade de interação com o restante da sociedade brasileira. A
pertinência acerca da adoção de políticas de superação da colonialidade em todo o
território nacional também se justifica pelo fato de existir nas cidades relações sociais
opressoras de raiz colonial.
E Educação decolonial deve, portanto, ser radicalmente transcendente e
dialógica. Estabelecer relações educacionais desta natureza é condição fundamental
para se superar a lógica colonial assente na sociedade brasileira, pois nos permite
reconhecer as qualidades, mas, acima de tudo, as limitações do modo de vida da
sociedade baseada na propriedade privada dos meios de produção, isto é, da
 36

sociedade capitalista e, consequentemente, de seus saberes-fazeres considerados

universais.
No final do capítulo 5 de “Pele negra, máscaras brancas”, Fanon (2020) atesta
a incompletude do pensar branco ao analisar o negro, em função de aqueles não
compreenderem o que o autor martinicano chama de “casal Homem-Terra” (p. 105),
além da noção de coexistência entre o ser e o mundo, recuperando o “Um primordial”
(p.106), uma vez que “o branco quer o mundo; ele o quer apenas para si mesmo. Ele
se descobre senhor predestinado deste mundo. Ele o escraviza. Estabelece-se entre
o mundo e ele um vínculo apropriativo” (Ibid., 2020, p.105).
Analogamente, devemos identificar a incompletude da Educação brasileira
(branca e colonial), mais especificamente em Física, pois a colonialidade se capilariza
através do sistema educacional, dentre outras formas, quando ao ensinar uma
disciplina científica, se promover uma visão etnocêntrica, de modo a subalternizar
outras formas de existência que não tem escolha a não ser torna-se resistência.
Nesse sentido Frantz Fanon e Paulo Freire tornam a expressar aproximações,
uma vez que este, a obra Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987), prima pela
superação da lógica que divide as pessoas em opressores ou oprimidos. Em ambos
a superação é genuína, no sentido de buscarem reconhecer a humanidade no outro
em sua plenitude, sem as marcas de cisão, já que em uma lógica liberta não são mais
legitimadas.

2.1 Características coloniais do ensino de Física

A relação colônia-metrópole é fundamental para se compreender a inserção e

a posterior consolidação de estudos científicos, em geral, e de Física, em específico,
no país. Durante o período da invasão europeia iniciado em 1500 até o século XIX
não havia uma divisão sociotécnica do trabalho intelectual científico tal como
atualmente, uma vez que este é o período de ascensão do paradigma científico
moderno ao patamar de dominante (SANTOS, 2008).
Nesse sentido, se evidencia o foco em efetuar medições astronômicas e
meteorológicas, como as realizadas por George Marcgrave em um observatório
construído em Olinda durante a ocupação holandesa. Também é importante
mencionar a demonstração de um experimento realizado por Bartolomeu de Gusmão
perante a corte portuguesa em 1709, no qual fez com que um balão de ar quente
 37

subisse aproximadamente 4 metros de altura, proporcionando grande notoriedade no

continente europeu (VIERIA E VIDEIRA, 2007).
Segundo os mesmos autores, as primeiras aulas práticas de Física se iniciam
apenas cerca de quase um século posterior ao experimento de Gusmão, a partir do
Seminário de Olinda, que foi fundado pelo bispo Azeredo Coutinho, trazendo de
Portugal professores de variadas disciplinas, dentre elas de Física.
Apesar de que houvesse esforços para a introdução de estudos físicos no
Brasil, esta prática somente foi implementada de maneira mais sistemática com a
chegada da família real em 1808, que “transformou não só a organização política e
social do Rio de Janeiro, mas também a faceta cultural da cidade, em sentido amplo”
(Ibid., 2007). Os mesmos autores evidenciam que tais medidas tinham como objetivo
atender aos interesses e demandas da metrópole, uma vez que o império português
seria administrado não mais de Lisboa, de modo que passou a ser necessária a
formação de mão de obra especializada, demanda essa que as instituições e
infraestrutura brasileiras não eram capazes de atender à época, com foco especial na
formação de médicos e militares.
Logo após, a Física se tornou campo autônomo do conhecimento com
instituições próprias, como a criação de uma seção de Mineralogia, Geologia e
Ciências Físicas no Museu Nacional, de forma a impulsionar a produção científica no
país (Ibid., 2007), ainda que incipientes.
A implementação de instituições de pesquisa sistemática no Brasil apenas
ocorreu na década de 1930, com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo (USP), em que foram trazidos
professores europeus. Os autores apontam que, com o Brasil já organizado
politicamente como república, ainda se observa uma formação em Física de natureza
tecnocrática, ou seja, com fins de se desenvolver profissionais com qualificação
equiparável aos do continente europeu (similar ao período de estabelecimento da
corte portuguesa no país).
Desse modo, as medidas tomadas a partir da década de 1930 atuaram como
uma espécie de semente, cujos frutos viriam a ser colhidos décadas depois, como a
ampliação de instituições de pesquisa (Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas em
1949) e fomento (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico em
1951), além de pesquisas de ponta da época ( detecção do méson pi, por César
Lattes e os trabalhos de Shenberg acerca do processo Urca). As décadas de 1950 e
 38

1960 também foram marcadas pelos processos de avanço da industrialização do país,

o que também constituiu uma demanda a ser atendida pela comunidade de Física
para a formação de engenheiros, de modo que se observa uma ampliação de
instituições formadoras em regiões do território nacional para além do eixo Rio de
Janeiro/São Paulo (VIEIRA E VIDEIRA, 2007).
Pena e Freire Jr (2003) afirmam que a década de 1960 representa um marco
para a Física brasileira, em geral, porém principalmente para aqueles interessados
em seu ensino, pois foi a partir de então que se publicaram os primeiros trabalhos em
ensino de Física no país. As publicações consistiam em comunicações, traduções de
livros, conferências e artigos. Em seu trabalho, esses autores apresentam um recorte
que vai de 1960 a 1979, em que se observa um crescimento global de publicações.
Chama atenção a disparidade verificada nos anos de 1970, 1974, 1976 e 1979, pois
correspondem ao período em que houve a realização do Simpósio Nacional de Ensino
de Física (SNEF), que certamente alavancou as publicações de trabalhos acadêmicos
no país.
Uma parcela significativa dos trabalhos analisados por Pena e Freire Jr (2003)
seguia a tendência da época, um período em que a tradução de trabalhos do PSSC
(Physical Studies Science Committee) para professores e alunos teve um importante
papel na pretensão de se melhorar o nível de ensino de Física e, consequentemente,
proporcionar uma melhor aprendizagem por parte dos educandos e melhores métodos
de ensino por parte dos educadores. No entanto, sua análise baseada em Freire,
Serpa e Carvalho (2001), concluiu que os materiais da época se inspiravam na
psicologia behaviorista, de forma que se revela novamente uma faceta do ensino de
Física de natureza tecnocrática, além de automatizada, em que visavam a
modernização do ensino de Física por meio de uma espécie de tecnologia
educacional.
Ao todo, as obras acadêmicas analisadas foram agrupadas em 25 (vinte e
cinco) Linhas de Pesquisa/Interesse de Pesquisa, a saber: História e Filosofia da
Ciência, Concepções Espontâneas/Mudança Conceitual, Abordagens Piagetianas,
Ensino Experimental, Recursos Didáticos, Métodos de Ensino, Projetos de Ensino,
Formação do Professor/Graduação/Pós-Graduação, Currículo/Programas das
disciplinas, Conteúdos específicos de Física/Transposição Didática, Características
Institucionais, Vestibular, Ensino de Ciências/Física para o Ensino Fundamental,
Estrutura Conceitual/Aprendizagem Significativa, Legislação e Ensino de Física,
 39

Física Aplicada a Campos Profissionais, Física Moderna e Contemporânea no Ensino

Médio, Educação Não-Formal, Avaliação, Resolução de Problemas, Física do
Cotidiano e Outras Abordagens.
De modo geral, o marco da formação de uma comunidade acadêmica
centrada no ensino de Física, se constitui em algo positivo para a época, apesar das
limitações teórico-metodológicas daquele tempo, uma vez que o paradigma científico
moderno (SANTOS, 2008) era profundamente enraizado.
Salem (2012), por sua vez, realiza um vasto levantamento entre o início da
década de 1970 e 2009, focando mais a partir de 1979 quando, segundo a autora, a
comunidade de ensino de Física se consolida de fato no Brasil. Inicialmente a mesma
realiza uma espécie de estado da arte dos estados da arte em ensino de Física, em
que se verifica que trabalhos deste tipo apresentam um comportamento crescente em
termos de publicações, em especial durante a última década analisada (2000-2009),
concentrando aproximadamente 80% do total, geralmente consistindo em obras
apresentadas em eventos da área, cuja preocupação é predominantemente analisar
a área do ensino de Física de maneira geral, “sem recortes temáticos” (Ibid., 2012),
comportamento esse que apresenta uma mudança durante o trecho final do intervalo
pesquisado. Além disso, autora também examina as teses e dissertações publicadas
durante o período a fim de buscar “descrever e apontar elementos que marcam a
expansão da área: do crescimento dessa produção de um modo geral e de aspectos
mais específicos dessa evolução” (Ibid., 2012, p. 25).
Os trabalhos acadêmicos analisados foram agrupados pela autora em 11
(onze) categorias ou eixos temáticos enumerados de T1 a T11, a saber:
T1. Processos cognitivos de aprendizagem;
T2. Materiais, métodos e estratégias de ensino;
T3. Seleção e organização do conhecimento;
T4. Formação de professores e prática docente;
T5. História, filosofia e sociologia da ciência;
T6. Ciência tecnologia e sociedade;
T7. Divulgação científica e educação em espaços não formais;
T8. Tecnologias da informação e comunicação;
T9. Ciência, educação científica e cultura;
T10. Educação, política e sociedade;
T11. Pesquisa em ensino de ciências / física.
 40

Dessas, as 5 primeiras (T1-T5) compõem a maior parte das obras publicadas

e examinadas, cerca de 80%, de modo que as seis categorias restantes (T6-T11),
representam apenas 20%.
Embora haja eixos temáticos que podem se relacionar de maneira mais direta
com a questão da colonialidade e/ou decolonialidade, como T5, T6, T9, T10 e T11 em
Salem (2012) e as Linhas de Pesquisa História e Filosofia da Ciência, Concepções
Espontâneas/Mudança Conceitual, Currículo/Programas das disciplinas,
Características Institucionais, Estrutura Conceitual/Aprendizagem Significativa,
Educação Não-Formal em Pena e Freire Jr (2003), em ambos os trabalhos não há
menção explícita a tal questão, o que revela a não existência de um movimento
significativo na academia de modo geral que se proponha a aproximar e aprofundar a
área da Física, mais especificamente do seu ensino, de estudos decoloniais.
Esta é uma necessidade demandada pela sociedade brasileira, em específico,
e mundial, em geral, uma vez que superar a colonialidade significa marchar rumo a
uma forma de organização social, em que não há marcas segregadoras de raça,
classe e gênero, de modo que a decolonialidade deve perpassar todos os âmbitos da
esfera humana (social, intelectual, cultural, econômico etc.), o que nos leva a concluir
que a Física também se inclui nesta demanda.
Vale a pena destacar que a LDB reconhece tal necessidade, conforme o já
referido artigo 26-A da mesma lei. Desse modo, a Física definitivamente não pode
ocupar uma posição estanque em relação àquilo que diz respeito à condição de
existência de inúmeras pessoas oprimidas e, portanto, postas à margem do sistema
educacional.
 41

3 METODOLOGIA:

A metodologia adotada para a realização do trabalho monográfico se deu a

partir do estudo de referenciais teóricos que discutissem tanto a questão do
colonialismo de maneira geral e específica da América do Sul, em que destacamos os
autores Frantz Fanon com sua obra “Pele Negra, Máscaras Brancas”, Aimé Césaire e
seu escrito “Discurso sobre o colonialismo” e o livro “On Decoloniality”, de Walter
Mignolo e Catherine Walsh, além da leitura de artigos que auxiliaram na
fundamentação teórica do trabalho.
Em seguida, se efetuou uma pesquisa acerca dos tipos de revisão bibliográfica
existentes para escolher aquela que melhor se adequava aos objetivos da monografia,
de modo que julgamos pertinente elaborar uma revisão integrativa, em que a pesquisa
foi realizada entre dezembro de 2021 e janeiro de 2022, em conformidade com os
passos descritos por Botelho et al (2011). A seguir serão elencados tais etapas:

a) Identificação do tema de seleção e elaboração da questão motivadora;

b) Estabelecimento de critérios de inclusão e exclusão;
c) Identificação dos estudos pré-selecionados e selecionados;
d) Categorização dos estudos selecionados;
e) Análise e interpretação dos resultados;
f) Apresentação da revisão/síntese do conhecimento.

Desse modo, foram escolhidas as bases de dados, em que a pesquisa foi

executada, de forma que escolhemos os Periódicos CAPES, a Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), o Google Acadêmico e a plataforma
SCIELO, além de terem sido selecionados os descritores, bem como eventuais
combinações para adequação tanto na pesquisa, quanto nas plataformas.
A partir disso, tornou-se possível formular a questão motivadora para dar início
à pesquisa. Durante esta, foram estabelecidos critérios de inclusão/exclusão para a
formar a lista de publicações pré-selecionadas e, posteriormente, a lista final. Uma
vez que a lista final ficou pronta, iniciou-se uma etapa de análise mais profunda dos
textos acadêmicos, a fim de se detectar as características mais marcantes de cada
tese, artigo ou dissertação, para que fosse possível identificar e definir categorias, nas
quais as obras foram agrupadas conforme adequação mais pertinente para a
 42

realização da análise quantitativa dos dados. Em seguida, foi dado início ao texto da
presente monografia de final de curso.
O desenvolvimento de todo o trabalho foi mediado por reuniões de
acompanhamento semanais com a professora orientadora para avaliação das etapas
realizadas, análise de resultados obtidos, revisão textual e orientação das ações
futuras.
 43

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pesquisa realizada teve como objetivo mapear publicações que

correlacionem o ensino de Física e a colonialidade. Nesse sentido, optou-se pela
realização de uma revisão integrativa, uma vez que permite uma análise quantitativa
e ao mesmo tempo qualitativa, de modo a identificar o estado da arte do campo
averiguado, além de lacunas relativas a uma eventual demanda.
Tendo a frase “Como a colonialidade influencia o ensino de Física?” enquanto
questão norteadora, a definição dos descritores toma forma, sendo dois destes já
presentes na sentença motivadora: “Colonialidade” e “Ensino de Física”. A tarefa,
então passou a ser a de conceber outros descritores que permitissem encontrar um
conjunto amplo de resultados, ou seja, que fosse possível encontrar publicações
relacionadas a áreas diversificadas da Educação em Física. Como em Ciências
Humanas e Sociais aborda-se muito a decolonialidade, chegamos à conclusão de que
os demais descritores seriam palavras derivadas do radical colon, formando, assim, a
lista final dos mesmos: “Ensino de Física”, “Decolonial”, “Decolonialidade”,
“Colonialidade”, “Decolonização”, “Colonialismo” e “Colonização”.
Certamente o emprego dos descritores separadamente não propiciaria
resultados adequados ao presente trabalho, pois poderiam estar relacionados a áreas
outras que não fossem necessariamente a do ensino de Física. Desse modo,
identificando a centralidade deste descritor “Ensino de Física”, percebemos que seria
pertinente aplicá-los em duplas, sempre contendo este último e um segundo, derivado
do radical colon, gerando assim um total de seis combinações:
1) “Ensino de Física” e “Decolonial”;
2) “Ensino de Física” e “Decolonialidade”
3) “Ensino de Física” e “Colonialidade”
4) “Ensino de Física” e “Decolonização”
5) “Ensino de Física” e “Colonialismo”
6) “Ensino de Física” e “Colonização”
Ao todo, nas quatro plataformas pesquisadas, foram encontrados 3790
resultados. É importante ressaltar as especificidades de cada plataforma de pesquisa,
de modo que facilite a compreensão do leitor acerca das pequenas adaptações
necessárias para se chegar aos resultados obtidos.
 44

A plataforma Periódicos CAPES foi a primeira a ser pesquisada, em que se

utilizou os campos contém para cada descritor e o conector E, uma vez que os
resultados a serem selecionados devem, necessariamente, relacionar as áreas
inerentes a cada descritor que constitui a dupla. Nesta plataforma foi necessário
refinar a pesquisa, dada a significativa quantidade de publicações encontradas
quando pesquisadas apenas as combinações de descritores. A seguir serão
explicitados os filtros aplicados – que tiveram como critério de escolha o fato de
estarem diretamente relacionados ao tema do presente trabalho monográfico – aos
resultados de cada busca com as respectivas quantidades de publicações após a
filtragem:

1) “Ensino de Física” e “Decolonial”: Education, Decolonization, Pedagogy,

Teaching, Teacher, Education, Colonialism e Investigación Cientifica (36
textos);
2) “Ensino de Física” e “Decolonialidade”: Decolonization, Decolonialidade,
Pedagogy e Education (8 textos);
3) “Ensino de Física” e “Colonialidade”: Decolonization, Decolonialidade,
Pedagogy e Education (34 textos);
4) “Ensino de Física” e “Decolonização”: Teacher Education, Teaching Methods e
Education (3 textos);
5) “Ensino de Física” e “Colonialismo”: Education, Colonialism, Decolonization e
Teaching (59 textos);
6) “Ensino de Física” e “Colonização”: Education, Pedagogy, Education &
Educational Research e Teaching (130 textos)

Já na base de dados SCIELO, foi necessário realizar duas buscas, uma para o
campo título e outra para resumo, também empregando o conector E. Contudo, exceto
para a dupla 6) aplicada ao campo resumo, em que foram obtidos dois resultados
(sendo que ambos não correspondiam à área desta pesquisa), todas as outras buscas
encontraram uma quantidade nula de resultados.
A terceira plataforma averiguada foi a Base Digital de Teses e Dissertações,
cuja busca foi realizada para os campos contém todos os termos aplicado a todos os
campos. Em função da quantidade reduzida de publicações, não houve necessidade
 45

filtragem. Nesta base, foram pré-selecionados 3 publicações, porém todas foram

excluídas segundo os critérios que serão explicados mais adiante.
Com relação ao Google Acadêmico, a depender da quantidade de resultados,
averiguou-se até a página 8 (oito). Nesta plataforma, além de não haver a
possibilidade de escolha de filtros por área, foi utilizado o conector AND para
estabelecer a correlação entre os descritores e os mesmos foram empregados entre
aspas, a fim de detectar explicitamente cada palavra.
O Quando 1 sintetiza os resultados obtidos nas quatro plataformas,
relacionados a suas respectivas duplas de descritores.

Quadro 1: Quantidade de resultados das buscas por base de dados e dupla de descritores
Base de dados
Duplas de descritores SCIELO Google
CAPES BDTD Total
(resumo) Acadêmico
Ensino de Física e
121 0 9 127 257
Decolonial
Ensino de Física e
48 0 9 63 120
Decolonialidade
Ensino de Física e
170 0 22 160 352
Colonialidade
Ensino de Física e
9 0 0 17 26
Decolonização
Ensino de Física e
381 0 22 308 711
Colonialismo
Ensino de Física e
998 2 24 1300 2324
Colonização
Fonte: elaborado pelo autor

O afunilamento se deu, inicialmente, a partir da pré-seleção de obras para

exame em maior profundidade. Após a leitura de títulos e resumos que se relacionam
com o tema pesquisado, foram pré-selecionados 81 publicações, das quais 37
constituem a lista final de textos acadêmicos revisados. Os critérios de exclusão
basearam-se em procurar a partir da ferramenta de busca a palavra física e o radical
colon, uma vez que, além de contemplar todas as duplas de descritores, ajuda a
localizar nos textos aquilo que possivelmente servirá de objeto de análise da presente
pesquisa. Nos casos em que não foram encontrados, a publicação foi excluída da lista
final e, nos casos positivos, foi lido o item correspondente.
Com a elaboração da lista final de publicações, tornou-se possível identificar
entre as categorias Reflexão Teórico-Metodológica (RTM), Experiência didático-
 46

pedagógica (EDP), Formação de professores (FP), Ciência-Tecnologia-Sociedade

(CTS) e Afrocentricidade (AFRO) a pertinente a cada tese, artigo ou dissertação. O
Quadro 2 elenca os títulos das publicações e suas respectivas categorias, respeitando
a formatação original, de acordo como consta no endereço eletrônico que disponibiliza
cada obra, com respeito ao emprego de letras maiúsculas e/ou minúsculas, além de
informar, entre parênteses, a base de dados e o ano de publicação.

Quadro 2: Títulos das publicações selecionadas e suas respectivas categorias

CATEGORIA TÍTULO
A diversidade do conhecimento sobre o céu e o ensino de astronomia:
propostas didáticas e potencialidades da astronomia cultural (Google
Acadêmico - 2015)
Olhares inexplorados sobre a Amazônia no ensino de física: uma
abordagem da história da ciência e da tecnologia na Amazônia com
ênfase nos relatos dos naturalistas (Google Acadêmico - 2018)
O DISCURSO DO LIVRO DIDÁTICO DE FÍSICA: por uma escolha da
diferença (Google Acadêmico - 2018)
Nos becos da Episteme: Caminhos confluentes para uma contra
colonização didática em meio à crise da verdade (Google Acadêmico -
2019)
Educação em Ciências na Escola Democrática e as Relações Étnico-
Raciais (Google Acadêmico - 2019)
Reflexão teórico-metodológica

Histórias (in)visíveis nas ciências. I. Cheikh Anta Diop: um corpo negro

na Física (Google Acadêmico - 2020)
UMA INTERPRETAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NO BRASIL A
PARTIR DA PERSPECTIVA DO CURRÍCULO COMO PRÁTICA
CULTURAL (Google Acadêmico - 2020)
Tratamento Histórico Presente em Livros Didáticos de Física
Concernente à Velocidade da Luz (Google Acadêmico - 2020)
Os Corpos Negros: questões étnico-raciais, de gênero e suas
intersecções na Física e na Astronomia brasileira (Google Acadêmico -
2020)
Saberes indígenas sobre os céus: astronomia cultural em documentos
educacionais brasileiros (Google Acadêmico - 2020)
Pós-verdade para quem? Fatos produzidos por uma ciência racista
(Periódicos CAPES - 2020)
Multiculturalismo e Ensino de Ciências na Educação Básica: Desafios e
Potencialidades da Astronomia Cultural (Google Acadêmico - 2020)
Educação escolar quilombola: desafios para o ensino de Física e
Astronomia (Google Acadêmico - 2021)
Physics education from the perspective of epistemiccolonization: a
decolonial lens from the Brazilian curriculum (Google Acadêmico - 2021)
Cosmologias racializadas: processos políticos e educativos anti(racistas)
no ensino de Física e Astronomia (Google Acadêmico - 2021)
Ensino de ciências da natureza e diversidade: epistemologias
emergentes em periódicos latino-americanos (Google Acadêmico -
2021)
O ensino da física na educação do campo: descolonizadora,
Experiência

pedagógica

instrumentalizadora e participativa (Periódicos CAPES - 2018)

didático-

Vivências de uma unidade de aprendizagem antirracista no ensino de

Física (Google Acadêmico - 2018)
Espectroscopia social: um projeto de ensino de ótica com inspirações
pós-colonialistas (Google Acadêmico - 2019)
 47

POTENCIALIDADES E DESAFIOS AO ENSINO DE CIÊNCIAS EM

UMA ESCOLA INDÍGENA KURÂ-BAKAIRI A PARTIR DA PESCA COM
O TIMBÓ: PERSPECTIVAS INTERCULTURAL E DECOLONIAL

Experiência didático-pedagógica
(Google Acadêmico - 2019)
Interculturalidade no Ensino de Física na Educação Escolar Indígena: A
Construção do Livro Didático para uma Aprendizagem Significativa
(Google Acadêmico - 2019)
A produção de redes na pesca artesanal como saber estruturante para o
ensino de física escolar: diálogo de saberes no pibid educação do
campo da UFPR litoral (Google Acadêmico - 2020)
Decolonialidade quadrinística na educação em ciências: um olhar para
heróis de histórias em quadrinhos brasileiras (Google Acadêmico - 2020)
O ensino de astronomia indígena para surdos (Google Acadêmico –
2020)
Discursos para Reexistência no Ensino de Ciências: de Baco Exu do
Blues a Malcolm X (Google Acadêmico - 2021)
O ENSINO DE FÍSICA E AS QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS: onde estão
os alunos quilombolas da Amazônia Marajoara? (Google Acadêmico -
2021)
3.100KM ENTRE PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
DESCOLONIALIZANTES: EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES (Google Acadêmico - 2018)
ENSINO DE FÍSICA PARA O CURSO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DO TERCEIRO GRAU INDÍGENA: UMA
EXPERIÊNCIA MULTICULTURAL (Google Acadêmico - 2019)
Formação de professores

A educação das relações étnico-raciais nos cursos de licenciatura na

UFS/Campus São Cristóvão (Google Acadêmico – 2020)
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E
DECOLONIALIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORAS (ES) DE
CIÊNCIAS NATURAIS: REFLEXÕES SOBRE IDENTIDADE ÉTNICO-
RACIAL, DIREITOS HUMANOS E ENSINO (Google Acadêmico - 2020)
CURRÍCULO MULTICULTURALISTA NO ENSINO DE FÍSICA
ATRAVÉS DA ASTRONOMIA CULTURAL: Concepções dos professores
de física e potencialidades (Google Acadêmico - 2020)
Educação para as relações étnico-raciais no ensino de física e
astronomia no Brasil: mapeamento da produção em mestrados
profissionais (2003-2019) (Google Acadêmico - 2021)
Percursos Formativos a Caminho da Descolonização Didática: quais
Enfrentamentos No Ensino Das Ciências Na Educação Básica? (Google
Acadêmico - 2021)
FORMAÇÃO CIDADÃ NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA:
OLHARES CRÍTICOS E DECOLONIAIS PARA AS ABORDAGENS CTS
(Google Acadêmico - 2020)
CTS

TRANSVERSALIZANDO UMA CONTROVÉRSIA NO ENSINO DE

CIÊNCIAS: FORMAÇÃO DISCURSIVA AFRORREFERENCIADA
(Google Acadêmico - 2020)
A importância de um currículo com elementos afrocentrados para a
constituição de uma visão epistemológica menos eurocentrada (Google
Afrocentricidade Acadêmico - 2019)
Afrocentricidade e pensamento decolonial: perspectivas epistemológicas
para pesquisas sobre relações étnico-raciais (Google Acadêmico - 2020)
Fonte: elaborado pelo autor

No que segue, analisaremos cada categoria pesquisada organizando os artigos

por ordem cronológica de publicação, apresentando um resumo nosso de seu
conteúdo e uma breve análise do mesmo e, em seguida, nossa análise geral acerca
dos resultados obtidos.
 48

4.1 Publicações na categoria Reflexão teórico-metodológica

As publicações na categoria RTM são aquelas que se propõem a aprofundar

discussões de caráter mais estrutural do tema, seja por meio da episteme e/ou
aspectos que dizem respeito à materialidade das relações educacionais, como o
currículo, uma vez que pensar neste, demanda menor grau de abstração.

- A diversidade do conhecimento sobre o céu e o ensino de astronomia: propostas

didáticas e potencialidades da astronomia cultural.
RODRIGUES, Marta de Sousa, S. A diversidade do conhecimento sobre o céu e o
ensino de astronomia: propostas didáticas e potencialidades da astronomia cultural.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Institutos de Física, Química e Biociências e
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, p. 185. 2015. Disponível em:
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/81/81131/tde-21032016-
141809/publico/MartadeSouzaRodrigues.pdf Acesso em: 12 abr. 2022

Essa dissertação de mestrado consiste na análise de materiais e propostas

didáticas, tendo a astronomia cultural como tema central, objetivando a inclusão deste
tópico no ensino de Física na Educação Básica. A partir de uma revisão bibliográfica,
a autora analisou materiais didático-pedagógicos, em que se evidencia a
potencialidade de promoção de uma Educação Intercultural por meio deste tema em
aulas de Física. Dentre as categorias utilizadas para avaliação dos materiais, é
importante ressaltar a influência da lei 11.645/08 para verificar um incremento na
produção de propostas deste tipo.
A publicação se adequa a esta categoria, uma vez que busca diversificar a
estruturação do currículo de Física através da introdução de cosmologias
invisibilizadas pelo processo de colonização, promovendo um novo pensar
epistemológico não eurocêntrico.

- Olhares inexplorados sobre a Amazônia no ensino de física: uma abordagem da

história da ciência e da tecnologia na Amazônia com ênfase nos relatos dos
naturalistas

RIBEIRO, Adelino Antonio da Silva. Olhares inexplorados sobre a Amazônia no ensino de

física: uma abordagem da história da ciência e da tecnologia na Amazônia com ênfase
nos relatos dos naturalistas. Tese (Doutorado em Sociedade e Cultura na Amazônia) -
Universidade Federal do Amazonas, Manaus, 2018. 580 f. Disponível em:
https://tede.ufam.edu.br/handle/tede/6986. Acesso em: 12 abr. 2022
 49

Esse trabalho se trata de uma tese de doutorado, em que se explora o conceito

de proto-física elaborado pelos saberes das comunidades tradicionais da região
amazônica e que foram importantes para a evolução de conhecimentos científicos,
mas que não foram creditados e sim silenciados pelos exploradores europeus. Nesse
sentido, Ribeiro busca explorar as potencialidades deste saber-fazer local para
dialogar interdisciplinarmente com o Ensino de Física, Natureza e Cultura Amazônica.
A tese permite a problematização da Física enquanto única forma legítima de
explicação de fenômenos naturais, de modo a conjugar formas outras de concepção
da realidade, além da discussão acerca da pertinência de se aproveitar esta questão
para fins educacionais, de modo que se adequa a categoria RTM, pois o texto é de
caráter teorizante.

- Nos becos da Episteme: caminhos confluentes para uma contra colonização

didática em meio à crise da verdade.
LIMA, Natan Willig; NASCIMENTO, Matheus Monteiro. Nos becos da Episteme: Caminhos
confluentes para uma contra colonização didática em meio à crise da verdade. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, v. 36, n. 3, dezembro, 2019. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2019v36n3p589/41923.
Acesso em: 12 abr. 2022

O presente artigo parte de um questionamento central sobre a finalidade do

ensino de Ciências, em geral, e de Física, em particular, enquanto fatores que podem
nortear os rumos do ensino de Física, dada a atual conjuntura brasileira de desastres
naturais em tempos de pós-verdade. Desse modo, os autores defendem a perspectiva
de uma educação verdadeiramente científica e não cientificista, que não promovam o
colonialismo didático.
O texto se adequa a categoria RTM, uma vez que se evidencia a preocupação
em revisar fundamentos da Física e da maneira que é ensinada, além de
consequências de um processo de apropriação acrítico ou pouco reflexivo.

- Educação em ciências na escola democrática e as relações étnico-raciais.

PINHEIRO, Bárbara Carine Soares. Educação em Ciências na Escola Democrática e as
Relações Étnico-Raciais. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 19,
agosto, 2019. Disponível em: https://www.periodicos.ufmg.br/index.
php/rbpec/article/download/13139/11886#. Acesso em: 11 abr. 2022

O artigo é fruto de autorreflexão da prática pedagógica da autora e problematiza

o caráter universal das Ciências na Natureza, bem como uma espécie de inatividade
 50

intelectual das civilizações ao redor no mundo até o surgimento da grega que –

epistemologicamente – daria origem aos conhecimentos científicos. Nesse sentido, a
autora discute a necessidade de se articular narrativas para além da eurocêntrica, a
fim de que o processo de construção de identidades de pessoas não-brancas no
âmbito do ensino de ciências não seja efetivado a partir de uma posição
subalternizada. A partir de uma revisão das principais referências nas áreas
etnocêntrica e decolonial, aponta caminhos para o ensino de Ciências da Natureza
mediados pelas relações étnico-raciais.
Como toda a discussão é permeada pela epistemologia, além da teorização
acerca da construção de subjetividades, julgamos pertinente incluir tal publicação na
categoria RTM.

- Histórias (in)visíveis nas ciências. I. Cheikh Anta Diop: um corpo negro na Física.
ALVES-BRITO, Alan, et. al. Histórias (in)visíveis nas ciências. I. Cheikh Anta Diop: um corpo
negro na Física. Revista ABPN, v. 12, n. 31, fevereiro, 2020. Disponível em:
https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/210685. Acesso em: 12 abr. 2022

Nesse artigo, os autores realizam uma reflexão acerca das contribuições de

Cheikh Anta Diop para as Ciências contemporâneas e problematizam a ausência de
corpos negros enquanto produtores de conhecimento científico – principalmente na
História da Física no século XX –, o que explica a invisibilidade de práticas
pedagógicas, livros e registros históricos da ciência.
O texto, ao falar da parca representatividade de corpos não-brancos com
respeito à produção científica, nos leva a refletir sobre a forma como o conhecimento
científico é produzido e seus vínculos étnico-raciais, o que está diretamente
relacionado aos fundamentos da episteme eurocêntrica, demandando certo grau de
abstração, de modo a se adequar à categoria das reflexões teórico-metodológicas.

- Uma interpretação da educação em ciências no brasil a partir da perspectiva do

currículo como prática cultural
OSTERMANN, Fernanda; REZENDE, Flávia. Uma interpretação da educação em ciências no
brasil a partir da perspectiva do currículo como prática cultural. APEduc Revista, v. 1, n. 1,
abril, 2020. Disponível em: https://apeducrevista.utad.pt/index.php/apeduc/article/view/78
Acesso em: 11 abr. 2022

As autoras desse artigo realizam uma reflexão sobre o currículo de ciências no

país desde a década de 1970 até hoje, cujos apontamentos dizem respeito a relação
 51

entre os saberes discentes e docentes, o caráter universalizante do currículo de

ciências e o objetivo da formação de estudantes a partir das medidas empregadas, de
modo a se promover uma cultura não plural no espaço escolar.
Desse modo, o artigo se adequa a categoria RTM, pois se realiza um balanço
crítico e, portanto, reflexivo do papel que o currículo de Ciências tem desempenhado
na mediação dos sujeitos com o mundo, na medida em que as interações entre os
conhecimentos científicos e os dos alunos influenciam na formação dos mesmos.

- Tratamento histórico presente em livros didáticos de física concernente à

velocidade da luz.
AZEVEDO, Jacson Santos; JÚNIOR, Francisco Nairon Monteiro. Tratamento Histórico
Presente em Livros Didáticos de Física Concernente à Velocidade da Luz. História da
Ciência e Ensino, v. 21, julho 2020. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/hcensino/article/view/45690. Acesso em: 12 abr. 2022

No presente artigo, os autores realizam uma análise de quatro coleções

aprovadas pelo Plano Nacional do Livro Didático em 2018, com relação ao tópico
velocidade da luz, em que almejam contribuir para um ensino menos eurocentrado,
mais contextualizado e motivador.
Embora tratem de algo mais palpável como o livro didático, o objetivo dos
autores é ao mesmo tempo teórico e metodológico, uma vez que analisam a forma
como o conteúdo específico da velocidade da luz é abordado na ferramenta de ensino-
aprendizagem em questão, de modo a ter gerado uma reflexão a respeito de possíveis
modificações no ensino de Física.

- Os Corpos Negros: questões étnico-raciais, de gênero e suas intersecções na

Física e na Astronomia brasileira.
ALVES-BRITO, Alan. Os Corpos Negros: questões étnico-raciais, de gênero e suas
intersecções na Física e na Astronomia brasileira. Revista ABPN, v. 12, n. 34, setembro,
2020. Disponível em:
https://pdfs.semanticscholar.org/9805/90180da6c6060be1539cd5bdd4bbc4fed784.pdf.
Acesso em: 12 abr. 2022

O autor chama atenção nesse artigo para a realidade de pessoas negras em

Física e Astronomia no Brasil, questionando a parca presença de corpos negros em
espaços destas áreas em um país de maioria negra. Procura explicar tal questão por
meio dos processos sociais, históricos e filosóficos que fundamentam a Ciência
enquanto uma espécie de conhecimento superior e estruturante do racismo
 52

institucional e científico – o que implica nas relações de disseminação destes saberes

por meio das instituições de ensino.
Consideramos que o texto se adequa a categoria RTM, devido ao fato de a
discussão apresentada acerca da institucionalidade enquanto ferramenta promotora
de segregações ser de caráter teorizante.

- Saberes indígenas sobre os céus: astronomia cultural em documentos

educacionais brasileiros.
BUENO, Márdila Alves. et al. Saberes indígenas sobre os céus: astronomia cultural em
documentos educacionais brasileiros. #Tear: Revista de Educação, Ciência e Tecnologia,
v. 9, n. 2, dezembro, 2020. Disponível em:
https://www.periodicos.ifrs.edu.br/index.php/tear/article/view/4518. Acesso em: 12 abr. 2022

No artigo, os autores analisaram documentos oficiais de educação (Parâmetros

Curriculares Nacionais, Base Nacional Comum Curricular, Propostas Curriculares do
Estado do Amazonas e Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas),
em que, por meio da Análise de Conteúdo, verificaram que, a menos do Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, todos os outros documentos pouco
falam explicitamente sobre conhecimentos produzidos pelos povos originários sobre
os céus, evidenciando a predominância da cultura dominante, mesmo no estado com
maior quantidade de pessoas autodeclaradas indígenas, segundo os mesmos.
O artigo provoca uma reflexão acerca da racialização existente na lógica da
disseminação do conhecimento científico através da educação formal presente em
documentos oficiais, com raízes na colonização, o que diz respeito às metodologias
empregadas no ensino de astronomia.

- Pós-verdade para quem? Fatos produzidos por uma ciência racista.

KATEMARI, Rosa; ALVES-BRITO, Alan; PINHEIRO, Bárbara Carine Soares. Pós-verdade
para quem? Fatos produzidos por uma ciência racista. Caderno Brasileiro de Ensino de
Física, n. 3, dezembro, 2020. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/74989. Acesso em: 12 abr. 2022

O artigo trata da dominação branca e eurocentrada a partir do conceito de pós-

verdade enquanto fenômeno de fabricação de fatos para legitimar uma única visão
como verdadeira. Os autores, ao elencar produções científicas e/ou tecnológicas de
povos não-brancos, discutem as consequências de tais apagamentos presentes nas
formas de se difundir o pensamento científico através da educação formal e na
 53

divulgação científica, além de como a questão se aplica ao ensino de Física, tanto na

Educação Básica, quanto na superior.
A publicação foi incluída da categoria RTM, em função de versar sobre a
estrutura de dominação no campo dos saberes, cujo aqueles produzidos sob a lógica
eurocêntrica são legitimados em detrimento daqueles oriundos da periferia.

- Multiculturalismo e ensino de ciências na educação básica: desafios e

potencialidades da Astronomia Cultural.
OLIVEIRA, Érica. Multiculturalismo e Ensino de Ciências na Educação Básica: Desafios
e Potencialidades da Astronomia Cultural. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências.
Institutos de Física, Química e Biociências e Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, 152. 2020. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/81/81131/tde-
23022021-163208/publico/Erica_de_Oliveira.pdf. Acesso em: Acesso em: 11 abr. 2022

Esta publicação consiste em uma dissertação de mestrado, em que, se

amparando na lei 11.645/08, a autora entende a Astronomia cultural como caminho
para a promoção de temáticas multiculturais em ensino de Física. A partir da análise
de livros didáticos e outros trabalhos, Oliveira defende que a maioria dos livros possui
abordagem assimilacionista e diferencialista, no sentido de, embora reconheçam as
diferenças entre concepções de fenômenos naturais, não se adequam a um viés
multiculturalista intercultural.
A dissertação foi incorporada à categoria RTM , pois realiza uma análise crítica
acerca de como os saberes de povos colonizadas são inseridos na Educação Básica,
além de pensar formas de contribuir para um ensino de Física que transcenda a lógica
colonial.

- Educação escolar quilombola: desafios para o ensino de Física e Astronomia

ALVES-BRITO, Alan. Educação escolar quilombola: desafios para o ensino de Física e
Astronomia. Plurais Revista Multidisciplinar, v. 6, n. 2, julho, 2021. Disponível em:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/plurais/article/view/12204. Acesso em: 12 abr. 2022

O artigo, em estilo ensaístico, visa problematizar os desafios inerentes à

Educação Escolar Quilombola, com respeito ao ensino de Física e Astronomia,
conectando com o Projeto de Modernidade materializado na Quarta Revolução
Industrial por meio dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Organização
das Nações Unidas, em que a Física e a Astronomia jogam papel fundamental. O
autor entende que o diálogo intercultural é fundamental para promover a Educação
 54

Escolar Quilombola com caráter descolonizador e democrático através do

reconhecimento de saberes-fazeres locais que fortalecem as identidades das
comunidades tradicionais.
O próprio estilo do artigo já o aproxima de uma reflexão teórico-metodológica,
uma vez que realiza uma espécie de análise de conjuntura acerca da educação
escolar quilombola, além da identificação de demandas para se promover um ensino
descolonizador.

- Physics education from the perspective of epistemic colonization: a decolonial

lens from the Brazilian curriculum.
MOMETTI, Carlos; TAJMEL, Tanja; PIETROCOLA, Maurício. Physics education from the
perspective of epistemic colonization: a decolonial lens from the Brazilian curriculum. Revista
Enseñanza de la Física, n, 2, setembro, 2021. Disponível em:
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF/article/download/35277/35420/123972.
Acesso em: 11 abr. 2022

Este artigo consiste em um recorte de uma pesquisa de doutorado sobre

currículo de Física brasileiro em perspectiva decolonial, em que se discute os meios
que operam as opressões de caráter colonial materializadas no currículo de Física.
A publicação se adequa a categoria RTM, uma vez que os autores se propõem
a realizar uma discussão a nível teórico-metodológico no âmbito da institucionalidade,
por meio do currículo de Física enquanto uma das formas de promover a
colonialidade.

- Cosmologias racializadas: processos políticos e educativos anti(racistas) no

ensino de Física e Astronomia.
ALVES-BRITO, A. Cosmologias racializadas: processos políticos e educativos anti(racistas)
no ensino de Física e Astronomia. Roteiro, [S. l.], v. 46, setembro 2021. Disponível em:
https://unoesc.emnuvens.com.br/roteiro/article/view/26279. Acesso em: 12 abr. 2022

Neste artigo o autor realiza uma discussão acerca da visão hegemonicamente

disseminada da Física e Astronomia enquanto campos da Ciência tidos como padrão
para as demais áreas científicas e a consequente racialização inerente aos processos
que as elevaram a este patamar, além de ignorar outras formas de concepção de
fenômenos naturais oriundos de outras regiões do planeta que não o continente
europeu. Também é discutido como esta questão influencia o ensino de Física e
Astronomia especificamente, com relação à invisibilização de corpos e
subalternização da produção de conhecimento científico.
 55

O artigo realiza uma discussão epistemológica acerca de como os saberes

científicos se tornaram dominantes em relação àqueles concebidos por povos
colonizados, além de evidenciar tal invisibilização destes no campo do ensino de
Física, o que nos levou a incluir esta publicação na categoria RTM.

- Ensino de ciências da natureza e diversidade: epistemologias emergentes em

periódicos latino-americanos.
RODRIGUES, Marta de Souza; LEITE, Cristiana. Ensino de ciências da natureza e
diversidade: epistemologias emergentes em periódicos latino-americanos. Revista Latino-
Americana de Estudos em Cultura e Sociedade, n, 2, outubro, 2021. Disponível em:
https://periodicos.claec.org/index.php/relacult/article/view/2180. Acesso em: 11 abr. 2022

O presente artigo consiste em uma pesquisa do tipo estado da arte, em que se

investiga a inserção do ensino de ciências da natureza em discussões transversais e
contemporâneas. A busca foi realizada em periódicos latino-americanos, tendo como
aportes teóricos as Epistemologias do Sul e emergentes e a decolonialidade, em que
se verificou o parco número de publicações que ressaltem uma diversidade
epistemológica, a elevada quantidade de textos sobre Matemática e a capacidade da
Astronomia para promover o ensino de Ciências em uma perspectiva plural.
O artigo foi incluído nas reflexões teórico-metodológicas, uma vez que nele se
realizou uma busca, cujo campo de evidência era a epistemologia, de modo que
tornou perceptível a falta de diversidade epistemológica.

- O discurso do livro didático de física: por uma escolha da diferença

DOS SANTOS, Mariana Fernandes; ALEM, Nathalia Helena; DANTAS, Jorge Ferreira. O
discurso do livro didático de física: por uma escolha da diferença. Revista ODERE, v. 3, n. 6,
julho, 2018. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7883118.
Acesso em: 12 abr. 2022

Neste artigo, a partir da questão do eurocentrismo enraizado no discurso

epistemológico das instituições de ensino brasileiras, os autores realizaram uma
pesquisa bibliográfica em uma coleção de livros didáticos de Física do Ensino Médio
Integrado ao Técnico utilizados no IFBA, campus Eunápolis, em que se basearam na
linha francesa de análise do discurso, além das perspectivas multicultural e decolonial
para analisar se o ensino de História Afro-brasileira e Indígena são, de fato,
promovidos. Os pesquisadores identificam a não efetivação da legislação específica
 56

e atentam para a necessidade de inclusão de epistemologias não europeias para o

ensino de Física.

4.2 Publicações na categoria Experiência didático-pedagógica

As publicações da categoria Experiência didático-pedagógica são aquelas que

se preocupam em socializar vivências em ambientes educacionais que demonstram
a efetividade das experiências que apontam caminhos promissores.

- O Ensino da Física na Educação do Campo: descolonizadora,

instrumentalizadora e participativa.
BARBOSA, Roberto Gonçalves. O Ensino da Física na Educação do Campo:
descolonizadora, instrumentalizadora e participativa. Revista Brasileira de Educação do
Campo, n. 1, janeiro, 2018. Disponível
em:https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/campo/article/view/4065. Acesso em: 11
abr. 2022

O artigo aborda a Física por um viés crítico, associando-a epistemologicamente

com os processos de colonização e ações imperialistas, através da realização do que
o autor denomina por contra-história da Ciência, em que desconstrói a visão
puramente eurocêntrica de elaboração do conhecimento científico, em geral e de
Física, em particular, uma vez que se basearam na apropriação dos saberes de povos
oprimidos. Discute a relação entre a Física e a Educação do Campo, visando o
desenvolvimento de práticas atitudinais. Por fim, apresenta uma experiência didático-
pedagógica com estudantes de Educação do Campo da UFPR, cuja conclusão versa
sobre a importância do contexto para o ensino de Física para que haja identificação
dos sujeitos da classe trabalhadora com os conteúdos ministrados e que estes sejam
ensinados não como fim e sim como meio transformador da realidade.
Embora tenha sido realizada uma reflexão teórica, o artigo foi incluído nas EDP,
em função de socializar a experiência educacional, que aponta caminhos para se
avançar na efetivação das práticas didático-pedagógicas.

- Vivências de uma unidade de aprendizagem antirracista no ensino de Física

OVIVEIRA, Anderson Castro de. Vivências de uma unidade de aprendizagem antirracista
no ensino de Física. Dissertação (Mestrado em Ensino de Física) – Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Física, Universidade Federal do Rio Grande, 2018. Disponível em:
http://repositorio.furg.br/handle/1/8947. Acesso em: 12 abr. 2022
 57

Essa dissertação de mestrado versa sobre possíveis contribuições do ensino

de Física, em que o autor visa promover uma educação anti-racista a partir da análise
do discurso de uma experiência denominada Unidade de Aprendizagem com alunos
do Ensino Médio de uma escola estadual de Porto Alegre - RS.
A dissertação se adequa à categoria EDP, pois procura evidenciar a efetividade
das vivências do grupo estudado, de maneira a proporcionar uma mudança na práxis
educacional.

- Espectroscopia social: um projeto de ensino de ótica com inspirações pós-

colonialistas
DORNELLES, Desirée; PEREIRA, Alexsandro; ALVES-BRITO, Alan. Espectroscopia social:
um projeto de ensino de ótica com inspirações pós-colonialistas. XII Encontro Nacional de
Pesquisa em Ciências. Anais... Natal: ABRAPEC, 2019. Disponível em:
https://www.researchgate.net/profile/Desiree-
Dornelles/publication/335988651_Espectroscopia_social_um_projeto_de_ensino_de_otica_c
om_inspiracoes_pos-colonialistas_Social_spectroscopy_An_optics_teaching_project_with_
postcolonial_inspirations/links/5d892c0d299bf1996f9e1bd4/Espectroscopia-social-um-
projeto-de-ensino-de-otica-com-inspiracoes-pos-colonialistas-Social-spectroscopy-An-optics-
teaching-project-with-postcolonial-inspirations.pdf. Acesso em: 12 abr. 2022

No presente artigo, os autores se propõem a socializar os resultados de uma

experiência didático-pedagógica de ensino de Óptica e Fotografia intitulado
Espectroscopia Social, em que alunos de uma escola pública da região Sul do Brasil
apropriaram-se de saberes de Ótica a partir da produção e exposição de fotografias
que retratavam sua realidade social. Segundo os pesquisadores, buscar diferentes
formas de representação do Outro em uma perspectiva pós-colonialista se mostra
como fator importante para a construção de identidades.
A publicação, compartilha as vivências proporcionadas pelo projeto realizado,
evidencia a aproximação entre o ensino de Física e a discussão de questões sociais
associadas à colonização, de forma a tornar possível promover sua superação.

- Potencialidades e desafios ao ensino de ciências em uma escola indígena Kurâ-

Bakairi a partir da pesca com o timbó: perspectivas intercultural e decolonial.
JESUS, Yasmin Lima de. Potencialidades e desafios ao ensino de ciências em uma
escola indígena Kurâ-Bakairi a partir da pesca com o timbó: perspectivas intercultural
e decolonial. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal de Sergipe, p.
160, 2019. Disponível em:
https://ri.ufs.br/jspui/bitstream/riufs/11412/2/YASMIN_LIMA_JESUS.pdf). Acesso em: 12 abr.
2022
 58

Esta dissertação de mestrado consiste em uma investigação de caráter mais

geral para o ensino de Ciências, focando na Educação Escolar Indígena, em que foi
realizado um estudo com a tribo Kurâ-Bakairi para averiguar o potencial, bem como
as limitações da educação de caráter intercultural e decolonial das Ciências da
Natureza a partir de práticas didático-pedagógicas contextualizadas, tendo como
exemplo a prática da pesca com o timbó (cipó que, quando esmagado na água,
intoxica peixes). No que se refere à Física, há menções na pesquisa bibliográfica
realizada pela autora, cujos resultados resumem-se a propostas didáticas
relacionadas à astronomia cultural e interculturalidade. Também apresenta relatos de
entrevistados conectando o conhecimento tradicional dos povos originários com os
considerados científicos – dentre eles os do campo da Física – e, ao final, atenta para
as dificuldades relativas à formação de professores, bem como a disciplinarização dos
saberes para a efetivação de experiências educacionais positivas de ensino de
Ciências da Natureza para (e com) povos indígenas.
O trabalho se encaixa na categoria das experiências didático-pedagógicas, pois
se procura socializar as experiências produzidas com o povo Kurâ-Bakairi, a partir da
exploração das potencialidades de novas formas de ensino-aprendizagem.

- Interculturalidade no Ensino de Física na Educação Escolar Indígena: A

Construção do Livro Didático para uma Aprendizagem Significativa
LINS, Leonardo Diego. Interculturalidade no Ensino de Física na Educação Escolar
Indígena: A Construção do Livro Didático para uma Aprendizagem Significativa. Tese
(Doutorado em Educação e Contemporaneidade) – Departamento de Educação,
Universidade do Estado da Bahia, 2019. Disponível em:
http://saberaberto.uneb.br/handle/20.500.11896/1190. Acesso em: 12 abr. 2022

Essa tese de doutorado tem como objetivo refletir sobre o papel desempenhado
pelo ensino de Física no contexto da escola indígena, bem como a elaboração de um
material didático intercultural. Após um levantamento dos conteúdos utilizados por
uma escola da região sul do estado da Bahia, o autor elaborou um livro didático
juntamente com os professores e alunos, que depois foi utilizado para verificar sua
validade diante do público-alvo. Nesse sentido, Lins aponta a compatibilidade entre o
livro e o contexto local como fator fundamental para a conexão relatada.
A tese foi inserida nas EDP em função de ter se produzido, além de ter sido
utilizado, um material didático, o que configura uma fonte de informações para a
presente monografia a partir das interações produzidas no espaço educacional.
 59

- A produção de redes na pesca artesanal como saber estruturante para o ensino

de física escolar: diálogo de saberes no PIBID educação do campo da UFPR litoral
MELZER, Ehrick Eduardo Martins; HALUCH, João Marcos Gonçalves; CAMILO, André Luis
Gonsalves. A produção de redes na pesca artesanal como saber estruturante para o ensino
de física escolar: diálogo de saberes no pibid educação do campo da UFPR litoral. Revista
Kiri-Kerê, v.2, n. 4, dezembro, 2020. Disponível em:
https://www.periodicos.ufes.br/kirikere/article/view/32057. Acesso em: 12 abr. 2022

O artigo se trata da socialização de uma experiência didático-pedagógica no

âmbito da Educação do Campo em dois colégios da rede estadual para o ensino de
Física (mais especificamente de Leis de Newton, tração e forças), tendo como
situação-problema a prática da pesca, em que os autores verificaram um envolvimento
significativo dos estudantes por meio da construção de diálogos, conjugando a
apropriação de saberes científicos e camponeses.
Ao relatar uma vivência da Educação do Campo, o texto se configura em uma
experiência didático-pedagógica, além de revelar possíveis caminhos para novas
formas de ensino.

- Decolonialidade Quadrinística na Educação em Ciências: um olhar para heróis

de Histórias em Quadrinhos brasileiras
FERREIRA, Kassiano Ademir Amorim. Decolonialidade Quadrinística na Educação em
Ciências: um olhar para heróis de Histórias em Quadrinhos brasileiras. Dissertação
(Mestrado em Educação Científica e Tecnológica) – Programa de Pós-Graduação em
Educação Científica e Tecnológica, Universidade Federal de Santa Catarina, 2020.
Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/216713. Acesso em: 12 abr.
2022

Nessa dissertação de mestrado, o autor explora o potencial de duas Histórias

em Quadrinhos (HQ’s) de cultura afro-brasileira e indígena para o ensino de Ciências
em uma perspectiva decolonial. Nesse sentido, como uma de suas proposições,
Ferreira codifica tópicos de relatividade com poderes de um orixá.
A dissertação se encaixa em uma experiência didático-pedagógica, uma vez
que visa explorar as potencialidades dessas HQ‘s especificamente para se promover
a apropriação de saberes científicos.

- O ensino de astronomia indígena para surdos

MARTINS, Caroliny Capetta. O ensino de astronomia indígena para surdos. Dissertação
(Mestrado Profissional em Educação e Novas Tecnologias) – Pró Reitoria de Pós-
Graduação, Pesquisa e Extensão, Centro Universitário Internacional UNINTER, 2020.
Disponível em: https://repositorio.uninter.com/handle/1/484. Acesso em: 12 abr. 2022
 60

Nesta dissertação, a autora apresenta materiais didáticos elaborados utilizando

tecnologias digitais de informação e comunicação para o ensino de Astronomia
Indígena para surdos, uma vez que identificou a demanda, tanto por materiais
didáticos para o cumprimento da lei 11.645/08, quanto para o público surdo.
O trabalho se configura como uma EDP, pois compartilha um material didático,
a fim de se promover a apropriação dos saberes específicos em questão de maneira
mais efetiva e que teve como motivação uma demanda identificada pela autora.

- Discursos para Reexistência no Ensino de Ciências: de Baco Exu do Blues a

Malcolm X
DE-CARVALHO, Roberth. Discursos para Reexistência no Ensino de Ciências: de Baco Exu
do Blues a Malcolm X. Ciência & Educação, julho, 2021. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ciedu/a/gWSFSDPrLqZRv8sztv8QWPm/?lang=pt. Acesso em: 13 abr.
2022

De-Carvalho discute no artigo a questão da linguagem enquanto elemento de

produção de identidades. Nesse sentido, a linguagem hegemônica e homocentrada
podendo invisibilizar o Outro, com aplicabilidade no âmbito do ensino de Ciências, o
autor codifica por meio da música do artista Baco Exu do Blues e de um discurso de
Malcom X, de forma a buscar maneira de se produzir reexistência para o ensino de
ciências.
Como o artigo descreve formas de se promover o ensino de ciências de
maneira mais contextualizada, tendo como ponto de partida materiais específicos, o
trabalho foi incluído na categoria de experiências didático-pedagógicas.

- O ensino de física e as questões étnico-raciais: onde estão os alunos

quilombolas da Amazônia Marajoara?
RIBEIRO, Karley dos Reis; SERRA, Audenize Ferreira; RIBEIRO, Madiel Ribeiro;. O ensino
de física e as questões étnico-raciais: onde estão os alunos quilombolas da Amazônia
Marajoara?. Revista Eletrônica Científica Ensino Interdisciplinar, v. 7, p. 397-415, 2021.
Disponível em: http://natal.uern.br/periodicos/index.php/RECEI/article/view/3104/2693.
Acesso em: 12 abr. 2022

No presente artigo é apresentada uma pesquisa do tipo etnográfica realizada,

em outubro de 2020, em uma escola pública do município de Salvaterra - PA, que
atende alunos oriundos de comunidades quilombolas, seguindo protocolos de
segurança em acordo com a Organização Mundial de Saúde. Os autores atentam para
o protagonismo dos Movimentos Negros para a “expansão e ampliação da concepção
 61

de educação intercultural”, pensando o fortalecimento das comunidades que

resistiram aos processos de opressão do período colonial. Nesse sentido, os
resultados da pesquisa apontam fatores que contribuem para a dificuldade dos alunos
se apropriarem dos saberes, principalmente a pouca conexão entre os conhecimentos
científicos e das comunidades tradicionais.
O trabalho ao tratar de uma experiência com estudantes de uma comunidade
quilombola se configura, portanto, como uma EDP, além de contribuir com
informações que podem servir para se superar as adversidades identificadas pelos
autores.

4.3 Publicações na categoria Formação de professores:

Na categoria Formação de professores as publicações são parecidas com as

experiências didático-pedagógicas, uma vez que dizem respeito à socialização de
atividades, entretanto têm como objetivo específico a formação de educadores.

- 3.100km entre práticas de educação ambiental descolonializantes: experiências

didáticas na formação inicial de professores
FORTUNATO, Ivan; FEITOSA, Raphael Alves. 3.100km entre práticas de educação
ambiental descolonializantes: experiências didáticas na formação inicial de professores.
Educere et Educare, v. 13, n. 29, dezembro, 2018. Disponível em:
https://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/15665. Acesso em: 12 abr.
2022

O presente artigo consiste em dois relatos acerca de experiências com

educação ambiental descolonizante desenvolvidos nos cursos de licenciatura em
Física e em Biologia, cujo objetivo é evidenciar práticas ambientalmente educativas
para promover uma educação ambiental longeva.
O artigo se enquadra na categoria de formação de professores, em função de
a experiência em questão ter como público-alvo licenciandos.

- Ensino de física para o curso de formação de professores do terceiro grau

indígena: uma experiência multicultural
NETO, Freederico Ayres de Oliveira, et al. Ensino de física para o curso de formação de
professores do terceiro grau indígena: uma experiência multicultural. Profiscientia, n. 13,
abril, 2019. Disponível em:
http://www.profiscientia.ifmt.edu.br/profiscientia/index.php/profiscientia/article/view/241/151.
Acesso em: 12 abr. 2022
 62

O artigo se trata de um relato de uma experiência de formação de professores

para alunos do curso Terceiro Grau Indígena da Universidade Estadual do Mato
Grosso na disciplina de Física. São apresentadas atividades de Mecânica,
Hidrostática, Hidrodinâmica e Eletricidade, realizadas com 80 alunos de 6 diferentes
etnias, em que os autores demonstraram ampla preocupação com a interação entre
os sujeitos de diferentes culturas e línguas maternas, evidenciando a fundamentação
do trabalho na concepção de educação intercultural. Foi identificado o enriquecimento
na formação dos futuros docentes, bem como daqueles que já ministravam aulas, uma
vez que a troca de saberes das comunidades tradicionais com os das Ciências da
Natureza permitiram a ampliação do arcabouço teórico dos sujeitos.
A publicação se encaixa na categoria FP, uma vez que trata da socialização de
uma experiência de formação de educadores.

- A educação das relações étnico-raciais nos cursos de licenciatura na

UFS/Campus São Cristóvão
DIAS, Amanda Lemos; ALMEIDA, Carlos Henrique Filgueiras Prata de. A educação das
relações étnico-raciais nos cursos de licenciatura na UFS/Campus São Cristóvão. In:
Seminário Nacional de Sociologia – Distopias dos Extremos: Sociologias Necessárias, 3.,
2020, Aracajú. Anais eletrônicos [...] Aracajú: 2020. p. 1 – 21. Disponível em:
https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/13854/2/EducacaoRelacoesEtnicoRaciaisUFS.pdf. Acesso em:
12 abr. 2022

O presente artigo objetiva abordar a temática das relações étnico-raciais no

âmbito da educação, mais especificamente com respeito à formação inicial de
professores na Universidade Federal de Sergipe campus São Cristóvão, tendo em
vista as leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Com relação à Física, foi realizado um
levantamento das disciplinas que contemplam a Educação das Relações Étnico-
Raciais, constando apenas uma: Física e Sociedade.
Em função de o trabalho como um de seus elementos motivadores a formação
inicial de educadores, o mesmo foi inserido na categoria formação de professores.

- Percursos Formativos a Caminho da Descolonização Didática: quais

Enfrentamentos No Ensino Das Ciências Na Educação Básica?
DA SILVA, Rosiléia Santana; FARIAS, Luiz Marcio Santos. Percursos Formativos a Caminho
da Descolonização Didática: quais Enfrentamentos No Ensino Das Ciências Na Educação
Básica?. Odeere, [S. l.], v. 6, n. 2, dezembro, 2021. DOI: 10.22481/odeere.v6i2.9805.
Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/odeere/article/view/9805. Acesso em: 13
abr. 2022
 63

Esse artigo relata um processo de formação continuada com professores de

Ciências da Natureza e Matemática da Rede de Ensino do Estado da Bahia, que serve
como fonte de dados para a elaboração de uma tese de doutorado, cujo objetivo é
promover a descolonização dos saberes científicos e do fazer didático no ensino de
ciências (humanas, da natureza e exatas) da educação básica. A formação se baseia
em um modelo praxeológico de referência (MPR) amparado na descolonização dos
saberes científicos.
Uma vez que socializa uma experiência de formação continuada de
educadores, o artigo foi incluído na categoria FP.

- Educação das relações étnico-raciais e decolonialidade na formação de

professoras (es) de ciências naturais: reflexões sobre identidade étnico-racial,
direitos humanos e ensino
COELHO, Pollyana Santos. Educação das relações étnico-raciais e decolonialidade na
formação de professoras (es) de ciências naturais: reflexões sobre identidade étnico-
racial, direitos humanos e ensino. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática,
Universidade Federal de Sergipe, p. 181, 2020. Disponível em:
https://ri.ufs.br/bitstream/riufs/13528/2/POLLYANA_SANTOS_COELHO.pdf. Acesso em: 13
abr. 2022

Essa dissertação de mestrado se trata de uma pesquisa em bases de dados,

que tem como objetivo conectar referenciais epistemológicos – dentre eles o
Pensamento Decolonial – durante o período de 2003 a 2019, em que marca 16 anos
de vigência da lei 10.639/2003. A autora aponta que pouco se tem considerado o papel
assumido pela Educação em Ciências com relação à combate ao racismo e outras
formas de opressão, além de pouca produção referente a formação de professores e
a eficiência do ensino de Ciências na manutenção de opressões institucionalizadas.
Embora o trabalho aborde a questão epistemológica, o mesmo foi incorporado
às publicações da categoria FP, em função de ressaltar a questão da formação de
professores.

- Educação para as relações étnico-raciais no ensino de física e astronomia no

Brasil: mapeamento da produção em mestrados profissionais (2003-2019)
OLIVEIRA, Anderson Castro de; ALVES-BRITO, Alan; MASSONI, Neusa Teresinha.
Educação para as relações étnico-raciais no ensino de física e astronomia no Brasil:
mapeamento da produção em mestrados profissionais (2003-2019). Alexandria: Revista de
Educação em Ciência e Tecnologia, v. 14, n. 2, novembro, 2021. Disponível em:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8147575. Acesso em: 12 abr. 2022
 64

O artigo consiste em um estudo, em que foram analisadas dissertações e

produtos educacionais desenvolvidos no âmbito dos Mestrados profissionais de Física
e Astronomia no Brasil, de 2003 até 2019 relacionadas à Educação para as relações
Étnico-Raciais (ERER) amparadas pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Os autores
constataram que apenas 0,3% dos trabalhos em um universo de 1262 levam em
consideração a temática ERER para as aulas de Física e/ou Ciências e reforçam a
importância do Mestrado Profissional na promoção do reconhecimento e valorização
da cultura, história e identidade de povos historicamente marginalizados.
O trabalho foi incorporado à categoria de formação de professores, pois reforça
a importância do mestrado profissional e, consequentemente na qualificação dos
educadores para um melhor cumprimento de suas tarefas educacionais.

- Currículo multiculturalista no ensino de física através da astronomia cultural:

Concepções dos professores de física e potencialidades
MERLUCCI, Clístines Mariano Danieli. Currículo multiculturalista no ensino de física
através da astronomia cultural: Concepções dos professores de física e potencialidades.
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Programa de Pós-
Graduação, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, p. 163, 2020.
Disponível em:
https://spo.ifsp.edu.br/images/phocadownload/DOCUMENTOS_MENU_LATERAL_FIXO/PO
S_GRADUA%C3%87%C3%83O/MESTRADO/Ensino_de_Ci%C3%AAncias_e_Matem%C3%
A1tica/Dissertacoes/2020/ClistinesMerlucci_2020_Dissertacao.pdf. Acesso em: 13 abr. 2022

Merlucci, na presente dissertação de mestrado, busca chamar atenção para a

responsabilidade que professores de Física tem com respeito ao cumprimento da lei
11.645/08 em sua disciplina escolar. Nesse sentido, a partir de perspectivas
curriculares, discute-se possíveis caminhos para a efetivar o cumprimento da
legislação, em particular a Astronomia Cultural.
A preocupação com o fato de os educadores em Física cumprirem ou não suas
tarefas educacionais destacadas acima foi determinante para que a dissertação fosse
enquadrada na categoria FP.

4.4 Publicações nas categorias CTS e Afrocentricidade:

A categoria CTS trata daqueles resultados que procuram relacionar tais

metodologias ao tema, enquanto Afrocentricidade foi identificada, pois diz respeito a
uma forma específica de se abordar as questões étnico-raciais inerentes à Educação.
 65

- Formação cidadã na educação científica e tecnológica: olhares críticos e

decoloniais para as abordagens CTS
RODRIGUES, Victor Augusto Bianchetti; LINSINGEN, Irlan von; CASSIANI, Suzani.
Formação cidadã na educação científica e tecnológica: olhares críticos e decoloniais para as
abordagens CTS. Educação e Fronteiras, fevereiro, 2020. Disponível em:
https://www.researchgate.net/profile/Suzani-Cassiani/publication/340214747_
Formacao_cidada_na_educacao_cientifica_e_tecnologica_olhares_criticos_e_decoloniais_pa
ra_as_abordagens_CTS/links/5e9885b5299bf13079a06d37/Formacao-cidada-na-educacao-
cientifica-e-tecnologica-olhares-criticos-e-decoloniais-para-as-abordagens-CTS.pdf. Acesso
em: 12 abr. 2022

No artigo, os autores questionam o papel desempenhado pelas abordagens

CTS no campo da Educação Científica e Tecnológica, de modo a contribuir para a
formação cidadã, conforme estabelece a LDB da Constituição de 1988. Desse modo,
foi realizada uma pesquisa bibliográfica em periódicos da área para averiguar a
efetividade das propostas CTS na denúncia das contradições existentes na vida dos
alunos e como solucioná-las. Os pesquisadores concluem que, embora as propostas
CTS contribuam para a formação cidadã, crítica e decolonial não têm focado na
elaboração de denúncias das contradições, intimamente ligadas à opressão, uma vez
que tais propostas geralmente se baseiam em conhecimentos universalizantes, que
levam esta alcunha em função da subalternização de outros saberes e, portanto,
daqueles povos que os conceberam.
O artigo foi inserido na categoria CTS, uma vez que se realiza uma análise
crítica da efetividade desta metodologia em superar questões sociais no âmbito
educacional.

- Transversalizando uma controvérsia no ensino de ciências: formação discursiva

afrorreferenciada
CUCHEZDA, Adamo Devi; DE-CARVALHO, Roberth. Transversalizando uma controvérsia no
ensino de ciências: formação discursiva afrorreferenciada. Revista ABPN, v. 12, n. 33, junho,
2020. Disponível em:
https://scholar.archive.org/work/czrjgjm7nzdcjk5vohub4crepe/access/wayback/https://www.ab
pnrevista.org.br/index.php/site/article/download/743/884. Acesso em: 13 abr. 2022

Neste artigo, Cuchezda e De-Carvalho objetivam uma (re)significação do

conhecimento científico socio-culturalmente para a promoção de uma Educação CTS
em perspectiva discursiva. Tendo como público-alvo o Ensino Médio, os autores
propõem o ensino de Supercondutividade potencializada pela linguagem Matemática,
 66

por um ponto de vista afrorreferenciado. As discussões suscitadas pelo tema visam a

identificação da divisão entre os sujeitos que produzem o conhecimento científico e
aqueles que apenas consomem os produtos, divisão essa atravessada pela
racialização dos espaços e, portanto, do acesso a saberes.
Embora aborde uma formação discursiva afrorreferenciada, o artigo foi inserido
na categoria CTS, pois esta é a metodologia escolhida pelos autores para a efetivação
de seus objetivos educacionais.

- A importância de um currículo com elementos afrocentrados para a constituição

de uma visão epistemológica menos eurocentrada
MORAIS, Rodrigo Fernandes; DOS SANTOS, Antonio Carlos Fonte. A importância de um
currículo com elementos afrocentrados para a constituição de uma visão epistemológica
menos eurocentrada. Revista Exitus, [S. l.], v. 9, n. 4, outubro, 2019. DOI: 10.24065/2237-
9460.2019v9n4ID1005. Disponível em:
http://ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/index.php/revistaexitus/article/view/1005. Acesso em:
13 abr. 2022

O artigo consiste em um ensaio que visa discutir a eurocentricidade não apenas

do currículo, como também as práticas pedagógicas existentes no ensino de Ciências,
o que leva à perpetuação da colonialidade do saber e do ser. Nesse sentido, por meio
da problematização de como saberes e tecnologias foram construídos – apropriação
e invisibilização –, o autor procura estimular educadores de Física a romper com tais
práticas coloniais.
A publicação foi inserida na categoria Afrocentricidade, em função de os
autores buscarem abordar o currículo especificamente de forma afrocentrada.

- Afrocentricidade e pensamento decolonial: perspectivas epistemológicas para

pesquisas sobre relações étnico-raciais
REIS, Maria Conceição; SILVA, Joel Saverino; ALMEIDA, Gabriel Swahili Sales Almeida.
Afrocentricidade e pensamento decolonial: perspectivas epistemológicas para pesquisas
sobre relações étnico-raciais. Revista TEIAS, v. 21, n. 62, julho, 2020. Disponível em:
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/49419/34981. Acesso
em: 13 abr. 2022.

Este artigo se trata de uma revisão bibliográfica motivada pela lei 10.639/2003
para averiguar produções com o tema da afrocentricidade. Com relação à Física,
consta como resultado uma pesquisa sobre Currículo afrocentrado no ensino de física.
O trabalho se adequa a categoria AFRO, em função buscar aproximar a
afrocentricidade e o pensamento decolonial, a partir da legislação brasileira.
 67

4.5 Análise geral

Com a análise das publicações selecionadas, é possível inferir que há uma

preocupação maior por produzir Reflexões teórico-metodológicas, pois foi a categoria
com mais resultados (16), seguido de Experiências didático pedagógicas (10). Um fato
que pode contribuir para explicar tal observação é o de as reflexões ainda
demandarem aprofundamento, uma vez que a epistemologia assentada na
comunidade científica (ainda mais em Física) é predominantemente branca e
eurocêntrica, de modo que ainda é necessário demasiado esforço para realização
aproximações de caráter teórico entre o campo decolonial e a Física. Nesse sentido,
as publicações desta categoria primam por fundamentar seus pontos de vista a partir
da problematização de como os saberes científico-tecnológicos foram concebidos ao
longo da História (apropriação, violência e invisibilização), produzindo, assim, uma
espécie de contra-história da Ciência.
Essas duas categorias não são estritamente distintas uma da outra, tendo
assim, casos em que ambas se confundem – o que demanda cuidado com respeito a
categorizar cada obra –. Tal multiplicidade é identificada com as reflexões sobre
currículo, pois, em função de seu menor grau de abstração necessário para análise
comparado aos de ordem epistemológica. Uma parcela significativa de trabalhos
neste quesito se refere ao campo da Astronomia cultural. Isto pode ser explicado por
dois motivos que se interrelacionam. O primeiro é a implementação de uma legislação
específica que inclui o ensino de cultura afro-brasileira e indígena na Educação. O
segundo é que, em função do primeiro, a cosmologia elaborada por povos de
comunidades tradicionais se mostra como uma das áreas com conexões mais diretas
entre o conteúdo programático usual de Física e suas culturas. Contudo, é importante
ressaltar que foram encontrados trabalhos sobre o ensino de Leis de Newton a partir
da prática da pesca em regiões rurais e uma reflexão acerca do quão eurocentrado
são os livros de Física no Ensino Médio com relação ao tópico velocidade da luz.
Desse modo, há de se pensar em novos temas para codificação e descodificação a
fim de se efetivar o ensino de Física em uma perspectiva decolonial.
A categoria Formação de professores deve ser analisada com cuidado e
merece atenção para próximas pesquisas na área, uma vez que, há uma disparidade
significativa de publicações neste conjunto quando comparados às duas categorias
citadas anteriormente. Embora os aprofundamentos teóricos e a produção de
 68

experiências educacionais sejam fundamentais para a superação da colonialidade em

ambientes escolares, a formação deficitária dos profissionais de educação em Física
tem se mostrado um fator crucial para a racialização dos espaços educativos formais,
o que gera a marginalização de grupos tradicionais (como quilombolas e indígenas),
pois a Educação Escolar Quilombola e a Indígena não são propriamente promovidas,
de modo que as experiências educacionais se pautem em uma lógica brancocêntrica,
urbana e conteudista, com pouca conexão com os saberes-fazeres tradicionais.
As publicações sobre CTS basicamente buscam ressignificar tal metodologia
para que se considere a componente colonial das relações sociais, pois sua aplicação
segundo a concepção original tem sido posta em xeque pelos autores dos dois
trabalhos selecionados na presente pesquisa, de modo que ambos atentam para
reformulações metodológicas. Chama atenção o fato de se incluírem publicações
decoloniais relacionadas a esta metodologia, o que mostra um movimento de avanço
da decolonialidade aplicada à Educação, de modo a permear novas áreas, mesmo
aquelas não consideradas centrais, como a CTS, explicando a parca quantidade de
publicações na categoria (2), além de serem recentes (ambos os trabalhos publicados
em 2020)
A categoria Afrocentricidade é extremamente interessante para pensar não
apenas o currículo como também as dinâmicas sociais no contexto
escolar/acadêmico, uma vez que rompe com a lógica eurocêntrica, além de incipiente,
dado o pouco número de textos publicados (2), sendo o primeiro em 2019. É
importante ressaltar que as publicações desta categoria representam um caminho a
se considerar para o futuro, uma vez que propõem novas práticas educativas que
efetivamente colocam sujeitos subalternizados pela colonialidade (tanto pela
colonização de fato quanto pelas opressões do capitalismo, que possuem raízes
coloniais) em uma condição não necessariamente adaptativa – semelhante ao caso
citado de Frantz Fanon no capítulo 1 do presente trabalho –, pois uma eventual
experiência didático-pedagógica afrocentrada, por exemplo certamente desvia, no
sentido de transcender, da lógica educativa do capital e, portanto, colonial.
O Quadro 3 apresenta a relação entre a quantidade de publicações e cada
categoria identificada na lista final. É importante ressaltar que as plataformas SCIELO
e BDTD não estão representadas, em função de o conjunto final de publicações não
conter nenhum texto acadêmico oriundo das mesmas.
 69

Além disso, as informações desse quadro dizem respeito às publicações

distintas, de modo que os textos duplicados em bases de dados diferentes não foram
contabilizados mais de uma vez e será computado referente à sua primeira aparição
em termos da ordem cronológica empregada na pesquisa das plataformas.

Quadro 3: Número de publicações por categoria e base de dados

Categoria
Base de Reflexão Experiência Formação
dados teórico- didático- de CTS Afrocentricidade
metodológica pedagógica professores
Periódicos
1 1 0 0 0
CAPES
Google
14 10 7 2 2
Acadêmico

Total 15 11 7 2 2
Fonte: elaborado pelo autor

Neste quadro, evidencia-se a disparidade acima mencionada entre as

categorias, além da dominância da plataforma Google Acadêmico.
A análise é aprofundada na medida em que se averigua outras correlações
como a elaborada no Quadro 4, que retrata a evolução temporal da quantidade de
publicações em cada base de dados que constituem a lista final.

Quadro 4: Número de publicações por ano em cada base de dados

Ano
Base de
dados 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

Periódicos
0 0 0 1 0 1 0
CAPES
Google
1 0 0 4 7 15 8
Acadêmico

Total 1 0 0 5 7 16 8
Fonte: elaborado pelo autor

Nota-se um aumento no número de publicações, principalmente na plataforma

Google Acadêmico, uma vez que, dos Periódicos CAPES, foram incluídos apenas dois
artigos (um em 2018 e outro em 2020). Vale ressaltar o fato de a taxa de crescimento
positiva do número de textos acadêmicos publicados não se realizar na passagem de
2020 para 2021, tendo a pandemia de covid-19 como uma hipótese a se considerar,
devido a demanda por adaptação da comunidade acadêmica brasileira à realidade do
 70

isolamento social, que pode influenciar no ritmo de produção de artigos, teses e

dissertações, além de uma possível mudança de foco com relação aos temas
estudados, desviando, em alguma medida, da decolonialidade em ensino de Física.
Nesse sentido, é necessário averiguar o comportamento da curva de publicações para
o ano de 2022 e para os anos que seguem, a fim de determinar se o decrescimento é
temporalmente local ou se representa uma tendência para o futuro.
O comportamento apresentado no Quadro 4 também é identificado quando as
categorias são relacionadas à componente temporal, conforme mostra o Gráfico 1, a
seguir, uma vez que a categoria Reflexão teórico-metodológica é a que mais se
assemelha em termos gráficos ao comportamento geral apresentado (crescimento até
2020 e queda em 2021), enquanto as Experiências didático-pedagógicas
permanecem com ritmo aproximadamente constante de produção até a queda
sensível a todas as categorias. A Formação de professores também estava em um
ritmo crescente e permaneceu não-nula mesmo com a queda apresentada em 2021,
ao contrário de CTS e Afrocentricidade.

Gráfico 1: Publicações por ano para cada categoria

18
16
Quantidade de publicações

14 Afrocentricidade
12
CTS
10
8 Formação de professores
6
Experiência didático-
4 pedagógica
2 Reflexão teórico-
0 metodológica
2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021
Ano

Fonte: Elaborado pelo autor

Chama atenção, portanto a centralidade das categorias que mais apresentam

publicações (RTM, FP e EDP). Esta tríade atravessa múltiplas realidades
educacionais brasileiras desde o chão da escola, passando pelos cursos de
licenciatura – principalmente com as EDP e a FP – até o pensamento de caráter mais
filosófico e epistemológico a respeito do ensino de Física com as RTM, de modo a
 71

problematizar e encontrar caminhos para a superação da lógica do sistema que

perpetua a colonialidade em diferentes níveis de abstração em âmbito educacional.
Embora residual, nota-se uma espécie de pioneirismo das reflexões, em função
de ser a primeira categoria a publicar um texto acadêmico em 2015, porém mostrou-
se incipiente até a fase de crescimento de fato iniciada em 2018 que coincide com as
outras duas categorias centrais.
Por fim, é importante ressaltar a legislação brasileira enquanto elemento
impulsionador para a produção de textos acadêmicos, uma vez que se mencionam as
leis 10.639/03 e 11.645/08, conforme o Quadro 5.

Quadro 5: Menções a determinada lei em relação às categorias

Categoria
Lei
RTM EDP FP CTS AFRO

10.639/03 1 0 3 0 1
11.645/08 3 1 3 0 0
Total 4 1 6 0 1
Fonte: Elaborado pelo autor

Desse modo, se evidencia o destaque da categoria Formação de professores,

além de sua igualdade em termos de quantidade de obras que buscam amparo em
ambas as leis, o que corrobora com uma das ideias centrais do presente trabalho
monográfico: incluir a Física na luta pela superação da colonialidade na educação
formal. Evidentemente há o protagonismo das Ciências Humanas e Sociais na
discussão de tais questões, porém não é tarefa exclusiva das mesmas o combate, de
modo que se configura uma luta conjunta no campo educacional.
 72

5 Considerações finais

A história da humanidade é repleta de profundas transformações. Dinastias,

impérios e outras formas de regimes que se pretendiam eternas encontraram um fim,
o que revela uma face dinâmica do mundo que muitas vezes é conveniente para os
grupos dominantes que assim permaneça. A tensão entre a colonialidade e a
decolonialidade não foge a esta lógica, uma vez que as lutas anti-opressão realizadas
por sujeitos subalternizados pelo sistema capitalista (cujas algumas formas de
opressão foram herdadas do colonialismo) visam a construção de uma nova
sociabilidade, na qual se reconheça a dignidade humana de todos os seres vivos,
enquanto os opressores preferem sua manutenção.
A decolonialidade é, portanto, uma das demandas do século XXI, pois diz
respeito a uma necessidade dos povos oprimidos espalhados pelo mundo para
deixarem de ser colocados nesta posição e também pelo fato de existirem movimentos
populares organizados em prol da superação da estrutura que segrega os seres
humanos através da categoria de raça – também atrelada às categorias de gênero e
classe –, de forma a modular os processos de construção de subjetividades e de
cosmovisões, pois os mesmos são etnocentrados e predatórios.
Nesse sentido, é importante combater a colonialidade nos mais variados
espaços, como as instituições que servem à produção e reprodução da lógica
opressora, como a escola e outras organizações de formação por meio da Educação
formal. Portanto, devemos reconhecer que também é tarefa de licenciandos e
professores, educadores e educandos, em geral, e em Física, especificamente, já que
é o escopo do presente trabalho monográfico, de atuar em suas respectivas áreas
tendo a consciência de seu lugar histórico, ou seja, de ter a compreensão de como se
deram os processos que os levaram até a posição que ocupam, além de reconhecer
as consequências geradas ao desempenhar sua função na sociedade ao produzir,
voluntária ou involuntariamente uma invisibilização de matriz colonial.
A pesquisa apresentada teve como objetivo mapear as produções acadêmicas
para que seja possível conhecer a trajetória percorrida até então na luta revolucionária
no âmbito do conhecimento científico – que não pode ser dissociada da luta (também
revolucionária) política, econômica, social etc. – para que se possa dar continuidade
e de maneira cada vez mais efetiva, intensificando a democracia popular.
 73

Desse modo, a pesquisa sob o formato de uma revisão integrativa foi

extremamente adequada aos objetivos propostos, uma vez que permitiu uma análise
quantitativa dos dados obtidos, que nos levou a concluir que a preocupação com a
decolonialidade no ensino de Física apresentava um movimento crescente até o
período pandêmico, além de uma análise qualitativa, com a identificação de cinco
categorias, cujas publicações são diversas, o que contribui para a riqueza de
informações, em função de os estudos serem concebidos nas mais variadas
realidades.
Por outro lado, é importante reconhecer o caráter incipiente do campo
decolonial no ensino de Física, dada a parca quantidade de publicações (trinta e sete)
e ainda se observar certo apego ao modo dominante de se pensar a Ciência, em geral,
e a Física, em específico, pois a maior quantidade de reflexões teóricas ainda revelam
o local de destaque da teoria, em relação à prática, além de sua cisão e do fato de a
Física ainda se adequar a um estereótipo de campo do conhecimento extremamente
valorizado pela lógica dominante, gerando a necessidade de se desestratificar os
saberes para que a forma como se produz e enxerga a Física possa se desprender
da colonialidade.
Nesse sentido, reconhecemos a validade deste trabalho, assim como sua
necessidade de ampliação, não apenas temporalmente, como também em novas
bases de dados e línguas, em função de a colonialidade não ser uma exclusividade
das opressões vivenciadas no Brasil ou em territórios colonizados. Também é
demanda dos países centrais do sistema capitalista, uma vez que lá também a
promovem, porém com especificidades que não necessariamente se observam deste
lado da Linha do Equador. Além disso, defendemos que se averiguem as publicações
que advogam uma perspectiva de ensino decolonial em outras disciplinas da
Educação Básica para que seja possível realizar uma análise ainda mais profunda da
Educação decolonial, de modo a incentivar a intensificar a cooperação entre os
agentes educacionais das mais variadas áreas, contribuindo para a coletividade da
luta.
 74

6 Referências bibliográficas

ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos de estado. Lisboa: Editorial

Presença, 1970.

ANDRADE, Marcelo. 2016. Construir diálogos: por um fundamento Ético e

Intercultural na Educação. In: OLIVEIRA, Roberto Dalmo Varallo Lima de; QUEIROZ,
Glória Regina Pessôa Campello (org.) Tecendo diálogos sobre direitos humanos na
educação em ciências. 1 ed. São Paulo: Editora livraria da Física, 2016. 456 p. cap.
1, p. 27-60.

Botelho, Louise Lira Roedel; CUNHA, Cristiano Castro de Almeida; MACEDO,

Marcelo. O método da revisão integrativa nos estudos organizacionais. Revista
Gestão e Sociedade, v. 11, n. 5, mai/ago, 2011. Disponível em:
https://www.gestaoesociedade.org/gestaoesociedade/article/view/1220/906. Acesso
em: 24 jun. 2022

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 2016. 496p. Disponível em:
<https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_20
16.pdf>. Acesso em: 29 jul. 2022.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena. In:

Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria
de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562 p.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=134
48-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 jun.
2022.

______. Caderno de educação em direitos humanos: Educação em Direitos

Humanos: Diretrizes Nacionais. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República – SDH/PR. Brasília, 2013. 76 p. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=321
31-educacao-dh-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 04 fev. 2022.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 04 fev. 2022.

______. Parecer CNE/CEB 14/1999 – Diretrizes Nacionais para o funcionamento

das escolas indígenas. Brasília: Ministério da Educação, 1999. p. 2-36. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/programa-saude-da-escola/323-secretarias-
112877938/orgaos-vinculados-82187207/18692-educacao-
indigena#:~:text=Resolução%20CNE%2FCEB%20nº%205,a%20Formação%20de%
20Professores%20Indígenas>. Acesso em: 23 jun. 2022.

______. Parecer CNE/CEB 16/2012 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Escolar Quilombola. Brasília: Ministério da Educação, 2012. p. 1-79.
Disponível em:
 75

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=110
91-pceb016-12&category_slug=junho-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 jun.
2022.

CÉSIAIRE, Aimé. Discurso sobre o colonialismo. São Paulo, Veneta, 2020. 136p.

FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. São Paulo: Ubuntu, 2020. 296p.

FLEURI, Reinaldo. 1999 Educação intercultural no Brasil: a perspectiva

epistemológica da complexidade. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. n. 195.
p. 277-289, maio/ago, 1999.Disponível em:
<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/184882>. Acesso em: 27 jul. 2022.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987

LACERDA, Rosane. A conquista da América, o Genocídio e a afirmação dos Povos

Indígenas no Brasil. In: JUNIOR, José Geraldo de Sousa. et al. (org.) O direito
achado na rua: introdução crítica à justiça de transição na América Latina. 1. ed.
Brasília: Unb, 2015. 500 p. <Disponível em:
https://p302.zlibcdn.com/dtoken/a93a5880a1aad19739ac677a0d21ce7d/O%20direito
%20achado%20na%20rua%20introdução%20crítica%20à%20justiça%20de%20tran
sição%20na%20América%20Latina%20%28%20etc.%29%20%28z-lib.org%29.pdf>.
Acesso em: 27 jul. 2022. und. 1, p. 75-78.

MARX, Karl; ENGELS, Friederich. Manifesto do Partido Comunista. Ed. especial. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 2018. 96 p.

MIGNOLO, Walter. 2005.. In: WALSH, Catherine (org.), Piensamiento crítico y matriz
(de)colonial: Reflexiones latinoamericanas. Quito: Ediciones Abya-Yala, 2005. 302 p.
Prefácio, p. 7-12

______ WALSH, Catherine. On Decoloniality: concepts, analitics and práxis.

Durham: Duke University Press, 2018. 292 p.

MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários para a educação do futuro. 2. ed. rev.
Brasília: CORTEZ EDITORA, 2011. 104p.

PENA, Fábio Luís Alves; FREIRE JR, Olival. SOBRE A MODERNIZAÇÃO DO

ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL (1960 – 1969). In: Encontro nacional de pesquisa
em educação em ciências, 4., 2003, Bauru. Anais eletrônicos [...] Bauru: 2003. p. 1-
12. Disponível em: <https://www.abrapecnet.org.br/enpec/iv-
enpec/Arquivos/Orais/ORAL164.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2022.

SALEM, SONIA. Perfil, evolução e perspectivas da Pesquisa em Ensino de Física no

Brasil. São Paulo, 2012. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências) – Faculdade de
Educação, Instituto de Física, Instituto de Química e Instituto de Biociências da
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. Disponível em:
<https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/81/81131/tde-13082012-
110821/publico/Sonia_Salem.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2022.

SANTOS, Boaventura. Por uma concepção multicultural de direitos humanos.

Revista Crítica de Ciências Sociais, n. 48, p. 11-32, jun, 1997.
 76

______. Um discurso sobre as ciências. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

______; Mendes, José (org). Demodiversidade: imaginar novas possibilidades

democráticas. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018. 544 p.

VIEIRA, Cássio Leite; VIDEIRA, Antonio Augusto Passos. HISTÓRIA E

HISTORIOGRAFIA DA FÍSICA NO BRASIL. Revista História e Estudos Culturais. v.
4, n. 3, jut, ago, set, 2007. p. 1-27. Disponível em:
<https://www.revistafenix.pro.br/revistafenix/article/view/674/643>. Acesso em: 29
jun. 2022.