APAGAMENTOS DE GÊNEROS NO ENSINO SUPERIOR DE ARTES VISUAIS NO

BRASIL

SOTIROPOULOS, Dafne
BOULHOSA, Tatiana

RESUMO
No decorrer da história, a sociedade brasileira teve sua formação sustentada sob estruturas
coloniais e patriarcais. Consequentemente, o campo artístico foi afetado e, no século XIX, a
arte passou por processos de institucionalização, que privilegiaram um pequeno grupo
constituído por homens brancos, cisgêneros e de alto poder aquisitivo. Mesmo com um
gradativo percurso para ampliar partições de gêneros, identidades étnico-raciais e classes
econômicas, marcas passadas se mantêm presentes. Explorando essa temática, o artigo
científico visa construir um panorama do Ensino Superior de Artes Visuais no Brasil, traçando
narrativas e analisando perfis de professoras e estudantes do Centro Universitário Belas Artes
de São Paulo. Com base em revisões literárias, investigação de documentos e elaboração de
questionários, foram revelados contrastes entre a pluralidade e as desigualdades, enfatizando
efeitos que incidem sobre a educação.

PALAVRAS-CHAVES: Ensino Superior; Artes Visuais; gêneros; Brasil.

ABSTRACT
Throughout history, Brazilian society has been shaped by colonial and patriarchal views. As a
result, in the 19th century, art went through processes of institutionalization that favored a small
group composed of white, cisgender men with high purchasing power. Despite gradual
progress in expanding gender, ethnic-racial identities, and economic class divisions, the past
wounds still affect the present. Thus, this scientific article aims to study the diversity in national
art education, tracing narratives and analyzing profiles of professors and students at the Centro
Universitário Belas Artes de São Paulo. Based on literature reviews, document investigation,
and questionnaire development, contrasts between plurality and inequalities have been
revealed, emphasizing the effects that impact education.

KEYWORDS: Higher Education; Visual Arts; gender; Brazil.

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1. INTRODUÇÃO

Devido ao colonialismo cultural e a estrutura patriarcal que constroem a sociedade

brasileira, o Ensino Superior de Artes Visuais nasceu sob as mãos de um pequeno recorte de
homens cisgêneros, brancos e de alto poder aquisitivo. Esta realidade perdurou por décadas,
desvalorizando a diversidade e a cultura nacional. Atualmente, há uma participação mais ampla
de gêneros, identidades étnico-raciais e classes econômicas, como em setores acadêmicos e
sociais. Contudo, esses grupos permanecem relativamente marginalizados, lutando por espaço
e por uma presença mais significativa nas referências bibliográficas, visuais e nos cargos
profissionais.

2. OBJETIVOS

O objetivo geral deste artigo é analisar o perfil da diversidade de gêneros no Ensino

Superior de Artes Visuais no Brasil, desde o surgimento das Academias de Belas Artes até a
atualidade. Como objetivos específicos, procura-se traçar um percurso histórico da
institucionalização da arte brasileira; examinar a história e a presença da diversidade no Ensino
Superior do Brasil; estudar a trajetória do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo e o
estabelecimento de seu curso de Artes Visuais; levantar dados sobre os perfis de estudantes e
professoras da instituição; relacionar, averiguar e refletir sobre as mudanças que ocorreram no
decorrer do tempo.

3. METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa quali-quantitativa. Em primeiro lugar, baseou-se na revisão

bibliográfica e na leitura de documentos para a construção do panorama histórico do Ensino
Superior de Artes Visuais no Brasil e do surgimento e estabelecimento do curso de Bacharelado
em Artes Visuais do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo. Em seguida, foram
elaborados questionários, aplicados tanto para o corpo docente quanto para o discente da
instituição, com o intuito de entender suas composições contemporâneas, além de pontuar
experiências e demandas em relação à diversidade e representatividade.
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4. DESENVOLVIMENTO

4.1. Ensino Superior Brasileiro e Diversidade

4.1.1. Breve Histórico do Ensino Superior brasileiro

No início do século XIX, com receio de uma possível invasão francesa, a Família Real
portuguesa junto de sua corte, deslocaram-se para o Brasil, desembarcando em 22 de janeiro
de 1808. Ao se estabelecerem na cidade do Rio de Janeiro, uma série de mudanças estruturais
aconteceram. Uma das áreas afetadas foi a educação, recebendo investimentos que colaboraram
com a fundação dos primeiros institutos de Ensino Superior, sendo eles: Escolas de Cirurgia
(Salvador, BA); Anatomia, Medicina e Cirurgia (Rio de Janeiro, RJ); e Academia da Guarda
Marinha (Rio de Janeiro, RJ). Pouco após, nasceram os cursos da Academia Real Militar (Rio
de Janeiro, RJ), em 1810; de Agricultura (Rio de Janeiro, RJ), 1814; e o Liceu de Artes e
Ofícios (Rio de Janeiro, RJ), 1816.

Embora isso demonstrasse progresso, o desenvolvimento do campo ocorreu de forma

demorada. Majoritariamente, apenas a elite se beneficiava, garantindo maior prestígio social e
privilégios na ocupação de postos em um mercado de trabalho já restrito. Mesmo com a
independência política em 1822, o sistema não se ampliou ou se diversificou. Sem grandes
avanços, o final do século contava somente com 24 estabelecimentos, com cerca de 10.000
estudantes. Visto que as contribuições do governo central e da vontade política eram restritas,
a iniciativa privada tomou frente na criação de novas instituições, graças à possibilidade legal
dada pela Constituição da República de 1891. Assim, detentores de alto poder aquisitivo e
confessionais católicas foram os principais responsáveis, resultando em um crescimento de 133
locais nos 30 anos seguintes, dos quais 86 foram concebidas na década de 1920.

Essa mobilização rompeu com os paradigmas do controle do Estado sobre a formação

profissional. Reformulando modelos, fixava-se debates focados em funções dos ambientes
universitários na sociedade, como a importância das ciências, dos cientistas e da promoção de
pesquisas. Durante o mandato provisório de Getúlio Vargas, em 1931, aconteceu a Reforma
Francisco Campos, que, dentre seus feitos, autorizou e ordenou todo o funcionamento das
universidades e delimitou que os núcleos deveriam ser constituídos por uma escola de
Filosofia, Ciência e Letras.
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Entretanto, era necessário que houvesse mais avanços. De 1945 a 1968, o movimento
estudantil lutou em defesa de uma educação mais democrática, laica e gratuita. Em 1961, foi
aprovada a Lei das Diretrizes de Bases da Educação, legislação que regulamentou o sistema
educacional por completo. Porém, muitas conquistas foram dissolvidas com o golpe militar de
1964, que privou liberdades e deteriorou direitos civis. Essa situação se modificou com o fim
da ditadura, ao longo da Redemocratização, com a Constituição de 1988 e a LDB de 1966,
permitindo mais admissões e determinando parâmetros de ensino-aprendizagem.

Desde então, há um constante crescimento. Segundo o Censo da Educação Superior do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep, 2019), o Ensino
Superior é atualmente constituído por 2.608 instituições, entre universidades, centros
universitários, faculdades, instituto federais e Centros Federais de Educação e Tecnológica
(Cefets), sendo 2.306 privadas e 302 públicas.

4.1.2. Dados sobre o Ensino Superior do Brasil

A partir dos anos de 1930, foram estabelecidas as primeiras estáticas sobre o Ensino
Superior, ligadas à porcentagem de matrículas e a quantidade de estabelecimentos privados.
Com o passar das décadas e o avanço dos debates sobre educação, surgiram estudos mais
aprofundados sobre as instituições e os perfis docentes e discentes. Assim, atualmente, é
possível observar panoramas detalhados que refletem a realidade brasileira.

Em 2021, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)

divulgou um levantamento apontando que 21% dos brasileiros entre 25 a 34 anos concluíram
o Ensino Superior. Ainda assim, a última década (2011-2021) apresentou melhorias,
totalizando em um crescimento de 18% dos jovens com diploma de graduação. A pesquisa
também indicou que apenas 33% se formam no tempo previsto e, depois de três anos, 1/3
abandona o curso. Além disso, analisaram que as mulheres tiveram aumento de participação e
82% finalizam os estudos.

Adentrando mais nas discussões de gênero, o Censo da Educação Superior do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), publicou em 2021 que,
dos 8.987.120 matriculados, 58,1% são mulheres e elas correspondem a 61% dos concluintes.
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No entanto, para além da cisgeneridade, há pouca coleta de dados. Um estudo realizado pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp), com base em estimativas de 2020, concluiu que o
Brasil possui em torno de 4 milhões de pessoas transgêneros, equivalente a 1,9 % da população.
Porém, conforme a V Pesquisa de Perfil Socioeconômico e Cultural dos(as) Graduandos(as)
das Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes), de 2018, somente 0,3 % dos universitários
são trans, relativo a 0,02% desse grupo. Ademais, dos que estudam em federais, 58% são pretos
e 76% possuem renda de até um salário mínimo.

Referente a questões étnico-raciais, informações compiladas pela Associação Nacional

dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) a partir do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), de 2020, alegaram que 52% das
matrículas realizadas na rede federal foram de negros e pardos, crescendo para 53% se
considerar os indígenas, número 11% maior que em 2010. Sobre renda familiar dos alunos de
instituições federais, a V Pesquisa de Perfil Socioeconômico e Cultural dos(as) Graduandos(as)
das Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes), de 2018, afirmou que 70,2% ganham em
média um salário mínimo por mês e apenas 4,6% acima de cinco.

Por fim, é fundamental observar o corpo docente. O Censo da Educação Superior do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), de 2021,
calculou que, de 315.928, mais da metade são homens, 167.384 (52,98%). E, de acordo com o
Instituto Semesp, 2020, professores que se declaram negros ou pardos correspondem a 22,6%
nas instituições privadas e 24,7% nas públicas.

4.2. Início da Institucionalização da Arte no Brasil

Marcada pela pluralidade cultural, a arte brasileira tem raízes na Pré-História e é

composta por uma série de fenômenos artísticos, percorrendo expressões de povos originários,
linguagens trazidas por europeus, resistências de escravizados e manifestações ocasionadas
pela miscigenação. No entanto, apesar da diversidade, a colonização voltou exclusivos olhares
para o exterior, dando ênfase às produções estrangeiras. Com isso, a partir do século XIX,
iniciou-se o processo de institucionalização da arte.
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Após o período Napoleônico, um grupo de franceses, compostos principalmente por

artistas e artesãos, partiu para o Brasil sob a liderança de Joachim Lebreton (1760-1819), antigo
secretário da classe de Belas Artes do Instituto da França. Fugindo do desemprego e de
repressões políticas, buscaram refúgio, desembarcando no dia 26 de março de 1816 na Baía de
Guanabara, com a proposta de organizar um ensino artístico. Na época, a Coroa de Portugal já
estava fixada no Rio de Janeiro e Dom João aceitou recebê-los por desejar que trouxessem
conhecimentos provindos da Europa. Entretanto, isso ocasionou um primordial impasse, já que
brasileiros e portugueses radicados os olhavam como “intrusos”.

Havia outra questão, ligada aos próprios movimentos artísticos que permeavam as
criações externas e nacionais. Enquanto no Brasil se construía um Barroco único, marcado pela
junção de culturas, os franceses se prendiam ao Neoclássico, influenciados por ideais clássicos,
julgando os trabalhos locais como defasados e em decadência. Dessa maneira, contrários ao
repertório nacional, a Missão Artística Francesa fundou em 13 de agosto de 1816 o Liceu de
Artes e Ofícios.

Inicialmente, foi nomeado como Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios. No entanto,
a nomenclatura se alterou sucessivamente para: Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura
e Arquitetura Civil, Academia das Artes, Academia Imperial das Belas Artes e, em 1826, fixou-
se como Imperial Academia e Escola de Belas Artes. Sem inovações estilísticas, ensinavam
métodos neoclassicistas, baseados em um antigo sistema de aprendizagem, constituído por
oficinas que foram adaptadas às circunstâncias e limitações do meio. Esse processo, afirmado
pelos franceses como fim da arte empírica e início da fase metodológica no Brasil, pode ser
compreendido como um colonialismo cultural, já que houve um gradativo apagamento da
cultura local para substituí-la por produções europeizadas, reforçando domínios imperialistas.

Além disso, o espaço acadêmico foi fundado não apenas por homens cisgêneros,
brancos e de alto poder aquisitivo, mas exclusivamente para eles, mantendo esta realidade por
cerca de seis décadas. Somente em 1881, inauguraram aulas para o sexo feminino, no Liceu de
Artes e Ofícios do Rio de Janeiro. Era uma educação técnica, voltada para um público mais
humilde e com a intenção inclinada para formação de artesãs. Mais de dez anos depois, em
1892, mulheres começaram a ser oficialmente aceitas na Escola Nacional de Belas Artes do
Rio de Janeiro. Entretanto, muitas optaram pelo livre ingresso, porque a matrícula oficial exigia
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exames de admissão sobre conhecimentos que a maioria não tinha (como francês, álgebra e
história), devido ao pouco acesso ao ensino secundário, que também não costumava aceitá-las.
Em academias particulares, essa ingressão ocorreu antes, porém cobravam altos valores,
equivalente ao dobro do que homens pagavam, acrescentado ao fato de que a maioria vinha de
ricas famílias e tinha parentesco com artistas.

Até 1895, na Belas Artes do Rio de Janeiro, as classes não eram divididas por gênero,
contrariando a lei do Decreto 115, Artigo 187, que assegurava a proibição de turmas mistas.
Em 1896, um ateliê de modelo vivo foi criado exclusivamente para as mulheres. No entanto,
como consequência, houve resistência à inscrição, pois a prática delas observarem corpos
despidos era socialmente malvista, tendo, até a virada do século, só duas estudantes, que
posteriormente foram aspirantes a escultoras: Julieta França e Nicole Vaz de Assis. Durante
um longo período, formaram-se artistas que não precisavam representar corpos, como
miniaturistas, pintoras de natureza-morta, de retratos e de porcelanas. Nesta época, a arte
histórica era mais valorizada, mas não podiam reproduzir por não possuírem noções
anatômicas, sendo desvalorizadas e sofrendo repressões de críticos.

É relevante destacar que, desde a fundação da instituição, fortes reprovações foram

feitas, dando enfoque a rigidez do sistema, distanciamento da cultura brasileira e falta de
originalidade por copiarem mestres franceses. Em 1889, com a Proclamação da República, a
Academia Imperial foi convertida em Escola Nacional de Belas Artes. Somado às polêmicas e
problemas administrativos, sucedeu a flexibilização de exigências técnicas, admitindo a
participação feminina. Em 1931, com a reformulação do Ensino Superior, a Escola foi
absorvida pela UFRJ. E, assim, foi marcado o fim do Academicismo no Brasil, dando início a
um novo sistema, caracterizado por princípios modernos que criticavam modelos anteriores.

Com o Modernismo e o enfraquecimento das academias, diversas minorias passaram a

produzir mais arte e explorar novas formas e temáticas, ganhando gradativamente maior
visibilidade e ocupando espaços importantes, embora seguissem enfrentando preconceitos.
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4.3. Centro Universitário Belas Artes de São Paulo

Para um recorte do Ensino Superior de Artes Visuais no Brasil, o Centro Universitário

Belas Artes de São Paulo foi selecionado para o desenvolvimento de estudos, com ênfase na
análise do perfil de estudantes e professoras, que concordaram em participar da pesquisa.

4.3.1. História do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo

Sob o espírito ainda presente da Semana de Arte Moderna de 1922, um grupo seleto de
intelectuais e artistas foi convidado para uma cerimônia histórica nas salas do Conservatório
Dramático e Musical de São Paulo, na Avenida São João, no centro. Assim, em 23 de setembro
de 1925, ocorreu oficialmente a inauguração da “Academia de Bellas Artes de São Paulo”. Na
época, a presidência era composta por Pedro Augusto Gomes Cardim (1865-1932), um filho
de artistas portugueses que participava ativamente da vida artística e cultural, observando na
fundação uma oportunidade de ampliar os estudos sobre artes, visto que a cidade não dispunha
de uma escola dedicada à vertente.

Meses depois, em 15 de fevereiro de 1926, a Academia de Bellas Artes abriu seu espaço
físico em um prédio público na Rua Bento Freitas, 60, Vila Buarque. Contando com 58
funcionários, iniciou a oferta do curso de Pintura e Escultura, sendo um marco para a formação
de uma juventude que caminhava em prol da criação brasileira. Em 28 de janeiro de 1932, foi
reconhecida pelo estado e mudou de nome para Escola de Belas Artes de São Paulo.

Entre 1932 a 1939, com o Movimento Constitucionalista de 32, precisou deslocar-se

para a Rua Liberdade, 214, e, em seguida, para a Rua Onze de Agosto, 39, que permaneceu
durante 15 anos até a demolição do prédio. Em 1938, pediu formalmente para ser incorporada
à Universidade de São Paulo (USP), mas a medida dependia da aprovação do Governo do
Estado, que nunca forneceu resposta. No dia 17 de junho de 1941, com a publicação do Decreto
Federal no 7.399, foi dada sua ratificação em âmbito nacional.

Pouco depois, o Conselho de Orientação Artística de São Paulo comunicou a

transferência para o Palácio das Indústrias, junto da Pinacoteca e da própria Belas Artes. Em
1946, o Governo Estadual moveu novamente as entidades, passando a sediar o edifício do Liceu
de Artes e Ofícios de São Paulo, na Praça da Luz, nº 2, ato oficializado em 09 de dezembro.
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Nos anos 50, contando com 25 anos de experiência, tornou-se a primeira escola artística
artística de nível superior, sendo o principal reduto de arte figurativa da década.

No seu cinquentenário, em 1975, houve a divulgação da lei que a demarcou como

instituição de utilidade pública estadual. Próximo desse acontecimento, modificou a
nomenclatura para Faculdade Escola de Belas Artes de São Paulo (FEBASP). Já no sexagésimo
aniversário, em 1985, a sede fixou-se na Rua Dr. Álvaro Alvim, 76/90, Vila Mariana, onde se
situa até hoje. Desde então, a universidade cresceu esporadicamente, possuindo dúzia de
imóveis, centenas de docentes e milhares de alunos. Em 21 de novembro de 2002, se
credenciou, pela Portaria n. 3.206, como Centro Universitário Belas Artes de São Paulo,
apoderando mais agilidade no processo de decisões institucionais, beneficiando toda a
comunidade acadêmica. Atualmente, com mais campi abertos, como as unidades de
Votorantim, do Shopping Cidade Jardim e da Paraíso, dispõe de cursos livres, graduações e
pós-graduações, com opções presenciais, EADs e phygital.

4.3.2. Curso de Artes Visuais do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo

Considerada a maior graduação privada de Artes Visuais do Brasil e a mais antiga do

estado de São Paulo, o curso teve origem junto do Centro Universitário Belas Artes de São
Paulo, em 1925. Inicialmente, o ensino era oferecido de maneira segmentada, dividido entre
Pintura, Escultura e Gravura, mas posteriormente foram reunidas, abrigando na atualidade um
leque de novas linguagens e suportes artísticos.

No ano de 2003, devido ao credenciamento da instituição como Centro Universitário

pelo MEC, ocorreu a renomeação para Bacharelado em Artes Visuais: Pintura, Gravura e
Escultura (portaria 1.417 de 11 de junho de 2003). Consequentemente, a matriz curricular foi
reestruturada, totalizando hoje em 4 anos de duração, 8 módulos, 3.780 horas e agrupando
disciplinas práticas e teóricas que caminham do campo tradicional até a contemporaneidade.
Seu objetivo é desenvolver pensamento crítico, reflexivo, investigativo, criativo e expressivo,
com ênfase na ampliação da cultura e da postura ética
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4.3.3. Questionários

4.3.3.1. Professoras

O corpo docente de Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura, do Centro

Universitário Belas Artes de São Paulo, é composto por aproximadamente 37 pessoas
cisgênero, sendo apenas 13 mulheres, o que equivale a 35,14% da equipe. Deste modo, foi
elaborado um questionário para analisar e escutar as perspectivas de ensino das professoras.

Fig. 1 e 2 - Perguntas 1 e 2 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 3 e 4 - Perguntas 3 e 4 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 5 e 6 - Perguntas 5 e 6 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

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Fig. 7 - Pergunta 7 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 8 - Pergunta 8 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 9 - Pergunta 9 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 10 - Pergunta 10 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

 12

Fig. 11 - Pergunta 11 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 12 - Pergunta 12 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 13 - Pergunta 13 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 14 - Pergunta 14 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

 13

Fig. 15 e 16 - Perguntas 15 e 16 do questionário aplicado com as professoras.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

4.3.3.1. Estudantes

Sendo um dos maiores cursos artísticos do Brasil, foi estruturado um questionário que
visa analisar e averiguar a composição social de Artes Visuais: Pintura, Gravura e Escultura,
do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, respondido por 104 estudantes.

Fig. 17 e 18 - Perguntas 1 e 2 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 19 e 20 - Pergunta 3 e 4 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

 14

Fig. 21 - Pergunta 5 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 22 - Pergunta 6 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 23 - Pergunta 7 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 24 - Pergunta 8 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

 15

Fig. 25 - Pergunta 9 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 26 - Pergunta 10 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 27 - Pergunta 11 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 28 - Pergunta 12 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

 16

Fig. 29 - Pergunta 13 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

Fig. 30 - Pergunta 14 do questionário aplicado com os estudantes.

Fonte: Acervo Pessoal, 2023.

5. RESULTADOS

Diante do que foi pesquisado e analisado, é perceptível o aumento da diversidade

presente no ensino superior de Artes Visuais no Brasil. Inicialmente, o campo demarcava sua
educação apenas para homens brancos, cisgêneros e de alto poder aquisitivo. No final do século
XIX, décadas após a inauguração da primeira Academia de Belas Artes, essa situação passou
pelos primordiais processos de mudança, fornecendo aulas para mulheres. Apesar disso, essa
ativa participação vinculada à formação de artistas, construía um cenário limitado, em que as
matrículas oficiais exigiam provas de conhecimentos específicos que a maioria não tinha ou
cobravam exacerbados valores para a ingressão.

Nos anos de 1920, o país passou por transformações, em que a rede privada cresceu de
maneira intensificada, incentivando o estabelecimento de normas e parâmetros educacionais.
Durante essa mesma época e sob o fervor da Semana de Arte Moderna, o Centro Universitário
Belas Artes de São Paulo foi fundado, em 1925, sendo a primeira instituição artística do estado.
Desde então, segue ofertando um dos principais cursos nacionais de bacharelado em Artes
Visuais.
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Com base na aplicação de questionários, foi evidenciado a constituição do corpo

docente e discente presentes na graduação. Dentre 37 professores, todos cisgêneros, apenas 13
são mulheres e 9 responderam a pesquisa. Das participantes, uma não é branca, autodeclarada
amarela. 55,6 % ministram aulas teóricas e 44,4% práticas, trabalhando na universidade em
períodos que variam de: 1 a 3 anos (22,2%), 2 a 5 anos (11,1%), 6 a 10 anos (33,3%), 11 a 15
anos (22,2 %) e 26 a 30 anos (11,1 %). Mesmo com experiências variadas, desde o início de
carreira até agora, 77,8 % não perceberam variações no gênero dos educadores. Ainda referente
a suas percepções sobre antes e agora, 88,9% sentem que a maioria dos estudantes foram e são
mulheres. Porém, 77,8% consideram que materiais e conteúdos teóricos dão ênfase aos
homens. Com base nisso, 55,6% buscam mostrar a importância das artistas; 22,2% tentam
trazê-las, embora não seja uma prioridade; 11,1% gostariam de apresentar mais elas e 11,1%
não têm essa preocupação. Sobre universitários transgêneros, todas ensinam para eles e 33,3%
acham que correspondem a grande parcela das turmas. Acerca de questões étnico-raciais, 100%
sentem que os docentes são majoritariamente brancos e 88,9% afirmaram que os acadêmicos
também. Para 77,8%, a falta de representatividade pode afetá-los. 44,4% julgam que foram
prejudicadas no campo artística e/ou educacional por conta de seu gênero, além de
unanimemente concordarem que são discussões que deveriam estar mais presentes e que
mulheres, não-binários e homens trans enfrentarão mais dificuldades em suas futuras
profissões, somado a 88,9% que acreditam que identidades étnico-raciais não brancas podem
se deparar com mais desafios.

No que diz respeito aos estudantes, 104 colaboraram com a análise, nos quais 30,8%
são do primeiro semestre, 1,9% do segundo, 29,8% terceiro, 4,8% quarto, 8,7% quinto, 1%
sexto e 23,1% sétimo; e 68,3% estudam de manhã, 25% tarde e 6,7% noite. Somente 4,8% são
homens cisgêneros, enquanto os 95,2% são formados por 61,5% mulheres cis, 15,4% não-
binários, 7,7% gênero fluído, 5,8% agênero e 4,8% homens transgêneros. 86,5% se
autodeclaram brancos, 5,8% pardos, 3,8% amarelos, 1,9% pretos, 1% indígena e 1% preferiu
não responder. Dentre eles, 28,8% são bolsistas e, relativo a renda mensal, 2,9% recebem
menos de 1 salário mínimo, 12,5% de 1 a 3 salários mínimos, 27,9% de 4 a 6 salários mínimos,
15,4% salários mínimos, 16,3% acima de 11 salários mínimos e 25% optaram por não
responder. Sobre o corpo docente, 63,5% têm mais disciplinas ministradas por professores,
28,8% por professoras e 7,7% um número equilibrado. Durante as aulas, 52,9% acham que a
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maioria discrepante dos artistas apresentados são homens, 26% declararam que estudaram
apenas artistas cis, mas muitas mulheres foram mostradas, 14,4% disseram que viram artistas
trans, porém a maior parcela era cis, 1% observou tanto artistas cis quanto trans e 5,8% não
tiveram conteúdo suficiente para responder a pergunta. Ademais, 86,4% reiteraram que esses
criadores eram predominantemente brancos e apenas 6,8% acharam que houve equilíbrio
étnico-racial. Logo, 40,4% não enxergam que há diversidade nas matérias e 49% apontaram
que tem, entretanto poderia melhorar. Refletindo sobre os colegas, 66,3% repararam que as
mulheres são a maior parte, 17,3% veem uma proporção semelhante entre homens e mulheres,
12,5% harmonia entre homens, mulheres e não-binários e 3,8% notaram mais o espectro de
não binaridade, além de 91,3% identificaram mais brancos. Particularmente, 64,4% receiam
que seu gênero possa trazer desvantagens profissionais. Por fim, é interessante destacar que
60,6% queriam aprender mais sobre artistas mulheres, 63,5% mais de artistas trans, 70% mais
artistas LGBTQIAP+ e 74% mais artistas negros, pardos, amarelos e indígenas.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora seja evidente e transparente o aumento de participação nos espaços

universitários, é inegável a permanência do abismo social para quem se distingue do homem
branco, cisgênero e de classe média alta. Comparando o Centro Universitário Belas Artes de
São Paulo com dados gerais do Ensino Superior brasileiro, é perceptível que a instituição possui
maior diversidade de gêneros dos discentes, porém menores parcelas de mulheres educadoras,
menos pluralidade étnico-racial e uma maior renda mensal dos alunos.

Especificamente no curso de Artes Visuais da FEBASP, foi analisado como a maioria

dos estudantes são mulheres cis ou pessoas trans, entretanto isso não se reflete no corpo
docente. Para mais, quase 90% são brancos e majoritariamente com renda mensal acima de 4
salários mínimos. Assim, é visível a permanência da escassez de representatividade, tanto no
material didático quanto em oportunidades.

Alguns participantes do questionário também compartilharam experiências negativas,

sobre situações desconfortáveis que enfrentaram por serem transgêneros, como desrespeito
com seus nomes sociais, pronomes e escolhas do uso de banheiros. Ademais, foi exposto que
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negros e bolsistas tendem a sofrer discriminação. E, dentre outros relatos, alegaram a propensão
de docentes valorizarem mais poéticas trabalhadas por homens, falta de incentivos e pouca
inclusão decolonial na formação acadêmica. Com isso, é possível concluir que apesar de haver
uma luta a favor da diversidade no meio educacional e artístico, ainda existem espaços
importantes para serem conquistados, de modo que as diversidades ficam alijadas dos centros
de poder e, portanto, das construções de narrativas e futuras profissionalizações.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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REVADAM, Rafael. Apenas 0,02% das pessoas trans chegam às universidades. Dentro do
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<https://www.brasildefato.com.br/2021/11/22/brasil-tem-4-milhoes-de-pessoas-trans-e-nao-
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