A BNCC DE MATEMÁTICA

PARA OS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

Objetivo de aprendizagem
Esperamos que neste último módulo você possa:

Propor tarefas que desenvolvam o conhecimento probabilístico e

estatístico.

Desenvolver todas as etapas de uma pesquisa, com foco no

conhecimento probabilístico e estatístico.

Explicitar os conceitos e procedimentos presentes nas habilidades

e objetos de conhecimento cujas tarefas pretende desenvolver.

Estabelecer relação entre o desenvolvimento das habilidades

dessa unidade temática e as competências específicas para o
componente curricular de Matemática.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

2
INTRODUÇÃO
Apresentaremos neste módulo alguns conceitos centrais acerca da probabilidade
e da estatística. O desafio do professor está em mostrar que na Matemática não há
apenas uma lógica de raciocínio determinista, que busca estabelecer conclusões
precisas e exatas como resultado de um problema estudado, mas também uma
lógica probabilística, a qual permite estabelecer conclusões com diferentes
graus variáveis de probabilidade como resultado de um problema estudado.

A construção dessa diferenciação perpassa pela experiência na qual os

estudantes percebem aquilo que caracteriza um fenômeno causal (há relação
entre causa e efeito, entre variáveis e resultado do fenômeno) e o que caracteriza
um fenômeno casual (fenômenos nos quais os resultados são aleatórios).

A essência da transposição didática consiste em permitir que os alunos tenham

acesso a essas experiências em tarefas e em pesquisas com etapas bem definidas.

Ao longo dos módulos anteriores, buscamos explicitar que a forma pela qual os
princípios e a organização da BNCC podem se materializar nos materiais didáticos
do Sistema de Ensino Poliedro depende predominante da prática docente, ou seja, a
eficiência e a eficácia do ensino dependem da capacidade do docente de explorar as
potencialidades e limitações do material didático, assim como de qualquer outro
recurso didático.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

3
Nesse módulo, mais uma vez, as reflexões girarão em torno dos
conceitos centrais associados aos objetos de conhecimento presentes nas
habilidades elencadas na unidade temática de Probabilidade e Estatística.

É também importante destacar que essa unidade temática aparece de

forma evidente nas três últimas das oito competências estabelecidas para
a Matemática pela BNCC:

COMPETÊNCIAS

Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-

se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o
aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar
conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos,
tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas,
e dados).

Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo,

questões de urgência social, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.

Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas
para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

4
 A MATEMÁTICA É SEMPRE EXATA?
Para iniciar as reflexões, é importante pensar sobre a crença de que a matemática
é sempre exata. A exatidão existe quando se trabalha com modelos matemáticos
determinísticos, no entanto, dentro dessa unidade temática também devem ser
considerados os modelos estatísticos.

Modelo estatístico
Neste modelo são levados em conta os erros
inerentes aos resultados encontrados. O erro, nesse
sentido, não significa que algo foi feito errado, mas
sim que o valor encontrado é uma estimativa,
é o valor provável de acontecer.

Modelo matemático
Neste modelo, um exemplo em que se pergunta
qual é a área máxima de um quadrilátero com
perímetro de 20m, a resposta é 25m² e quando for
construído esse quadrilátero vai se perceber que
ele é um quadrado cujos lados medem 5m e a área
realmente será de 25m². Para se chegar ao
resultado, foi usado um modelo matemático,
também conhecido como modelo determinístico.

Em um modelo estatístico, no lançamento de um dado com seis faces, por

exemplo, os cálculos levarão ao resultado de que a probabilidade de se encontrar
uma das faces desse dado é de uma em seis (1/6). No entanto, se eu lançar um
dado seis vezes, isso não significará que nesses seis lançamentos aparecerá apenas
uma vez a face com o valor 1, uma vez com o valor 2 e assim por diante. Ou seja,
em cada um dos seis lançamentos, o resultado será uma das seis distintas faces.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

5
Ao mesmo tempo, se o dado for lançado seis milhões de vezes, é bastante provável
que cada uma das faces aparecerá um valor próximo a um milhão de vezes. Nesse
contexto, deve ser notado que há um cálculo, mas o valor encontrado é uma
estimativa. Nesse caso, o modelo é um modelo estatístico, também conhecido
como modelo estocástico.

Além disso, para se chegar a esta conclusão teria de ser realizado um experimento
aleatório no qual os dados seriam coletados para depois serem organizados,
sistematizados, analisados e apresentados junto com as análises e conclusões.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6
HABILIDADES DA UNIDADE TEMÁTICA
Para uma melhor exploração didática de conceitos e procedimentos, neste
texto as habilidades dessa unidade temática foram separadas segundo o vínculo
estabelecido com as duas áreas que dão nome a ela: a probabilidade e a estatística.

Apesar de essa separação não ser adequada, uma vez que muitos testes estatísticos
dependem do conhecimento da probabilidade, ela será admissível devido ao
foco nos objetos de conhecimento dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

O quadro a seguir traz os objetos de conhecimento e suas habilidades distribuídos

em cada um dos anos de escolarização:

Objetos do
ANO Habilidades
conhecimento
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o
acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez
1º Noção de acaso
aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações
do cotidiano.

Análise da ideia de (EF02MA21) Classificar resultados de eventos

2º aleatório em situações cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”,
do cotidiano “muito prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.

(EF03MA25) Identificar, em eventos familiares

Análise da ideia de acaso
aleatórios, todos os resultados possíveis,
3º em situações do cotidiano:
estimando os que têm maiores ou menores
espaço amostral
chances de ocorrência.

(EF04MA26) Identificar, entre eventos aleatórios

Análise de chances de cotidianos, aqueles que têm maior chance de
4º
eventos aleatórios ocorrência, reconhecendo características de
resultados mais prováveis, sem utilizar frações.

(EF05MA22) Apresentar todos os possíveis

Espaço amostral: análise
resultados de um experimento aleatório,
5º de chances de eventos
estimando se esses resultados são igualmente
aleatórios
prováveis ou não.

(EF05MA23) Determinar a probabilidade de

Cálculo de probabilidade ocorrência de um resultado em eventos aleatórios,
5º
de eventos equiprováveis quando todos os resultados possíveis têm a mesma
chance de ocorrer (equiprováveis).

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

7
Algumas pesquisas mostram que o baixo desempenho dos alunos nas avaliações
de larga escala, cujos itens se relacionam aos objetos de conhecimento desta unidade
temática, se deve ao fato de que as tarefas não são devidamente exploradas nas aulas e,
quando o são, acabam sendo feitas tarefas que não têm significado para os estudantes.

As noções de acaso começam a ser construídas desde o primeiro ano do Ensino

Fundamental, de forma eminentemente qualitativa e, consequentemente, sem
qualquer preocupação numérica. Mas os termos apresentados na BNCC são
vinculados a dois contextos subjacentes, os quais os alunos também precisam perceber:

Contexto envolvendo o acaso Contextos aleatórios

Exemplos: acontecerá com certeza, Exemplos: pouco prováveis,

talvez aconteça e é impossível muito prováveis, improváveis
acontecer. e impossíveis.

Ao longo do tempo é importante que os alunos percebam que, por vezes, a

aleatoriedade não é tão aleatória assim. Eles devem construir a ideia da influência e
considerar que os eventos podem ter um viés que interfere nas respostas.

Nessa perspectiva, os alunos devem perceber e discernir entre os eventos nos quais
podem ocorrer:

Eventos em que
ocorrem fenômenos
Fenômenos casuais causais
Efetivamente aleatórios. Aqueles em que há uma
Exemplo: lançamento relação de causa e efeito.
de uma moeda. Exemplo: verificação se o
dia é ensolarado ou não.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

8
Esse discernimento é importante para que eles possam construir uma postura
crítica diante dos fenômenos casuísticos, que são aqueles que se apoiam em
inferências falsas, por vezes intencionalmente enganadoras, para sustentar
decisões que levam privilégios para alguns, às custas de prejuízos a outros.
Essa preocupação não está explícita na BNCC, mas uma análise mais
atenta das competências apresentadas no primeiro quadro pode desvelar
sua importância, se forem consideradas a presença desses fenômenos na
veiculação de notícias dos meios de comunicação, em relatórios científicos,
industriais e comerciais.

A prática docente que coloca foco no discernimento desses três fenômenos

(casual, causal e casuístico) favorece uma atitude ativa e crítica diante das
noções e procedimentos necessários para o desenvolvimento das habilidades
relacionadas ao tratamento estatístico, que serão tratadas mais adiante.

Esta parte curricular é uma das novidades da BNCC e explicitamente não

está presente no material didático do Sistema de Ensino Poliedro. Porém,
como o pensamento probabilístico está intimamente ligado ao pensamento
aritmético, combinatório, algébrico e geométrico, as atividades podem ser
adaptadas para cumprir a finalidade do pensamento probabilístico.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

9
Por fim, como foi amplamente sugerido
nos módulos anteriores, trazer o contexto
para a devida exploração dos conceitos e
procedimentos matemáticos, respeitando
a liguagem e a lógica própria dessa
área do conhecimento, é fundamental
para o desenvolvimento das habilidades
e competências propostas na BNCC.

Assim, também nessa parte da unidade temática, deve ser aproveitado o fato da
não percepção, da relevância da aleatoriedade e da probabilidade no cotidiano.
Exceto em situações particulares, é comum haver grande dificuldade em pensar
probabilisticamente e, sobretudo, quantificar a probabilidade.

A probabilidade é um conceito muito complexo e, para ser aprendida, requer a

compreensão de quatro diferentes demandas cognitivas dos eventos e da sequência
em que eles ocorrem, como chamam Bryant e Nunes (2012). Segundo esses autores,
essas quatro demandas cognitivas são:

1. Compreensão da natureza da aleatoriedade, suas consequências e uso

cotidiano.

2. Determinação do espaço amostral, que é o conjunto de todos os possíveis

resultados (eventos) que podem ocorrer em um experimento. O espaço
amostral do lançamento de uma moeda é “cara” ou “coroa”, enquanto o do
lançamento de um dado com seis faces é: 1, 2, 3, 4, 5 e 6. Um espaço amostral
é um conjunto, no qual seus elementos são chamados de eventos (possíveis
resultados).

3. Comparação e quantificação de probabilidades. Essa demanda cognitiva se

baseia em proporções.

4. Compreensão da correlação (ou relações entre eventos). Para verificar se um

evento é aleatório, deve-se verificar se a frequência de casos confirmados
poderia ter ocorrido por acaso.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

10
Um exemplo para compreender as demandas cognitivas e evidenciar
a exploração de tarefas que parecem não ter qualquer relação com a
probabilidade é o jogo da tartaruga, proposto inicialmente por Borin (1996).

As regras para o jogo estão a seguir, e o objetivo pedagógico principal é sistematizar

as operações de adição e subtração:

1. As equipes jogam alternadamente.

2. Cada equipe, na sua vez, joga os dados, calcula a soma ou a subtração dos valores
obtidos e comunica este resultado à equipe adversária.
3. Em seguida, coloca uma de suas fichas no espaço que contém o resultado da
adição em seu tabuleiro.
4. Se o resultado obtido já estiver coberto por uma ficha, a equipe passa a sua vez.
5. Se uma das equipes cometer um erro no cálculo de um resultado, e o adversário
apontar o engano antes de realizar a sua jogada, este tem o direito de retirar uma
ficha qualquer do tabuleiro do outro.
6. Ganha a equipe que preencher o seu tabuleiro primeiro.

Contudo, com o desenvolvimento do jogo, os alunos percebem que há números

“mais fáceis” de serem preenchidos no tabuleiro e outros “mais difíceis”. Uma
discussão sobre a ordenação desses números propicia o desenvolvimento do
pensamento probabilístico, por meio das quatro demandas cognitivas apresentadas
anteriormente.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

11
O quadro a seguir mostra uma forma de representar o espaço amostral desse jogo
para posterior ordenação:

A probabilidade no jogo da Tartaruga

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1-1 1+1 1+2 1+3 1+4 1+5 1+6
2-2 2-1 2+1 2+2 2+3 2+4 2+5 2+6
3-3 3-2 3-1 3+1 3+2 3+3 3+4 3+5 3+6
4-4 4-3 4-2 4-1 4+1 4+2 4+3 4+4 4+5 4+6
5-5 5-4 5-3 5-2 5-1 5+1 5+2 5+3 5+4 5+5 5+6
6-6 6-5 6-4 6-3 6-2 6-1 6+1 6+2 6+3 6+4 6+5 6+6
Cinco Cinco Cinco Cinco Cinco Cinco Cinco Seis Cinco Quatro Três Dois Um
em em em em em em em em em em em em em
trinta trinta trinta trinta trinta trinta trinta trinta trinta trinta trinta trinta trinta
e seis e seis e seis e seis e seis e seis e seis e seis e seis e seis e seis e seis e seis

Fonte: Borin (1996)

BORIN, Júlia: Jogos e resoluções de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. 4 ed. São Paulo: IME-USP, 1996

Para a determinação do espaço amostral, duas representações são as mais frequentes:

a do produto cartesiano e da árvore de possibilidades:
2º Lançamento
1 2 3 4 5 6
1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
3 (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
1º Lançamento
4 (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
5 (5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6)
6 (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)

1a Moeda 2a Moeda 3a Moeda

(ou 1º lançamento) (ou 2º lançamento) (ou 3º lançamento)
Cara Ca,Ca,Ca
Cara
Coroa Ca,Ca,Co
Cara
Cara Ca,Co,Ca
Coroa
Coroa Ca,Co,Co
Cara Co,Ca,Ca
Cara
Coroa Co,Ca,Co
Coroa
Cara Co,Co,Ca
Coroa
Coroa Co,Co,Co

Estes são conceitos e procedimentos centrais que devem fazer parte do conhecimento
do professor para que ele seja capaz de propor tarefas para que seus alunos
desenvolvam o pensamento probabilístico.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

12
ESTATÍSTICA
O quadro que vimos anteriormente com os objetos de conhecimento e habilidades
também traz informações inerentes a essa unidade temática.
Como observamos, uma ampliação proposta pela BNCC, no que se refere à
estatística, é a formação para o desenvolvimento de pesquisa. Antes, as práticas
docentes mais recorrentes se limitavam à elaboração e à interpretação de tabelas
e gráficos. Agora, o documento aponta para a necessidade de desenvolver
habilidades no sentido de pesquisa e da coleta de dados, requerendo dos alunos conhe-
cimento semelhante àqueles necessários nas pesquisas acadêmicas, de desenvolvimento
de produtos e serviços e de opinião pública.
Muitas são as teorias que podem ajudar o professor nesse processo. Uma delas, a
mais difundida no Brasil, é a do Ciclo Investigativo – PPDCA. Veja:

Diz respeito ao conhecimento do contexto dos dados, definição do problema ou fenômeno a

Problema ser investigado. Em geral, o professor deve usar algum pretexto (texto, artigo, vídeo, jogos,
situação-problema etc.) para que em uma roda de conversa com a turma toda seja definido um
tema e seus elementos a serem estudados.

Inclui a definição das ações para a investigação, além de esclarecer as metas e objetivos
pretendidos, definindo o melhor caminho para atingi-los. Nesta fase, o professor deve tornar

Planejamento claro que é preciso definir os objetivos da pesquisa e o caminho metodológico para que eles
possam ser cumpridos. É nesta fase também que ocorre a organização dos trabalhos a serem
produzidos. Dentre esses trabalhos está a definição da população que será investigada e a
forma da coleta, tratamento e registo dos dados.

Dados Inclui o processo de coleta de dados e seu registro. Após a conclusão da coleta, os dados estão
em seu estágio bruto, isto é, sem qualquer tratamento, que será feito na próxima etapa.

Inclui o processo de coleta de dados e seu registro. Após a conclusão da

Análise coleta, os dados estão em seu estágio bruto, isto é, sem qualquer tratamento, que será feito na
próxima etapa.

Encerra a investigação sobre o problema colocado com um posicionamento crítico e reflexivo,

com a comunicação dos dados. Nesta fase, o professor deve garantir que seus alunos sejam
capazes de verificar a coerência entre as conclusões e os objetivos estabelecidos no início da
Conclusão pesquisa. O ponto alto deve ser a reflexão e as ações que serão tomadas a partir dessa fase,
incluindo a divulgação dos resultados. Outro procedimento importante é avaliar o processo
e exibir os pontos que devem ser mantidos em uma nova pesquisa, bem como aqueles que
precisam ser melhorados.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

13
VARIÁVEIS
Outro conhecimento essencial que o professor precisa ter se refere aos tipos de
variáveis, que devem orientar a seleção dos gráficos:

TIPOS DE VARIÁVEIS

Variáveis Quantitativas: Variáveis Qualitativas

(ou categóricas):
são as características que podem ser são as características que não possuem
medidas em uma escala quantitativa, ou valores quantitativos, mas, ao contrário,
seja, apresentam valores numéricos que são definidas por várias categorias, ou
fazem sentido. seja, representam uma classificação
dos indivíduos.
Variáveis discretas: Variáveis contínuas: Variáveis nominais: Variáveis ordinais:
características características não existe ordenação existe uma
mensuráveis que mensuráveis que dentre as categorias. ordenação entre as
podem assumir assumem valores em Exemplo: cor, sexo. categorias. Exemplo:
apenas um número uma escala contínua escolaridade, período
finito ou infinito (na reta real), para do tempo (mês), fase
contável de valores as quais valores da vida (infância,
e, assim, somente fracionais fazem adolescência, adultez,
fazem sentido valores sentido. Exemplos: velhice).
inteiros. Exemplos: altura de uma pessoa,
número de gols, tempo, massa.
número de
pessoas, quantidade
de acidentes.

Para retirar uma amostra de uma população não basta simplesmente extrair um
número qualquer de elementos, mas sim escolher um método para selecionar os
elementos que irão compor a amostra. O tamanho da amostra depende também do
método escolhido. O importante é que a amostra mantenha proporcionalmente as
características da população.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

14
FINALIZAÇÃO
Vimos aqui que para desenvolver uma pesquisa com
coleta de dados é de essencial importância manter
a coerência e rigor na definição dos objetivos, na
seleção e desenvolvimento do método escolhido
para a coleta e tratamento dos dados.

Qualquer distanciamento dessa coerência e rigor

pode levar a análises e conclusões equivocadas.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

15
SAIBA MAIS

Livros:

BORBA, Rute. BATISTA, Rita. O desenvolvimento do

raciocínio probabilístico. Revista Pátio. n. 80, nov-jan 2016.

BORIN, Júlia. Jogos e resoluções de problemas: uma

estratégia para as aulas de matemática. 4.ed. São Paulo:
IME-USP, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio

à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa: Educação Estatística / Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de
Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014.

CARZOLA, Irene. MAGINA, Sandra, GITIRANA, Verônica,

GUIMARÃES, Gilda. Estatística para os anos iniciais do
ensino fundamental. Brasília: Sociedade Brasileira de
Educação Matemática – SBEM, 2017.

CAZORLA, I. M.; SANTANA, E (Org.). Do tratamento

da informação ao letramento estatístico. Itabuna:
Via Litterarum, 2010.

COUTINHO, Cileda (org.). Discussões sobre o Ensino e a

aprendizagem da probabilidade e da estatísticana escola
básica. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2013.

COUTINHO, Cileda. Conceitos Probabilísticos: quais

contextos a história aponta? REVEMAT – Revista Eletrônica
de Educação Matemática. V2.3, p.50-67, UFSC: 2007.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

16
LOPES, Celi Espasandin. Educação Estatística no Curso
de Licenciatura em Matemática. Bolema. Boletim de
Educação Matemática. UNESP. Rio Claro. Impresso, v.27,
n.47, p. 901-915, 2013.

LOPES, Celi Espasandin. A probabilidade e a estatística

no Ensino Fundamental: uma análise curricular. 1998.
133f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de
Educação, Universidade de Campinas, Campinas, 1998.

LOPES, Celi Espasandin. Estudos e Reflexões em Educação

Estatística. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010.

LOPES, Celi Espasandin. MENDONÇA, Luzinete Oliveira

(Orgs.). Trilhas Investigativas em Educação Estatística
Narradas por Professores que Ensinam Matemática.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2017.

SANTANA, M. S. Estatística para professores da educação

básica: conceitos e aprendizagem para a cidadania.
Curitiba: editora CRV, 2012.

Leitura Complementar:

BRYANT, Peter. NUNES, Terezinha. Children’s

understanding of probability: a literature review. Nuffield
Foundation. 2012, 86p.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

17
REFERÊNCIAS

BOALER, Jo. Mentalidades Matemáticas: estimulando o

potencial dos estudantes por meio da matemática criativa,
das mensagens inspiradoras e do ensino inovador. Penso
Editora, 2018.

BORIN, Júlia. Jogos e resoluções de problemas: uma

estratégia para as aulas de matemática. 4.ed. São Paulo:
IME-USP, 1996.

BRYANT, Peter; NUNES, Terezinha. Children’s understanding

of probability: A literature review (full report). A report to the
Nuffield Foundation. London: Nuffield Foundation, 2012.

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da

matemática. Gradiva, 1975.

CLEMENTS, Douglas. H.; STEPHAN, Michelle Measurement

in pre-K to grade 2 mathematics In: CLEMENTS, Douglas.
H.; SARAMA, Julie; DI BIASE, A. Engaging young children
in Mathematics: Standards for early childhood Mathematics
Education. New Jersey: LEA, p. 299-317, 2004.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

18
KAPUT, J.; BLANTON, M. Characterizing a classroom
practice that promotes algebraic reasoning. Journal for
Research in Mathematics Education, Boston, v. 36, n. 5, p.
412– 446, 2005.

MIGUEL, A. Is the mathematics education a problem for

the school or is the school a problem for the mathematics
education?. International Journal for Research in
Mathematics Education, v. 4, p. 5-35, 2014.
MOURA, Anna R. L. de et al. Relatório final de Avaliação
de Desempenho em Língua portuguesa e Matemática – 2.º
ano do ciclo II da Rede Escolar Municipal de Campinas, 2008.

MATHEMATICAL SCIENCES EDUCATION BOARD. Everybody

counts: A report to the nation on the future of mathematics
education. Washington, D.C.: National Academies Press,
1989.

STEEN, Lynn. The science of patterns, Science, n. 240, p.

611-616, 1988.

A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

19
A BNCC DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

20