Competências em Tecnologias Digitais

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO - CE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO
MARIA ONILMA MOURA FERNANDES
COMPETÊNCIAS EM TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

SUPERIOR NO BRASIL E EM PORTUGAL
João Pessoa – Paraíba

2015
MARIA ONILMA MOURA FERNANDES
COMPETÊNCIAS EM TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

Texto apresentado como requisito para

obtenção do título de Doutorado, pelo
Programa de Pós-graduação em Educação
da Universidade Federal da Paraíba.
Orientadora: Profª. Drª. Edna Gusmão de

Góes Brennand.
João Pessoa - Paraíba

2015
F363p Fernandes, Maria Onilma Moura
Competências em tecnologias digitais na Educação Superior
no Brasil e em Portugal/Maria Onilma Moura Fernandes – João
Pessoa, 2015.
315p.
Orientadora: Profª. Drª. Edna Gusmão de Góes Brennand.
Tese(Doutorado) – UFPB – CE - PPGE
UFPB/BC
1. Educação Superior 2. Tecnologias Digitais. 3. Aprendizagem
e Inovação 4. Competência digital.
CDU : 372.41
AGRADECIMENTOS
Ao maravilhoso e misterioso fato de existir e aos meus pais pela

materialização dessa existência.
À David Fernandes, meu companheiro, pelo amor, cuidado, apoio e

incentivo a mim proporcionados;
Aos meus filhos, Yasmin, Flora e Aleksandr pelos momentos

revitalizantes de amor;
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE

pelos diálogos aprendentes;
À minha orientadora, a Professora Doutora Edna Brennand, por todos

os ensinamentos científicos aliados ao rigor, à coerência e a consistência no
processo de orientação.
Ao Grupo de Pesquisa Cultura Digital e Educação pela troca

colaborativa de conhecimentos;
À turma 31, colegas de caminhada nas trilhas da investigação científica;
As turmas de Pedagogia pela riqueza de aprendizagem oportunizada no

estágio docente;
Às universidades brasileiras e portuguesas, lócus da pesquisa;
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –

CAPES, pelo apoio financeiro;
À Coordenação do PPGE, coordenadores, secretária e demais

funcionários pela presteza como sempre me atenderam;
RESUMO
Investiga a construção das competências em Tecnologias Digitais na Educação

Superior, efetivada no âmbito de experiências desenvolvidas em Universidades no
Brasil e em Portugal, tomando como parâmetros os Relatórios Europeus sobre a
aprendizagem e a inovação como um referencial de construção de
competências e os construtos teóricos desenvolvidos por Le Bortef. As
competências priorizadas no estudo foram a Aprendizagem e Inovação e a
Competência Digital, por se tratarem de competências consideradas pela União
Europeia como necessárias à inclusão de homens e mulheres no atual contexto
sociocultural de convergência tecnológica. Os dados contidos nos Projetos
Pedagógicos de Cursos em 09 Universidades brasileiras e 03 Universidades
portuguesas foram analisados com o uso do Web Qualitative Data Analysis –
WebQDA, software de apoio à análise de dados qualitativos não numéricos e não
estruturados e permitiu aglutinar dados em forma de matrizes numéricas,
trianguladas, com discursos descritivos. Os dados foram inseridos com a
utilização de técn icas de An álise Do cumental e Análise de Con teúdo
para identificar o conceito de competência na literatura e a presencialidade das
competências requeridas dos egressos. O resultado da pesquisa apontou para a não
integração, combinação e mobilização de recursos responsáveis, segundo Le
Boterf para construção de competências, tanto no Brasil, quanto em Portugal. Esse
resultado pode ser constatado quando da incipiência na identificação de
Competências de Aprendizagem e Inovação e Competência Digital no rol das
competências requeridas dos egressos formuladas nos referidos PPC.
PALAVRAS CHAVES: Tecnologias Digitais; Aprendizagem e Inovação;

Competência Digital; Educação Superior;
ABSTRACT
Investigates the constructions of competences in Digital Technologies in Higher

Education, hired within developed experiences in universities of Brazil and Portugal,
taking as parameters the European reports about Learning and Innovation as a
reference of competences building and theorical constructs developed by Le Borted.
The Learning and Innovation and Digital Competences were priorized skills in the
study for been considerate competences by European union necessary for men and
women inclusion in the cultural and social current context of pedagogical projects
courses in 09 brazilian universities and 03 portuguese universities were analyzed with
the use of Web Qualitative Data Analysis – WebQDA – software support to the
analyze of the qualitative data not numeric and under structured that allowed data
agglutination in numerical and triangulated matrices with descriptive speeches. The
data were introduced by the utilization of documentary analyze techniques and
content of analyze with the purpose to identify the concept of skills in literature and
presence of the required competences in graduated. The result of the research
pointed to the integration, combination and mobilization from the responsible
resources, according to Le Boterd skills constructions in Brazil and also in Portugal.
This result can be testified by the incipience in identification of Learning and
Innovation, Digital Competences in the required skills of the graduated that was
formulated on the refered PPC.
KEYWORDS: Digital Technologies; Learning and Innovation; Digital competence;

Higher Education;
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Estrutura do software WebQDA ............................................................... 62
Figura 2 – Tela de acesso aos textos arquivados no Sistema Fontes......................... 63
Figura 3 – Tela com texto selecionado aberto nos Sistema de Fontes .................... 63
Figura 4 – Tela contendo o Sistema de Codificação Nós em Árvore ....................... 64

Figura 5 – Representação através de “gráficos” e “piscinas” do resultado sobre as
competências dos alunos para o século 21 pela Partnership for 21 st century
skill .................................................................................................................... 99
Figura 6 – Interação entre as três dimensões da competência ................................ 132
Figura 7 – Terceira Dimensão da competência: reflexividade ................................ 133
Figura 8 – Linha do tempo das inovações tecnológicas na educação .................... 160

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição por região brasileira do número de matrículas nos cursos

de graduação presencial............................................................................... 52
Gráfico 2 – Matrícula nos cursos de graduação presencial nas universidades da

região Nordeste ............................................................................................ 53

região Sudeste ............................................................................................... 53

região Sul ....................................................................................................... 54
Gráfico 5 – PPC com formulação de Competências Requeridas em Universidades

Brasileiras ................................................................................................... 191
Gráfico 6 – Quantitativo de PPC por cursos com formulação de competências em

Universidades brasileiras ............................................................................ 195
Gráfico 7 – Quantitativo de PPC por cursos com formulação de competências em

Universidades portuguesas ......................................................................... 216
Gráfico 8 - Competências de Aprendizagem e Inovação por curso e universidade

em Portugal .................................................................................................. 279
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Inscritos pela primeira vez no primeiro Ano.................................................... 49
Tabela 2 – Quantidade de Competências Requeridas em Cursos no Brasil e em

Portugal .............................................................................................................. 222
Tabela 3 – Comparativo de Recursos Incorporados de Competência em

Universidades brasileiras e portuguesas (Conhecimentos) ......................... 251

Universidades brasileiras e portuguesas (Habilidades)................................. 253

Universidades brasileiras e portuguesas (Aptidões) ..................................... 254
Tabela 6 – Comparativo de Recursos Objetivados de Competências em

Universidades brasileiras e portuguesas (Redes Relacionais) ...................... 260

Universidades brasileiras e portuguesas (Redes Documentais e Recursos
Didático-Pedagógicos) ..................................................................................... 261

Universidades brasileiras e portuguesas (Redes Informacionais) ............... 262
Tabela 9 – Comparativo de Competência de Aprendizagem e Inovação em cursos

de Universidades no Brasil e em Portugal ..................................................... 282
Tabela 10 – Competência Digital na Educação Superior no Brasil e em Portugal...... 286

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Unidades de Contexto e de Registro no processo de categorização

analítica ....................................................................................................... 38
Quadro 2 – Características Essenciais de competências ............................................ 37
Quadro 3 – Termos associados à competência. ........................................................... 87
Quadro 4 – Caracterização da Competência em Castanyer e Pacheco ..................... 88
Quadro 5 – Competências da Aprendizagem e Inovação ........................................... 98
Quadro 6 – Competências Interdisciplinares e Transversais........... .......................... 100
Quadro 7 – Definição de competência em documentos oficiais internacionais ...... 105
Quadro 8 – Caracterização sobre cada um dos fatores de transformação tecnológica

segundo Castells 1999) ................................................................................ 147
Quadro 9 – Presencialidade de competência em cursos no Brasil ............................. 177
Quadro 10 – Resultado da “Pesquisa de Texto” sobre o termo competência nos

PPC de Universidades brasileiras ............................................................. 177
Quadro 11 – Presencialidade de competências nos cursos em Portugal ................... 192
Quadro 12 – Cursos com presencialidade do termo competência por Universidades

em Portugal................................................................................. ......................................... 193
Quadro 13 – Referenciação do termo competências nos PPC de universidades

portuguesas .................................................................................. .............. ...194
Quadro 14 – Referenciação do termo competências nos PPC de universidades

brasileiras ....................................................................................................... 196
Quadro 15 – Recursos Incorporados de Competências (ou recursos pessoais ........ 224
Quadro 16 – Recursos Objetivados de Competências (ou recursos do meio) ......... 225
Quadro 17 – Conteúdos correspondentes aos Recursos Objetivados Redes

Documentais e Recursos Didáticos-Pedagógicos em Universidades
brasileiras ....................................................................................................... 257

Informacionais em Universidades brasileiras ........................................ 257
Relacionais em Universidades portuguesas ................................................... 258

Documentais e Recursos Didáticos-Pedagógicos em Universidades
portuguesas ........................................................................................................ 258

Informacionais em Universidades portuguesas ............................................ 259
Quadro 22 – “Pesquisa de Texto” Competências de Aprendizagem e Inovação em

Universidades brasileiras .................................................................................. 267
Quadro 23 – “Pesquisa de Texto” Competências de Aprendizagem e Inovação em

Universidades portuguesas .............................................................................. 278
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC: Análise de Conteúdo
AD: Análise Documental
AS: Aprendizagem Significativa
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
CGCI: Coordenação Geral de Cooperação e Internacionalização
DCN: Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação
DeSeco: Definição e Seleção de Competências
DVD: Digital Versatile Disc (Disco Digital Versátil)
EACEA: Education, Audiovisual e Cultura Executive Agency
EAD: Educação a Distância
ECTS: Sistema Europeu de Créditos
ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio
EU: European Union (União Europeia)
FCT: Fundação para a Ciência e a Tecnologia
FIES: Fundo de Financiamento Estudantil
FORGRAD: Fórum Brasileiro de Pró-reitores de Graduação
GPEARI: Gabinete de Planejamento, Estratégia, Avaliação e Relações

Internacionais
IES: Instituto de Ensino Superior
IGC: Índice Geral de Cursos
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96)

MBA: Master of Business Administration
MCTES: Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
MEC: Ministério da Educação e Cultura
NASA: National Aeronautics and Space Administration (Administração Nacional

da Aeronáutica e do Espaço)
OCDE: Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PDSI: Programa Institucional de Doutorado Sanduiche no Exterior
PIBID: Programa Institucional de Bolsas para Iniciação a Docência

PISA: Programa para a Avaliação Internacional para Estudantes
PPC: Projeto Pedagógico e Estrutura Curricular de Cursos
PROMISSAES: Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior
PROUNI: Programa Universidade para Todos
REUNI: Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais
SERES: Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior
TIC: Tecnologia da Informação e Comunicação
TSI: Tecnologia da Sociedade da Informação
TV: Televisão
UFBA: Universidade Federal da Bahia
UFF: Universidade Federal Fluminense
UFMG: Universidade Federal de Minas Gerais
UFPB: Universidade Federal da Paraíba
UFPE: Universidade Federal de Pernambuco

UFPR: Universidade Federal do Paraná
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ: Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSC: Universidade Federal de Santa Catarina
ULHT: Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
WWW: World Wide Web

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 18
2. TRILHAS INVESTIGATIVAS ............................................................... 22

2.1 Problemática ......................................................................................................... 22
2.2 Tese ........................................................................................................................ 26
2.3 Objetivos ............................................................................................................... 27
2.3.1 Objetivo Geral ......................................................................................... 27
2.3.2 Objetivos Específicos ............................................................................. 27
2.4 Tipo de pesquisa ................................................................................................... 27
2.5 Metas ...................................................................................................................... 29
2.6 Técnicas ................................................................................................................. 30
2.6.1 Análise documental ................................................................................. 30
2.6.2 Análise de conteúdo dos documentos .................................................. 31
2.6.2.1. Estratégias de Análise.................................................................36
2.7 Locus de investigação ............................................................................................ 39
2.7.1 Caracterização da educação superior .................................................... 39
2.7.1.1 A propósito da educação superior no Brasil ........................... 44
2.7.1.2 A propósito da educação superior em Portugal ...................... 49
2.7.2 Critérios de escolha das Universidades brasileiras e portuguesas ..... 52
2.7.2.1 Universidades brasileiras............................................................ 52
2.7.2.2 Universidades portuguesas ........................................................ 54
2.7.3 Relação de cursos por Universidade ..................................................... 55
2.7.3.1 Instituições e cursos no Brasil .................................................. 56
2.7.3.2 Instituições e cursos em Portugal............................................. 56
2.8 Unidades de análise .............................................................................................. 57
2.8.1 Unidades Físicas ....................................................................................... 58
2.8.2 Unidades Sintáticas .................................................................................. 59
2.8.3 Unidades Proposicionais......................................................................... 59
2.8.4 Unidades Temáticas ou Semânticas ...................................................... 60
2.9 Codificação dos materiais.................................................................................... 61
2.9.1 Web Qualitative Data Analysis − WebQDA ....................................... 61
2.9.2 Simulação ou Teste .................................................................................. 65
3. HISTÓRICO E EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE

COMPETÊNCIA ..................................................................................... 70
3.1 Origem e evolução do conceito de Competência na literatura ...................... 72
3.1.1 Origem e evolução do conceito de Competência no campo do
trabalho ..................................................................................................... 75
3.1.2 Origem e evolução do conceito de Competência no campo da
educação .................................................................................................... 81
3.2 Competência como um processo de construção dentro de uma
abordagem sistêmica ............................................................................................ 90
3.3 O conceito de Competência em documentos internacionais e nacionais
orientadores da educação .................................................................................... 92
4. AS COMPETÊNCIAS SEGUNDO LE BOTERFF ............................... 112

4.1 Recursos usados na construção das Competências ......................................... 117
4.1.1 Recursos Incorporados (ou recursos pessoais).................................... 118
4.1.2 Recursos Objetivados (ou recursos do meio) ...................................... 126
4.2 As três dimensões das Competências ................................................................ 129
4.3 Transferência de Competências ......................................................................... 135
5. COMPETÊNCIAS E APRENDIZAGEM EM TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO .................................................... 141
5.1 Gênese e evolução do conceito de Tecnologia ................................................ 141
5.2 A revolução das tecnologias da informação e comunicação .......................... 147
5.3 Competências em tecnologias da informação e comunicação ....................... 153
5.3.1 Competência digital ................................................................................. 156
5.4 As tecnologias digitais na educação ................................................................... 159
6. COMPETÊNCIAS EM TECNOLOGIAS DIGITAIS NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL E EM PORTUGAL ................ 172
6.1 Presencialidade de Competências nos PPC de Universidades brasileiras e
portuguesas: descrevendo o processo de coleta de dados .............................. 174
6.1.1 Primeiro relatório descrevendo a “pesquisa de texto” sobre a
presencialidade de competências em cursos no Brasil........................ 176
6.1.2 Segundo relatório descrevendo a “pesquisa de texto” sobre a
presencialidade de competências em cursos no Brasil........................ 187
6.1.3 Primeiro relatório descrevendo a “pesquisa de texto” sobre a
presencialidade e competências em cursos em Portugal .................... 191
6.1.4 Segundo relatório descrevendo a” pesquisa de texto” sobre a
presencialidade de competências em cursos em Portugal .................. 193
6.2 Competências requeridas dos egressos da Educação Superior no Brasil e
em Portugal: descrição de dados ........................................................................ 194
6.2.1 Competências requeridas dos egressos nos PPC de Universidades
brasileiras................................................................................................... 194
6.2.1.1 Competências requeridas dos egressos no curso de
Ciências da Computação......................................................................... 198
6.2.1.2 Competências requeridas dos egressos no curso de Física .... 200
Medicina .................................................................................................... 203
Pedagogia .................................................................................................. 212
6.2.2 Competências requeridas dos egressos nos PPC de Universidades
portuguesas ............................................................................................... 215
Ciências do Mar....................................................................................... 217
Tecnologias da Informação e Comunicação ....................................... 218
Ciências da Informação e Educação .................................................... 218
Licenciatura em Ciências da Educação ................................................ 219
Licenciatura em Ciências da Nutrição................................................... 219
Licenciatura em Turismo ........................................................................ 220
6.3 Recursos Incorporados de Competências em Universidades no Brasil e
em Portugal ........................................................................................................... 226
6.3.1 Recursos Incorporados de Competências nos PPC de
Universidades brasileiras ......................................................................... 226
6.3.1.1 Recurso Incorporado de Competência “Conhecimento”
nos PPC em Universidades brasileiras .................................................. 227
6.3.1.2 Recurso Incorporado de Competência “Habilidades” nos
PPC em Universidades brasileiras ......................................................... 233
6.3.1.3 Recurso Incorporado de Competência “Aptidões” nos
PPC em Universidades brasileiras ......................................................... 240
6.3.2 Recursos Incorporados de Competências nos PPC em
Universidades portuguesas ..................................................................... 243
6.3.2.1 Recurso Incorporado de Competência “Conhecimento”
nos PPC em Universidades portuguesas .............................................. 243
6.3.2.2 Recurso Incorporado de Competência “Habilidades” nos
PPC em Universidades portuguesas ...................................................... 245
6.3.2.3 Recurso Incorporado de Competência “Aptidões” nos
PPC em Universidades portuguesas ...................................................... 248
6.3.3 Comparação de Recursos Incorporados dentro das Competências
requeridas na Educação Superior no Brasil e em Portugal ................ 248
6.3.3.1 Comparação de Recurso Incorporado de Competências em
Universidades brasileiras e portuguesas (“Conhecimento”) .............. 250
Universidades brasileiras e portuguesas (“Habilidades”) ................... 252
Universidades brasileiras e portuguesas (“Aptidões”) ........................ 254
6.4 Recursos Objetivados de Competência na Educação Superior no Brasil e
em Portugal ........................................................................................................... 256
6.4.1 Recursos Objetivados de Competências nos PPC de cursos em
Universidades brasileiras ......................................................................... 256
6.4.2 Recursos Objetivados de Competências nos PPC de cursos em
Universidades portuguesas ..................................................................... 258
6.4.3 Comparação de Recursos Objetivados dentro das Competências
requeridas na Educação Superior no Brasil e em Portugal ................ 259
6.4.3.1 Comparação de Recursos Objetivados de Competências
em Universidades brasileiras e portuguesas (“Redes Relacionais”) .. 259
em Universidades brasileiras e portuguesas (“Redes Documentais
e Recursos Didático-Pedagógicos”) ...................................................... 260
em Universidades brasileiras e portuguesas (“Redes
Informacionais”) ...................................................................................... 261
6.5 Competências de Aprendizagem e Inovação nos PPC de Universidades
brasileiras e portuguesas ...................................................................................... 265
6.5.1 Presencialidade de Competências de Aprendizagem e inovação
nas Competências requeridas dos egressos em Universidades
brasileiras................................................................................................... 266
6.5.1.1 Competências Criatividade e Inovação (CR e I) .................... 267
6.5.1.2 Competências Espírito Crítico e Resolução de Problemas
(EC e RP) ................................................................................................. 270
6.5.1.3 Competências Comunicação e Colaboração (CM e CL)....... 274
6.5.2 Presencialidade de Competências de Aprendizagem e inovação nas
Competências requeridas dos egressos em Universidades
portuguesas.................................................................................................278
6.5.2.1 Competências Criatividade e Inovação (CR e I) .................... 280
6.5.2.2 Competências Espírito Crítico e Resolução de Problemas
(EC e RP) ................................................................................................. 280
6.5.2.3 Competências Comunicação e Colaboração (CM e CL)....... 280
6.6 Comparação das Competências de Aprendizagem e Inovação dentro das
Competências Requeridas na Educação Superior no Brasil e em Portugal.. 281
6.7 Competências digitais nos PPC de Universidades brasileiras e portuguesas286
7. COMPETÊNCIAS EM TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO

POTENCIALIZADORAS DA APRENDIZAGEM ............................... 293
8. REFERÊNCIAS ....................................................................................... 303

18
1. INTRODUÇÃO
A proeminência da convergência de distintas tecnologias na vida cotidiana das

pessoas tem gerado crescente interesse entre os investigadores do Grupo de Pesquisa
em Cultura Digital e Educação, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal da Paraíba, sobre a complexidade do processo de
aprendizagem na Sociedade da Informação.
Grande parte das investigações realizadas por este grupo ancora-se nas
discussões sobre o processo de transformação cultural, ocasionado pelas tecnologias,
especialmente as tecnologias digitais. Tecnologias estas que, por serem inúmeras,
diversificadas, e cada vez mais inovadoras, vêm causando mudanças no modo de vida
das pessoas, alterando a forma como estas se relacionam entre si, no trabalho e com a
aprendizagem.
No âmbito da Educação Superior, os céleres e profundos avanços das
Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC configuram-se como grandes
desafios ao desenvolvimento de funções que atendam tanto as necessidades de uma
sociedade cada vez mais globalizada e exigente em relação às competências adequadas
às demandas da vida como um todo, quanto às demandas do mundo do trabalho.
No contexto desses desafios encontra-se o uso de recursos tecnológicos
como aporte para a aprendizagem, cuja pretensão primeira reside em saber lidar com as
alterações no perfil dos aprendentes frente ao que estes irão fazer com as informações
e com os conhecimentos disponíveis na sociedade da informação e do conhecimento.
Por disponibilizarem uma gama de informação distinta com acesso através de
formas e ferramentas também distintas, as TIC tanto podem ampliar as capacidades
intelectuais dos seres humanos como tendem a afetar as instituições de ensino que são
instigadas a acompanhar toda essa transformação demandada pela cultura digital.
Tanto é que muitas instituições de ensino, na atualidade, fazem uso das mais
variadas tecnologias e, ao que tudo indica, serão cada vez mais cobradas a fazer uso
efetivo de ferramentas resultantes da convergência de tecnologias como TV digital,
telefonia móvel, vídeos, jogos, internet etc.
De certa forma, os ambientes de aprendizagem na educação formal, cada um
no seu ritmo, mudam o seu desenho e o seu modo de funcionar em função das
19
tecnologias já conhecidas por muitos - embora com uso pedagógico ainda incipiente - e
serão cada vez mais provocadas a mudar por causa de demandas tecnológicas que
ainda nem se imagina existir ou que ainda serão criadas.
A evolução histórica dos processos de informação e comunicação no campo
da educação está aí para registrar as alterações nas inovações das tecnologias que
produziram papel, lápis, livro, giz, quadro negro (ou equivalente), passando mais
adiante à disponibilização de recurso audiovisual na primeira década do século XX, tais
como retroprojetor, transparência, mimeógrafos e flanelógrafos, mídia televisiva
analógica, mídias radiofônicas, leitores de vídeo cassete e leitores de DVD.
Culminando, no final do século XX, com a revolução dos microcomputadores e as
inovações tecnológicas disponibilizadas como os softwares de computação e
telecomunicações: computadores, modems, roteadores, sistemas operacionais e
aplicativos específicos como os multimídias e sistemas de bases de dados.
Tecnologias digitais que ao se associarem com as telecomunicações
incorporaram a internet com os recursos de navegação, envio e recebimento de textos,
imagens, sons e vídeos. O mesmo acontecendo com a telefonia móvel ou o telefone
celular ao incorporar câmera para captação de imagem, gravador de som e imagem,
vídeo game, acesso à internet etc.
O fato é que no século XXI, a forte integração de distintas tecnologias em um
mesmo artefato aponta para a necessidade de competências para lidar com tais
ferramentas, trazendo demandas às instituições de ensino no sentido de formar um
indivíduo que seja letrado digitalmente e quando da sua inserção profissional saiba
lidar, como diz Behar (2013, p. 20), com a “complexidade, a incerteza e o ineditismo”,
fenômenos muito presentes na Sociedade da Informação e do Conhecimento.
No conjunto dessas demandas de formação acadêmica deve está o domínio de
conteúdos específicos para o desenvolvimento de competências. Uma das várias
competências necessárias de serem construídas pelos sujeitos no seu processo de
aprendizagem é a Competência Digital, caracterizada segundo o Quadro de Referência
para os países da União Europeia - EU como envolvendo a utilização segura e crítica
das tecnologias da sociedade da informação (COMISSÃO EUROPEIA, 2011).
No entanto, fazer uso das tecnologias por si só, acompanhando as novidades
tecnológicas que a cada dia se fazem presentes nas instituições de ensino, não garante a
20
melhoria na qualidade da aprendizagem. É importante ter claro a construção de um

projeto pedagógico cujo desenvolvimento do currículo adote como suporte
pedagógico a utilização dessas ferramentas a serviço da aprendizagem, a serviço
especialmente da reconfiguração nos novos modos de aprender. Isto requer a
competência dos aprendentes1 em integrar essas inovações na metodologia pedagógica,
em uma trilha simultânea entre a educação e o ambiente interativo, de maneira a
ampliar e enriquecer cada vez mais o leque de conhecimentos de quem a ela tem
acesso, cuja perspectiva é a melhoria da qualidade da aprendizagem.
No caso específico da aprendizagem na Educação Superior, a crença na
existência de um público com diversidade de conhecimento tecnológico e o uso efetivo
das tecnologias a serviço da aprendizagem aponta para alterações nos papeis dos
aprendentes.
Ao contar com as tecnologias digitais, professor e aluno possuem as mesmas
chances de potencializar o processo de aprendizagem. No entanto, o professor deixa
de ser o foco do ensino para se tornar mediador, orientador e facilitador do acesso,
exploração, seleção e disseminação das informações obtidas via tecnologias da
informação e comunicação, de maneira ética e segura.
Porém, o fato de se considerar o educador como um aprendente não quer
dizer que subtraiamos dele a função de intervenção no processo de ensino-
aprendizagem. Muito pelo contrário, continua sendo grande a responsabilidade do
professor quanto ao domínio e definição dos conteúdos que serão abordados no
período letivo, mesmo que priorize a colaboração, flexibilização e adequação no
decorrer desses estudos, em função de diálogos estabelecidos em sala de aula.
Assim sendo, este estudo situa-se no âmbito da Cultura Digital e Educação
Superior tendo como cenário o atual contexto social pautado pela tríade “informação,
conhecimento e aprendizagem” (BEHAR, 2013, p.33), cujo objetivo é analisar como
são construídas as competências em tecnologias digitais, tomando como referência
experiências desenvolvidas em universidades brasileiras e portuguesas.
A tese ora desenvolvida é que a construção de competências básicas para o
uso de tecnologias digitais no ensino superior possibilita tornar a aprendizagem mais
significativa no atual contexto de convergência tecnológica. Para a análise dos dados
1
Esse termo é empregado aqui tanto para designar alunos como professores.
21
recorrermos às contribuições teóricas de Le Boterf (1990, 1992, 1994, 2003, 2008),

acreditando dispormos de um importante conceito para contribuir com a análise de
como podem ser construídas as competências em tecnologias digitais na Educação
Superior, tema dessa pesquisa.
O conceito empreendido por Le Boterf (1990, 1992, 1994, 2003, 2008)
compreende a competência como envolvendo a mobilização de recursos em âmbito de
ação. Estes recursos são os recursos incorporados ou externos a pessoa. Recursos
diversos que são utilizados pelas pessoas no processo de desenvolvimento de
competências, recursos pessoais e emocionais (Recursos Incorporados) tais como: os
saberes, procedimentos ou capacidades operacionais, atitudes ou qualidades pessoais; e
recursos do meio (Recursos Objetivados): aparatos tecnológicos, máquinas, instalações,
banco de dados, informações.
Esta pesquisa está estruturada em sete (7) capítulos. No primeiro capítulo
desenvolvemos a introdução do relatório da pesquisa. No segundo, denominado de
Trilhas Investigativas, apresentamos a problemática, a tese, os objetivos, o tipo de
pesquisa, as metas, as técnicas de análise, o lócus de investigação, as unidades de análise
e a codificação dos materiais.
No terceiro capítulo tratamos do histórico e evolução do conceito de
competência; a origem e evolução desse conceito na literatura no campo do trabalho e
da educação; a competência como um processo de construção dentro de uma
abordagem sistêmica, além do conceito de competência em documentos internacionais
e nacionais, orientadores da educação. No quarto apresentamos as competências
segundo Le Boterf (1990, 1992, 1994, 2003, 2008).
No quinto capítulo discorremos sobre Competências e Aprendizagem em
Tecnologias da Informação e Comunicação, tratando da gênese e evolução do conceito
de tecnologia; da revolução das tecnologias da informação e comunicação; das
competências em TIC; das tecnologias digitais na educação e na aprendizagem.
No sexto descrevemos e analisamos os dados sobre as competências em
tecnologias digitais na educação superior no Brasil e em Portugal. Finalmente, a guisa
de considerações finais, discorremos no sétimo capítulo sobre competências em
tecnologias digitais como potencializadoras da aprendizagem.
22
2 TRILHAS INVESTIGATIVAS
2.1 Problemática
Nos dois últimos séculos tem-se observado acelerado processo de

transformação social, econômica, política e cultural graças às inovações tecnológicas e,
em especial, às tecnologias digitais presentes nas Tecnologias da Informação e
Comunicação e na “Sociedade da Informação”, cuja influência é marcante para a
construção da “Sociedade do Conhecimento”. Embora os processos de mudança e sua
relação com as tecnologias acompanhem a humanidade ao longo dos tempos, as
alterações que acontecem em ritmo cada vez mais acelerado, como respostas às
exigências do mundo globalizado, têm afetado o modo de vida das pessoas em geral, e
a sua maneira de pensar, de agir e interagir na sociedade.
De fato, as Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC - fundamentam-
se em amplas mudanças tecnológicas responsáveis pela inserção de novas demandas de
bens, serviços e informações inerentes à globalização da economia, bem como a
redefinição de conceitos, valores e parâmetros avaliativos. Isto porque um dos
parâmetros redefinidos em função da alteração dos panoramas econômicos e políticos
dos últimos séculos, segundo Dowbor (2009, p. 16),
não mais se refere à propriedade dos meios de produção, e sim, ao

conhecimento e o valor agregado nele incorporado. Fazendo com que
o conhecimento represente um fator de produção, um capital
econômico de primeira linha. Não basta, portanto, referir-se de
maneira tradicional a terra, capital e mão de obra como fatores de
produção. Formas mais inteligentes da sua integração e articulação,
permitidas pelas novas tecnologias, passam a constituir o principal
fator de valorização dos processos produtivos.
Nesse sentido, a “Sociedade do Conhecimento” passa a ser compreendida

como aquela na qual o conhecimento assume um papel fundamental e estratégico de
riqueza, renda e poder, para os países e para as organizações, sendo a inovação
tecnológica, portanto, um dos principais fatores para a produtividade e para o
23
desenvolvimento econômico e social. O que na perspectiva de pré-requisitos para a

constituição de uma sociedade inovadora, assim se reporta Levy (1998, p.19):
a prosperidade das nações, das regiões, das empresas e dos indivíduos

depende de sua capacidade de navegar no espaço do saber. A força é
conferida de agora em diante pela gestão ótima dos conhecimentos,
sejam eles técnicos, científicos, da ordem da comunicação ou derivem
da relação ‘ética’ com o outro. Quanto melhor os grupos humanos
conseguem se constituir em coletivos inteligentes, em sujeitos
cognitivos, abertos, capazes de iniciativas, de imaginação e de reação
rápidas, melhor asseguram seu sucesso no ambiente altamente
competitivo que é o nosso.
Assim, nas últimas décadas, em várias partes do mundo, tem-se dado muita
ênfase à importância de novos conhecimentos, inovação e desenvolvimento da
competência humana como fontes do crescimento econômico sustentável. Essa ênfase
tem gerado debates polêmicos entre os que não aceitam o redimensionamento de
políticas educacionais e práticas pedagógicas articuladas às necessidades do mercado, e
os que, por outro lado, consideram, assim como a Comissão das Comunidades
Europeias (2000, p.08), que neste tipo de mundo social, “informações, competências e
conhecimentos atualizados assumem importância decisiva e a melhor forma de dar
resposta ao desafio da mudança reside na educação e na formação ao longo da vida”.
A integração das Tecnologias da Informação e da Comunicação - TIC - na
educação, no atual contexto de convergência tecnológica, tem se constituído como um
imperativo nas legislações e decisões políticas nacionais e internacionais, sendo
recorrente a implantação de políticas de orientação e reformulação educacional com
vistas à adequação da educação às mudanças econômicas, políticas e socioculturais.
No Brasil, o uso das TIC na educação, com sinalização para a sua inserção na
formação inicial em instituições de educação superior, é abordado em documentos
oficiais, tais como: LDB 9394/96; Plano Nacional de Educação; Livro Verde da
Sociedade da Informação no Brasil e Diretrizes Curriculares Nacionais.
No âmbito internacional, a Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO) e a Organização de Cooperação e de Desenvolvimento
Econômico (OCDE), das quais tanto o Brasil quanto Portugal têm participado e
24
cooperado em diálogos e negociações sobre o desenvolvimento das economias

mundiais e da educação - colaboram com a implementação de políticas educacionais
com foco na construção de competências em TIC para a aprendizagem ao longo da
vida.
Fora essas organizações, instituições como a Comissão Europeia, responsável
entre outros, pela elaboração de Relatórios Europeus sobre a aprendizagem e a
inovação através das TIC nas escolas da Europa, defendem um referencial de
construção de competências em qualquer que seja a modalidade de educação, dentre
estas as competências em TIC (COMISSÃO EUROPEIA, 2011). Apontando-as como
contributos para a aquisição de competências chave ou essenciais, competências
específicas a uma determinada disciplina, e competências transversais ao currículo
(COMISSÃO EUROPEIA, 2006).
Também encontramos nos Padrões de Competências TIC para Professores
(UNESCO, 2009, P. 08) o entendimento de que por intermédio da educação e do
desenvolvimento da capacidade humana as pessoas, além de agregarem valor à
economia, também contribuem para
o patrimônio cultural, participam do discurso social, melhoram a

saúde da família e da comunidade, conservam o ambiente natural e
aumentam sua própria organização e capacidade de continuar a se
desenvolver e a contribuir, criando um círculo virtuoso de
desenvolvimento pessoal e participação. É por meio do acesso de
todos – independentemente de gênero, etnia, religião ou idioma – a
educação de qualidade que essas contribuições pessoais são
multiplicadas, e os benefícios do crescimento econômico são
distribuídos e desfrutados de forma igualitária.
O fato é que esse atual contexto, de céleres mudanças no modo de se obter/

transmitir informação e de produzir o conhecimento, repercute sobremaneira nas
expectativas relacionadas à educação. Em relação à Educação Superior, no atual
contexto cultural de convergência tecnológica, esta pode ver alterar-se o seu status de
detentora do conhecimento - uma vez que informações, fatos e dados podem ser
acessados em tempo real de qualquer lugar - para desempenhar o papel de propulsora
25
do desencadeamento de processos mais criteriosos e exigentes em relação à

informação, ao conhecimento e à aprendizagem.
O cumprimento desse papel, a nosso ver, passa indubitavelmente pela
oportunização de processos de aprendizagens focados na construção de competências
básicas necessárias à inclusão das pessoas na Sociedade da Informação e do
Conhecimento.
Saber buscar informações úteis e relevantes, saber analisar e interpretar dados,
saber trabalhar colaborativamente, saber partilhar, tendo a capacidade de expressar-se e
comunicar-se em distintas situações, através das mais variadas mídias, devem
atualmente constituir-se competências a serem requeridas dos estudantes universitários
no processo de formação inicial seja qual for o curso de graduação.
Dada a importância do projeto pedagógico para o cumprimento de metas
dentro de programas curriculares, especialmente às ligadas à qualidade da formação dos
egressos da educação superior, faz-se necessário a identificação das competências
requeridas desses egressos nos Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular – PPC -
dos cursos de formação inicial, para, a partir daí, analisar como as competências em
Tecnologias Digitais estão sendo construídas na educação superior.
No que concerne à questão das competências, embora nas últimas décadas
tenha sido grande a produção teórica ao seu respeito, tanto no âmbito do mundo do
trabalho, das organizações, quanto no mundo acadêmico e educacional, parece haver
certo descompasso entre sua conceituação e perspectiva de utilização no campo da
educação com as mudanças e necessidades de inovação presentes.
Conforme apresentado nos relatórios elaborados pela UNESCO (2009), sobre
as experiências com o uso das tecnologias da educação e comunicação nas escolas da
América Latina e outras partes do mundo, as potencialidades educativas dessas
tecnologias são reais, mas elas não têm uma orientação pedagógica intrínseca para o
desenvolvimento de aprendizagens construídas em sua plenitude.
A disponibilidade de TIC (especialmente as tecnologias digitais) nas escolas da
América Latina, segundo a UNESCO (2009) e na maioria das escolas nos países
europeus, incluindo Portugal, segundo Relatórios Europeus (COMISSÃO
EUROPEIA, 2011) tem apontado que a relação entre TIC e educação se dê muito
26
mais no sentido de habilidades para o uso de computadores e internet, como

oportunidade de inclusão digital mais do que mobilizar os novos meios para aprender.
Isto denota uma grande fragilidade quanto a uma melhor e maior utilização
dos meios eletrônicos para aprender tanto na escola quanto fora dela. O que leva a crer
que competências específicas para a utilização dessas tecnologias constituem-se um
imperativo em programas dos cursos de formação com valor tanto para a própria
formação quanto para a o exercício da sua profissão.
Dada a importância da formação inicial e sua relação com o mundo do
trabalho nesse contexto cultural de mudanças demandadas por um mundo cada vez
mais online, é fácil enxergar o projeto pedagógico dos cursos superiores como uma
porta de entrada para a materialização da construção de competências adequadas a esse
contexto, por isso o interesse neste estudo em respondermos a seguinte questão: como
as competências em Tecnologias Digitais são construídas nos cursos superiores de
universidades no Brasil e em Portugal?
2.2 Tese
O mundo globalizado e tecnologicamente convergente e complexo, como o

que vem se consolidando nas sociedades desenvolvidas e em desenvolvimento, exige
profissionais com formação acadêmica suficientemente abrangente, mas também,
simultaneamente direcionada à área de atuação específica a ser desempenhada. Exige,
portanto, a continuidade de construção de competências básicas em articulação com
competências específicas correspondentes à sua área de formação e atuação.
Nesta pesquisa, compreendemos que as necessárias transformações na
formação e prática profissional, demandadas pelas inovações tecnológicas, encontram
na educação superior um lócus privilegiado para a sua efetivação e que, em certa
medida, materializam-se a partir da qualidade e efetividade dos projetos pedagógicos
dos seus cursos.
A tese aqui desenvolvida está articulada à concepção de que a construção de
competências básicas para o uso de tecnologias da informação e comunicação
possibilita contribuir com a construção de competências básicas no ensino superior,
27
tornando a aprendizagem mais significativa no atual contexto cultural de convergência

tecnológica.
2.3. Objetivos
2.3.1. Objetivo Geral
Analisar como são construídas as competências básicas em tecnologias da

informação e comunicação, tomando como referência experiências desenvolvidas no
Brasil e em Portugal.
2.3.2. Objetivos Específicos
1. Identificar o conceito de competência na literatura.

2. Identificar as competências para o uso de Tecnologias da Informação e da
Comunicação nos relatórios da União Europeia.
3. Identificar como são construídas as competências de aprendizagem e inovação nos
projetos pedagógicos de cursos superiores no Brasil e em Portugal.
4. Comparar a construção das competências em Tecnologias da Informação e
Comunicação em ambos os países.
2.4. Tipo de Pesquisa
Considerando a natureza do objeto que se pretende estudar (tecnologias da

informação e comunicação), optamos por uma abordagem de caráter exploratório e de
natureza descritiva, centrada na análise da construção de competências básicas em TIC.
As pesquisas exploratórias constituem, muitas vezes, uma primeira etapa de uma
investigação mais ampla.
Considerando ainda que esta abordagem seja particularmente útil quando o
tema escolhido é pouco explorado, pretendemos com este trabalho fornecer uma visão
geral, de tipo aproximativo, sobre como as competências básicas em TIC são
28
apresentadas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de universidades brasileiras e

portuguesas para o desenvolvimento das aprendizagens dos aprendentes.
Visando uma maior familiaridade com o problema e, com isto, a possibilidade
de descoberta de ideias e dados que promovam uma maior compreensão deste,
optamos, nesta investigação, pela pesquisa exploratória. Um tipo de pesquisa adequado
àqueles que acreditam que a aprendizagem se realiza melhor quando se parte do
conhecido, buscando-se sempre ampliar o conhecimento, cujo objetivo segundo
Brennand e Medeiros (2012, p. 357):
não consiste em resolver um problema, mas caracterizá-lo em suas

diversas nuances. Envolve levantamento bibliográfico; entrevistas
com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema
pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão. Via
de regra, constitui o estágio inicial de toda pesquisa científica. Este
tipo de pesquisa visa buscar informações detalhadas sobre
determinado assunto investigado, com o intuito de familiarizar-se
como fenômeno ou obter nova percepção sobre ele. Assume, em
geral, as formas de pesquisas bibliográficas e estudos de caso.
A pesquisa exploratória possui como características a flexibilidade e a

versatilidade. É indicada quando se pretende formular um problema ou defini-lo com
maior precisão, para com isso melhor compreendê-lo e escolher cursos alternativos de
ação. Outras das finalidades da pesquisa exploratória são: a) desenvolver hipóteses; b)
isolar variáveis e relações-chave para exame posterior; c) prover critérios para
desenvolver uma abordagem do problema; e d) estabelecer prioridades para pesquisas
posteriores.
O estudo exploratório é realizado em várias etapas. Cada uma delas apresenta
finalidade e metodologia próprias. No conjunto, as etapas constituem trabalho
coordenado, dá-se em um contínuo, ou seja, cada etapa se apoia nos resultados obtidos
na etapa anterior. Não existe um número pré-determinado de etapas; serão realizadas
tantas quantas forem necessárias à elaboração de instrumento de coleta de dados.
A investigação aqui proposta permitiu a utilização da pesquisa exploratória,
pois um dos métodos empregados neste tipo de pesquisa é o levantamento em fontes
secundárias como as fontes bibliográficas e documentais, as quais foram utilizadas
quando da análise de dados com vistas à compreensão do conceito de competência na
29
literatura; à identificação das competências básicas em tecnologia da informação e

comunicação nos relatórios da União Europeia; e à identificação relativa ao modo
como são construídas as competências de aprendizagem e inovação, e Competência
Digital, nos PPC dos cursos superiores de formação docente no Brasil e em Portugal.
2.5 Metas
Como visto no item 2.3.2, integra o bloco de investigação, quatro objetivos

específicos ou quatro metas de pesquisa. Para o alcance dessas metas desenvolvemos as
seguintes estratégias de pesquisa:
· Busca sobre o que já foi publicado sobre competências em livros,
periódicos e sites de credibilidade comprovada por instituições acadêmicas e
coordenações de apoio a pesquisa, para o alcance da meta de identificação do conceito
de competência na literatura;
· Consulta e análise dos Relatórios Números-chave da Educação na Europa
(2010 e 2011); e Números-Chaves sobre a aprendizagem e inovação através das TIC
nas escolas (2011 e 2012), publicados pela Education, Audiovisual & Culture Executive
Agency – EACEA, disponível em http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice, para a
consecução da meta de identificação das competências para o uso de tecnologias da
informação e comunicação nos relatórios da União Europeia.
Após a análise das proposições teóricas formuladas nos documentos
publicados acima mencionados acerca dos conceitos sobre competência e
competências para o uso de TIC, tivemos como passo seguinte:
· A análise dos Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular dos Cursos -
PPC - das universidades brasileiras e Projetos Pedagógicos das universidades
portuguesas selecionadas, e, assim, cumprir a terceira e a quarta metas correspondentes
respectivamente à identificação de como são construídas as competências de
aprendizagem e inovação e competência digital em currículos de cursos superiores de
formação docente no Brasil e Portugal; e comparar a construção das competências em
tecnologias da informação e comunicação em ambos os países.
30
2.6. Técnicas
2.6.1. Análise Documental
Nesse trabalho utilizamos a técnica da Análise Documental - AD para análise

dos conteúdos dos seguintes documentos: a) Relatórios Europeus - Relatório
Números-chave da Educação na Europa 2010 e 2011 e Relatórios Números-Chave
sobre a aprendizagem e inovação através das TIC nas escolas, 2011 e 2012; e, b) os
Projetos Pedagógicos e Estruturas Curriculares dos cursos pesquisados. Orientando-
nos por esta técnica de análise, realizamos a busca pela representação, organização e
localização das informações.
Nessa investigação, as fontes utilizadas foram as secundárias, no caso, as
informações produzidas pelos elaboradores dos Projetos Pedagógicos e Estrutura
Curricular - PPC - de cursos da educação superior do Brasil e de Portugal e os
Relatórios Europeus.
A escolha da AD nesse estudo se deu em função desta técnica de análise
permitir representar o conteúdo de um documento de uma forma distinta da original,
gerando, assim, um novo documento. No processo de investigação é necessário que se
colete informação de trabalhos anteriores, acrescentando algum valor e o transmita à
comunidade científica para que outros possam fazer o mesmo no futuro.
Portanto, utilizamos a AD em função desta técnica permitir a seleção,
tratamento e interpretação das informações existentes nos documentos escritos
selecionados com o objetivo de deduzir algum sentido. Desse modo, estudar o que se
tem produzido sobre uma determinada área para poder “introduzir algum valor
acrescido à produção científica sem correr o risco de estudar o que já está estudado
tomando como original o que outros já descobriram.” (CARMO & FERREIRA, 1998,
p.59).
Assim, atentando-nos para necessidades informativas bem próprias desta
técnica de análise para quem pesquisa, ou seja, conhecer o que os outros investigadores
têm feito sobre uma determinada área/assunto; conhecer segmentos específicos de
informação de algum documento em particular; e, conhecer a totalidade de informação
relevante que exista sobre um tema específico, tivemos como procedimento
31
metodológico: o recolhimento de documentos oficiais; a definição das unidades de

análise e os registros dos dados para o esboço das categorias.
As categorias surgiram do arcabouço teórico em que apoiamos a pesquisa – os
construtos teóricos de Le Boterf (1990, 1992, 1994, 2003, 2008) sobre as competências
- modificando-se ao longo do estudo, em um processo dinâmico de confronto
constante entre teoria e empiria, originando por vezes novos focos de análise. Na
construção das categorias-chaves: competências, competências em TIC, competências
de Aprendizagem e Inovação e competência digital, examinamos os textos procurando
encontrar aspectos recorrentes. Da avaliação do conjunto inicial de categorias fizemos
o aprofundamento no intuito de identificar ligação e ampliação do material, além dos
níveis de abrangência e delimitação.
Feita a seleção e análise preliminar dos documentos, procedemos à análise dos
dados. Momento em que reunimos os elementos da problemática, conceitos, contexto,
interesses etc. Para uma interpretação dos dados suscitados pela AD, tendo em conta o
tema e a questão de pesquisa, recorremos à metodologia da análise de conteúdo.
2.6.2 Análise de Conteúdo dos Documentos
Para a análise dos dados utilizamos nesta investigação a técnica denominada

Análise de Conteúdo - AC. A análise de conteúdo enquanto método torna-se, segundo
Bardin (2011), um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utilizam
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
A análise de conteúdo é uma metodologia de pesquisa que faz parte de uma
busca teórica e prática, com um significado especial no campo das investigações sociais
(MORAES, 1999), constituindo-se em bem mais do que uma simples técnica de análise
de dados, representando, assim, uma abordagem metodológica com características e
possibilidades próprias, usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de
documentos e textos.
Segundo Moraes (1999), na sua evolução, a análise de conteúdo tem oscilado
entre o rigor da suposta objetividade dos números e a fecundidade sempre questionada
da subjetividade.
32
Entretanto, ao longo do tempo, têm sido cada vez mais valorizadas as

abordagens qualitativas, utilizando especialmente a indução e a intuição como
estratégias para atingir níveis de compreensão mais aprofundados dos fenômenos que
se propõe a investigar. Em qualquer de suas abordagens, afirma Moraes (1999), fornece
informações complementares ao leitor crítico de uma mensagem, seja ele linguista,
psicólogo, sociólogo, educador, crítico literário, historiador ou outro.
Os materiais de pesquisa mais utilizado pela AC são os textos escritos, mas
podem ser utilizadas imagens ou sons. A AC é uma técnica para ler e interpretar o
conteúdo de toda classe de documentos, que, analisados adequadamente, favorece o
conhecimento de aspectos e fenômenos da vida social de outro modo inacessível.
A matéria-prima da AC pode constituir-se dos mais diversificados materiais
oriundos de comunicação verbal ou não verbal, como informes, cartas, cartazes,
jornais, livros, revistas, projetos e programas, relatos autobiográficos, relatórios,
gravações, entrevistas, diários pessoais, filmes, fotografias, vídeos etc. Contudo, os
dados advindos dessas diversificadas fontes chegam ao investigador em estado bruto,
necessitando, então, ser processados para, dessa maneira, facilitar o trabalho de
compreensão, interpretação e inferência a que aspira a análise de conteúdo.
A classificação sistemática e a contagem de unidades do texto podem
englobar uma grande quantidade de material em uma descrição breve de algumas de
suas características, “podendo representar diferenças em uma coleção de 700.00 itens
de uma biblioteca, onde a leitura de todos eles levaria o tempo de mais que uma vida”
(BAUER & GASKEL, 2008, p. 191). Comportando-se assim como uma ferramenta
para trazer elementos de um texto ao seu contexto social, contexto esse que pode estar
inacessível ao autor, mesmo que temporariamente, e por isso não implica em uma
leitura exemplar dos textos.
A relevância e veracidade das informações devem ser avaliadas e comparadas
de acordo com o foco da pesquisa. Na Análise de conteúdo, segundo esses autores,
quando o foco é a fonte, o texto torna-se um meio de expressão, onde o

corpus de texto seria a representação e expressão de uma comunidade.
Nessa ótica o resultado de uma AC seria uma variável dependente, a
coisa a ser explicada que pode gerar dados que darão subsídios à
comparação entre comunidades. (BAUER; GASKELL, 2008, p. 192).
33
A análise de conteúdo, em sua vertente qualitativa, parte de uma série de

pressupostos, os quais, no exame de um texto, servem de suporte para captar seu
sentido simbólico. Este sentido nem sempre é manifesto e o seu significado não é
único. Poderá ser enfocado em função de diferentes perspectivas. De acordo com
Moraes, um texto contém os seguintes significados (1999, p. 02):
(a) o sentido que o autor pretende expressar pode coincidir com o

sentido percebido pelo leitor do mesmo;
(b) o sentido do texto poderá ser diferente de acordo com cada leitor;
(c) um mesmo autor poderá emitir uma mensagem, sendo que
diferentes leitores poderão captá-la com sentidos diferentes;
(d) um texto pode expressar um sentido do qual o próprio autor não
esteja consciente.
De acordo com Bauer e Gaskell (2008, p. 189), a entrevista é a principal

ferramenta das pesquisas sociais, sejam elas estruturadas ou não, faladas ou escritas, os
entrevistados contam sua história ou narram fatos. Ainda segundo estes autores, os
pesquisadores sociais tendem a subestimar materiais textuais como dados, mas que a
internet como hospedeira de versões online de meios de comunicação físicos
(televisão, rádio e jornais) criou uma grande oportunidade para os dados em forma de
texto.
A análise de conteúdo segundo Bauer e Gaskell (2008, p. 190) “é apenas um
método de análise de texto desenvolvido dentro das ciências sociais empíricas”.
Algumas interpretações e análises de objetos podem tornar o texto muito complexo,
destacando e destrinchando cada particularidade do que é avaliado. No caso da análise
de conteúdo, esta tende a reduzir a complexidade de uma coleção de textos.
Assim, para Bauer e Gaskell (2008), os procedimentos da AC reconstroem
representações em duas dimensões principais: a sintática e a semântica. A sintaxe
descreve os meios de expressão e influência – como algo é dito ou escrito. A
frequência das palavras e o vocabulário, o emprego de uma palavra incomum pode
identificar um provável autor e determinado vocabulário pode indicar um provável
público. Os procedimentos semânticos focam a relação entre os sinais e seu sentido
normal - sentidos denotativos e conotativos em um texto.
34
Palavras, sentenças e unidades maiores de texto são classificadas como

exemplos de temas predefinidos e avaliações, cuja co-ocorrência frequente de um
desses elementos constitui-se indicador de sentidos associativos. As características
sintáticas e semânticas de um corpus de texto permitem ao pesquisador, conforme estes
autores, “fazer conjeturas fundamentadas sobre fontes incertas, como falsas
reivindicações de autoria ou audiências incertas” (BAUER & GASKELL, 2008, p.
193).
Na AC, traçar um perfil ou comparar os perfis para identificar um contexto, é
inferência básica. Isto porque em primeiro lugar podemos construir um corpus de
texto como um sistema aberto, a fim de verificar tendências e padrões de mudança.
Isto quer dizer que o corpus do texto nunca está completo. Textos adicionais são
acrescentados continuamente em um processo de monitoramento, no qual uma
amostra de produções é regularmente decodificada para detectar mudanças na ênfase e
agrupamentos em conjuntos de temas. Em segundo lugar, as comparações revelam
diferenças que podem ser observadas (comparação por fontes). Em terceiro lugar, a
AC é usada para construir índices.
A quantidade de identificação sobre competências requeridas dos egressos,
competências de aprendizagem e inovação e competências digitais nos PPC dos cursos
analisados nesta pesquisa pode ser uma medida da importância dada a essas
competências na educação superior, ou igualmente um indiciador de incerteza a
respeito nessa modalidade de ensino. A consideração do conteúdo, juntamente com a
intensidade, pode definir um índice. A AC pode reconstruir “mapas de conhecimento”
à medida que estão corporificados em textos.
As pessoas usam a linguagem para representar o mundo como conhecimento e
autoconhecimento. Para reconstruí-los, a AC pode ir além da classificação das unidades
de texto e construir redes de unidades de análise para representação do conhecimento
não apenas por elementos, mas também em suas relações.
Quanto à definição e amostragem de unidade de texto, a AC emprega, muitas
vezes, uma amostra aleatória para selecionar seus materiais, havendo três problemas
com a amostragem: “sua representatividade, o tamanho da amostragem e a unidade de
amostragem e decodificação” (BAUER e GASKELL, 2008, p. 189).
35
Os tipos de unidade de amostragem e registro citados por Bauer e Gaskell,

(2008, p.198) para a AC são:
unidades físicas: (livros, cartas, programas de televisão, filmes e
assim por diante);
unidades sintáticas: (capítulos de um livro; títulos; artigos ou frases
em um jornal; cenas ou tomadas de um filme, a unidade sintática mais
óbvia é a palavra);
unidades proposicionais: (núcleos lógicos de frases); unidades
temáticas ou semânticas: características do texto que implicam em um
juízo humano.
A codificação do material da coleta de dados na AC é complexa e exige que o

pesquisador ou “codificador” construa uma base sistemática para que, durante as
possíveis interpretações do texto, possa ter um critério de seleção de acordo com o
objetivo da pesquisa. A codificação pode ser feita a lápis (por meio de uma tabela
dividida em células, onde nelas estarão os códigos juntamente com a avaliação do
codificador) e passadas para o computador ou diretamente no computador através de
softwares usados para auxiliar o pesquisador na codificação, etiquetação - etiquetando
as unidades de texto com um código predefinido, e a indexação de textos, dando conta,
portanto, da segmentação, ligação, ordenação e reordenação, estruturação, a busca e a
reapresentação de textos para fins de análise (BAUER e GASKELL, 2008).
Em relação ao sistema de organização que o codificador utiliza em sua

pesquisa, dizem Bauer e Gaskell que o pesquisador experiente “já tem amadurecido um
senso de beleza, capaz de fazer um referencial gracioso, bem organizado, coerente e
simples, onde os códigos fazem sentido” (2008, p. 212). Quanto ao referencial de
codificação, este existe para uso do codificador como é também um documento do
processo de pesquisa.
As informações precisas devem ser apresentadas para o pesquisador prestar

contas publicamente como servir de guia para que outros possam seguir os mesmos
passos. No tocante à fidedignidade, esta é definida por estes autores como uma
concordância entre intérpretes. Implica alguma duplicação de esforço, na qual a
36
mesma pessoa pode fazer uma segunda interpretação depois de um intervalo de

tempo. Ou mais pessoas podem interpretar o mesmo material simultaneamente.
Sendo a mesma pessoa ou pessoas diversas, tal esforço objetiva determinar
fidedignidade intrapessoal, consistência e estabilidade ou fidedignidade interpessoal,
concordância e reprodutibilidade (BAUER & GASKELL, 2008).
2.6.2.1. Estratégias de Análise
Seguindo as orientações de Bardin (2011), em relação à organização da análise,

realizamos nesse estudo, a) a pré-análise; b) a exploração do material; e, c) o tratamento
dos resultados, a inferência e a interpretação.
a) Pré-análise
A pré-análise, segundo Bardin (2011), é a fase de organização propriamente

dita, que tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais, de
maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações
sucessivas, em um plano de análise.
Nesta fase, procedemos à escolha dos documentos que foram analisados,
formulamos hipóteses e objetivos e elaboramos indicadores para fundamentar a
interpretação final.
Inicialmente realizamos a leitura flutuante como um primeiro contato com o

material de pesquisa para estabelecermos contato com os documentos, conhecendo o
texto, deixando-nos invadir por impressões e orientações através dessa leitura
(BARDIN, 2011, p. 125). Segundo Bardin é na leitura flutuante que surgem hipóteses
ou questões norteadoras, em função de teorias conhecidas, surgem as primeiras
hipóteses e o objetivo geral da pesquisa (2011).
Foi o que aconteceu quando realizamos a leitura flutuante no processo de Pré-

Análise: surgiram os primeiros desenhos relativos aos índices e indicadores de pesquisa
levados para avaliação e redimensionamento dentro da etapa de exploração do
material.
37
b) Exploração do material
A exploração do material oportunizou escolhermos índices oriundos das

questões norteadoras ou das hipóteses, organizando-os em indicadores. Índices são os
temas que se repetem com muita frequência. Após a escolha dos índices, passamos a
recortar os índices dos textos em unidades comparáveis de categorização para análise
temática e de realidades de codificação para o registro dos dados.
Nesse sentido, utilizando uma estratégia de análise de conteúdo de cariz

indutivo-deixando emergir categorias de análise a partir dos dados recolhidos - o
primeiro passo consistiu na elaboração de um instrumento que favoreceu a recolha e
posterior análise de dados, o qual foi construído, a partir da avaliação das características
essenciais do objeto de análise.
Assim, nos valendo das unidades físicas livros, teses, periódicos e PPC,
procuramos por concepções e caracterizações acerca do termo competência. O que
resultou no relatório de conceitos e caracterizações sobre competência, advindos do
recorte dos índices para a categorização. Bem como relato de uniformização e
distinção na apresentação das competências formuladas e apresentadas nestes
documentos. As competências requeridas dos egressos dos cursos pesquisados.
c) Tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação
Os dados advindos das unidades físicas PPC foram as competências

requeridas dos egressos da graduação. A partir desses dados identificamos referências
feitas às TIC em articulação com os aspectos conceituais e metodológicos apontados
nos construtos teóricos de Le Boterf (1990, 1992, 1994, 2003; 2008) especificamente
no que tange aos recursos para a construção da competência:
(1) Recursos incorporados ou recursos pessoais (os saberes: saberes teóricos,

e procedimentais; e o saber-fazer: o saber fazer formalizado, o saber-fazer empírico, o
saber-fazer relacional, o saber-fazer cognitivo, as aptidões ou qualidades, os recursos
fisiológicos, os recursos emocionais);
(2) Recursos objetivados ou recursos do meio (os equipamentos; as
máquinas; os meios de trabalho; as informações; as redes relacionais).
38
Nos Relatórios Europeus, identificamos as competências de aprendizagem e

inovação, quais sejam: criatividade e inovação (pensar criativamente, trabalhar
criativamente com os outros, implementar inovações); pensamento crítico e resolução
de problemas (razão efetiva, uso do pensamento sistêmico, fazer julgamentos e
decisões, resolver problemas); comunicação e colaboração (comunicar-se claramente,
colaborar com os outros), e a competência digital.
As unidades comparáveis de categorização para análise temática (categorias

analíticas), delimitadas enquanto palavras-chaves traduzem os pilares da e para a
reflexão conceitual, tanto no trato com a literatura quanto no contato com os dados
advindos do lócus investigativo. As unidades de codificação, delimitadas para análise nos
Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular – PPC, dos Cursos da Educação Superior,
foram denominadas neste estudo de Fundamentação, Organização e Sistematização.
Como apresentado no quadro 1, estas sintetizam Unidades de Contexto e Unidades de
registro que apreendem a dinâmica do objeto de estudo na realidade empírica.
A unidade de contexto contribui para a compreensão de sentidos a fim de

codificar as unidades de registro que, agrupando-as, lhes atribui um sentido engajado,
ou seja, “corresponde ao segmento da mensagem que, pela dimensão superior, propicia
entender o significado de registro” (BARDIN, 2011, p.107).
Quadro 1: Unidades de contexto e de registro no processo de categorização analítica

CATEGORIAS UNIDADES DE ANÁLISE
ANALÍTICAS2 Unidades de Unidades de
Contexto Registro
Conceito de Competência Concepção de
FUNDAMENTAÇÃO Competência na Literatura
Concepção de Competência nos Relatórios
Europeus
Concepção de Competência nos PPC
Presencialidade das Competências Requeridas
ORGANIZAÇÃO Competências Competências de Aprendizagem e Inovação
Competência Digital
Recursos para a Recursos Incorporados
SISTEMATIZAÇÃO construção de
Recursos Objetivados
competências
Fonte: Própria
2
O registro dos dados identificados com base nas unidades de contexto e de registro das categorias, fundamentação, organização e
sistematização é feito através do Projeto Pedagógico e Estrutura Curricular – PPC - dos cursos pesquisados.
39
A unidade de registro é uma unidade de significação a ser codificada e

“corresponde ao menor segmento de conteúdo a ser considerado como unidade de
base, visando à categorização, podendo ser de natureza e dimensões variadas”
(BARDIN, 2011, p.104-105).
2.7 Lócus de Investigação
Neste estudo tomamos como lócus de investigação, universidades situadas no

Brasil e em Portugal. A escolha recaiu entre esses dois países por ser o Brasil o nosso
país de origem, sendo o nosso interesse em contribuir para sistematizar informações
acerca da educação deste país uma motivação importante. Em relação a Portugal, pelas
“afinidades atlânticas”, relações históricas e laços culturais que unem esses “povos
irmãos”, além de Portugal integrar o grupo de países membros da União Europeia,
aderindo à Estratégia Educação e Formação - EF 2020, cujas finalidades incluem a
promoção da criatividade e da inovação através das tecnologias da informação e
comunicação como uma área prioritária. Conta também, como critério de escolha, o
fato de termos desenvolvido atividades de complementação de estudos e pesquisa em
Lisboa e Aveiro, quando da realização do estágio pelo Programa Institucional de
Doutorado Sanduíche no Exterior – PDSE custeado pelo governo brasileiro.
2.7.1 Características da Educação Superior
No âmbito das políticas públicas de uma nação, pode-se caracterizar a

educação superior como propulsora do desencadeamento de processos mais globais de
desenvolvimento. Pois esta integra as demandas da sociedade e as políticas educativas.
Nessa perspectiva, deve-se ensejar a oferta de um ensino de graduação e pós-

graduação de qualidade, cuja dinâmica de aprendizagem contribua com a formação de
sujeitos responsáveis e comprometidos com as questões relevantes relacionadas à área
social, econômica e cultural do seu contexto, além da formação de um profissional
competente para atuar neste contexto.
Isto exige acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, a produção de
novos saberes, o desenvolvimento de novos métodos para a produção destes saberes e
40
a socialização das suas descobertas para a sociedade. Embora esse conhecimento não
seja produzido necessariamente na universidade, nela encontra lugar privilegiado para a
sua efetivação, pois da universidade se origina boa parte dos profissionais e
pesquisadores que integram as instituições que estão no mercado produzindo ciência e
tecnologia.
Em vista disto, este nível de educação pode ser entendido como um espaço
de diálogo dos conhecimentos, um tempo de interações educativas e um processo de
aprendizagem (SÍVERES, 2010). O papel de produção de epistemes e formação
profissional, de integração do conhecimento, da educação e da aprendizagem na
universidade podem desencadear “um processo de formação pessoal, de capacitação
profissional e de transformação social” (SÍVERES, 2010, p.72).
Nessa direção tem-se como avanço a organização das ações na educação
superior baseadas na tríade acadêmica: ensino, pesquisa e extensão, cujo foco de cada
um desses objetivos integrantes dessa tríade pode ser assim descrito:
· Ensino: foco na socialização do conhecimento;

· Pesquisa: foco na produção do conhecimento;
· Extensão: foco na aplicabilidade do conhecimento.
São ações acadêmicas que buscam fundamentarem-se nos sentidos pragmático

e ético-político. O sentido pragmático aponta para a necessidade de produção de
conhecimentos, desenvolvimento de tecnologias de ponta e, de formação de
profissionais competentes para atuar na sociedade. A responsabilidade ante o sentido
social dessas ações de ensino, pesquisa e extensão, constitui-se exigência do sentido
ético-político.
Portanto, o processo educativo que circula no interior das Instituições de
Educação Superior deve ser entendido na perspectiva das aprendizagens de
conhecimentos e, também, a partir da mobilização de atitudes focadas no
desenvolvimento das dimensões sócio-política, econômica, ética e cultural. Dimensões
estas que constituirão, de forma mais abrangente, a função social dessa modalidade de
educação.
41
Uma modalidade de ensino que se configura como um direito social e um bem

público e deve ter como referência o desenvolvimento da sociedade e a formação da
consciência crítica dos cidadãos. Contudo, críticas imputadas às instituições de ensino
superior sugerem que mais do que o compromisso com a formação de cidadãos
autônomos e com o aprofundamento da democracia, à educação superior se impõe a
obediência ao mercado. Essa afirmação em certa medida não deixa de ser verdadeira e
guarda coerência com o modelo capitalista de sociedade em que esta modalidade de
educação se situa.
Sim, a universidade é determinada, ou condicionada pelos contextos e deve

responder às exigências e urgências do real. No seu percurso histórico, as instituições
de ensino superior tentaram (e continuaram tentando) atender as demandas de ordem
econômica, política e social. Mas nunca deixaram de se constituir espaço privilegiado
de aprendizagem, de busca pelo conhecimento. Sendo necessário que conquistem cada
vez mais seus espaços de liberdade e abertura para intencionalizar as suas ações de
acordo com sua pertinência ética e social.
Esse cenário desvela o amplo papel das instituições de educação superior

enquanto promotoras de cultura: a vocação técnico-científica e a vocação humanística.
Nesta intersecção parece residir o grande desafio da educação superior: buscar o
equilíbrio das suas vocações no processo de formação.
A universidade, dentre diversas funções, consolida-se, segundo Síveres (2010),
como um espaço no qual estão articuladas a produção e sistematização do
conhecimento, a forma presencial e virtual da educação e os processos e competências
de aprendizagem. Em geral, as expectativas em relação à formação dos cidadãos se
centram no desenvolvimento de competências profissionais e cívicas.
As competências profissionais correspondem aos conhecimentos e técnicas de
pronta aplicação e a criação de novos postos de trabalho (ainda que não haja nenhuma
garantia de que a formação universitária assegure empregos) e as competências cívicas:
competências afetivas, moral e comunicacional são necessárias à formação da
identidade nacional e construção de uma sociedade democrática. Essa formação exige
o compromisso com a produção de novos conhecimentos e o desenvolvimento da
capacidade de adaptar-se às mudanças.
42
Dentre as mudanças visíveis graças ao processo de convergência tecnológica,

encontram-se as intensas mutações profissionais, demandando um aprendizado que
envolva o manejo de informações e conhecimentos abstratos e a habilidade de lidar
com grupos em atividades integradas. Isto exige dos cursos de graduação a oferta de
referenciais teórico-básicos que possibilitem o enriquecimento intelectual e a
instrumentalização do indivíduo para atuar de forma criativa em situações
imprevisíveis, ou seja, saber agir em situações imprevistas como sugere Le Boterf
(1994).
Desse modo, à graduação cabe expandir seus horizontes inerentes a uma
formação restrita a uma profissionalização especializada, passando a propiciar espaços
aprendentes de construção de competências e aprendizagens de longo prazo. O que
implica uma qualificação intelectual de base sólida para a aquisição contínua e eficiente
de conhecimentos. Aquisição esta que deve ir além da aplicação imediata para ser capaz
de gerar e aperfeiçoar tecnologias. Para tanto, torna-se necessário desenvolver a
capacidade de aprender e recriar permanentemente, retomando o sentido de uma
educação continuada.
Mas para atender a essa exigência, a graduação não pode ser apenas o espaço
da transmissão e da aquisição de informações. Deve constituir-se locus de
construção/produção do conhecimento; construção de habilidades, atitudes em que o
aluno atue como sujeito da aprendizagem. Que aprenda a aprender e faça uso de
recursos do meio para potencializar essa sua aprendizagem. Aprenda a desenvolver
processos teórico-epistemológicos de investigação da realidade, sabendo, por exemplo,
acessar, utilizar e disseminar informações de forma seletiva nas mais diferentes mídias.
O "aprender a aprender" deriva-se dos novos desafios presentes na sociedade do
conhecimento, na qual não cabem procedimentos de reprodução do saber. O que traz
como consequência para a educação superior a redefinição do seu papel em vista da
contingência ética da necessidade de integração de todos ao patrimônio dos bens e da
cultura produzidos pela sociedade e aos interesses mais específicos da sociedade
tecnológica.
A integração de todos ao patrimônio dos bens e da cultura e aos interesses

mais específicos da sociedade tecnológica tem gerado políticas e programas
43
educacionais em escala mundial. Sabe-se que as conjunturas sociais e políticas

influenciam sobremaneira a existência, estrutura e funcionamento da educação
superior. Alguns países, em razão de demandas econômicas e sociais, apresentam em
seus processos de desenvolvimento a necessidade de expansão do número de
indivíduos ingressantes no nível superior - o que gera necessidades de mudanças no
contexto pedagógico. As formas de expansão da Educação Superior têm sido foco de
discussão e de ação em diversos países.
Uma das mudanças recentes e significativas, justificadas pelas novas diretrizes

e abordagens metodológicas, organização curricular e processos de avaliação no âmbito
educacional fundamentadas na internacionalização da educação, diz respeito à
expansão da Educação Superior.
A preocupação com a reorganização das vagas ofertadas para alunos do ensino

superior devido a não ocupação na sua totalidade é uma realidade tanto no Brasil, com
a implantação do programa de apoio aos planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais - Reuni - em 2008 (MEC, 2007), quanto em Portugal, com a
Declaração de Bolonha (2005) exigindo-se readaptações da sua oferta formativa e
reorganização dos cursos.
No entanto, diz Araújo (2009, p. 02) que as questões relativas à expansão da

oferta da Educação Superior nesses países não se apresentam lineares. No Brasil, por
exemplo, as vagas ofertadas para a Educação Superior não são totalmente preenchidas:
sobram cerca de 40% das vagas, considerando todos os estados do

país (MEC, 2009). Vários fatores parecem explicar a existência desse
grande número de vagas ociosas, não obstante a baixa taxa de
escolarização líquida na educação superior. Por um lado, as vagas
ociosas encontram-se, quase totalmente, em IES privadas e pagas,
indicando possível dificuldade, por parte dos estudantes, em arcar
com os custos das mensalidades. Com a crescente democratização da
educação básica, muitos jovens provenientes das baixas camadas
socioeconômicas começam a chegar à educação superior.
Assim, mesmo que a política de expansão e modernização do ensino superior

se efetive, há de se refletir sobre a qualidade acadêmica necessária à formação
competente dos estudantes matriculados em instituições de educação superior.
44
Sobretudo, quando se considera que as exigências de formação no atual contexto de

incertezas e de transformações, em ritmos cada vez mais acelerados, exigem
competências para aprender e para agir.
2.7.1.1 A propósito da Educação Superior no Brasil
No Brasil, a Educação Superior compõem um sistema complexo,

diversificado, em constante mudança e expansão. O Ministério de Educação do Brasil
define, para efeito de registros estatísticos, que as instituições de Educação Superior
estão classificadas em públicas (federais, estaduais e municipais) e privadas
(comunitárias, confessionais, filantrópicas e particulares). Tal definição relaciona-se
com as formas de financiamento com que cada um dos modelos procura sobreviver no
cenário da educação superior.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº
9.394/96, a educação brasileira se organiza em dois níveis de educação/ensino: a
Educação Básica (compreendendo a educação infantil, o ensino fundamental e o
ensino médio), e a Educação Superior.
A Educação Superior é ministrada, em instituições públicas e privada, com
variados graus de abrangência ou especialização, aberta a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente, e sido aprovados em processo seletivo. As
finalidades da Educação Superior, de acordo com o artigo 43 da Lei nº 9.394/96, são:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito

científico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando
ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão
da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e
do meio em que vive;
45
IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e

técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII. promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Para cumprir essas finalidades, a educação superior (LDB, artigo nº 44)

abrange os seguintes cursos (níveis) e programas:
· Cursos (níveis) sequenciais organizados por campo de saber, de

diferentes níveis de abrangência, sujeitos a autorização e
reconhecimento, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino e portadores de certificados
de nível médio, destinam-se à obtenção ou atualização de
qualificações técnicas, profissionais ou acadêmicas ou de horizontes
intelectuais em campos das ciências, das humanidades e das artes.
· Cursos sequenciais de formação específica, com destinação

coletiva, conduzindo a diploma; e cursos sequenciais de
complementação de estudos, com destinação coletiva ou individual,
exclusivamente para egressos ou matriculados em cursos de
graduação, conduzindo a certificado.
· Graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino

médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo
seletivo.
46
· Pós-Graduação, compreendendo os cursos de especialização,

mestrado e doutorado, abertos a candidato diplomados em cursos de
graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino.
· Extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos

estabelecidos, em cada caso, pelas instituições de ensino.
Na graduação, os graus acadêmicos a serem conferidos pelas IES são:

Bacharelado, Licenciatura plena, Tecnólogo, Licenciatura curta ou de 1º grau e outros
títulos. O Decreto nº 2.306/97, que regulamenta a LDB, define, para o sistema federal
de ensino, a seguinte organização acadêmica das instituições de ensino superior:
Universidades, Universidades Especializadas, Centros Universitários, Centros
Universitários Especializados e Institutos Federais de Educação, Ciências e
Tecnologias.
As universidades brasileiras são instituições pluridisciplinares de formação de
quadros profissionais de nível superior e caracterizam-se pela indissociabilidade das
atividades de ensino, pesquisa e extensão. O credenciamento das universidades,
conforme regulamentado pela Lei 9394/96 e pelo Decreto nº 2.306/97, se dá da
seguinte forma:
– Universidades Públicas Federais poderão ser criadas por iniciativa
do poder executivo, mediante encaminhamento de projeto de lei ao
Congresso Nacional, com credenciamento concedido por cinco anos
e renovado periodicamente, após processo regular de avaliação.
– Universidades Privadas: sua criação dar-se-á por transformação de

instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento,
que satisfaçam às condições estabelecidas na legislação pertinente, em
ato do ministro de Estado da Educação, do qual constará o prazo de
validade do credenciamento.
No que diz respeito à criação, à autorização e ao reconhecimento de cursos e

respectivas habilitações, a sistemática também apresenta diferenças quando se trata de
Universidades, Centros Universitários, Institutos Federais de Educação, Ciências e
Tecnologias e instituições não universitárias de educação superior. As universidades
são dotadas de autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior, obedecendo às normas gerais da União e, quando for
o caso, do respectivo sistema de ensino. O reconhecimento deverá ser realizado após
47
serem transcorridos dois a três anos da criação, concedido por tempo limitado e
renovado a cada cinco anos, por solicitação da IES, após processo regular de avaliação
do curso.
Diversos pareceres do Conselho Nacional de Educação reconhecem o
desenvolvimento de atividades práticas e de pesquisa integradas à formação em nível
de graduação, como instrumento para preparação de profissionais críticos e aptos ao
permanente autodesenvolvimento intelectual; o desenvolvimento de pesquisas voltadas
para o desenvolvimento regional; desenvolvimento de pesquisas nas áreas tecnológicas,
básica e humanística, destinadas a promover o avanço do conhecimento em campos
específicos do saber, em colaboração com a comunidade científica e intelectual
internacional; prestação de diferentes serviços à comunidade, de acordo com a sua
competência e capacidade.
Assim, até a presente data, a educação superior no Brasil é oferecida por
universidades, centros universitários, faculdades, institutos superiores e centros de
educação tecnológica. O cidadão pode optar por três tipos de graduação: bacharelado,
licenciatura e formação tecnológica.
Os cursos de pós-graduação são divididos entre strictu sensu (mestrados e
doutorados) e lato sensu (especializações e MBA). Além da forma presencial, ainda é
possível formar-se por educação a distância (EAD) ou na modalidade semipresencial
(aulas presenciais e a distância). Nessas últimas modalidades, o aluno recebe livros,
apostilas e conta com a internet.
A Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES), órgão
do Ministério da Educação, é a unidade responsável por garantir que a legislação
educacional seja cumprida para garantir a qualidade dos cursos superiores do país. Para
medir a qualidade dos cursos de graduação no país, o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Ministério da Educação (MEC)
utilizam o Índice Geral de Cursos (IGC), divulgado uma vez por ano, logo após a
publicação dos resultados do Exame Nacional do Desempenho dos estudantes -
ENADE. O IGC usa como base uma média dos conceitos de curso de graduação da
instituição, ponderada a partir do número de matrículas, mais notas de pós-graduação
de cada instituição de educação superior.
48
O Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) é atualmente uma forma que o

cidadão interessado em estudar nas instituições brasileiras de educação superior tem de
acessá-las. A Avaliação Seriada no Ensino Médio é outra modalidade de acesso
universitário que acontece de forma gradual e progressiva, com provas aplicadas ao
final de cada série do ensino médio.
Diversas instituições aplicam, ainda, testes, provas e avaliações de
conhecimentos voltados à área do curso que o estudante pretende fazer. Algumas
faculdades e universidades também optam por processos de seleção baseados em
entrevistas ou nas informações pessoais e profissionais dos candidatos, como grau de
escolaridade, cursos, histórico escolar ou experiência e desempenho profissional.
O Estado brasileiro também mantém programas e ações com o intuito de
facilitar o acesso de alunos (e professores que atuam sem licenciatura no nível de
gradação) à educação superior na tentativa de melhorar a qualidade de ensino das
instituições federais. São estes: o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino
Superior (FIES); Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID);
Programa Universidade para Todos (PROUNI); Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI); Projeto Milton
Santos de Acesso ao Ensino Superior (PROMISAES).
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI) busca ampliar o acesso e a permanência na educação
superior. A meta é dobrar o número de alunos nos cursos de graduação em dez anos, a
partir de 2008, e permitir o ingresso de 680 mil alunos a mais nos cursos de graduação
(PORTAL BRASIL, 2013).
Objetivando identificar e apresentar proposições para os aspectos
considerados fundamentais ao desenvolvimento de um ensino de graduação de
qualidade, o Plano Nacional de Graduação - um projeto em construção registra,
segundo o fórum de pró-reitores de graduação das universidades brasileiras (FOR
GRAD, 1999), que os desafios atuais da sociedade exigem qualificações cada vez mais
elevadas, ampliando-se as necessidades educacionais da população, entendendo que,
diante desse cenário, cresce a importância e a responsabilidade dos cursos de graduação
da IES com a formação do cidadão, a qual não pode se restringir a preparar o
indivíduo para o exercício de uma profissão, como se fosse o suficiente para integrá-lo
49
ao mundo do trabalho. Dentre as competências de longo prazo, sugere-se o domínio

de métodos analíticos, de múltiplos códigos e linguagens (FORGRAD, 1999).
2.7.1.2 A propósito da Educação Superior em Portugal
O sistema educativo português é normatizado pela Lei de Bases do Sistema

Educativo - Lei nº 46/1986 que estabelece o quadro geral de sistema educativo,
incluindo três níveis escolares: ensino básico (nove anos), ensino secundário (três anos)
e ensino superior (três a cinco anos).
A educação superior é dividida em dois subsistemas: o ensino universitário e o
ensino superior politécnico. O ensino universitário é ministrado em instituições
públicas e privadas e o ensino superior politécnico em instituições não universitárias
públicas e privadas e a Universidade Católica. As condições de acesso passam por um
concurso nacional, sendo determinantes a nota obtida na conclusão do ensino
secundário e a resposta aos pré-requisitos que são exigidos para cada curso.
Com relação aos graus de abrangência ou especialização, nos dois ciclos
existentes - graduação e pós-graduação - a graduação tem dois graus (o de bacharel,
com a duração de três anos, e o de licenciado, com a duração de quatro a seis anos, em
função da área de estudo). O ciclo da pós-graduação inclui três casos específicos:
diploma de pós-licenciatura (de um ano, correspondente a um curso de especialização);
grau de mestre (frequência de curso com a duração de quatro semestres); e grau de
doutor (concedido unicamente pelas universidades).
Esse organograma segue os princípios da Declaração de Bolonha3. A
Declaração de Bolonha é um programa de reforma firmado em 1999, apresentando
como premissa fundamental uma Europa unida e forte - uma Europa do Conhecimento.
Um espaço europeu do conhecimento a partir de capacidades intelectuais, culturais,
sociais e técnicas do continente. Conta, atualmente, com a adesão de quarenta países, aí
incluídos a Rússia, Países Bálticos e Turquia, envolvidos no esforço de mobilização
3
O processo de discussão em torno da europeização da educação superior se deu em 1998, em uma reunião ocorrida em Sorbonne (por
ocasião da comemoração dos oitocentos anos da Sorbonne e lembrança dos trinta anos de “maio de 68”), entre os ministros de educação da
Alemanha, França, Grã-Bretanha e Itália que assinaram a “Declaração conjunta sobre harmonização da arquitetura do sistema de educação
europeu”. Em junho de 1999, vinte e nove ministros de educação da Europa assinaram a Declaração de Bolonha, que avança na articulação
de ideias, políticas e compromissos que constituem as bases desse processo de reforma da educação superior em andamento na Europa.
50
conjunto para construir convergências em educação superior nesse continente com

vistas a conseguir a consolidação de uma cidadania europeia. A Declaração de Bolonha
apresenta os seguintes objetivos:
· Pôr em prática um sistema de titulações compatível e comparável,

que também permita a expedição de um diploma suplementar ou
Suplemento Europeu de Título;
· Adotar um sistema facilmente comparável de dois níveis:
Graduação e Pós-Graduação (este constituído de mestrado e
doutorado); aplicação generalizada do Sistema Europeu de Crédito
(ECTS), que estabelece critérios para a equivalência de créditos;
· Promover a mobilidade;
· Promover a cooperação entre os sistemas educativos europeus
para assegurar a qualidade;
· Promover a dimensão europeia na educação superior.
A partir do século XX podemos identificar um significativo crescimento e

evolução da educação superior em Portugal. O sistema de educação superior desse país
está organizado segundo duas vias de acesso, uma universitária e outra politécnica, e
por dois subsistemas, um público e outro privado. O ensino superior universitário visa
assegurar uma sólida preparação científica e cultural e proporcionar uma formação
técnica que habilite para o exercício de atividades profissionais e culturais. Já o ensino
superior politécnico, de cariz marcadamente profissionalizante, visa proporcionar uma
sólida formação cultural e técnica de nível superior (COMISSÃO EUROPEIA, 2007).
A rede de ensino superior em Portugal está mais concentrada no litoral do
país. A oferta localiza-se em grande parte nas cidades de Lisboa e do Porto, havendo
uma menor expressão nos pontos dispersos pelo interior do País.
O maior número de vagas nas Universidades e Institutos Politécnicos também
é dirigido para as cidades de Porto e Lisboa, configurando-se as localizações mais
significativas da procura por parte dos candidatos. Segundo o Gabinete de
Planejamento, Estratégia, Avaliação e Relações Internacionais (GPEARI/MCTES,
2011), a partir da implementação do processo de Bolonha, o número de inscritos
aumentou bastante, alcançando os maiores valores nos anos 2007/2008. Ainda de
51
acordo com o GPEARI (2011) o número de inscritos pela primeira vez no primeiro
ano do ensino superior público aumentou na ordem dos 35.326 e dos 2.242 no privado
em 2009, quando comparado com aos anos de início dessa década, conforme pode ser
visualizado na tabela 1:
Tabela 1: Inscritos pela primeira vez no primeiro ano
Fonte: GPEARI, 2011
Entretanto, dados da OCDE em 2011 apontam que apenas 15% da população

portuguesa com idade entre os 25 e os 64 anos de idade tem um curso superior. Este
valor está bastante abaixo da média da OCDE (30%). Sublinhe-se também que dentro
deste valor mais de metade – 53,4% – dos indivíduos portugueses que frequentam o
ensino superior são mulheres, ainda que, segundo os dados do GPEARI/MCTES, essa
porcentagem tenha vindo a diminuir ligeiramente.
A maior porcentagem de estudantes está na média de idade de 22 anos. É
entre os 20 e 24 anos que encontramos a maior porcentagem de estudantes (43%)
contra 38% dos indivíduos com 25 anos ou mais a frequentar cursos superiores em
Portugal.
Quanto aos custos do ensino superior, dado o enquadramento e o momento
de crise econômica que se vive neste país, tais despesas constituem, um aspecto
problemático. Apenas 11,2% da despesa pública dizem respeito à educação e 2,2% ao
ensino superior. Em média cobram-se 1233€ de propinas4 em instituições públicas de
ensino superior e 49911€ em instituições privadas de ensino superior dependentes do
Estado. Ou seja, um aluno do ensino superior em Portugal pode custar, em média e de
acordo com a OCDE (2011), até 10373€, por ano. Em 2010, o Estado dispôs de uma
4
Taxa de frequência devida pelo estudante à instituição de ensino superior como forma de coparticipação nos custos do ensino.
52
percentagem de 14,1% da despesa pública na educação de nível superior para apoio aos
estudantes (OCDE, 2011).
2.7.2. Critérios de escolhas das universidades brasileiras e portuguesas
2.7.2.1 Universidades brasileiras
Para a escolha das universidades brasileiras adotamos como critério

universidades públicas federais, situadas nas três regiões com maior número de alunos
matriculados em cursos de graduação presencial. Consultando o Censo da Educação
Superior (INEP, 2011), constatamos que as três regiões do Brasil com o maior número
de matrícula na graduação presencial são as regiões Nordeste, Sudeste e Sul, conforme
pode ser visualizado no Gráfico 1 abaixo:
Gráfico 1: Distribuição por região brasileira do número de matrículas nos

cursos de graduação presencial.
MATRÍCULAS NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO -PRESENCIAL -

Por Região
SUL NORTE
CENTRO-OESTE 16%
10% 13%
NORDESTE
31%
SUDESTE
30%
Fonte: Própria
Considerando a seleção das regiões do Brasil definidas a partir do critério

anteriormente exposto, o passo seguinte foi a escolha da amostra de universidades em
53
cada uma dessas regiões. Novamente, optamos pelo critério do número de

matriculados na graduação presencial. Escolhemos, portanto, os três cursos por região
com maior número de matrícula, os quais podem ser visualizados nos gráficos 2, 3 e 4:
Gráfico 2: Matrícula nos cursos de graduação presencial nas universidades

da Região Nordeste.
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
0
Fonte: INEP 2011
De acordo com o Gráfico 2, é possível notarmos que as universidades

federais com maior número de alunos matriculados em cursos de graduação presencial
na Região Nordeste são: Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade
Federal da Bahia (UFBA) e Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

da Região Sudeste.
40.000
30.000
20.000
10.000
0
UNIFESP
UNIFEI
UFSCAR
UFERJ
UFOP
UFABC
UFSJR
UFMG
UFTM
UFA
UFF
UFRJ
UFVJM
UFRRJ
UFU
UFV
UFES
UFJF
UFL
Fonte: INEP 2011

54
Conforme visualização feita no Gráfico 3, as universidades públicas federais

com maior número de alunos matriculados na graduação na Região Sudeste são:
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Universidade Federal Fluminense (UFF).

da região Sul
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
Fonte: Inep 2011
As universidades com maior número de alunos matriculados na graduação na

Região Sul, de acordo com o Gráfico 4, são: Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRS), Universidade Federal do Paraná (UFPR), e Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
2.7.2.2 Universidades Portuguesas
As atividades desenvolvidas a partir do Programa Institucional de Doutorado

Sanduíche no Exterior - PDSE, juntamente com a consulta ao ranking mundial de
melhores universidades, contribuíram para consensualizarmos a definição da amostra
das seguintes universidades portuguesas:
· Universidade Lusófona de Humanidade e Tecnologia - ULHT - esta

universidade faz parte, pelo lado português, do programa de Cooperação Internacional
55
submetido ao Edital – CGCI – n. 009/2008 da CAPES e da FCT, consórcio entre as

Universidades Federal da Paraíba - UFPB e Universidade Federal do Rio Grande do
Norte UFRN. O fato de fazermos parte deste programa nos possibilitou desenvolver,
nesta instituição, o estágio sanduíche, motivo pelo qual esta foi escolhida para integrar
o lócus da pesquisa.
· Universidade de Aveiro - Instituição escolhida para complementar as

atividades do estágio sanduíche em função da sistemática realização de pesquisas em
tecnologia da informação e comunicação na e para a educação básica, desenvolvida por
esta instituição. Também por esta instituição constituir-se como uma universidade
parceira dos idealizadores do software WebQDA nos processos de criação,
monitoramento e controle. Software utilizado como apoio na análise dos dados nesta
pesquisa, cujas informações iniciais e capacitação para uso obtivemos nesta
universidade.
· Universidade de Lisboa – Instituição escolhida através de sorteio realizado

entre as quatro primeiras universidades portuguesas integrantes da mostra das
melhores universidades portuguesas que apareceram no ranking das melhores
universidades do mundo feito pelo Higher Education Evaluation & Accreditation Council of
Taiwan: Universidade de Coimbra, Universidade do Porto, Universidade Nova de
Lisboa, Universidade Técnica de Lisboa, 2012.
2.7.3. Relação de Cursos por Universidades
As limitações de tempo e a complexidade de interpretações exigidas no

processo de pesquisa são determinantes no processo de delimitação do lócus
investigativo. Nesse sentido, tomamos por referência para a investigação nas
universidades brasileiras e portuguesas as seguintes instituições e cursos, cujos critérios
de escolha em relação às instituições no Brasil e em Portugal já foram mencionados
anteriormente. Sendo os critérios para a escolha dos cursos mencionados a seguir.
56
2.7.3.1 Instituições e Cursos no Brasil
As instituições escolhidas para a investigação no Brasil são as seguintes

universidades públicas federais:
· Universidade Federal da Bahia (UFBA)

· Universidade Federal da Paraíba (UFPB)
· Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
· Universidade Federal Fluminense (UFF)
· Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
· Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
· Universidade Federal do Paraná (UFPR)
· Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
· Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Os cursos escolhidos para estudo nessas universidades brasileiras foram

Ciências da Computação, Física, Medicina e Pedagogia. A escolha desses cursos se deu
com base nos seguintes critérios: o curso de Ciências da Computação, pela estreita
relação com o objeto de estudo; o curso de Física, por se constituir como uma ciência
básica; o curso de Medicina, em função das inovações tecnológicas cada vez mais
direcionadas ao diagnóstico, prevenção e a cura de doenças, e o curso de Pedagogia,
por ser este o nosso curso de formação e atuação.
2.7.3.2 Instituições e Cursos em Portugal
As instituições escolhidas para estudo na Educação Superior de Portugal

foram:
· Universidade de Aveiro (UA)
· Universidade de Lisboa (UL)
· Universidade Lusófona de Humanidade e Tecnologias (ULHT)
57
Como critério de escolha dos cursos, optamos pelo sorteio de três cursos por
universidade, e assim tivemos os seguintes cursos por instituição: Ciências do Mar,
Educação Básica e Novas Tecnologias (Universidade de Aveiro); Ciências da Saúde,
Ciências da Educação e Formação, e Tecnologia da Informação e Comunicação
(Universidade de Lisboa); e Ciências da Educação, Ciências da Nutrição e Licenciatura
em Turismo (Universidade Lusófona).
2.8 Unidades de Análise
De posse das informações a serem analisadas, e após uma leitura de todos os

documentos acessados para tomar uma primeira decisão sobre quais deles efetivamente
estão de acordo com os objetivos da pesquisa (ou são representativos), e iniciarmos o
processo de codificação dos materiais estabelecendo um código que nos possibilitasse
identificar cada elemento da amostra dos documentos a serem analisados, procedemos à
releitura dos materiais com a finalidade de definir a unidade de análise.
Também denominada ‘unidade de registro’ ou ‘ unidade de significado’, a

unidade de análise é o elemento unitário de conteúdo a ser submetido posteriormente à
classificação. Toda categorização ou classificação necessita definir o elemento ou
indivíduo unitário a ser classificado. Na análise de conteúdo denominamos este
elemento de unidade de análise (MORAES, 1999, p. 9).
Para a obtenção das respostas sobre a nossa questão investigativa, e a partir da

seleção do corpus da investigação, seleção de textos advindos da literatura sobre
competência, competências em tecnologias da informação e comunicação, competência
de aprendizagem e inovação e competência digital, e outros textos produzidos em forma
de relatórios e projetos pedagógicos, escolhidos como material de análise, fizemos uso
das seguintes unidades de análise: Unidades Físicas, Unidades Sintáticas, Unidades
Proposicionais e Unidades Temáticas ou Semânticas.
58
2.8.1 Unidades Físicas
Segundo Bardin (2011, p. 134), a unidade de registro é uma unidade de

significação codificada e corresponde ao segmento de conteúdo considerado unidade de
base, visando à categorização e a contagem frequencial. A unidade de registro, para esta
autora, pode ser de natureza e de dimensões muito variáveis. As unidades podem ser
tanto as palavras, frases, temas ou mesmo os documentos em sua forma integral.
Na tentativa de definir o conceito de competência na literatura, identificar as

competências para uso das tecnologias da informação e comunicação nos Relatórios
Europeus, e encontrar respostas relacionadas à construção de competências básicas
para o uso das tecnologias da informação e comunicação na educação superior,
identificando a presencialidade das competências de aprendizagem e inovação e
competência digital nos PPC comparando-as quanto à sua construção no Brasil e em
Portugal, realizamos nesta pesquisa a análise documental, a partir das seguintes
unidades físicas:
· Livros, artigos de periódicos e teses que tratassem do tema competência.

Material de análise escolhido para o alcance da primeira meta: Conceito de
competência na literatura.
· Os Relatórios Europeus - Relatório Números-chave da Educação na

Europa 2010 e 2011 e Relatórios Números-Chave sobre a aprendizagem e inovação
através das TIC nas escolas, 2011 e 2012, para a identificação de competências em TIC,
competências de aprendizagem e inovação e competência digital;
· Os Projetos Pedagógicos e Estruturas Curriculares - PPC de

universidades brasileiras (PPC de Ciências da Computação, PPC de Física, PPC de
Medicina e PPC de Pedagogia) e Projetos Pedagógicos das universidades portuguesas
(Ciências do Mar, Educação Básica e Novas Tecnologias /universidade de Aveiro;
Ciências da Saúde, Ciências da Educação e Formação e Tecnologias da Informação e
59
Comunicação/universidade de Lisboa; e Ciências da Educação, Ciências da Nutrição e

Turismo /universidade Lusófona), para o alcance das metas seguintes.
2.8.2 Unidades Sintáticas
A unidade sintática consiste na decomposição do texto a fim de descrever e

compreender a maneira pela qual os elementos sintáticos são organizados na sentença.
Buscam-se nas unidades menores (por exemplo, a sentença) as razões para certos
fenômenos detectados nas unidades maiores (por exemplo, o texto). Os procedimentos
sintáticos enfocam os transmissores de sinais e suas inter-relações, descrevem os meios
de expressão e influência.
Através da sintaxe nesta pesquisa, buscamos descrever o que foi dito/escrito
nos Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular dos Cursos de Graduação - PPC
sobre as competências requeridas dos egressos dos cursos de graduação da educação
superior, para, a partir daí, verificar como são construídas as competências básicas em
tecnologia da informação e comunicação nos cursos pesquisados, tomando como
parâmetro as definições e orientações advindas da literatura pesquisada e dos
documentos de orientação europeia (Relatórios Europeus). A frequência e os tipos das
palavras e sua ordenação constituíram-se indicadores de categorias analíticas.
2.8.3. Unidades Proposicionais
A proposição é um enunciado geral baseado nos dados. Enquanto os

conceitos podem ou não se ajustar, as proposições são verdadeiras ou erradas, mesmo
que se possa ou não ter condições de demonstrá-las. O fato é que as proposições
derivam do estudo cuidadoso dos dados.
São núcleos lógicos das frases. Proposições complexas são desconstruídas em
núcleos na forma sujeito/verbo/objeto. Ao tomarmos, por exemplo, a frase de Le
Boterf (2003): “uma combinação de habilidades, conhecimentos e atitudes compõem
as competências, indicando as várias possibilidades de sua contribuição na área
educacional”, podemos separá-la em outras frases: “As competências são uma
combinação de habilidades, conhecimentos e atitudes [...] indicam as várias
60
possibilidades de sua contribuição na área educacional” (LE BOTERF, 2003, p. 63).

Obtendo-se assim, a desconstrução da frase em núcleos proposicionais, cuja
segmentação sintática da frase serve para se produzir inferências nos textos analisados.
2.8.4 Unidades Temáticas ou Semânticas
As unidades temáticas ou semânticas representam significações das palavras.

As quais podem ser divididas semanticamente em “palavras sinônimas”, ou aquelas que
possuem significado ou sentido semelhante; “palavras antônimas”, ou as palavras que
indicam sentidos opostos, denominados antonímia; ou uma mesma palavra que assume
diferentes significados, a depender do contexto em que esteja inserida - “palavras
polissêmicas”. Auxiliam na interpretação atribuída a um sintagma nominal que seja
argumento de um verbo. A função temática é o papel semântico desempenhado pelos
argumentos do verbo, à semelhança do que acontece com o funcionamento das
funções sintáticas no plano da sintaxe.
Ao se descobrir um tema nos dados, é preciso comparar enunciados e ações

entre si, para ver se existe um conceito que os unifique. Por outro lado, quando se
encontram temas diferentes, é necessário achar semelhanças que possa haver entre eles.
Nesse sentido, podemos dizer que as unidades temáticas ou semânticas são definidas
como características dos textos que implicam muitas vezes julgamentos de
estratificação, que implicam um juízo humano.
No nível semântico executam-se recortes como o “tema”, e a nível linguístico

como a “palavra” ou “frase”. O “tema” é uma unidade de significação complexa, de
comprimento variável; a sua validade não é de ordem linguística, mas antes de ordem
psicológica: podem constituir um tema tanto uma afirmação como uma alusão.
Inversamente, um tema pode ser desenvolvido em várias afirmações (ou proposições).
Qualquer fragmento pode remeter para diversos temas, afirma Bardin (2011,
p.135) reforçando que “a ‘palavra’ não tem definição precisa em linguística, mas para
aqueles que fazem uso do idioma corresponde a qualquer coisa”. Todas as palavras do
texto podem ser levadas em consideração, ou podemos nos deter unicamente em
analisar as palavras-chave ou as palavras – tema.
61
Nesse trabalho nos detivemos inicialmente na análise da palavra-tema

competência ou competências, dando prosseguimento a continuidade da pesquisa de
texto considerando palavras-tema muitas vezes relacionadas à palavra competência, tais
como: habilidades, atitudes, aptidões, capacidades e conhecimentos.
2.9 Codificação dos materiais
2.9.1. Web Qualitative Data Analysis – WebQDA
O Web Qualitative Data Analysis – WebQDA - é um software de apoio à análise de

dados qualitativos - dados não numéricos e não estruturados – em um ambiente
colaborativo e distribuído pela internet (www.webqda.com) que apresenta resultados
em formas de matrizes numéricas, trianguladas, com discursos descritivos de “cariz
qualitativo”. O WebQDA está otimizado para os browsers Internet Explorer, Firefox,
Chrome, Opera e Safari, bem como para os sistemas operativos Windows, Mac, OS e Linux.
O software WebQDA é composto de três sistemas básicos de organização e
funcionamento: Sistema de Fontes (texto, vídeo, imagens); Sistema ou Codificações ou
Categorias (hierárquicas, não hierárquicas e contextos) e Sistemas de Questionamentos
e Outputs (matriz, modelos e textos).
Através do sistema de Fontes inserem-se textos, áudios, vídeos e imagens que
alimentam o banco de dados e subsidiam as tarefas a serem realizadas com os outros
dois sistemas cujas funções são codificação (sistema de Codificação) onde se cria as
dimensões, os indicadores ou as categorias, sejam interpretativas ou descritivas, e
validação dos dados (sistema de Questionamento), composto de ferramentas de busca
de feedback relativo às perguntas que o investigador formula ao corpo de dados
codificados. Essa estrutura pode ser visualizada na figura 1 a seguir:
Com este software foi possível visualizar, interligar e organizar textos presentes
nos documentos (Unidades Físicas). Possibilitando-nos criar categorias, codificar,
controlar, filtrar, fazer busca e questionar os dados com o objetivo de responder às
questões de pesquisa. Enfim, constituiu-se uma ferramenta tecnológica que nos apoiou
desde a fase de recolha dos dados, até a escrita do relatório de pesquisa.
62
Figura 1: Estrutura do software WebQDA.
Fonte: Manual do Utilizador do software

Web Qualitative Data Analysis – WebQDA.
Nesta pesquisa alimentamos o Sistema de Fontes com os seguintes

documentos secundários: Relatórios Europeus, Projetos Pedagógicos e Estrutura
Curricular dos cursos de Universidades brasileiras e portuguesas e Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação estudados.
Uma vez utilizando o software WebQDA, todos os documentos, anotações,
categorias, questionamentos e resultados relativos à investigação ficam armazenados
eletronicamente (armazenados nas nuvens), estando acessível através da internet de
qualquer lugar. Podendo ainda ser disponibilizado para colaboração do orientador que
de posse de uma senha de acesso, pode acompanhar sua elaboração a qualquer tempo e
em qualquer lugar. O uso de software desse tipo ajuda no processo de organização,
contextualização e categorização da informação inserida. A seguir apresentamos
imagens (Figuras 2, 3 e 4) da estrutura e organização funcional deste software:
63
Figura 2: Tela de acesso aos textos arquivados no Sistema Fontes
Fonte: Manual do Utilizador do software Web Qualitative Data Analysis –

WebQDA
Figura 3: Tela com texto selecionado aberto no Sistema de Fontes.
Fonte: Manual do Utilizador do software Web Qualitative Data Analysis – WebQDA.
Nessa pesquisa as categorias de dados geradas para análise vieram dos PPC de
cursos de universidades brasileiras e portuguesas através dos quais realizamos a
classificação, organização e agrupamento sobre os conceitos e informações de
interesse, no estudo em questão. Com a ajuda do software, podemos anexar a cada
documento selecionado (Fonte) ou categoria (Nós) um conjunto de atributos
(Atributos) ou descritores que o caracterize. Por exemplo: tipos de competências,
características ou termos associados a estas. Após criarmos e abrirmos o projeto,
tivemos acesso ao sistema de dados, designado no software WebQDA como Fontes.
No espaço Fontes, estão discriminadas três funcionalidades: Fontes Internas, Fontes
Externas e Notas.
64
O software WebQDA possui um sistema de codificação que disponibiliza as

seguintes funcionalidades: Nós Livres, Nós em Árvore, Descritores e
Classificações/Atributos. Estes possibilitam organização e flexibilidade para se
codificar os dados de acordo com as questões de investigação.
Os Nós Livres e Nós em Árvore são funcionalidades usadas para a codificação

interpretativa. Os Descritores e Classificação/Atributos são usados para a codificação
descritiva. Os Nós Livres organizam tópicos aglutinadores de ideias sem sistema
hierárquico definido, ou seja, sem ligações entre Nós.
Para criar um novo Nó Livre, clica-se na funcionalidade Nós Livres do

Sistema de Codificação no WebQDA. Em seguida, atribui-se um nome e descreve-se o
Nó que se deseja criar. Para codificar um Nó, abre-se nas Fontes Internas o
documento que inclui o texto a codificar. Este texto fica aberto ao lado do sistema de
Nós Livres. Seleciona-se o texto a codificar e, em seguida, clica-se no comando
codificar. Após a codificação é possível ver na coluna Referência o número que indica
que uma unidade de texto foi codificada. Abaixo apresentamos tela contendo a
apresentação de Nós em Árvores presentes no Sistema de Codificação:
Figura 4: Tela contendo o Sistema de Codificação Nós em Árvore.
Fonte: Manual do Utilizador do software Web Qualitative Data Analysis – WebQDA.
Após concluirmos o processo de questionamento e codificação nos

documentos arquivados no Sistema de Fontes e de posse dos relatórios gerados -
65
Relatório da Pesquisa de Texto - procedemos à categorização das unidades de contexto

e de registro e, a partir daí, a análise dos dados. Esse processo se deu em todas as fases
da pesquisa. No próximo item, apresentamos a categorização dos dados obtidos
quando da análise destes com o auxílio do software WebQDA.
2.9.2 Simulação ou teste
Como todas as ideias com uma ampla difusão e generalização, a ideia de

competência arrisca-se a tornar-se um conceito polissêmico e com múltiplos sentidos e
significados nem sempre claros e explícitos. Pelo que se considera nesta pesquisa, é
necessário clarificar quais os fenômenos e situações que engloba e quais os
entendimentos, muitas vezes plurais, que encerra.
Compreender os significados atribuídos ao termo competência, ou como as
competências básicas em tecnologia da informação e comunicação estão representadas
nos projetos pedagógicos dos cursos pesquisados, constituiu-se tarefa por demais
desafiadora. Contudo, poder contar com aplicativos advindos de tecnologias pensadas
para potencializar a organização, codificação e taxonomia de dados a serem analisados
fez esse processo investigativo tornar-se mais fácil, dinâmico e prazeroso.
Assim, buscamos aplicações tecnológicas para apoiar a metodologia

investigativa, recorrendo, nesta pesquisa, à análise dos dados advindos dos documentos
selecionados como amostra, e para tanto contamos com o software Web QDA - Web
Qualitative Data Analysis WebQDA - desde a elaboração do estado da arte até a análise
qualitativa de dados coletados.
Nesta investigação, o sistema de “Fontes Internas” uma das três ferramentas

disponibilizadas pelo software WebQDA fora alimentado ao inserirmos textos em pastas
criadas para cada uma das metas. Assim, artigos e capítulos de livros selecionados da
literatura consultada sobre o tema competência quando da elaboração do estado da arte
sobre competência, foram gravados na pasta denominada Literatura, para serem
acessados quando da codificação e análise de dados inerentes à meta 1: definição da
compreensão do conceito de competência na literatura.
66
Para criarmos esta pasta Literatura, selecionamos o “Sistema Fontes Internas”

dando o comando (clicando em Nova Pasta), por meio do qual uma janela para
nomear a pasta e descrever seu conteúdo fora aberta. Vários textos foram inseridos
nessa pasta ficando disponível para utilização nos processos de “codificação” e
“questionamento”. Ou seja, serem usados para a criação de categorias e taxonomias em
um processo de escolha, criação de palavras e frases do corpus de dados selecionadas
para análise.
Para o processo de “codificação” inicial da definição de compreensão do

conceito de competência na literatura, organizamos tópicos aglutinadores de ideias em
“Nós Livres”. Para tanto criamos um novo “Nó Livre”, clicando na funcionalidade
“Nós Livres” do “Sistema de Codificação”, e atribuindo o nome Conceito ao “Nó”
criado. Para a codificação deste Nó (Conceito), abrimos nas “Fontes Internas”
documentos oriundos das unidades físicas que inclui o texto a codificar. Textos
digitalizados e/ou arquivados no computador pessoal foram selecionados quando da
elaboração do estado da arte e leitura flutuante no início da pesquisa. Cada texto
selecionado pode ser visualizado ao lado do sistema de “Nós Livres”. Clicando-se no
comando “codificar” foi possível vermos na coluna “Referência” o número que indica
que uma unidade de texto foi codificada.
Feito isto, procedemos à identificação dos conceitos relativos à competência

presentes nos textos, aproveitando a consulta feita quando do uso da funcionalidade
“questionamento”, resultando na lista das “palavras mais frequentes” no texto. Após a
identificação de parágrafos no texto no qual visualizamos a palavra competência,
procedemos à nova codificação em “Nós em Árvore”, ligando os conceitos-chave
identificados ao “Nó” Competência.
Esse processo de codificação resultou em diferentes mensagens divididas em

elementos menores, cada um deles identificado por um código especificando a unidade
da amostra da qual provém, e, dentro desta, a ordem sequencial em que apareceu.
A codificação nos textos arquivados no sistema “Fontes Internas” (Pasta

Literatura) apontou para as seguintes características acerca do conceito competência na
67
literatura. A seguir apresentamos alguns destes conceitos e ênfase em aspectos que o

caracterizam:
1 Conceitos com ênfase em características ligadas aos saberes e capacidades:
Saber identificado, que põe em jogo uma ou mais capacidades

dentro de um campo ideal ou disciplinar determinado.
(MEIRIEU, 1991)
Saber agir que supõe saber combinar e mobilizar recursos pertinentes

[…] o querer agir que se refere à motivação […] e o poder agir que
remete para a existência de um contexto. (LE BOTERF, 2008, p. 70)
Conjunto ordenado de capacidades (atividades) que são exercidas

sobre o conteúdo de aprendizagem, cuja integração pode resolver os
problemas que surgem dentro de uma categoria de situações. Trata-se,
pois, de executar uma tarefa complexa, ou um conjunto de tarefas
mais ou menos do mesmo tipo, dentro de uma família de situações.
(DE KETELE, 1996, p. 20).
A atitude de poder acionar um conjunto organizado de saberes, de

saber-fazer e de atitudes para realizar certo tipo de tarefas. (DE
KETELE, 1996, p. 43).
Ccapacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de

situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
Uma mais-valia acrescentada aos saberes: a capacidade de utilizá-la
para resolver problemas, construir estratégias, tomar decisões, atuar
no sentido mais vasto da expressão. (PERRENOUD, 1999, p.7; 2003,
p. 13).
2 Conceitos com ênfase em características ligadas a conhecimentos e

habilidades:
Sistema de conhecimento conceitual e procedimental, esquemas

operativos organizados, que permitem a uma situação problema,
dentro de uma família de situações e resolução efetiva (performance
ou desempenho). Competência é, então, constituído de habilidades e
conhecimentos. (CEPEC, 1992).
68
No campo do ensino e de pedagogia, como uma habilidade adquirida

através da assimilação, conhecimento e experiência relevantes, esta
capacidade de detectar e resolver problemas específicos.
(LEGENDRE,1993, p. 223).
3 Conceitos com ênfase em características ligadas a Capacidades e

Habilidades:
Capacidades ou habilidades para realizar tarefas ou atuar frente a

situações diversas de forma eficaz em um determinado contexto.
(ZABALA; ARNAUD, 2010, p. 17).
4 Conceitos com ênfase em características ligadas a atitudes:

É a possibilidade que um indivíduo tem de mobilizar, de maneira
interiorizada, um conjunto integrado de recursos para resolver uma
situação problema familiar. (ROEGIERS, 2001, p. 66).
Mobiliza diversos recursos para servir a um propósito específico

de ação. É a capacidade que permite ao sujeito mobilizar, de forma
integrada, os recursos internos (conhecimentos, saber-fazer e
atitudes) e externos, a fim de lidar de forma eficaz um conjunto de
tarefas complexas para ele. (De KETELE, 1996, p.57).
5 Conceitos com ênfase em características ligadas a Conhecimentos,

Habilidades e Atitudes:
Um conjunto de elementos compostos por Conhecimentos,
Habilidades e Atitudes, sintetizados na sigla CHA (BEHAR, 2013,
p. 23).
Como pudemos constatar a pesquisa sobre competências na literatura apontou

para diversos conceitos-chave dentro das unidades físicas estudadas (documentos
como livros, periódicos etc.), tais como: “capacidades”, “conhecimentos”,
69
“habilidades”, “atitudes”, “aptidões” e “competências”. Estes diferentes conceitos-

chaves serviram de “palavras tema” quando efetivamos a “pesquisa de texto” nos
Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular – PPC sobre as competências requeridas
dos egressos da educação superior, cujo relato dos resultados apresentaremos no
capítulo 6: Competências em Tecnologias Digitais na educação superior no Brasil e em
Portugal. Antes, porém discorreremos no capítulo a seguir sobre o histórico e evolução
do conceito de competência.
70
3. HISTÓRICO E EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE COMPETÊNCIA
O fato de pesquisar sobre a construção de competências em tecnologias da

informação e comunicação na educação superior, faz com que a competência seja um
conceito central nesta investigação. Isto nos remete ao aprofundamento desse conceito
através do estudo de diferentes campos disciplinares, abordagens teóricas bem como
em textos elaborados por organismos internacionais e governamentais, uma vez que
metas e objetivos educacionais estão sendo cada vez mais elaborados pelos sistemas
educativos em função das competências.
Com a revisão da literatura intencionamos neste capítulo evidenciar as
influências dessas abordagens distintas desde a origem do conceito até a sua evolução
ao longo do tempo.
São muitas as pesquisas que tratam da questão das competências. Estas se dividem
entre as focadas no trabalho, dentre elas: (MCLAGAN, 1973; BOYATZIS, 1982;
SPENCER & SPENCER, 1993; LAWER, 1996; LEDFORD, 1995; LAWLER, 1996;
ZARIFAN, 1999, 2001; LE BOTERF, 2003; 2008; ZARIFAN, 1999; 2001; FLEURY
& FLEURY, 2001; DURAND, 1998). E aquelas direcionadas a educação, cuja noção
também se vincula aos conhecimentos, habilidades e atitudes exigidos pelo mundo do
trabalho (LE BOTERF, 2003; 2008; MACHADO, 2002); ou as advindas da Psicologia
- Psicologia do Desenvolvimento, da Aprendizagem e da Cognição (GILLET, 1998;
PERRENOUD, 1997; 1999; 2000; 2002; RAMOS, 2001) que situa historicamente o
conceito de competência nos construtos próprios da Psicologia, da Educação e da
Linguística, também como capacidade e habilidade.
Embora o conceito de competência não seja novo, são novas as formulações
desenvolvidas a seu respeito em determinadas épocas. Essa é uma temática cujo
desenvolvimento e a sua gestão, tem se constituído em pauta de discussões acadêmicas
e empresariais nesses últimos anos, associadas, segundo Fleury e Fleury (2001), a
diferentes instâncias de compreensão: no nível da pessoa (a competência do indivíduo),
das organizações (as core competences) e dos países (sistemas educacionais e formação de
competências).
Sendo sua terminologia uma palavra do senso comum, utilizada para designar
uma pessoa qualificada para realizar alguma coisa. O seu oposto, ou o seu antônimo,
71
diz Fleury e Fleury (2001 p.181), “não implica apenas a negação desta capacidade, mas
guarda um sentimento pejorativo, depreciativo” chegando a sinalizar que a pessoa se
encontra ou se encontrará brevemente marginalizada dos circuitos de trabalho e de
reconhecimento social.
O termo competência construído pelos mais diversos autores, dentro das mais
diversas áreas de conhecimento tem sido alvo de diferentes instâncias de compreensão.
Além das distinções conceituais, nas últimas décadas esse termo deixou de ser utilizado
no singular, passando a ser descrito por alguns autores como competências.
Apresentando distinção a partir de 1990 quanto à área de referência:
Competency\Competencies (na área de trabalho) e Competência\Competências (na área
educacional).
Pertencendo ao discurso jurídico no final da Idade Média quando se designava
pessoa ou instituição capaz para apreciar e julgar determinados assuntos, o termo
competência passou a ser usado também para atribuir ao indivíduo à capacidade de
realizar determinado trabalho e/ou exercer eficientemente um dado papel (Brandão &
Guimarães, 2001).
De acordo com Silva (2011), essa expressão indo europeia de origem latina
substituiu as qualificações escolares dos ex-combatentes do pós-guerra mundial de
1945. Foi utilizada em 1970 na França em substituição ao termo qualificação. Passando
a se tornar comum às áreas de formação e mercado de trabalho entre os anos 80 e 90.
Portanto, bastante imprecisa e muito associada à noção de poder - ter
competência para julgar algo - o termo competência vem sendo desvelado e
resignificado ao longo desses dois últimos séculos tanto no contexto organizacional
quanto no contexto educacional.
Sua abordagem desenvolvida nos países anglo-saxões com expansão no mundo
francófono e sua relação com a questão do conhecimento e formas de aprendizagem
vem ganhando espaço em Organizações Internacionais que defendem a prontidão dos
alunos para o século 21, nos Referenciais da União Europeia sobre a Educação ao
Longo da Vida – ALV e nas reformas curriculares em muitos países.
O fato é que nas últimas décadas esse termo tem estado presente nos objetivos
escolares, nos currículos, na avaliação escolar em geral com foco na formação.
72
Formação cuja fundamentação nas competências se desenvolve inicialmente na

educação profissionalizante e posteriormente, nas demais modalidades educacionais.
Sendo simultaneamente utilizada na área empresarial seja destinada aos processos de
seleção, seja como estratégia para a melhoria da gestão.
Assim, na intenção de compreender um pouco da polissemia desse complexo e
controverso conceito, passaremos a expor a origem e evolução do conceito de
competência na literatura. Cientes, no entanto, da impossibilidade de dar conta da
amplitude que abrange tanto as fontes quanto os significados atribuídos a este
conceito, buscaremos demonstrar que desde a sua origem, o conceito competência se
encontra envolto em saberes científicos e espontâneos, muita complexidade,
resistências, críticas, distorções e equívocos na sua aplicabilidade nos âmbitos
profissionais e educacionais, sendo alvo de discussão entre aqueles que desejam melhor
compreendê-lo e conceituá-lo. Tais embates em torno do termo justificam-se por ser
este um conceito que surge no cruzamento de diversos campos disciplinares cujas
abordagens em muito o influenciou.
3.1. Origem e evolução do conceito de competência na literatura
O conceito de competência emergente há algumas décadas no domínio da

educação e da formação, especialmente relacionado à formação de adultos, encontra-se
presente no léxico da linguística e da psicologia há mais de um século. O campo da
linguística é apontado por diversos autores como o campo onde teve origem a
emergência do conceito de competência na literatura. “Atribuindo-se ao linguista norte
americano Noam Chomsky (criador da linguística gerativa), o uso do conceito pela
primeira vez na literatura nos anos 50” (ORLANDI; 2007 p. 56).
Chomsky é considerado por diversos autores como o responsável pela
introdução do debate sobre esse termo ao adotar a oposição
competência/desempenho. Cuja noção de competência por ele formulada refere-se à
capacidade do sujeito produzir uma língua, e o desempenho como o uso efetivo da
língua em situações concretas. A competência nesses moldes seria para Chomsky o
conjunto de saberes linguísticos de um locutor, que lhe permitiria compreender e
produzir um número infinito de frases aceitáveis (DOLZ E OLLAGNIER, 2004).
73
A publicação da Linguística Gerativista (1957) e do livro Estruturas Sintáticas

(1959) de Noam Chomsky surgiram como uma resposta de rejeição ao modelo
behaviorista do estruturalismo americano. Esse modelo fundamentava-se na crença de
que os sujeitos não nasciam com a capacidade de linguagem, ou seja, para os
estruturalistas norte-americanos a linguagem era adquirida através da interação dos
sujeitos com a sociedade em que viviam. Já para os gerativistas, a linguagem era uma
capacidade inata, chamada por Chomsky (1978), como uma Faculdade de Linguagem.
Em sua teoria Chomsky acredita que a criança já nasce com um conhecimento
da língua. A competência linguística da criança para ele é universal. Ela já nasce com a
capacidade de falar. E falará qualquer que seja a língua, se crescer no ambiente
linguístico apropriado. Isso acontece em função da existência de uma “faculdade inata”
da mente, segundo Chomsky, representada de maneira ainda desconhecida no cérebro.
Essa “faculdade inata” cria uma estrutura cognitiva abstrata que faz parte do “sistema
de capacidades de agir e interpretar” (CHOMSKY, 1978, p. 12).
Segundo Pires (2002) a linguística gerativa ou gramática gerativa é um sistema
conceitual que, apesar de estruturado sobre a linguagem e o desenvolvimento das
estruturas cognitivas, veio a influenciar numerosos trabalhos científicos em diversos
domínios. Chomsky usa o termo “gramática” de modo abrangente, incluindo a
semântica e a fonologia, para além da sintaxe.
Em sua teoria parte do pressuposto de que a linguagem não é a linguagem como
fenômeno coletivo, mas a criatividade de cada um dos “utentes”: sua capacidade de
produzir e compreender frases que nunca encontrou antes. Os linguistas gerativistas se
apoiam em dois princípios: a Competência e o Desempenho linguístico.
a competência destaca-se como a capacidade de produzir variadas

sentenças, em outras palavras, o sujeito sabe produzir sentenças de
acordo com uma gramática interna, no qual, já sabemos distinguir
uma frase gramatical ou agramatical. E desempenho é o uso concreto
da língua. (CHOMSKY,1978, p. 12).
A competência (competence) traduz tanto o conhecimento que é enraizado

culturalmente, quanto indica a intuição do falante para poder se pronunciar sobre a
validade dos enunciados produzidos numa determinada língua, uma vez que a
competência também é gramatical (PIRES, 2002).
74
A competência gramatical é o saber linguístico abstrato radicado na mente

humana. Toda vez que precisamos produzir e compreender frases esse saber é
acessado. Competência se opõe a desempenho (performance), porque segundo Chomsky,
o uso da competência em situação de fala específica (atos de linguagem ou de fala) é
que constituem o desempenho linguístico. Nesses moldes, “a competência é saber e o
desempenho é um fazer” (CHOMSKY,1978, p. 12/13).
A partir da sua origem no campo da linguística o conceito de competência passa

a fazer parte também da literatura no campo da psicologia, com a introdução de
conceitos próximos e algumas vezes interligados ao conceito de competência, tais
como ability, competence e skill (literatura norte americana e língua inglesa) e capacité e
aptitude (literatura francesa). Fazendo-se presente nos seguintes domínios da Psicologia,
conforme Pires (2002): a) no domínio da psicologia social, cuja abordagem da
competência se dá de uma forma indireta através do estudo sobre os processos de
influência social e o interesse pelas interações entre a personalidade individual e as
influências sociais; b) no domínio da psicologia do trabalho, onde a diferença entre
aptidões e traços de personalidade e competências se torna estabelecida.
“As aptidões e os traços de personalidade permitem caracterizar os

indivíduos e explicar a variância dos seus comportamentos na
execução de tarefas específicas, e as competências refere-se à
utilização integrada das aptidões, dos traços de personalidade e
também dos conhecimentos adquiridos, para finalizar na realização de
uma dada missão num contexto de trabalho” (PIRES, 2002, p. 232);
E, c) no domínio da Psicologia da Aprendizagem, cujas correntes de

pensamento e a influência exercida por estas na noção de competência, trataremos
mais adiante quando nos detivermos no aprofundamento do conceito de competência
no campo da educação.
Nestes campos da linguística e da psicologia e em outros campos disciplinares

tais como o da sociologia do trabalho, da ergonomia, dos recursos humanos etc., é
possível encontrar uma vasta reflexão crítica sobre este termo, principalmente
proveniente de países onde a abordagem pelas competências mais se tem afirmado.
75
Sabemos que a multiplicidade de produção nesta área nos impede de realizar uma
análise bibliográfica que englobe todo o conhecimento sobre competência já
produzido. Portanto, apresentaremos um pouco do pensamento de alguns autores e
correntes que consideramos relevantes para os propósitos deste estudo.
Assim, consideramos importante realizarmos uma incursão sobre este conceito

desde a sua origem nas literaturas norte-americanas e francesas, procurando
compreendê-lo no campo do trabalho e da educação.
3.1.1. Origem e evolução do conceito de competência no campo do trabalho
O debate científico sobre o conceito de competência na literatura se dá

paralelamente em distintos contextos nos Estados Unidos e na França. Na literatura
norte-americana este conceito tem origem no contexto organizacional a partir das
produções de McClelland na década de 70. E segue a partir dessa década sendo
utilizado por Boyatzis (1982) e Spencer (1993), integrantes da corrente anglo-saxã
também conhecida sob o nome de escola americana.
A tese destes três autores centra-se nas competências do indivíduo – seu

estoque detido de conhecimentos teóricos e empíricos, competência como input, algo
que o indivíduo tem, ou, na tarefa - conjunto de habilidades e requisitos definidos a
partir do desenho do cargo. Pois o enfoque dado ao conceito de competência na
concepção americana é o enfoque comportamentalista.
Assim, imbuído da concepção comportamentalista MCClelland (1973) deu

início a primeira proposta estruturada sobre competências. David McClelland embora
não tenha elaborado uma definição do termo competência, o utilizou como símbolo
para uma abordagem alternativa aos tradicionais testes de inteligência.
Ao publicar o artigo Testing for competence rather than for "intelligence" McClelland
(1973) defendeu a substituição dos testes tradicionais de aptidão e de inteligência na
avaliação de estudantes e na seleção de candidatos a emprego por testes de
competência, como medida mais adequada para prever o desempenho no trabalho.
Deixando claro que a principal finalidade da competência é embasar a construção de
76
testes capazes de preverem o desempenho futuro, sendo os testes de competências,

portanto, uma ferramenta de seleção de pessoal.
Já em Boyatzis (1982, p. 9), encontramos a definição de competência como “os

atributos subjacentes de uma pessoa que levam a um desempenho eficaz e/ou superior
em uma ocupação profissional”. Esses atributos são os traços de personalidade, as
habilidades, a autoimagem, os motivos e os conhecimentos. Sendo as competências
características que “apresentam uma relação causal com o desempenho superior no
trabalho e que empiricamente, conduzem a esse desempenho” (BOYATZIS, 1982, p.
21).
Spencer & Spencer (1993), seguindo a linha de Boyatzis (1982), definem

competência como uma característica subjacente que apresenta uma relação causal com
o desempenho superior em um cargo ou situação. Estes autores incluem no conceito
atributos como motivos, traços de personalidade, autoconceito, conhecimentos e
habilidades.
Em seus contributos teóricos Spencer & Spencer (1993) afirmam que os

conhecimentos e as habilidades são relativamente mais fáceis de desenvolver e
identificar do que os motivos e a personalidade. Sinalizando estes dois autores para
duas formas de se visualizar as competências:
como um iceberg onde apenas os conhecimentos e as habilidades são

visíveis (por se constituírem características relativamente superficiais
ou externas das pessoas), ou como um conjunto de círculos
concêntrico, atributos como autoconhecimento, traços de
personalidade e motivos, que são menos visíveis, (porque mais
profundos ou situados no círculo mais íntimo do modo de ser do
indivíduo) (SPENCER & SPENCER,1993, P. 11).
Tal definição apresentada por Spencer e Spencer é questionada da seguinte

maneira por Lawler (1996, p. 23):
Por que tentar recompensar alguém por possuir algo que está "sob a
superfície" e que, portanto, é difícil de avaliar e de relacionar ao
desempenho no trabalho? Não seria melhor trabalhar com os
77
conhecimentos e as habilidades, que são mais fáceis de medir e estão

diretamente relacionados à eficácia profissional?
A conceituação ampla de competências de Boyatzis, também é criticada por

Ledford (1995, p. 56) por entender que essa amplitude conceitual não explica o que é
ou o que não é competência. Ao criticar apresenta a sua definição: "competências são
características demonstráveis da pessoa, incluindo conhecimentos, habilidades e
comportamentos, que possibilitam o desempenho". Porém, essa amplitude conceitual
de Boyatzis é defendida por Spencer (1996, p. 22) argumentado que conhecimentos e
habilidades:
são competências básicas que, como tais, produzem um desempenho

apenas mediano; não constituem, portanto, as características que
levam ao desempenho notável. Conhecimentos e habilidades medem
o que as pessoas podem fazer não o que elas irão fazer. São as
características profundas da personalidade que fazem as pessoas exibir
os comportamentos de que são capazes.
Na literatura francesa, o debate sobre o conceito de competência teve início

com questionamentos sobre a qualificação profissional e concepção para além da
qualificação a partir das contribuições de Le Boterf e Zarifan, que não satisfeitos com a
lacuna entre as necessidades do mundo do trabalho e os conceitos até então
propagados, buscaram a aproximação do ensino das necessidades reais das
organizações, visando a aumentar a capacitação dos trabalhadores e suas chances de se
empregarem.
Le Boterf (2003) e Zarifan (2003), segundo Dutra (2008), exploram o conceito

de competência atrelado à ideia de agregação de valor e entrega a determinado
contexto de forma independente do cargo, isto é, a partir da própria pessoa.
O enfoque dado ao conceito de competência pela tradição pedagógica francesa

é orientado pelo aporte teórico cognitivo-construtivista piagetiano. O fundamento
construtivista da noção de competência, conforme Dutra (2008) atribui grande
relevância aos esquemas operatórios mentais e domínios cognitivos superiores na
mobilização dos saberes.
78
De acordo com Pereira (2005), a noção de competência, inicialmente tratada no

campo da psicologia pela visão comportamentalista, passa a ser contestada por meio de
novos questionamentos e referenciais na visão construtivista, a qual realça as
características que facilitam a entrega de certa tarefa.
Seguindo esta linha de raciocínio e tentando construir o conceito de
competência do indivíduo, Fleury e Fleury (2001, p. 185), articulando criticamente a
questão da tarefa e o conjunto de tarefas pertinentes ao cargo como referência balizar
do conceito de competência com uma realidade organizacional ainda fundada nos
princípios do modelo “taylorista-fordista”, observam que
enquanto prevaleceu esse modelo de organização de trabalho e de

definição das estratégias empresariais, o conceito de qualificação era
suficiente para se trabalhar a relação profissional indivíduo –
organização.
Nesta perspectiva, Fleury e Fleury (2001) concordam com Lawler (1996),

quando diz que tais princípios não atende às demandas de uma organização complexa,
mutável em um mundo globalizado. Registrando que para este autor as organizações
deverão competir não mais apenas mediante produtos, mas por meio de competências,
buscando atrair e desenvolver pessoas com combinações de capacidades complexas,
para atender às suas core competences.
Assim, Fleury e Fleury (2001, P.186) buscando “não limitar o conceito a um

estoque de conhecimentos teóricos e empíricos detido pelo indivíduo, nem o
encapsular na tarefa”, fundamentam-se na literatura francesa, principalmente nas
contribuições de Zarifan (1999) e Le Boterf (2003), para assim definir competência:
um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar,

integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que
agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo
(FLEURY E FLEURY, 2001, p. 187).
Ainda nas definições apresentadas por Zarifan (2001) e Le Boterf (2003)

encontramos o entendimento de que competência é algo dinâmico. Para estes autores,
79
a competência não é uma constante. Ela pode e deve variar em função da evolução da
situação em que intervém. Tomando-se como prova a situação real, a mobilização
pertinente dos saberes e das habilidades é, segundo estes autores, progressivamente
aprendida. “Somente ao final de certo período de tempo o indivíduo poderá ser
reconhecido como competente em seu contexto de trabalho” (LE BOTERF, 2003,
P.52).
O conceito de competência para Zarifian (1999) está vinculado à inteligência

prática para situações que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os
transformam “com tanto mais força, quanto mais aumenta a complexidade das
situações”. Este afirma que as competências têm um papel importante nos serviços,
pois atuam como fonte de geração e difusão de inovação em termos de mobilização de
aprendizagens, experiências e qualificações que podem resultar em mudanças ou
melhorias em elementos constituintes de um serviço.
Zarifian (2001) propõe uma definição de competência sob três diferentes

aspectos, complementares uns aos outros:
1) Uma nova atitude dos indivíduos em relação ao trabalho que devem realizar
(nesta abordagem, a competência pode ser definida como uma atitude de tomada de
iniciativa e de responsabilidade pela situação com a qual os indivíduos se defrontam e
que de alguma forma são por ela responsáveis).
2) Uma abordagem a respeito dos conhecimentos que as pessoas mobilizam no

trabalho (a competência é um entendimento prático de situações que se apoia em
conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a diversidade
das situações).
3) Uma abordagem coletiva onde se reconhece que, de maneira geral, nunca se

é competente sozinho (a competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em
torno das mesmas situações, é a faculdade de fazer com que esses atores compartilhem
as implicações de suas ações, é fazê-los assumir áreas de co-responsabilidade).
Le Boterf (2003) afirma que a competência não é um estado ou conhecimento

que se tem, nem é resultado de treinamento. Implica colocar em prática aquilo que se
80
sabe em determinado contexto. Ou seja, só há competência quando há competência

em ação, isto é, quando se sabe integrar e mobilizar conhecimentos em diferentes
contextos. Para Le Boterf (2008) conhecimentos e habilidades são duas entidades
distintas, caracterizando as competências pela capacidade de mobilizar os
conhecimentos.
Outro estudioso do tema competência é Durand (1998), o qual, dizendo-se

inspirado nos referenciais head, hand e heart (cabeça, mão e coração) de Pestalozzi
propõe um conceito de competência com três dimensões interdependentes:
conhecimento, habilidade e atitude, englobando assim aspetos cognitivos, técnicos
sociais e afetivos relacionados com o trabalho. Sobre cada uma dessas três dimensões,
assim se reporta este autor:
O conhecimento corresponde a uma série de informações, assimiladas e

estruturadas pelo indivíduo ao longo da vida, que lhe permitem compreender os fatos
que acontecem em seu redor, representando a dimensão do saber.
A habilidade refere-se à capacidade de fazer uso produtivo do conhecimento e
está relacionada com o saber como fazer algo, ou seja, a capacidade de aplicar e fazer
uso produtivo do conhecimento adquirido e utilizá-lo numa ação para um propósito
específico.
A atitude refere-se aos aspetos sociais e afetivos relacionados com o trabalho e
está ligada ao querer fazer algo.
No campo da ergonomia (ergonomia da atividade humana) o conceito de
competência, segundo Pires (2002), tem sido imprescindível para a explicação das
condutas profissionais. As competências servem para gerir a relação entre os
conhecimentos e a ação, e para gerir o contexto da ação. As correntes mais recentes no
campo da ergonomia analisam o trabalho como um processo de interação entre o
“operador” e o “meio técnico” e procuram compreender a importância que os saberes
– saberes teóricos e saberes de ação – detêm no contexto de trabalho (PIRES, 2002).
Além dos “saberes teóricos” - conhecimentos que permitem compreender o
funcionamento das coisas e que podem ser adquiridos na formação inicial de base. E
dos saberes de ação – “saberes-fazer” que explicitam como fazer funcionar as coisas,
Pires (2002), destaca os metaconhecimentos, que permitem a gestão dos
81
conhecimentos e que apenas são adquiridos através da experiência. São os

“conhecimentos do operador” sobre os seus próprios conhecimentos. Todos estes
“saberes e metaconhecimentos” permitem a gestão do “aqui e agora”, em função da
evolução das situações. As competências, no domínio da ergonomia, são os saberes
utilizados pelo operador nas diversas situações de trabalho (PIRES, 2002).
3.1.2. Origem e evolução do conceito de competência no campo da

educação
Inicialmente presente nos debates e estudos nos campos da linguística, da

psicologia e da sociologia do trabalho, o conceito de competência ao adentrar no
campo educacional torna-se instigante de uma reflexão cada vez mais profunda acerca
das competências construídas via processo de aprendizagem. No campo da educação a
abordagem baseada nas competências também não tem sido consensual, mas apesar
disso esta tendência vem se consolidando ao longo das últimas décadas do século 20
até os dias atuais.
No domínio da Psicologia da aprendizagem o conceito de competência sofreu,
segundo Pires (2002), influência decisiva de quatro correntes distintas de pensamento:
a corrente behaviorista, a corrente cognitiva, a corrente construtivista, e a corrente
humanista. Com base nos seus estudos, assim resumimos cada uma dessas correntes:
A influência da psicologia behaviorista (comportamentalista) traduz-se numa
perspectiva de competência fortemente articulada com o desempenho. A competência
se expressa nos comportamentos manifestos, em situações específicas, que podem ser
observáveis e mensuráveis. Competência nessa perspectiva é o resultado de uma soma
de comportamentos fragmentados e atomizados. Valoriza-se o resultado final, o
produto (desempenho), que é passível de ser objetivado.
Ainda de acordo com Pires (2002), entre as décadas de 30 e 60 o movimento
behaviorista ou comportamentalista se afirmou como corrente dominante da psicologia
baseando-se nas seguintes premissas:
· Enfoque no estudo dos acontecimentos ambientais (estímulos) e nos
comportamentos observáveis (respostas);
82
· Utilização de métodos objetivos como experimentação e a observação (em

substituição da introspecção);
· Estudo em paralelo do comportamento de animais, mais fácil de compreender e
menos complexo do que o dos humanos;
· Centração em objetivos científicos, como a descrição, explicação, predição e
controle;
As correntes cognitivas e construtivistas (marcadas pelo contributo de Piaget
sobre o desenvolvimento cognitivo), fazem uma leitura de competência como
mobilização de instrumentos cognitivos, de estratégias de resolução de problemas,
exigindo processos de análise, de compreensão, de elaboração de quadros conceituais e
de representações. A aquisição das competências não é entendida como um somatório
de conhecimentos ou de condutas fragmentadas e atomizadas. Os conhecimentos são
construídos ativamente pelo sujeito, articulados com a sua experiência e com os
conhecimentos já adquiridos. A aprendizagem implica uma reorganização e a
transformação das representações existentes. A aquisição das competências não se
reduz a uma acumulação quantitativa de saberes. A evolução dos conhecimentos exige
uma transformação do sistema de pensamento, sendo indissociável do
desenvolvimento.
A abordagem humanista (enriquecida principalmente pelo contributo de
Maslow e de Rogers) valoriza as dimensões afetivas e relacionais da aprendizagem,
defendendo a centralidade da pessoa e da sua subjetividade. A influência desta
abordagem mais abrangente do ser humano e do seu processo de desenvolvimento
também pode ser identificada nas concepções atuais de competência, principalmente
naquelas que perspectivam as competências como um processo dinâmico, integrativo,
holístico, em que a dimensão subjetiva (traduzida em parte por aspectos como a
motivação, intencionalidade, autonomia) desempenha um papel determinante.
O psicólogo e educador francês Pierre Gillet (1998) afirma que o conceito de
competência assenta-se geralmente, numa trilogia de saberes, saberes-fazer e saberes-ser ou
estar, afastando-se dos conceitos de aptidão e atitude, e organiza-se num quadro
conceitual próprio. Desenvolvendo-se segundo duas vertentes: uma orientada para o
interior do sujeito – as potencialidades e a organização interna (domínio da psicologia
83
cognitiva) – e a vertente praxeológica, mais objetiva, que situa a competência em

referência a uma classe de situações e de problemas (domínio da educação e da
formação).
Na vertente praxeológica, a definição de uma competência e do seu conteúdo é,
conforme este autor uma operação de formalização, destinada a construir a formação,
permitir a avaliação, organizar as relações entre os parceiros sociais da formação.
Segundo Gillet (2000, p. 30):
delimitar uma competência remete para a descrição, em termos de

conhecimentos requeridos, de uma configuração operatória aplicável
a uma família de situações problema. O conceito de competência é
um instrumento de concepção e de planificação da formação.
Um dos contributos da abordagem praxeológica é a descrição das competências

em termos de conhecimentos. Este contributo, segundo Gillet (2000. p.31), “permite
ultrapassar a ideia de desempenho e a de uma qualificação que resulta de puros saberes-
fazer deduzidos de um posto de trabalho”, embora constate que a abordagem das
competências em termos de conhecimentos é muito mais complexa do que a
abordagem em termos de desempenho.
Ainda segundo Gillet (2000) a competência estabiliza-se sobre três aspectos: 1) a
competência reenvia para um sistema, uma rede de conhecimentos, de saberes; 2)
orienta-se para a ação, tem uma finalidade operatória; e 3) operacionaliza-se em
situação.
Um dos teóricos em evidência no contexto educacional é Philippe Perrenoud.
No seu referencial de competência (1997,1999, 2000, 2002) é possível observar que a
conotação do termo competência adotado por ele difere da aplicada na década de 1970
quando se empregava a perspectiva da Pedagogia de Objetivos ligada a uma prática
pedagógica instrucionista. Competência para este autor é
a aptidão para enfrentar, de modo eficaz, uma família de situações

análogas mobilizando a consciência, de maneira cada vez mais rápida,
pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes,
esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio
(PERRENOUD,2000, P. 14).
84
Estes recursos, conforme Perrenoud (2000) são caracterizadores da

competência desta pessoa para solucionar com pertinência e eficácia uma série de
situações ou de problemas com uma postura reflexiva, capacidade de observar, de
regular, de inovar, de aprender com os outros.
Ainda de acordo com Perrenoud (2000, p.15) a competência é a capacidade de

mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situações diversificadas apoiadas
em quatro aspectos:
1. as competências não são elas mesmas saberes ou atitudes, mas

mobilizam, integram e orquestram tais recursos;
2. essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação
singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já
encontradas;
3. o exercício da competência passa por operações mentais complexas,
subentendidas por esquemas de pensamento que permitem determinar
(mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou
menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação;
4. as competências profissionais constroem-se, em formação, mas
também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação
de trabalho a outra;
A operacionalização das competências para Perrenoud (1997) refere-se a

situações que requerem ao mesmo tempo a transmissão de conhecimento, a tomada de
decisões e a resolução de problemas. Segundo ele isto implica na capacidade de acionar
vários recursos, mobilizando conhecimentos e esquemas para desenvolvimento de
respostas inéditas, criativas, eficazes para novos problemas. Associando-se a algo que é
específico de cada profissional e serve de referência a tudo aquilo que compete a cada
pessoa fazer no espaço do seu trabalho.
Um dos parceiros das ideias de Perrenoud no Brasil é Machado (2002). Na
composição da ideia de competência, Machado (2002) aponta três elementos que a
caracterizam: a pessoalidade, o âmbito e a mobilização.
85
A pessoalidade é a primeira característica fundamental da ideia de competência.

Pois independente do conceito que se tenha desse termo, há um consenso no que se
refere à semântica da palavra competência, de que as pessoas é que são ou não
competentes, ou seja, competente é gente, não as coisas ou objetos. Não existindo livro
competente, computador competente, software competente. Nessa perspectiva, o
conhecimento é sempre pessoal. Conhecer é conhecer o significado, e o significado é
sempre construído pelas pessoas. São as pessoas que atribuem ou não valor a
determinadas relações, que tornam as disciplinas, as representações apresentadas pelos
livros ou outro veículo de informação, um material vivo e significativo.
O âmbito diz respeito ao contexto no qual a competência se exerce

(competência em alguma coisa, em alguma área). A referência ao contexto no qual ela
se materializa. Assim, a referência à ideia de competência nunca poderá desvincular-se
da consideração do contexto no qual ela se realizará, nunca poderá prescindir da
consideração do âmbito de ação. A competência sempre tem um âmbito, o que nos faz
considerar bastante natural uma expressão como “Isto não é da minha competência”.
E a mobilização é a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que se
deseja ou o que se projeta: por em ação aquilo que se sabe. A virtualização de uma ação
e não um conhecimento acumulado. Uma vez que não basta às pessoas apenas o
voluntarismo ou intenções para a operacionalização do deslocamento do foco das
atenções das matérias ou dos conteúdos disciplinares para a mobilização dos mesmos a
serviço da construção da cidadania, da pessoalidade (MACHADO, 2002).
Em resumo, a competência para Machado (2002) é a capacidade de se mobilizar
o que se sabe em determinado âmbito ou em determinado contexto, para se realizar
aquilo que se deseja ou que se projeta. Havendo, portanto, uma articulação entre o eu
integrado com o outro (pessoalidade); a atenção ao contexto, mas tendo em mente a
extrapolação desse contexto para criar coisas novas (âmbito); e tomada de decisões
fundamentada no que se sabe (mobilização). Ainda para Machado (2002), o aluno
competente é capaz de:
1. Expressar-se em diferentes linguagens e compreender os fenômenos
2. Argumentar e decidir (sair da cisão para tomar decisão alimentada pelos
conteúdos)
86
3. Extrapolar o contexto (abstrair o contexto e criar o que ainda não existe).
Behar (et al, 2013) tomando como referência os postulados de Perrenoud (1999;
2002) cuja base teórica se assenta no interacionismo piagetiano, e ainda baseando-se
em Le Boterf (2003), para quem cada ação competente é produto da combinação e
mobilização de recursos, destaca três tipos de recursos, os quais segundo ela apoiam e
colocam em movimento os elementos constituintes das competências, quais sejam: o
biofisiologismo: recurso de suporte; a afetividade: recurso de mobilização e a
criatividade: recurso de evolução. E assim define competência:
como um conjunto de elementos compostos pelos Conhecimentos,

Habilidades e pelas Atitudes, sintetizadas na sigla CHA. Tal conjunto
é estruturado em um contexto determinado com o intuito de
solucionar um problema, lidar com uma situação nova (BEHAR,
2013, p. 23).
Ainda segundo Behar (2013), na educação, o termo competência encontrou

resistência, devido à inadequação e distorção do uso pela associação com a palavra
“competição”. O verbo competir (com + petere) que em latim significa buscar junto
com, esforçar-se junto com ou pedir junto com. E no latim tardio, diz Machado (2002),
passou a prevalecer o significado de disputar junto com. No entanto, se difundiu de
maneira muito acelerada nesta área, encontrando aí um terreno fértil para o seu
desenvolvimento e também para as divergências de opiniões quanto ao seu potencial
para a melhoria dos modelos educacionais existentes e quanto aos métodos para
ensinar e avaliar as competências.
Fora os autores expostos até aqui, muitos outros têm se dedicado a procurar
uma definição de competência, bem como procurado questões derivadas da lógica das
competências na educação (COMELLAS, 2000; CRUZ, 2001; REY, 2002;
JONNAERT, 2002; CONTRERAS, 2002; DOLZ E OLLAGNIER, 2004; RYCHEN
E TIANA, 2005; ALBERICI E SERRERI, 2005; GOUVEIA, 2007; SILVA, 2008;
JARDIM, 2008; ZABALA E ARNAU, 2010), para citar apenas alguns cujos
postulados teóricos tivemos acesso.
87
Contudo, finalizaremos o inventário da evolução do conceito de competência

na literatura no campo da educação nos reportando a De Ketele (2004; 2005) e
Roegiers (2001; 2003); Castanyer (2003) e Pacheco (2011) pela contribuição dada
quanto aos aspectos caracterizadores da competência.
De Ketele (2004; 2005) e Roegiers (2001; 2003) identificaram diferentes

características e termos associados ao conceito de competência. Algumas destas
características e alguns destes termos são comuns em muitas produções no campo
educacional e estão presentes nos debates daqueles que utilizam diferentes conceitos
para referir-se à mesma realidade, e até mesmo daqueles que usam o mesmo conceito
para apresentar realidades distintas. São cinco as características essenciais de
competências identificadas e sete termos associados a este conceito, apresentados por
estes autores, conforme apresentamos nos Quadros n° 2 e n° 3, quais sejam:
Quadro 2: Características Essenciais de competências

1. Mobilização Caracteristica envolvendo a identificação, combinação e integração de recursos pertinentes à aplicação
de um conjunto do saber-fazer e da resolução, a fim de resolver tarefas complexas que exigem a competência, tais
de recursos como: capacidades, capacidades de integração, conteúdos, saber-fazer, atividades, conhecimentos,
saberes diferentes, comportamentos, recursos internos e externos.
2. Presença de Exigência de ação para uma finalidade específica. Com base nesta característica a competência é
um propósito inseparável da possibilidade de tomar medidas, envolve uma ou mais tarefas. E exige atuar, operar,
saber-fazer, saber entrar em ação a fim de resolver uma série detarefas.
3.Relacionament Para desenvolver uma competência é necessário restringir as situações em que o aluno deve exercer.
o de situações Fazem parte dessa característica o campo “nocional”, as famílias de situações, o contexto dado a
familiares circunscrever.
4. .Situações, Esta característica da competência se apresenta quando a família de situações pertence à mesma
muitas vezes de disciplina, curso ou matéria. Daí a definição “muitas vezes.” De acordo com Rogiers (2001, p. 66) os
caráter conceitos de competência interdisciplinar, competência transversal e competência genérica também
disciplinar são utilizados na comunicação pedagógica. Por isso ele não limita a competência a um nível
estritamente monodisciplinar, pois perderia a sua essência de conceito integrador. Exemplifica dizendo
que para resolver uma situação problema utilizando as quatro operações fundamentais, “os principais
recursos a mobilizar estão no campo da matemática, mas as competências linguísticas diferentes
entram em ação para compreender o enunciado, explicar as estratégias de resolução e expressar os
resultados”.
5. Avaliabilidade A avaliação de uma competência implica medir a qualidade da execução da tarefa e a qualidade do
produto obtido.
Fonte: Própria
Quadro 3: Termos associados à competência
TERMO DEFINIÇÃO AUTOR

Competência É uma competência estritamente necessária para poder realizar, com êxito, futuras De Ketele (1996 p.
Básica aprendizagens importantes. 22)
Esta competência deve ser necessariamente lograda pelo aluno para poder assumir Roegiers (2001, p.
sem problema outras aprendizagens, novas para ele. 74 e p. 69)
Competências Uma competência básica é disciplinar quando se define dentro de uma categoria
disciplinar e ou família de situações que corresponde a problemas ligados diretamente as
interdisciplinar exigências de uma disciplina. Uma competência é interdisciplinar se a resolução
das situações propostas mobiliza recursos que podem identificar-se no interior de
disciplinas diferentes.
88
Competência Resultam em competências genéricas que se exercem em situações diversas. Roegiers (2001, 34
transversal Concebe o caráter disciplinar da competência, mas aceita que certas competências e 70)
facilitam a transferência quando pertencem a diferentes disciplinas próximas entre
elas, neste caso, poderia falar-se de competências transversais.
Competências As competências genéricas não são competências no sentido estrito do termo, De Ketele (2005,
genéricas pois a sua formulação indica somente os recursos a mobilizar e não as tarefas p.35)
complexas a resolver, como no caso das competências em si mesmas.
Competência É uma maneira de contextualizar a posteriori as aprendizagens, de maneira que os Roegiers, (2001, p.
de vida conhecimentos não permaneçam no nível teórico para o estudante, mas possa 76)
servir especificamente no ambiente familiar eescolar, e mais tarde em sua vida
adulta, de trabalhador, de cidadão. Significa que a competência de vida se exerce
especialmente em situações orientadas naturalmente
Competência e Uma operação que permite estabelecer a interdependência de diferentes Roegiers (2001, p.
integração elementos, antes dissociados, a fim de articulá-los função de uma finalidade dada. 22)
Competência e A performancia expressa à qualidade dos resultados obtidos por um sujeito num De Ketele et al.
performancia momento dado de sua aprendizagem. (1988,
(desempenho) p. 225)
Esta expressão põe em evidencia a relação entre a performancia e a competência, Roegiers (2001,
já que esta se demonstra num momento dado da aprendizagem. p. 72)
Fonte: Própria
Castanyer (2003) e Pacheco (2011) apontam a competência transversal como

um dos tipos caracterizadores das competências. A caracterização deste conceito para
cada um destes autores poderá ser vista no Quadro nº 4: Caracterização da
Competência em Castanyer e Pacheco:
Quadro 4: Caracterização da Competência em Castanyer e Pacheco
AUTOR CARACTERIZAÇÃO DA COMPETÊNCIA

Castanyer (2003) competências básicas: são aquelas adquiridas, por excelência, na infância e no início da
adolescência, nos sistemas formais de educação e de formação. Compreendem a
capacidade de leitura e de escrita; a realização de operações matemáticas simples; o uso
do computador e das tecnologias da informação e da comunicação; o conhecimento dos
signos e símbolos culturais e das noções elementares de ética e, ainda, de relacionamento
interpessoal.
competências técnicas: estão diretamente associadas a uma profissão e podem ser
adquiridas, em certa medida, nos sistemas regulamentares de educação e formação e
também no exercício de uma atividade laboral (especializações profissionais e
especializações relacionadas com os campos científicos e tecnológicos).
competências transversais: parecem ser comuns a diversas atividades. São
transferíveis de função para função e têm ganhado um protagonismo e importância
crescentes no panorama do desenvolvimento pessoal, social e profissional. Sendo
adquiridas, fundamentalmente, na interação com os outros e na formação não formal. É
inerente a capacidade de gerir os recursos do “eu” (competências intrapessoais), de
relacionamento interpessoal (competências interpessoais) e de desempenhar funções
profissionais (competências profissionais).
Pacheco (2011) competência cognitiva: está relacionada ao saber, ou seja, é inerente a construção e uso
do conhecimento (aprender a aprender)
competência operacional: relaciona-se ao saber agir, ou seja, aos saberes
procedimentais.
competência transversal: envolve uma série de operações cognitivas associadas tanto ao
aprender a aprender, como aos saberes procedimentais (os métodos de trabalho,
tratamento de informação, comunicação, relacionamento interpessoal e de grupo)
Fonte: Própria
89
De cariz marcadamente influenciado pela corrente da psicologia behaviorista

(comportamentalista), a abordagem no campo educacional ampliou-se e enriqueceu-se
através dos construtos teóricos advindos da psicologia cognitivista/construtivista e das
correntes humanistas. Assim, constatamos que o termo competência vem se
apresentando ao longo desses dois últimos séculos como complexo multifacetado e
por isso mesmo com múltiplas possibilidades de interpretação (RUAS et all., 2000;
BRANDÃO & GUIMARÃES, 2001). Podendo ser interpretado a partir de diferentes
correntes teóricas (FLEURY & FLEURY, 2001) o que justifica as ambiguidades e
polêmicas geradas em torno da sua definição e utilização e até mesmo o apelido de
camaleão conceitual dado por Le Boterf (1990).
Como se pode perceber são várias as perspectivas que procuram definir e

compreender o que são as competências. Estas perspectivas ora são convergentes, ora
se apresentam paradoxais. O fato é que a noção de competência não é consensual. O
termo competência não é um conceito preciso, muito pelo contrário, ele é empregado
com múltiplos sentidos e pode ser encontrado em diferentes abordagens seja
apresentando significações diversas, seja designando conteúdos particulares de certa
qualificação em determinada atividade de trabalho. Sendo grande o número de
estudiosos que tem contribuído com o debate sobre o conceito de
competência/competências. Conceito este que tem se configurando como polissêmico
e multireferenciado e que vem sendo utilizado em diferentes domínios disciplinares
traduzindo nas diversas abordagens, diferentes significados.
Sendo os significados atribuídos a este conceito fortemente dependente das

abordagens que os sustentam. Abordagens que ora convergem no entendimento do
conceito, como é o caso dos campos da Linguística e da Psicologia quando tratam a
competência como capacidade ou capacité. E ora são divergentes, por exemplo, quando
a Psicologia behaviorista considera a competência fortemente articulada com o
desempenho em oposição a Linguística que considera estes termos totalmente
distintos. E também quando a abordagem behaviorista diverge da abordagem
construtivista quanto ao entendimento da competência como um somatório de
conhecimentos ou de condutas fragmentadas e atomizadas, defendida pela primeira e
não aceita pela segunda.
90
3.2. Competência como um processo de construção dentro de uma

abordagem sistêmica
A busca pelo conceito e competência na literatura apontou para o caráter

dinâmico, complexo e polissêmico que envolve este conceito. Apontou também que
este conceito se suporta em diferentes abordagens teóricas. Dentre estas, destacamos
neste estudo, a influência das abordagens behaviorista e subjetivistas. A primeira,
fortemente marcada por uma visão positivista da realidade e valorização do aspecto
observável da competência, ligada com a tarefa concreta a que está associada e ênfase
no resultado (desempenho). A segunda, enfatizando o potencial e os atributos do
sujeito como o aspecto mais importante do seu desempenho. Na abordagem
subjetivista estão inclusos nestes atributos o pensamento crítico, à criatividade, à
capacidade de comunicação, à autonomia etc. Podendo tais atributos serem utilizados
em diferentes situações, independentemente dos contextos onde se situa o sujeito.
Neste estudo optamos por uma abordagem de suporte a este conceito, para
além das abordagens behavioristas e subjetivistas. Pois foi possível identificarmos
através do estado da arte sobre as competências, uma abordagem distinta das
abordagens citadas. Trata-se da abordagem sistêmica, que se distingue destas duas
abordagens na medida em que enxerga as competências como um conjunto complexo
de atributos que combinados são usados/aplicados em um dado contexto particular.
A abordagem sistêmica aponta para a necessidade de compreensão da
competência na sua globalidade e de forma mais abrangente. Pondo em evidência o
caráter dinâmico, global, contextualizado e integrador das competências.
Como neste estudo, a competência é compreendida como um processo
dinâmico e em referência ao sujeito e ao seu contexto, buscamos a abordagem
sistêmica como suporte de compreensão desse conceito uma vez que nesta abordagem
tanto se valoriza os atributos do sujeito, quanto se busca articular tais atributos com o
contexto no qual este sujeito se situa.
No referencial de competência construído por Le Boterf (1990, 1992,1994,
2003, 2008), é possível identificar a presença do caráter dinâmico, complexo,
integrador e globalizante que envolve a noção de competência.
91
As competências para Le Boterf (2008, p.27) condicionam-se com a “situação

significativa” que o sujeito constrói. Integram a motivação e a intencionalidade do
sujeito. Estão condicionadas por um duplo efeito: um “efeito de posição” e um “efeito
de disposição”. O “efeito de posição” refere-se à posição do sujeito num determinado
contexto, e a influência desta posição na sua atividade. O “efeito de disposição” refere-
se aos conhecimentos, capacidades e representação do sujeito.
A importância dada por Le Boterf (1994, 2003, 2008) a essa interação entre o
sujeito e o meio põem em evidência o caráter dinâmico, complexo e em permanente
construção que fundamenta o entendimento deste autor em relação às competências e,
por conseguinte nos fazem situá-lo na abordagem sistêmica de competências.
Le Boterf (1994) considera que o conceito de competência não pode ser
considerado um conceito operatório, uma vez que é um “conceito em vias de
construção”, um attracteur étange, cuja dificuldade de definição aumenta com a
necessidade de utilização. Este autor propõe um modelo de inteligibilidade da
competência que leva em consideração os recursos incorporados ou pessoais e
objetivados ou do meio em articulação com a dimensão sociocultural onde o sujeito se
insere.
Uma das características mais presente na abordagem sistêmica é a abertura,
característica presente, até certo grau, em todos os sistemas. Nos sistemas abertos
encontramos características como: globalidade e circularidade. A globalidade se refere à
interdependência entre as partes de um sistema, ou seja, um sistema é um todo (gestalt),
que não é a mesma coisa que a soma de suas partes independentes (princípio da não-
somatividade). A circularidade assegura que nas relações interpessoais cada indivíduo
influencia e sofre a influência do outro.
Aprofundar conhecimentos acerca do conceito de competências antes de
decidirmos conceitua-lo aponta para a necessidade de uma maior clareza sobre estas
abordagens. Pois são grandes as suas influências nas definições e utilizações de
conceitos. Ao se redimensionar os currículos em função do desenvolvimento das
competências a serem construídas pelos aprendentes, certamente encontraremos a
influencia marcante de uma ou outra destas abordagens até aqui discutidas.
Portanto, para finalizar este estudo sobre a evolução do conceito de
competência, apresentamos no item seguinte algumas definições do termo
92
competência em documentos educacionais orientadores na Europa e na América

Latina no âmbito educacional no intuito de também localizar as abordagens cujas
influências são marcantes no conceito de competência.
3.3. O conceito de competência em documentos internacionais e nacionais

orientadores da educação
No final da década de 1990 a Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE) realizou um estudo visando definir e selecionar
as principais competências-chave necessárias para fazer frente aos desafios da
globalização e às exigências da sociedade do século 21. Esta ação ocorreu após os
países membros da OCDE5 lançarem um Programa para a Avaliação Internacional
para Estudantes (PISA) cujo objetivo consiste em monitorar como os estudantes que
se encontram ao final da escolaridade obrigatória, têm adquirido os conhecimentos e as
destrezas necessárias para sua plena participação na sociedade.
Inicialmente as avaliações do PISA começaram comparando o nível do
conhecimento e das habilidades dos estudantes nas áreas de leitura, matemática e
resolução de problemas. A abordagem sobre a avaliação do desempenho dos
estudantes em determinadas disciplinas fundamentava-se no entendimento de que o
êxito de um estudante na vida depende de um repertório muito mais amplo de
competências.
Na perspectiva de proporcionar este marco orientador da amplitude de novos
domínios de competências surgiu o Projeto de “Definição e Seleção de Competências:
fundações teóricas conceituais” (DeSeCo) da OCDE (2002). De acordo com este
projeto para uma efetiva aquisição e desenvolvimento de cada competência seria
necessária, uma combinação de saberes transdisciplinares. Isto é, a combinação de
conhecimento (incluindo o conhecimento tácito) e componentes sociais de
comportamento e habilidades práticas como motivação, valores, ética, emoções,
atitudes, entre outros.
5
Integra a lista dos 34 países membros da OCDE: Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Chile, Dinamarca, Estados Unidos da
América, Eslováquia, Eslovénia, Espanha, Estónia, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Islândia, Israel, Irlanda, Itália, Japão,
Luxemburgo, México, Noruega, Nova, Zelândia, Polónia, Portugal, República da Coreia, República Checa, Reino Unido, Suécia, Suíça, Turquia.
93
A concepção de competência presente no projeto DeSeCo envolve a

“capacidade de ir ao encontro de exigências complexas, explorando e mobilizando
recursos psicológicos (incluindo qualificações e atitudes) num contexto particular”
(OCDE, 2005). Envolve a capacidade de responder às exigências individuais ou sociais,
ou de efetuar uma tarefa com sucesso.
Nos moldes desse projeto, uma competência constitui-se mais que
conhecimentos e destrezas, envolve a habilidade de enfrentar demandas complexas,
pautando-se na mobilização de recursos psicossociais (incluindo destrezas e atitudes)
em um contexto específico. Eis a noção de competência advinda do projeto DeSeco:
a habilidade de se comunicar efetivamente é uma

competência que pode auxiliar no conhecimento de um
individuo sobre a linguagem, habilidades práticas em
tecnologia e informação e atitudes com as pessoas que se
comunica (OCDE, 2008, p.2).
A aquisição e o desenvolvimento de cada uma das competências se assentam,

segundo a OCDE (2002) numa combinação de aptidões práticas e cognitivas, de
motivação, de valores, de atitudes, de emoções e de outros elementos sociais e
comportamentais que em conjunto podem resultar numa ação eficaz. Trata-se de um
fenômeno que acontece ao longo de toda a vida das pessoas e depende do seu
empenho pessoal e, entre outros fatores, da existência de um contexto favorável.
Este conceito de competência apresentado pelo projeto DeSeCo (OCDE, 2002,
2005), converge com o pensamento de Le Boterf (1990, 1992, 1994; 2003, 2008), para
quem a competência é a disposição de agir de forma pertinente em relação a uma
situação específica, realiza-se e manifesta-se numa ação ou num conjunto de ações que
são finalizadas com uma atitude que tem sentido para quem a faz, pertencendo desta
forma à ordem do “saber mobilizar” (LE BOTERF, 1990, 1994, 2003).
No projeto de DeSeCo (OCDE, 2002) encontramos três amplas categorias de
Competências Chave:
1ª Categoria: uso interativo de ferramentas de comunicação;
2ª Categoria: interação em grupos heterogêneos;
3ª Categoria: atuar de forma autônoma.
94
Na primeira categoria os indivíduos devem poder usar uma ampla variedade de

ferramentas tanto físicas – advindas das tecnologias da informação, quanto
socioculturais, para interagir efetivamente com o ambiente - advindas da linguagem.
Necessitam compreender amplamente essas ferramentas para adaptá-las a seus
próprios fins, usar as ferramentas de maneira interativa.
Na segunda categoria, tem-se em perspectiva que num mundo cada vez mais
interdependente os indivíduos necessitam comunicar-se com outros e interagir com
grupos heterogêneos.
E na terceira categoria, a ideia é que os indivíduos necessitam ter a
responsabilidade de manejar suas próprias vidas, situar suas vidas em um contexto
social mais amplo e atuar de maneira autônoma.
De acordo com o Relatório Números-chave sobre a aprendizagem e a inovação
através das TIC nas Escolas da Europa 2011, a noção de competências é agora
amplamente usada nos sistemas educativos e quase todos os países incluem as
competências-chave da União Europeia nos seus documentos orientadores sobre as
novas competências e o ensino das TIC. Sendo cada vez maior o número de currículos
que define as metas e os objetivos educativos nestes termos. Neste relatório também
encontramos o registro da conceituação de competência acima mencionada por parte
da OCDE (2005) bem como o registro da concepção baseada em Malan (2000), para
quem, as competências são:
normalmente definidas como resultados do processo educativo,

sendo, assim, parte da mudança conceitual de uma abordagem de
transmissão de conteúdos para uma abordagem de resultados
baseados na competência.
O relatório Números-chave da educação na Europa resulta da combinação de

dados estatísticos com informações qualitativas, visando disponibilizar uma leitura da
organização e do funcionamento dos sistemas de ensino europeus em todos os seus
níveis, verificando os meios adotados pelos países incluídos no acordo de cooperação
europeia para a análise dos desafios comuns que se colocam nas atividades de ensino e
de aprendizagem.
95
O relatório Números-Chave sobre a aprendizagem e inovação através das TIC

nas escolas fornece uma série de indicadores e ideias com a intenção de apoiar os
decisores políticos no tocante a avaliação e utilização das TIC no ensino. Esses
relatórios analisam os benchmarks para monitorar o progresso de base até 2010, e o
conjunto atualizado de parâmetros de referência usado para monitorar os progressos
relativos aos objetivos comuns europeus na educação e formação até 2020. Estão
estruturados em capítulos focados em objetivos estratégicos que vão desde tornar a
“aprendizagem ao longo da vida” e a “mobilidade” uma realidade; Melhorar a
qualidade e a eficiência da educação e formação; Promover a coesão equidade, social e
de cidadania ativa; até melhorar a criatividade e a inovação, o empreendedorismo, em
todos os níveis de educação e formação.
O Conselho Europeu ao elaborar um documento norteador para as línguas,

aprendizagem, ensino e avaliação, de uma forma breve e concisa, diz que a
competência é a “soma de conhecimentos, destrezas e características individuais que
permitem a uma pessoa realizar ações”. Para o Ministério de Educação português,
competência pode ser entendida como o “saber em ação ou em uso” e “integra
conhecimentos, capacidades e atitudes” (ME, 2001, p. 9).
As competências essenciais para os elaboradores dos documentos de referência

educacional enquadram-se, segundo Recomendação do Parlamento Europeu (2006, p.
02):
nos princípios de igualdade e acesso para todos, sendo
fundamentais numa sociedade do conhecimento, e garantem
maior flexibilidade e rápida adaptabilidade da população ativa às
mudanças constantes num mundo cada vez mais interligado.
Segundo Leitão e Alarcão (2006) no conjunto das competências que os

indivíduos adquirem e desenvolvem ao longo das suas vidas, há umas que, em
múltiplos domínios da vida, e face à visão comum do mundo que a sociedade adota,
são mais importantes do que outras. São as competências-chave que, ao contribuírem
para o sucesso individual e coletivo, todos os cidadãos devem adquirir e desenvolver.
E isto porque, conforme estes autores, para fazer face em um mundo caracterizado
pela complexidade e pela interdependência, é fundamental que as pessoas, em qualquer
96
domínio da vida, desenvolvam um nível de capacidade mental e de criatividade que

pressupõe um pensamento crítico e de reflexão por parte do indivíduo.
No Relatório Números-chave sobre a aprendizagem e a inovação através das
TIC nas Escolas da Europa 2011 as competências chaves devem ser adquiridas por
jovens (quando da conclusão da escolaridade obrigatória e formação, preparando-os
para a vida adulta, em particular para a vida profissional, constituindo simultaneamente
uma base para a aprendizagem futura) e adultos (ao longo das suas vidas, através de um
processo de desenvolvimento e atualização de competências).
São oito as competências-chave ou essenciais definidas no quadro de referência
para os países da União Europeia - UE cujo detalhamento acerca dos conhecimentos,
as aptidões e as atitudes fundamentais relacionados com cada uma delas são assim
descritos:
· Comunicação na língua materna - consiste na capacidade de expressar e
interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, fatos e opiniões, tanto oralmente
como por escrito (escutar, falar, ler e escrever), e de interagir linguisticamente de forma
correta e criativa em todos os contextos da vida social e cultural;
· Comunicação em línguas estrangeiras - envolve, para além das principais
competências de comunicação na língua materna, a mediação e a compreensão
intercultural. O grau de proficiência depende de vários fatores e da capacidade para
escutar, falar, ler e escrever;
· Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia - a
competência matemática é a capacidade de desenvolver e aplicar um raciocínio
matemático na resolução de diversos problemas da vida quotidiana, com ênfase nos
processos, atividades e conhecimentos. As competências básicas em ciências e
tecnologia referem-se ao domínio, uso e aplicação de conhecimentos e metodologias
que explicam o mundo natural. Envolvem a compreensão das mudanças causadas pela
atividade humana e a responsabilidade de cada indivíduo enquanto cidadão;
· Competência digital - envolve a utilização segura e crítica das tecnologias da
sociedade da informação (TSI) e, portanto, competências básicas em tecnologias de
informação e comunicação (TIC);
· Aprender a aprender - está relacionada com a aprendizagem, a capacidade de iniciar
e organizar a sua própria aprendizagem, tanto individualmente como em grupo, de
97
acordo com as suas próprias necessidades, e com a consciência dos métodos e

oportunidades;
· Competências sociais e cívicas – a competência social refere-se às competências
pessoais, interpessoais e interculturais, bem como a todas as formas de comportamento
que permitem ao indivíduo participar de forma eficaz e construtiva na vida social e
laboral. Está ligada ao bem-estar pessoal e coletivo. É essencial compreender os
códigos de conduta e hábitos nos diferentes ambientes em que os indivíduos se
movimentam. A competência cívica e, em particular, o conhecimento dos conceitos e
das estruturas sociais e políticas (democracia, justiça, igualdade, cidadania e direitos
civis) permitem ao indivíduo uma participação ativa e democrática;
· Espírito de iniciativa e espírito empresarial - consiste na capacidade de passar das
ideias aos atos. Compreende a criatividade, a inovação e a assunção de riscos, bem
como a capacidade de planejar e gerir projetos para alcançar objetivos. O indivíduo
está consciente do contexto do seu trabalho e é capaz de aproveitar as oportunidades
que surgem. Serve de base à aquisição de outras competências e conhecimentos mais
específicos de que necessitam os que estabelecem uma atividade social ou comercial ou
para ela contribuem. Incluídos a sensibilização para os valores éticos e o fomento da
boa governação;
· Sensibilidade e expressão culturais - envolve a apreciação da importância da
expressão criativa de ideias, das experiências e das emoções num vasto leque de
suportes de comunicação (música, artes do espetáculo, literatura e artes visuais).
Além das competências – chave integra esses documentos orientadores oficiais

um conjunto de competências interdisciplinares ligados às categorias “competências de
aprendizagem e inovação” e “competências de vida e carreira” que os alunos devem
adquirir na escola de forma a estarem “devidamente preparados para lidar com
ambientes sociais e laborais complexos” (COMISSÃO EUROPEIA, 2011).
Integra a lista de “Competências de Aprendizagem e Inovação”: criatividade e

inovação, espírito crítico, resolução de problemas, tomada de decisões, comunicação,
colaboração e investigação e pesquisa. Contudo, segundo a Parceria Partnership for 21 st
Century Skills (2009), é essencial o foco na criatividade, no espírito crítico, comunicação e
98
colaboração para preparar os alunos para o futuro. Tais competências de aprendizagem

e inovação são assim descritas por essa Parceria, conforme mostra o Quadro N° 5:
Quadro 5: Competências de aprendizagem e inovação
Competência Geral Competências Implementação

específicas
Pensar criativamente Usar uma grande variedade de técnicas de criação de ideias (como o
brainstorming)
Criar ideias novas e que vale a pena (conceitos, tanto incrementais e
radicais)
Elaborar, refinar, analisar e avaliar as suas próprias ideias, a fim de
melhorar e maximizar os esforços criativos
Desenvolver, implementar e comunicar novas ideias para os outros de
forma eficaz
Trabalhar Ser aberto e receptivo às perspectivas novas e diversificadas; incorporar
criativamente com os entrada e feedback do grupo no trabalho
Criatividade e Outros Demonstrar originalidade e criatividade no trabalho e entender os
Inovação limites do mundo real para adoção de novas ideias
Ver o fracasso como uma oportunidade para aprender, compreender
que a criatividade e a inovação é um processo de longo prazo, cíclico,
de pequenos acertos e erros frequentes.
Implementar Lei sobre ideias criativas para fazer uma contribuição concreta e útil
Inovações para o campo em que irá ocorrer a inovação
Espírito crítico e Razão Efetiva Usar vários tipos de raciocínio (indutivo, dedutivo etc.), conforme
resolução de apropriado para a situação.
problemas
Uso do Pensamento Analisar como partes de um todo interagem uns com os outros para
Sistêmico produzir os resultados globais em sistemas complexos
Efetivamente analisar e avaliar as provas, argumentos, alegações e
convicções.
Fazer julgamentos e Analisar e avaliar os principais pontos de vista alternativos
decisões Sintetizar e fazer conexões entre informações e argumentos
Interpretar as informações e tirar conclusões com base na melhor
análise
Refletir criticamente sobre as experiências e processos de aprendizagem
Resolver problemas Resolver diferentes tipos de problemas não-familiares em formas
convencionais e inovadoras
Identificar e fazer perguntas significativas que esclarecem vários pontos
de vista e levar a melhores soluções
Articular pensamentos e ideias de forma eficaz usando as habilidades
Comunicação e de comunicação oral, escrita e não-verbal em uma variedade de formas
Colaboração Comunicar-se e contextos
claramente Decifrar significados, incluindo conhecimentos, valores, atitudes e
intenções
Usar a comunicação para uma série de propósitos (por exemplo, para
informar, instruir, motivar e persuadir)
Utilizar várias mídias e tecnologias, e saber como avaliar a sua eficácia a
priori, bem como avaliar o seu impacto
Comunicar eficazmente em diversos ambientes (incluindo multi-
lingual)
Demonstrar capacidade de trabalhar de forma eficaz e respeitosa com
Colaborar com outros as equipes
Flexibilidade Exercício e vontade de ser útil na tomada de
compromissos necessários para realizar um objetivo comum
Assumir a responsabilidade compartilhada para o trabalho
colaborativo, e valorizar as contribuições individuais feitas por cada
membro da equipe.
Fonte: Parceria Partnership for 21 st Century Skills (2009)
99
As “Competências de Aprendizagem e Inovação” são reconhecidas pela

Partnership for 21 st Century Skills (2009), e adotadas pelos referenciais educacionais
europeus como um dos elementos-chave do aprendizado para o século 21, como as
competências que separam os alunos que estão preparados para a vida cada vez mais
complexa e aqueles que não o estão. A Partnership for 21 st Century Skill é uma
organização norte americana que defende a prontidão para cada aluno do século 21.
Segundo essa organização, como os Estados Unidos continuam a competir em uma
economia global que exige inovação, a parceria 21 - P21 e seus membros fornecem
ferramentas e recursos para ajudar o sistema educacional dos EUA manter-se pela
fusão dos chamados por estes de 3Rs e 4Cs (pensamento crítico e resolução de
problemas, comunicação, colaboração e criatividade e inovação).
A figura nº 5 Partnership for 21 st century skills (2009) apresenta os resultados dos
alunos sobre as suas competências para o século 21 (como representado pelos arcos do
arco-íris) e sistemas de apoio e habilidades para o século 21 (como representado pelas
“piscinas” na parte inferior). Segundo a Partnership for 21 st Century Skill (2009), todos os
componentes devem ser totalmente interligados no processo de ensino e aprendizagem
para o século 21.
Figura 5: Representação através de “gráficos” e “piscinas” do resultado sobre

as competências dos alunos para o século 21
Fonte: Partnership for 21 st century skills, 2009

100
São várias as listas elaboradas por diversas organizações internacionais

mencionando as competências que os alunos devem adquirir na escola como
preparação para os complexos desafios que vão enfrentar no mundo social e laboral. A
organização Partnership for 21st Century Skills é apontada como um bom exemplo pelo
estudo EACEA P9 Eurydice (2011 apud PARTNERSHIP FOR 21ST CENTURY
SKILLS, 2010).
A iniciativa Partnership for 21st Century Skills (2010) apresenta ainda uma lista onde
cada competência transversal é definida em função das competências horizontais,
interdisciplinares e não baseadas numa disciplina em particular. Sendo constituídas por
doze áreas de competências interdisciplinares e transversais, as quais serão
apresentadas no Quadro N° 6:
Quadro 6: Competências Interdisciplinares e Transversais

Competências de Aprendizagem e Inovação
Competência Interdisciplinar Competência Transversal
Criatividade Idealizar
Inovação Transformar
Espírito Crítico Analisar, induzir, deduzir
Resolução de problemas Achar soluções
Tomada de decisões Interpretar e sintetizar
Comunicação Interagir
Colaboração Cooperar
Competência de Vida e Carreira
Competência Interdisciplinar Competência Transversal
Investigação e Pesquisa Identificar e tratar
Flexibilidade e adaptabilidade Saber-adaptar
Iniciativa e autodeterminação Autonomizar
Produtividade Auto-regular
Liderança e responsabilidade Liderar e orientar
Fonte: Partnership for 21 st century skills, 2009
No documento Competências Essenciais do Ministério da Educação, com base

no Decreto Lei 6/2001, além da adoção de uma noção ampla de competência, que
integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em
ação ou em uso, encontra-se a referência a um conjunto de competências consideradas
essenciais e estruturantes no âmbito do desenvolvimento do currículo nacional
Português.
101
Tratando de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes

que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou
menos familiares ao aluno. Neste documento fica claro que a noção de competência
aproxima-se do conceito de literacia:
a cultura geral que todos devem desenvolver como consequência da

sua passagem pela educação básica pressupõe a aquisição de um certo
número de conhecimentos e a apropriação de um conjunto de
processos fundamentais mas não se identifica com o conhecimento
memorizado de termos, fatos e procedimentos básicos, desprovido de
elementos de compreensão, interpretação e resolução de problemas
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002, p. 21).
As Competências Essenciais correspondem às Competências Gerais

desenvolvidas ao longo de todo o ensino básico e as Competências Específicas dizem
respeito a cada uma das áreas disciplinares e disciplinas, no conjunto dos três ciclos e
em cada um deles. As competências Gerais e Específicas são assim discriminadas:
a) Competências Gerais
(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a

realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano.
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural,
científico e tecnológico para se expressar.
(3) Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e
para estruturar pensamento próprio.
(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do
quotidiano e para apropriação de informação.
(5) Adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem
adequadas a objetivos visados.
(6) Pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em
conhecimento mobilizável.
(7) Adotar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de
decisões.
(8) Realizar atividades de forma autônoma, responsável e criativa.
(9) Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns.
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva
pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
102
b) Competências Específicas
O desenvolvimento destas competências pressupõe que todas as áreas

curriculares atuem em convergência. Daí justificar-se no documento orientador da
organização e gestão curricular para o ensino básico em Portugal, Decreto 6/2001 de
18 de janeiro, a importância da definição de competências para a literacia cientifica dos
alunos tendo como eixo estruturante as Ciências Físicas e Naturais, as quais são
consideradas por esse Decreto como uma “ação global não compartimentada” cuja
perspectiva é que as competências específicas desenvolvidas neste eixo contribuam
para o desenvolvimento das competências gerais, cuja orientação supõe que se
efetivem através de projetos interligando tais competências de maneira interdisciplinar
nas suas distintas fases e perspectivas, favorecendo:
· a mobilização de saberes científicos;

· a mobilização e utilização de saberes tecnológicos;
· a mobilização e utilização de saberes sociais e culturais;
· a pesquisa, seleção e organização de informações;
· a adoção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem;
· a resolução de problemas e tomadas de decisão;
O desenvolvimento dessas competências de literacia científica se dá, conforme

esse documento, em quatro diferentes domínios: a) domínio do conhecimento; b)
domínio do raciocínio; c) domínio da comunicação e d) domínio das atitudes.
a) Domínio do Conhecimento
· Conhecimento substantivo – sugere-se a análise e discussão de evidências,

situações problemáticas, que permitam ao aluno adquirir conhecimento
científico apropriado, de modo a interpretar e compreender leis e modelos
científicos, reconhecendo as limitações da Ciência e da Tecnologia na resolução
de problemas pessoais, sociais e ambientais.
103
· Conhecimento processual – pode ser vivenciada através da realização de

pesquisa bibliográfica, observação, execução de experiências, individualmente
ou em equipe, avaliação dos resultados obtidos, planejamento e realização de
investigações, elaboração e interpretação de representações gráficas, onde os
alunos utilizem dados estatísticos e matemáticos.
· Conhecimento epistemológico – propõe-se a análise e debate de relatos de
descobertas científicas, nos quais se evidenciem êxitos e fracassos, persistência e
formas de trabalho de diferentes cientistas, influências da sociedade sobre a
Ciência, possibilitando ao aluno confrontar, por um lado, as explicações
científicas com as do senso comum, por outro, a ciência, a arte e a religião.
b) Domínio do Raciocínio
Para a consecução deste domínio, são sugeridas sempre que possível, situações
de aprendizagem centradas na resolução de problemas, com interpretação de dados,
formulação de problemas e de hipóteses, planejamento de investigações, previsão e
avaliação de resultados, estabelecimento de comparações, realização de inferências,
generalização e dedução. Objetivando a promoção do pensamento crítico e criativo,
relacionando evidências e explicações, confrontando diferentes perspectivas de
interpretação científica, construindo e ou analisando situações alternativas que exijam a
proposta e a utilização de estratégias cognitivas diversificadas.
c) Domínio da Comunicação
Para este domínio são propostas experiências educativas que incluem uso da
linguagem científica, mediante a interpretação de fontes de informação diversas, com
distinção entre o essencial e o acessório, a utilização de modos diferentes de
representar essa informação, a vivência de situações de debate que permitam o
desenvolvimento das capacidades de exposição de ideias, defesa e argumentação, o
poder de análise e de síntese e a produção de textos escritos e/ou orais, onde se
evidencie a estrutura lógica do texto em função da abordagem do assunto. Sugere-se
que estas experiências educativas contemplem também a cooperação na partilha de
104
informação, a apresentação dos resultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios

diversos, incluindo as novas tecnologias de informação e comunicação.
d) Domínio da Atitude
Objetiva-se a implementação de experiências educativas para o

desenvolvimento pelo aluno de atitudes inerentes ao trabalho em ciência, tais como a
curiosidade, a perseverança e a seriedade no trabalho, respeitando e questionando os
resultados obtidos, a reflexão crítica sobre o trabalho efetuado, a flexibilidade para
aceitar o erro e a incerteza, a reformulação do seu trabalho, o desenvolvimento do
sentido estético, de modo a apreciar a beleza dos objetos e dos fenômenos físico-
naturais, respeitando a ética e a sensibilidade para trabalhar em ciência, avaliando o seu
impacto na sociedade e no ambiente.
De acordo com o Decreto Lei 6/2001, assim como estes domínios não são
tidos como compartimentos estanques, nem exigem sequencialidade e hierarquização
entre eles, também as competências não devem ser entendidas isoladamente, mas no
seu conjunto. Desenvolvendo-se “em simultâneo e de uma forma transversal, na
exploração das experiências educativas, com graus de profundidade diferentes nos três
ciclos de escolaridade” [...] (DECRETO LEI 6/2001, p. 33):
A temática competência, embora presente em Projetos, Programas, Decretos e
outras formas de orientação curricular educacional, seja na Europa ou nas Américas,
também se apresenta envolto em complexidade e elasticidade quanto a sua
conceituação em documentos oficiais no âmbito educacional. Uma pequena
demonstração a esse respeito pode ser vista no Quadro n° 7: Definição de competência
em documentos oficiais, elaborada a partir das contribuições de Zabala e Arnau (2010)
que de forma sintética registram algumas definições acerca da competência em órgãos
e documentos oficiais no âmbito educacional.
105
Quadro 7: Definição de competência em documentos oficiais internacionais
Órgão/Documento Definição
Conselho Europeu (no a soma de conhecimentos, habilidades e características
documento Marco comum individuais as quais permitem a uma pessoa realizar
europeu de referência para as determinadas ações.
línguas: aprendizagem, ensino,
avaliação).
Unidade Espanhola de Eurydice as capacidades, os conhecimentos, e as atitudes que
– CIDE (2002) permitem uma participação eficaz na vida política,
econômica, social e cultural da sociedade.
Organização para a Cooperação a habilidade de cumprir com êxito as exigências
e Desenvolvimento Econômico complexas, mediante a mobilização dos pré-requisitos
(OCDE, 202) psicossociais. De modo que são enfatizados os
resultados os quais o indivíduo consegue por meio da
ação, seleção ou forma de se comportar conforme com
as exigências.
Documento-base para o a capacidade para enfrentar, com chances de êxito,
Currículo Basco (AA.VV., tarefas simples ou complexas em um determinado
2005) contexto.
Uma competência se compõe de uma operação (uma
ação mental) sobre um objeto (o que habitualmente
chamamos de “conhecimentos”) para a obtenção de
um determinado fim.
Conselho da Catalunha (2004) a capacidade dos alunos para pôr em prática, de forma
integrada, conhecimentos, habilidades e atitudes de
caráter transversal, ou seja, que integram saberes e
aprendizagens de diferentes áreas, que muitas vezes são
aprendidos não somente na escola e que servem para
solucionar problemas diversos na vida real.
Fonte: Zabala e Arnau (2010)
Em âmbito nacional, ou seja, no âmbito da educação superior brasileira, a noção

de competência aparece a partir da publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB - Lei 9394/96), mais especificamente no Edital 04/97 do
MEC, ao convocar as instituições de ensino superior e outros segmentos da sociedade
para apresentar propostas para elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais -
DCN.
As Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação reafirmam e propõem uma

nova forma de organização dos currículos dos cursos, orientada para o
desenvolvimento de habilidades e competências, sendo, portanto, a partir dessa
106
disposição legal, potencializada a adoção desse conceito como elemento organizador de

ações institucionais e de práticas docentes.
Muitas são as definições que vem sendo atribuídas ao termo competência ao longo
das últimas décadas nos documentos orientadores nacionais de educação. Este tem
sido associado, por exemplo, a esquemas de operações mentais; à capacidade de
executar tarefas; ao saber fazer; ao fazer com saber; à resolução de problemas; à
mobilização, aplicação e contextualização dos conhecimentos; à formação profissional,
entre outras.
Também se vem atribuindo significações ao termo aproximando-o das demandas

da realidade atual que tem exigido dos egressos dos cursos de graduação na educação
superior do Brasil a capacidade de articular, mobilizar e aplicar um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes em um contexto específico como sugerem, por
exemplo, os quatro pilares da educação discutidos por Jacques Delors (2006): saber ser,
saber conhecer, saber fazer e saber conviver.
A perspectiva no âmbito da Educação Superior de se ter como referência o

desenvolvimento de competências em substituição à ideia linear de uma formação por
objetivos tem possibilitado rupturas paradigmáticas na medida em que vem a alterar o
foco do trabalho docente, deslocando-o do acento usual do ensino para a relevância da
aprendizagem.
Em nossos estudos, baseados em pesquisa documental e bibliográfica, verificamos

que o Ministério da Educação, ao promulgar as DCN para os Cursos de Graduação,
defende a ideia que estas assegurarão às instituições de ensino superior, dentre outros
aspectos, ampla liberdade na composição da carga horária, na especificação das
unidades de estudos, indicando campos de estudo, estimulando práticas de estudos
independentes e encorajando o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e
competências adquiridas fora do ambiente escolar.
Na revisão de literatura, essas habilidades e competências se constituem nos

chamados saberes tácitos, adquiridos pelo indivíduo a partir da sua experiência no
107
trabalho e em outras esferas da vida social, tendo como eixo o “Currículo por
Competências” ou “Pedagogia das Competências”.
O Parecer CNE/CP 05/2005, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394/96, assegura uma maior flexibilidade na
organização curricular dos cursos superiores de graduação no Brasil, substituindo os
currículos mínimos e rompendo com uma tradição que engessava os cursos e que se
mostrava incompatível com o dinamismo e tendências contemporâneas do mundo do
trabalho. Essa lógica gera argumentos nos quais os currículos mínimos objetivam
garantir qualidade e uniformidade aos cursos que conduziam a um diploma
profissional, mas mostraram-se ineficazes na medida em que, por sua excessiva rigidez
curricular, inibiam a liberdade, a inovação e o atendimento às demandas regionais.
A partir de um estudo baseado na compilação das diretrizes curriculares dos cursos

de graduação aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação na última década, Nacif
e Camargo (2009), identificaram um conjunto de competências, habilidades constantes
na quase totalidade dessas diretrizes. Tais competências e habilidades idealizadas em
âmbito geral e profissional, mas não específicas de nenhuma carreira ou profissão por
serem consideradas competências essenciais e transversais a toda formação e vida de
aprendizagem dos estudantes, foram agrupadas por estes autores em quatro grandes
classes:
1. Competências de educação permanente:
· preparar pessoas para assumir a responsabilidade pela contínua formação,

desenvolvimento pessoal e profissional para o convívio numa sociedade de
aprendizagem ao longo de toda a vida.
2. Competências sociais e interpessoais:
· preparar pessoas para o convívio social e interpessoal na vida em geral e nas

organizações, orientada para os valores humanos, o trabalho em equipe, a
comunicação, a solidariedade, o respeito mútuo, a criatividade;
108
3. Competências técnico-científicas:
· preparar pessoas com capacidade para transformar o conhecimento científico

em condutas profissionais e pessoais na sociedade, relativas aos problemas e
necessidades dessa sociedade;
4. Valores humanísticos:
· Preparar pessoas para a postura reflexiva e analítica dimensão social e ética que
envolve os aspectos de diversidade étnico-racial e cultural, gêneros, classes
sociais, escolhas sexuais, entre outros.
Conforme esses autores, esse conjunto de competências deverá despertar as

vocações para a ciência e, infundir, também, naqueles que se encaminham para as
carreiras profissionais, uma mentalidade voltada para a investigação e desenvolvimento
pessoal e profissional.
Eis, portanto as competências, habilidades e qualidades gerais encontradas na

grande maioria das diretrizes curriculares dos cursos de graduação aprovada pelo
Conselho Nacional de Educação, agrupadas nas quatro classes anteriormente descritas.
►Competências de educação permanente
• Buscar permanentemente a atualização e o desenvolvimento profissional e novas

formas do saber e do fazer científico ou tecnológico;
• Compreender sua formação profissional como processo contínuo, autônomo e
permanente;
• Buscar o aprendizado contínuo, tanto na sua formação, quanto na sua prática com
flexibilidade; Desenvolver práticas de estudos independentes visando uma progressiva
autonomia profissional e intelectual;
• Identificar oportunidades e situações que favorecem a formação profissional e/ou

elaborar projetos empreendedores de formação profissional
• Buscar a mobilidade acadêmica e profissional como formas de integração econômica,

educativa, política e cultural
• Desenvolvimento de autonomia de aprendizagem
► Competências sociais e interpessoais
• Dominar comunicação e expressão oral e escrita, interpessoal e intercultural;

109
• Integrar-se nas ações de equipes interdisciplinares e multidisciplinares interagindo

criativamente nos diferentes contextos organizacionais e sociais;
• Reduzir resistências a mudanças, ter capacidade de adaptação às novas situações e

saber enfrentar/lidar com situações em constantes mudanças;
• Ser profissional participativo e facilitador das relações interpessoais e intergrupais;
• Liderar equipes e redes multidisciplinares;
• Demonstrar compromisso, responsabilidade e empatia nas suas interações sociais;
• Analisar o contexto social no qual está inserido e contribuir profissionalmente para a

manutenção e transformação deste.
• Pautar-se por princípios da ética democrática: responsabilidade social e ambiental,

dignidade humana, direito à vida, justiça, respeito mútuo, participação,
responsabilidade, diálogo e solidariedade;
• Estimular a cooperação através da formação de redes nacionais e internacionais,

visando diferentes formas de intercâmbio;
• Capaz de atuar de forma empreendedora e abrangente no atendimento às demandas

sociais.
• Exercer a cidadania com espírito de solidariedade;
►Competências científico-tecnológicas
•Empregar raciocínio lógico, observação, interpretação e análise crítica, ao analisar

dados, informações e solucionar problemas;
• Avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências

científicas;
• Tomar decisões fundamentadas visando o uso apropriado, eficácia e custo-

efetividade;
• Acompanhar e incorporar inovações tecnológicas (informática, comunicação, novos

materiais, biotecnologia) no exercício da profissão;
• Desenvolver, programar, orientar, aplicar, planejar, executar, gerenciar e avaliar

projetos e os modelos teóricos e práticos;
110
• Aplicar conhecimentos teóricos e metodológicos que garantam a apropriação crítica

do conhecimento disponível, assegurando uma visão abrangente dos diferentes
métodos e técnicas;
• Reconhecer e identificar problemas, equacionando soluções, intermediando e

coordenando os diferentes níveis da tomada de decisão;
• Articular teoria, pesquisa e prática social;
• Ler, compreender e interpretar os textos, em geral, e especificamente, científico-

tecnológicos em idioma pátrio e estrangeiro, bem como produzir textos em língua
estrangeira;
• Saber comunicar corretamente os projetos e resultados de pesquisa na linguagem

científica, oral e escrita (textos, relatórios, pareceres, internet, etc.) em idioma pátrio e
estrangeiro;
• Assimilar criticamente conceitos que permitam a apreensão de teorias e usar tais

conceitos e teorias em análises críticas da realidade e na solução de problemas;
• Prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e pareceres;
• Estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
• Desenvolver e criar mecanismos para o desenvolvimento sustentável nas dimensões:

humana, econômica e ambiental.
►Valores humanísticos
· Interpretar as relações entre homem, cultura e natureza e, as artes, no contexto

temporal e espacial;
Orientar escolhas e decisões em valores e pressupostos metodológicos alinhados com a
democracia, com respeito às culturas autóctones e à biodiversidade;
• Reconhecer e valorizar as diversas manifestações artísticas, estéticas e culturais;
• Ter postura reflexiva, analítica, e visão crítica da conjuntura econômica, social,

histórica, política, ambiental e cultural;
• Ter uma sólida formação ética e cultural;
• Respeitar os princípios éticos, legais, culturais e humanísticos das diversas áreas de

atuação profissional;
• Saber reconhecer os limites éticos envolvidos na pesquisa e na aplicação do

conhecimento científico e tecnológico;
111
• Pautar-se em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade social, cultural e

econômica do seu meio;
Compreender as incidências culturais, éticas, educacionais e identificar e analisar as
rápidas mudanças econômicas e sociais em escala global e nacional que influem no
ambiente empresarial;
• Preparar-se para a internacionalização em todos seus aspectos, familiarizando com

culturas diferentes.
• Desenvolver e criar mecanismos para a cultura da paz.
Ao finalizarmos esse inventário sobre o histórico e a evolução do conceito de

competência registramos que neste estudo adotamos o conceito de competência no
plural, como compreendido por Behar (2013). Pois entendemos que não há uma
competência absoluta, mas várias desenvolvidas e em desenvolvimento, cuja perspectiva
é de construção de competências, não de aquisição. Compreendendo também que tais
competências não estão a serviço da competição e sim de relacionamentos entre os
sujeitos que argumentam e tentam compreender o ponto de vista do outro com vistas a
alcançar um denominador comum ao se deparar com desafios que exigem resolução de
problemas.
Dá-se, portanto de forma colaborativa e interativa. Competência nesta

investigação evoca a capacidade de mobilizar conhecimentos previamente adquiridos e
em construção, em determinado contexto, para criar aquilo que se deseja para a tomada
de decisão assertiva frente à resolução de problemas e em colaboração com o outro
comunicar e avaliar ideias e ações. A compreensão aqui é a de que conhecimento,
habilidade e atitude desenvolvidos isoladamente não geram competências. Esta
compreensão está baseada nas ideias de Le Boterf (2003, 2008) cujos postulados teóricos
fundamentaram a análise sobre a construção das competências em tecnologias digitais na
educação superior no Brasil e em Portugal, e sobre os quais nos deteremos no próximo
capítulo.
112
4. AS COMPETÊNCIAS SEGUNDO LE BOTERF
Atento as mudanças no mundo do trabalho cuja lógica da qualificação é cada

vez mais substituída pela lógica das competências, Le Boterf (2003) procura explicar o
desenvolvimento do modelo de competências por ele adotado, seus referenciais e
métodos concebidos e utilizados, partindo da análise de dois modelos de competência
existentes.
No primeiro modelo, diz Le Boterf (2003), a competência se limita a um
saber fazer em termos de comportamento esperado, observável e mecanizado. Neste
modelo compreende-se a competência com resquícios da ideia de qualificação, que
carrega em si a contextualização da lógica padronizada, estável e de baixa aprendizagem
(RUAS, 2005).
No segundo modelo, o profissional competente é aquele que sabe agir em
situações diversas, indo além do prescrito e tomando iniciativas quando necessário. O
indivíduo é visto mais como um ator do que como um simples operador de tarefas.
O primeiro modelo está relacionado com o conceito de tempos e
movimentos das concepções “tayloristas” e “fordistas”, e o segundo modelo relaciona-
se com o desenvolvimento da economia de serviço no século XX: um ambiente
dinâmico, intenso e imprevisível.
Esse é o cenário onde são empreendidas as formulações teóricas de Le Boterf
(2003) a respeito das competências. Nessas formulações podemos encontrar a
compreensão de competências como a junção de caminhos distintos e
complementares, formado por três eixos: pela pessoa (biografia e socialização); pela
formação educacional e pela experiência profissional.
Ao se referir à experiência profissional, Le Boterf (1990) faz a seguinte

descrição inerente ao conjunto de saberes necessários para o exercício de um dado
emprego ou um emprego alvo:
Le profil professionnel requis: Il décrit l’ensemble des savoirs, savoir-faire et

savoirs-être que maitrise réellment tel individu ou telle catégorie du personnel et
113
en référence au profil requis préalablement décrit 6(LE BOTERF, 1990, p.

96).
Quando trata das perspectivas de formação, este autor diz que “les besoins de
formations résultent de lécart existant entre le profil requis et le profil réel des personnes exerçant ou appelées
à exercer um tel emploi”7 (LE BOTERF, 1990, P. 140). O perfil profissional real é o conjunto
de conhecimentos, habilidades e atitudes que verdadeiramente domina (possui) o indivíduo
ou o grupo. O perfil profissional desejável comporta o conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes que um indivíduo ou grupo deve dominar. Comportam, portanto, os
seguintes aspectos dentro dos seguintes domínios das competências: savoirs, savoir-faire,
savoir-être e savoir-apprendre.
· Savoirs (saberes) - Os savoirs são constituídos de um conjunto de

conhecimentos gerais e específicos importantes de se possuir. Estes
conhecimentos podem ser teóricos ou práticos. São geralmente expressos em
termos de conteúdos, mas podem também ser formulados em termos de
objetivos operacionais.
· Savoir-faire (saber-fazer) - O savoir-faire é concernente ao domínio de ferramentas
e de métodos. São expressos em termos de capacidades observadas.
· Savoir-être (saber-ser) - O savoir-être refere-se ao saber-fazer social. Constitui-se de
atitudes e de comportamentos das pessoas no trabalho. Modo ou desejo de agir
e interagir.
· Savoir-apprendre (saber-aprender) - O savoir-apprendre inclui as capacidades de
aprendizagem e de aquisição de conhecimentos novos. O saber aprender tem
sido cada vez mais necessário para lidar com as rápidas mudanças no mundo do
trabalho.
Esses distintos saberes dentro do domínio das competências apontadas por Le

Boterf (2003) em certa medida o ajudou a compreender que a competência só existe
quando é demonstrada, quer dizer, quando a pessoa é capaz de aplicar as suas aptidões ou
6
O perfil profissional requer: descrição de todos os saberes, saber fazer e saber ser que o indivíduo ou a categoria de pessoal realmente
possui, tendo como referência o perfil exigido anteriormente descrito.
7
As ações de formação devem se dá em relação ao perfil profissional real e o perfil profissional desejável.
114
habilidades numa atividade profissional. A competência nestes moldes envolve a

mobilização de recursos em âmbito de ação e assenta-se, segundo ele, num triangulo
indissociável de ação: savoir, vouloir e pouvoir, isto é, saber, querer e poder agir (Id. 2003).
O Saber Agir implica em saber fazer e saber como mobilizar, integrar e

transferir conhecimentos, recursos e habilidades num contexto profissional específico, isto
é, implica em desenvolver os recursos, combinando-os e mobilizando-os. Implica também
em organizar análises e trocas de práticas. Em acompanhar, organizar situações de
trabalho, organizar percursos personalisados de profissionalização.
O Querer Agir diz respeito a dar sentido aos desafios (objetivos); efetuar
retornos construtivos sobre o trabalho; dar visibilidade às oportunidades de
evolução/profissionalização; acompanhar; reconhecer; assegurar igualdade; salvaguardar a
qualidade de vida no trabalho. Ser encorajado por desafios, por uma auto-imagem positiva
que fortalece a expectativa e que incentiva a mobilização, também por um contexto de
reconhecimento e confiança estimulando o trabalhador a assumir riscos.
O Poder Agir refere-se a organizar o trabalho; delegar; por a disposição

tempo e meios e gerir o tempo. Envolve, portanto, um contexto facilitador que fornecerá
os meios apropriados para a criação da competência: a autoridade para agir, as redes de
recursos e a própria organização do trabalho.
A competência em ação é um aspecto imprescindível à obra de Le Boterf.

Toda competência é finalizada e contextualizada, isto é, sempre haverá “competência de”
ou “competência para” (LE BOTERF, 2003, p. 52). A competência não preexiste ao
acontecimento ou à situação, ela é exercida em um contexto particular. Criada a partir de
trocas que o indivíduo faz com outras competências, de outros indivíduos, que estão no
mesmo ambiente, traduzindo-se em saber ser e saber mobilizar o repertório individual em
diferentes contextos.
A noção de competência se relaciona com a ideia de mobilização porque

envolve a combinação e a integração de múltiplos e heterogêneos saberes. Neste
movimento de integração estão envolvidas a seleção, a organização e a utilização de
115
conhecimentos num contexto para a realização de uma atividade. Saber mobilizar então
está relacionado a saber combinar e transformar saberes.
Para Le Boterf (2003) a competência não é uma constante. Ela pode e deve
variar em função da evolução da situação em que intervém. Supondo a colocação à prova
da realidade, a mobilização pertinente dos saberes e das habilidades é progressivamente
aprendida. Somente ao final de certo período de tempo o indivíduo poderá ser reconhecido
como competente em seu contexto de trabalho. A Competência, nesses termos, pode ser
entendida como “o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas à
montante pela aprendizagem e a jusante pelo sistema de avaliações” (LE BOTERF 1995,
Apud FLEURY E FLERY, 2001, P. 187).
Como se vê, nessa expectação de mobilização de recursos em âmbito de ação, o

saber mobilizar é um processo de reconstrução que implica na passagem do saber à ação.
Mas essa ação, no entendimento de Le Boterf (1992; 2008), não significa a mera aplicação
de saberes, mero fazer ou agir. A noção de competência está relacionada à ideia de
mobilização na medida em que se revela numa ação com pertinência (LE BOTERF, 1992).
Mas para que a competência se revele numa ação com pertinência significa que
saber agir é saber interpretar, saber o que fazer, saber como e onde focar as ações. Saber
interpretar os procedimentos e principalmente saber agir no imprevisto, considerando o
inesperado, o inédito para além da execução daquilo que está prescrito e até mesmo se
antecipando a incidentes e problemas, antes de trata-los. Significa que em situações
imprevistas, não rotineiras e não repertoriadas são exigidas atitudes de iniciativa, de escolha
e decisão, de responsabilidade (Id., 1992).
Nesse contexto, em que o resultado não é conhecido a priori e o caminho a ser

percorrido não está definido, saber agir significa prioritariamente interpretar os
procedimentos mais do que simplesmente realizá-los. Representa ainda mais do que saber
tratar em incidente, saber antecipá-lo, prover as competências.
Em síntese, o entendimento deste autor é o de que para se ter competência

precisa-se ter conhecimentos. Mas o conhecimento por si só não faz do indivíduo um
sujeito com capacidade ou habilidade para aplicar esse saber. Para isso é necessário uma
116
memorização compreensiva articulada com uma prática sistematizada quantas vezes forem
necessárias para saber fazer aquele conhecimento acontecer. Fundamentais para a
construção da capacidade de agir com expertise frente aos desafios apresentados.
Uma expertise que implica não apenas saber fazer o que é prescrito, mas saber
agir no imprevisto e até mesmo se antecipar a incidentes e problemas. Ou seja, as
competências se efetivamente construídas, são acionadas pelo sujeito em contexto normal,
assim como em contexto de crise. Diante das incertezas, diversos recursos são combinados
de maneira inédita e particular.
Nesse sentido, Le Boterf (1992; 2003; 2008) afirma que a competência é da

ordem da atualização e não da mera realização, considerando que ela não é pré-definida, ela
é construída pela pessoa. A competência é construída a partir de um conjunto de recursos
possíveis, mas não se limita à aplicação desses recursos. Só sendo possível através da
mobilização. E saber mobilizar está relacionado a saber combinar e saber transformar os
saberes. Nestes moldes a articulação e integração dos três aspectos do agir (saber, querer e
poder agir) são fundantes para a construção das competências, sendo esse último aspecto –
o saber agir – fortemente fundamentado na seguinte argumentação:
O saber agir não se reduz ao ‘savoir-faire’ ou ao saber operar. O

profissional deve não somente saber executar o que é prescrito,
mas deve saber ir além do prescrito. Se a competência se revela
mais no saber agir do que no saber-fazer é porque ela existe
verdadeiramente quando se sabe encarar o acontecimento, o
imprevisto. Em última análise, não é necessário ser competente
para executar o que é prescrito, para aplicar o que é conhecido. O
‘saber-fazer’ referente à execução não é senão o grau mais
elementar da competência. Diante dos imprevistos e das
contingências, diante da complexidade dos sistemas e das lógicas
de ação, o profissional sabe tomar iniciativas e decisões, negociar e
arbitrar, fazer escolhas, assumir riscos, reagir a contingências, a
‘panes’ ou avarias, inovar no dia-a-dia e assumir responsabilidades.
O saber agir não consiste somente em saber tratar em incidentes,
mas, igualmente em saber antecipá-los (LE BOTERF, 2003, p. 38).
Enfim, para Le Boterf (2003) a competência é o saber agir responsável e que é

reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir
117
conhecimentos, habilidades e demais recursos, num contexto profissional determinado. O

agir profissional requer uma coordenação de atos que são interdependentes, aí reside à
justificativa da noção de competência como sendo uma disposição para agir de modo
pertinente em relação a uma situação específica. Portanto, a noção de competência se
relaciona com a ideia de mobilização porque envolve combinação e integração de
múltiplos e heterogêneos saberes. Todavia essa integração não se reduz a soma das partes;
não se reduz a uma adição de saberes (LE BOTERF, 1992).
Nesse movimento de integração estão envolvidas a seleção, a organização e a
utilização de conhecimentos num contexto para a realização de uma atividade, sendo
caracterizado, portanto, como um complexo sistema de conexões. Assim, a ideia de
competência para ele é resultante de uma combinação de recursos que se modifica em
função das relações estabelecidas entre estes e o âmbito da ação.
Ainda de acordo com Le Boterf (2003; 2008), existe uma distinção entre Agir
com Competência e Ter Competência. Para ele, agir com competência é aplicar práticas
profissionais e combinações de recursos pertinentes. E ter competência é ter recursos
para agir com competência. As competências se efetivamente construídas são acionadas
pelo sujeito em contexto normal, assim como em contexto de crise. A construção das
competências se dá então a partir de um conjunto de recursos possíveis, mas não se limita
à aplicação desses recursos. Como dito anteriormente, é preciso saber agir com
pertinência. Porém, que recursos são estes sobre os quais se refere Le Boterf (2008)? A
resposta a esta questão será apresentada no item seguinte.
4.1. Recursos usados na construção das competências
São vários os recursos utilizados pelas pessoas no processo de desenvolvimento

de competências: saberes, informações, competências de outras pessoas, aparatos
tecnológicos e banco de dados. No âmbito da análise das competências profissionais, Le
Boterf (2003) destaca duas categorias de recursos a serem mobilizados.
A primeira é formada pelos recursos incorporados ou recursos pessoais
8(Instrumentalização Incorporada): saberes, procedimentos ou capacidades operacionais,
atitudes ou qualidades pessoais e recursos emocionais. A segunda categoria é composta
pelos recursos objetivados ou recursos do meio (Instrumentalização objetivada):
8
Neste estudo denominaremos estes recursos pessoais de Recursos Incorporados.
118
máquinas, instalações, informações. Acerca dessas categorias de recursos, assim se refere

Le Boterf (2003, p. 93 - 94):
l'instrumentalisation des ressources personnelles est incorporé: se

compose de connaissances, de savoir-faire, les compétences ou les
qualités et expériences accumulées. L'exploitation des ressources
environnementales est objectivé: se compose de machines, de
matériaux, installations, réseaux d'information et relationnelle.
[...]compétence fondée sur cette double instrumentalisation, mais ne
doit pas être confondue avec elle, puisque la compétence se traduit
par l'université, la possibilité d'utiliser cette instrumentation de
manière appropriée. [...] professionnels doivent savoir comment
mobiliser dans une connaissance de manière pertinente, de savoir-
faire, les compétences, les qualités et expériences personnelles. Toutes
ces fonctionnalités intégrées sont inséparables de sa personnalité et
sont hétérogènes et irrégulière. La clé est d'être capable de choisir des
ressources professionnelles, en les combinant par rapport aux
objectifs poursuivis9.
As afirmações de Le Boterf (2003) acerca dos recursos para a construção de

competências dão muita ênfase a combinação, integração e mobilização dessas duas
categorias de recursos. Isto implica no entendimento de que a construção de
competência não se efetiva quando uma dessas categorias é tomada em separado. Não
seria possível então, construir competências considerando apenas os recursos
incorporados (recursos pessoais) ou valorizando unicamente os recursos objetivados
(recursos do meio).
4.1.1. Recursos Incorporados (ou recursos pessoais)
Os recursos incorporados ou pessoais são aqueles que são ou devem ser de

propriedade e mobilizados pelas pessoas. De acordo com Le Boterf (2003), esses
recursos são: 1) os saberes: saberes teóricos, saberes do meio e saberes
9
a instrumentalização de recursos pessoais é incorporada: é constituída por saberes, saber-fazer, aptidões ou qualidades e por experiências
acumuladas. A instrumentalização de recursos do meio é objetivada: é constituída por máquinas, instalações materiais, informações e redes
relacionais. [...] a competência baseia-se nesta dupla instrumentalização, mas não deve ser confundida com ela, uma vez que a competência
se traduz na faculdade, na capacidade de usar essa instrumentalização de um modo adequado. [...] o profissional deve saber mobilizar de um
modo pertinente saberes, saber-fazer, aptidões, qualidades pessoais e experiências. Todos esses recursos incorporados são inseparáveis da sua
personalidade e são heterogêneos e irregulares. O essencial é o profissional ser capaz de escolher os recursos, combinando-os em relação aos
objetivos a alcançar.
119
procedimentais, e, 2) o saber-fazer: o saber fazer formalizado, o saber-fazer empírico,

o saber-fazer relacional, o saber-fazer cognitivo, as aptidões ou qualidades, os recursos
fisiológicos, os recursos emocionais:
1) Os saberes
· Os saberes teóricos
Os saberes ou conhecimentos teóricos são mais um “saber – que” do que um
“saber – como”. São saberes de inteligibilidade. “Pede-se ao profissional não apenas
fazê-lo bem, mas entender aquilo que faz. O saber teórico é necessário para explicar as
anomalias e orientar as decisões de intervenção, as iniciativas a serem tomadas” (LE
BOTERF, 2003, p. 95). Eles permitem entender um fenômeno, um objeto, uma
situação, uma organização, um processo.
· Os saberes do meio ou do ambiente
Estes saberes dizem respeito ao contexto no qual o profissional intervém. Os
saberes do ambiente dão ao profissional a possibilidade de interferir em uma situação
particular, de adotar condutas pertinentes em relação a um contexto, e não apenas em
relação a uma profissão, de aumentar a funcionalidade das representações que servem
para guiá-lo. “Eles dão a faculdade de conhecer não só métodos e técnicas, mas o
âmbito no qual se inserem” (LE BOTERF, 2003, p. 98).
· Os saberes procedimentais
Estes saberes procuram descrever como deve ser feito, como proceder para.
Possibilitam à pessoa dispor de regras para agir. Estes saberes ao contrário dos saberes
teóricos, que são expressos independentemente das ações que poderiam utilizá-los, são
descritos com vistas a uma ação a ser realizada. Sua formulação é inseparável do seu
modo de emprego. É a distinção entre o saber “como funciona” e o saber “como fazer
funcionar”.
120
2) Saber-fazer ou Capacidades Operacionais
· O Saber - fazer Formalizado

Estes saberes integram condutas, métodos e instrumentos cuja aplicação pratica
é dominada pelo profissional. Aqui o essencial é dominar a aplicação de um
procedimento.
· Os saberes empíricos
O saber empírico é oriundo da ação da experiência prática. Esse saber-fazer
empírico, inseparável do fazer, é validado mais por sua eficácia pragmática e imediata
do que por sua carência interna. A experiência é que permite fazer o que não
aprendemos a fazer. O “saber-local” presente na experiência se constitui em
complemento ou em confirmação com o saber daqueles que o concebem. Este saber
resulta da formação no local de trabalho.
O saber-fazer experiencial é adquirido ao longo do tempo. Esse saber empírico,
às vezes caracterizado como endógeno, é operatório e precário. “Proveniente de
resolução de problemas profissionais singulares, ele está limitado a situações
particulares, e, portanto, é pouco generalizável. É ligado a pessoas, e não universal”
(LE BOTERF, 2003, p. 108-109). Os “saber-fazer” rotineiros adquiridos pela
experiência e aplicados de modo autônomo integram os conhecimentos empíricos.
· Os “saber-fazer” cognitivo
Os “saber-fazer” cognitivo correspondem a operações intelectuais necessárias à
formulação, à análise e à resolução de problemas, à concepção e à realização de
projetos, à tomada de decisão, à criação ou à intervenção. Os “saber-fazer” cognitivo
contribuem para a resolução de problemas (LE BOTERF, 2003).
No tocante aos Recursos Pessoais, Le Boterf (2008) ainda se refere aos recursos
pessoais variados incorporados ao indivíduo e que podem ser úteis para um fim ou uso
específicos. Tais recursos pessoais variados possuem efeitos extremamente
diversificados e são usados para agir, reagir e interagir. Le Boterf (2008) propõe a
seguinte tipologia que distingue os recursos pessoais variados. São eles: a) os Recursos
para Entender; b) os Recursos a serem Adaptados, c) os Recursos para Operar e
121
Preservar, d) os Recursos para Cooperar, e) os Recursos para Avançar e f) o Guia de

Recursos.
a) Recursos para Entender
Estes recursos são usados para diagnosticar uma situação-problema, um fenômeno,

um evento entre outros. Analisar, identificar vários aspectos, para entender a dinâmica
e perceber as limitações e o potencial de antecipação e prevenção de mudanças. Sendo
úteis para saber o que fazer e para se comunicar com especialistas em um dado campo.
Tais recursos contêm, de acordo com Le Boterf (2008), essencialmente:
· o conhecimento científico e teórico;
· os processos intelectuais e cognitivos (formas de pensar, operações lógicas,
modelos explicativos, a abstração, a intuição ...)
· a sensibilidade emocional
Nestes recursos para entender, Le Boterf (2008) diz que as operações intelectuais
se dão na realização de ações internalizadas relativamente simples e em operações mais
complexas:
• são exemplos de realização de ações internalizadas relativamente simples:
enumerar, classificar, distinguir, comparar, descrever, definir, explicar, identificar
contradições, identificar problemas, pontos de vista etc. Na educabilidade cognitiva,
diz ele, tais métodos de desenvolvimento mental são projetados com base na
articulação desses recursos;
• em operações mais complexas, destaca-se: a generalização indutiva ("alguns"
para "todos", "data" para "sempre”...), a generalização construtiva (produção de novas
formas, novos conteúdo) e o raciocínio analógico (a metáfora, a exploração, o
pensamento hipotético, a indução matemática, o raciocínio por transitividade...).
Essas habilidades e processos cognitivos, de acordo com Le Boterf (2008) estão
produzindo inferências, ou seja, novas informações criadas a partir da informação
inicial. Algumas inferências podem levar a informações mais gerais do que as contidas
na informação local inicial: elas implementam o raciocínio indutivo.
Outras inferências podem ser mais específicas do que aquelas originalmente
dadas pelas informações: elas mobilizam o raciocínio dedutivo. Ao contrário da
122
indução que passa de um para vários, a dedução leva ao geral quando os resultados
particulares são mais específicos do que as premissas. Um raciocínio por exclusão
(provar a verdade de uma proposição, mostrando a falsidade de todas as alternativas)
ou silogismo pode ser um bom exemplo de dedução.
Le Boterf (2008) registra que suas observações o leva a prestar uma atenção
especial a uma operação intelectual, segundo ele ainda pouco conhecida do grande
público: a abdução. Esta consiste em identificar, em diferentes áreas, que podem ser
comuns, suposições e conjecturas frente a estranhos eventos complexos,
aparentemente inexplicáveis. O raciocínio abdutivo, segundo ele, se dá nos moldes de
uma ação implementada por um detetive
que sabe reconstruir uma história a partir de pistas ou

fragmentos. Encontrando o fio condutor que poderia ligar
visualizações setoriais, ou fragmentadas, o que dá sentido a várias
práticas que oferecem linhas de convergência entre experimentos
muito dispersos (LE BOTERF, 2008, P. 21).
De acordo com o contexto das situações de trabalho encontradas, algumas

informações devem ser mobilizadas de forma automática e rápida: elas são muitas
vezes referidas como inferência "imediata". Elas recuperam esquemas de ação direta
armazenadas. Outras só podem ser produzidas por meio de raciocínio explícito: são
processos controlados para a produção de inferências. Neste caso, será necessário fazer
um desvio através da construção de uma representação adequada. Sendo essenciais
para uma boa compreensão das situações.
b) Recursos a serem Adaptados
São recursos que podem ser adaptados para as práticas específicas de um

contexto profissional e de um ambiente de aprendizagem. Estes recursos também
permitem saber quando intervir, quando parar e estabelecer limites. Estes recursos
contêm essencialmente:
· Conhecimento sobre a organização do trabalho, regulamentos, procedimentos;
· Cultura e história do local de trabalho com os seus elementos marcantes;
· Equipamentos, máquinas;
123
· As características específicas dos funcionários, clientes, pacientes ou usuários;

· Conhecimento e experiência que possibilitam extrapolar regras, indicando
quando agir e em que circunstâncias.
Para Le Boterf (2008) esses recursos podem ser adquiridos, mas a sua
mobilização está longe de ser óbvia. Travado no calor da ação, posto sob a pressão de
seu ambiente ou do seu grupo, diz este autor, o profissional também não pode pensar
ou ter o reflexo de recorrer a tais recursos no tempo hábil.
c) Recursos para Operar e Preservar
Estes são aqueles recursos que permitem que se executem ações, intervenções.
São os recursos da ação, aprendidas, adquiridas ao longo do tempo. Um know-how da
prática, um conhecimento tácito, muitas vezes essencial para o uso adequado do
conhecimento processual. Estes recursos contêm:
· know-how metodológico, instrumentais, técnicas que são formalizadas;
· know-it-how ou conhecimento tácito (truques, dicas, atalhos,...);
· as lições aprendidas;
· capacidade de gestão do stress físico e recursos fisiológicos.
d) Recursos para Cooperar
Estes são os recursos para estabelecer e operar a relação de cooperação

necessária para atingir não só os objetivos coletivos, mas os objetivos individuais. Eles
são necessários para manter e desenvolver relações de solidariedade. Cooperar, mas
também ajudar os outros a alcançar seus próprios objetivos. Estes recursos contêm:
· Conhecimento sobre o processo, a organização do trabalho e a distribuição dos

papéis;
· Competências relacionais, como as várias formas de trabalho colaborativo
(trabalho em equipe, que trabalham em modo de projeto...);
· Habilidades interpessoais (escutar, empatia, habilidades de escrita...);
· Habilidades tecnológicas de comunicação;
124
· Competências linguísticas, fluência em línguas profissionais, científicas e

técnicas.
Estes recursos são essenciais para se trabalhar com metodologias de projeto, ou

contribuir para o funcionamento de uma rede, participando ativamente de uma equipe
de projeto, o que requer a disponibilidade de recursos para trabalhar eficazmente com
os outros.
e) Recursos para Avançar
São recursos que permitem o evoluir, o adaptar-se e evitar a repetição de erros.

Construir sobre o que funcionou bem, para adquirir novos conhecimentos. Inclui:
- Habilidades de aprendizagem;
- A capacidade de pensar criticamente;
- A capacidade de imaginação;
- A experiência em criatividade;
- Práticas de intercâmbio de know-how e de partilha.
O chamado "cognitivo" (habilidades de pensamento para distinguir o essencial do
acessório, de análise e síntese de competências...). Os recursos podem ser considerados
como recursos que formatam o cérebro, vão permitir a aquisição de outras
informações e transformá-la em conhecimento.
f) Guia de Recursos
Estes são os recursos que norteiam as práticas e recursos combinatórios,

contendo: Guia de Recursos emocionais; Orientação cognitiva de Recursos; Recursos
de orientação profissional; e Orientação ética de Recursos.
• Guia de Recursos emocionais
Os recursos emocionais são - de forma errada - muitas vezes esquecido, diz Le

Boterf (2008). Para ele, se as emoções são muitas vezes consideradas fator de risco,
125
deve-se insistir no fato de que elas podem ser o suporte para a ação fundamentada,
contribuindo para agir de forma adequada. Segundo este autor, a Intuição - ou insight -
encontra o seu lugar neste tipo de recurso. Assim como o controle das emoções,
o medo sob controle pode ajudar a manter o estado de alerta. [...] É

importante para um cirurgião para controlar as emoções durante a
conclusão da transação e não se deixar levar por emoções e
imaginação que não digam respeito à operação a ser executada (LE
BOTERF, 2008, p. 72).
• Orientação cognitiva de Recursos
No que concerne à orientação cognitiva de recursos, são particularmente

relevantes:
- a capacidade de construir representações de situações operacionais a lidar.
- aprender em meio a uma situação problemática ou mal definida,
desenvolvendo soluções alternativas e escolhendo a parte mais relevante;
- controle de raciocínio no campo em questão: o raciocínio clínico, o raciocínio
experimental, o raciocínio estratégico ou raciocínio científico, são exemplos;
- padrões operacionais que orientam a prática profissional e a destinação de
recursos a serem mobilizados;
• Recursos de orientação profissional
Estas são as regras de conduta do trabalho coletivo do profissional. Estes

podem ser considerados como uma parte significativa de uma cultura profissional local
propício para o desenvolvimento de práticas profissionais individuais e coletivas
implementadas com relevância e competência. Elas expressam apoio à criação de
condições de relações de confiança.
No entanto, de acordo com Le Boterf (2008), estas regras nem sempre são
positivas. Pode, por exemplo, o grupo de trabalho está em um estado de defesa contra
um ambiente ameaçador para as regras implícitas de desconfiança crescer e causar
pausas de solidariedade. Cada um por si pode reinar e comprometer a relação de
cooperação que deve existir. Os recém-chegados em tais equipes, em seguida, encontra
muitas vezes um clima de desconfiança que pode rapidamente tornar-se fator de
desmotivação e perdas no desempenho;
126
• Orientação ética de Recursos
Estes contêm os “valores de arte”, os charters éticos, a capacidade de reflexão

ética para implementar as ações em situações problemáticas.
4.1.2 Recursos Objetivados (ou recursos do meio)
Na construção das suas competências, “o profissional mobiliza recursos não

apenas incorporados à sua pessoa, mobiliza também recursos objetivados, isto é,
exteriores a ele mesmo, recursos de apoio” (LE BOTERF, 2003, P. 127). Dentre eles,
podemos citar os equipamentos, as máquinas, os meios de trabalho, as informações e
as redes relacionais. Os recursos do meio intervêm em termos de competências.
Fazendo parte de uma das características do profissional: “saber mobilizar e combinar,
de modo pertinente um conjunto de recursos para administrar uma situação
profissional complexa” (Id., P. 133).
Segundo Le Boterf (2008), para atuar com competência, um profissional deve
mobilizar muitos recursos pessoais, mas também uma rede de recursos que são
externos a ele. Pois este pode ser menos competente sozinho, contando apenas com
seus recursos pessoais. O profissional deve conhecer e ser capaz de pesquisar uma
variedade de recursos em bancos de dados ou através de pessoas que possuam recursos
pertencentes a sua profissão, ou mesmo buscando informações em outras profissões
ou serviços.
Para ser competente, um profissional precisa saber, diz este autor. E desse
modo garantir a coerência e a sinergia de competências pessoais (próprias, de seus
colegas,...) e artefatos (software, bases de dados, documentários de mídia, manuais de
operação, manuais de procedimentos...), pois a competência profissional também
depende da competência dos outros, e da capacidade de cooperar com os outros.
Afirma Le Boterf (2008) que “o corte numa rede de recursos de um profissional
equivale a retirar-lhe a capacidade para ser proficiente em uma situação particular” (LE
BOTERF, 2008, p. 134). Isso resulta, segundo ele, em uma evolução do conceito de
autonomia:
127
ser independente não significa apenas ir sozinho com seus

próprios recursos, em autarquia, poderíamos dizer . Ser
autônomo é conhecer a si mesmo para apelar a uma
combinatória recursos dentro de sua própria pessoa, bem como
de fontes externas (colegas, especialistas, bancos de
dados...)(LE BOTERF, 2008, P. 135).
A autonomia profissional, para Le Boterf (2008), não é de nenhuma maneira a

realização de uma ação por si só: é também a abertura de gestão. Assegurar a
competência de um profissional do amanhã, segundo ele, não só facilita o
desenvolvimento e implementação de suas habilidades pessoais, mas também pode
disponibilizar redes apropriadas de recursos diversificados, atualizados e de alta
confiabilidade. Facilitando também o acesso e o desenvolvimento da capacidade de
usá-los.
Estes recursos podem ser mencionados como sendo em especial os das práticas
de gestão do conhecimento. Eles são o conhecimento e know-how capitalizados e
compartilhados. Havendo esforço para selecionar e processar informações para ser útil
e utilizável. Portanto, formalizar, capitalizar e disponibilizar as "melhores práticas" e as
lições experiênciadas torna-se uma preocupação comum.
Para que os funcionários atuem com competência em situações de trabalho, Le
Boterf (2008) sugere não só desenvolver os seus recursos pessoais, mas também que
estes profissionais passem a disponibilizar e atualizar os recursos de suporte (bancos de
dados, guias técnicos, rede de contatos...) para que eles possam visualizar com quem
estabelecer regime de cooperação.
Se o desejo é mobilizar a equipe diariamente, deve-se compreendê-los e
respeitá-los como pessoas que têm a sua própria personalidade. Estando atento às suas
preocupações, respeitando a sua privacidade e reconhecendo as suas especificidades.
quando você precisa preparar sua equipe para a gestão de uma

situação profissional, pergunte-se se está de posse dos vários recursos
mencionados acima, e se algum deve ser desenvolvido. Não se limite
a uma soma de conhecimentos, competências e habilidades para a
vida. Pergunte a si mesmo perguntas em termos de necessidades de
recursos para entender, para funcionar, para cooperar, para aprender,
para decidir o que fazer... (LE BOTERF, 2008, p. 61).
128
Le Boterf (2008) aponta a importância de um formador potencializar as

formações através de mais mapas mentais. Explicitando aos alunos como eles
organizam o conhecimento que adquirem e o raciocínio para resolver um problema.
Esta para Le Boterf (2008) é uma boa maneira de examinar, à medida que o
conhecimento é disseminado e reconstruído sob forma de conhecimento pessoal.
Para facilitar a expressão e organização mobilizada, e recursos para agir com
competência em uma determinada situação combinada, pode ser vantajoso, diz Le
Boterf (2008), realizar a fabricação de cartões ou "mapas de recursos” inspirados em
"mapas conceituais", “mapa semântico”, “mapa do conhecimento” ou “mapa
cognitivo”. Estes mapas, seja lá qual for à denominação dada, afirma Le Boterf (2008),
tomam a forma de uma árvore dos vários conceitos e / ou recursos (conhecimento,
know- how, métodos...) que o aprendente mobilizou na sua prática ou processo de
formação.
Portanto, segundo este autor não é uma representação ideal, mas uma
representação pessoal da organização dos recursos mobilizados pelo aprendente. Esta
combinação dos recursos mobilizados não significa simplesmente empilhar ou
adicionar saberes. Esta ferramenta (a qual denominaremos de “mapa mental”),
segundo Le Boterf (2008), pode ser de grande valor educativo na medida em que
oportunizam ao professor o acesso à extensão da base de recursos dos alunos.
Estes veem os recursos em um contexto específico e retêm ou se

desviam considerando certos fatores ou variáveis. Com um cartão
desta natureza, seria mesmo possível pedir aos alunos para incluir
razões que contribuíram para que os recursos mobilizados e
combinados não fossem efetivamente mobilizados. (LE BOTERF,
2008, p. 63).
No caso de um professor ou mediador de aprendizagem, Le Boterf (2008)

sugere não se esquecer de trabalhar com os alunos considerando o seu raciocínio:
como eles tratam esse tipo de problema? Quais são os argumentos que são relevantes
para eles, por meio do qual eles conseguem resolver o problema? Que falácias evitar?
Como uma maneira de entrar no domínio cognitivo, sem se perder em complexidade.
129
4.2. As três dimensões das Competências
Conforme apresentado por Le Boterf (2008) duas coisas são inseparáveis na

construção das competências: a implementação da prática profissional relevante e a
mobilização de recursos combinatórios. Porém, Le Boterf (2008) adverte que para se
reconhecer que um profissional é experiente e que nele podemos confiar, indicadores
como prática e recursos - saber agir, implementando uma prática profissional relevante,
bem sucedida, comprometida com a mobilização de recursos nesta prática - embora
sejam fontes adequadas e bons indicadores de competência, estes, no entanto, são
insuficientes.
A estas duas dimensões da competência - a prática e os recursos - deve ser
acrescentada uma terceira: a dimensão da reflexividade. Um termo um pouco curioso,
diz este autor,
que pode ser explicado pelas condições circundantes, como passo para
trás, afastando ou tomando uma distância crítica. Deixando de lado os
termos científicos usados às vezes com gosto por teóricos como
“metacognição”, “meta-conhecimento”, mas, aponto de passagem, que
"ficar meta" não se trata de uma posição de yoga... ! Mas falando sério e
resumir: nós também vamos contar com um profissional, se ele é capaz
de dar um passo atrás, não só em relação à situação em que se insere ,
mas também com relação as práticas e recursos que utiliza no trabalho.
Esperamos que ele entenda porque e como ele funciona em uma
circunstância particular. Ao ponto de perceber que essa inteligência
situacional e conhecimento de si mesmo implica um distanciamento (LE
BOTERF, 2008, p. 63).
Le Boterf (2008) considera, portanto, que a dinâmica posta em prática por um

profissional que age com competência, e que é reconhecido como tal, ativa três
dimensões da competência: a) a dimensão dos recursos disponíveis, b) a dimensão das
práticas profissionais e, c) a dimensão da reflexividade.
I - A dimensão dos recursos disponíveis
A dimensão que um profissional pode mobilizar para agir é segundo este autor a
dimensão mais clássica e mais conhecida para agir de forma pertinente. Um
profissional deve, não só deter, mas também saber combinar e por em prática um
130
conjunto coerente de recursos. Como já mencionado anteriormente, estes são duplos:

há por um lado os recursos incorporados ou pessoais, aqueles que o sujeito deve
integrar e que se tornam intrínsecos à sua pessoa. Estes recursos são múltiplos e
diversos: conhecimentos, saber-fazer, capacidades cognitivas, recursos emocionais,
aptidões físicas e sensoriais, etc.
Por outro lado, existem os recursos objetivados disponíveis no contexto em que

a pessoa se insere, ou seja, aqueles que não possui ela própria, mas aos quais ela pode
recorrer, se necessário. Estes recursos também são de várias ordens: base de dados,
competências de colegas ou de pessoas de outras profissões, redes de cooperação
científica, manuais de instruções, entre outros.
De acordo com Le Boterf (2003; 2008) para agir com competência um

profissional deve combinar e mobilizar tanto os recursos pessoais como os recursos de
seu meio envolvente, ou seja, os recursos objetivados. Para ele, torna-se difícil, até
mesmo impossível, ser competente sozinho e de forma isolada.
II - A dimensão das práticas profissionais
A dimensão das práticas profissionais e dos resultados que ela produz, é a

segunda dimensão corresponde às práticas profissionais a que se recorre em relação às
exigências de uma situação profissional e aos imperativos de desempenho. Para Le
Boterf (2003, 2008), ser reconhecido como competente e, ser visto como alguém que
sabe agir com competência, capaz de conduzir práticas profissionais pertinentes, em
relação às exigências de um posto de trabalho ou de uma atividade a cumprir, só é
possível através da ação.
Desse modo a noção de prática profissional constitui-se o cerne de uma

compreensão e da avaliação do funcionamento da competência. O entendimento de
prática profissional por parte de Le Boterf (2003, 2008), é que esta pode ser definida
como o conjunto de atos que um sujeito executa para realizar uma atividade prescrita,
para resolver uma situação, um problema ou para encarar um determinado
acontecimento.
131
Configura-se, portanto, como uma forma de agir para ou como uma sequencia de
ações interdependentes. Pois, saber agir nesta perspectiva pressupõe a capacidade de
combinar diferentes operações. Isto é, saber articular as sequencias de ações, tendo em
vista alcançar um objetivo que faça sentido. Cada prática é singular, isto é, cada prática
é específica da pessoa que a implementa. Ela é o resultado de uma aprendizagem pela
experiência em situações reais e em situações reconstituídas ou simuladas. Não existe
uma resposta única para um imperativo profissional. Não há uma forma única de
resolver um problema com competência. Cada profissional exercerá as suas
capacidades em função das suas características e dos recursos pessoais. Confrontado
com um determinado problema, um profissional agirá de uma forma peculiar àquela
que lhe foi sendo ensinada pela experiência.
III - A dimensão da reflexividade
Trata-se da terceira dimensão da competência: a do distanciamento. A

dimensão da reflexividade é a dimensão do distanciamento em relação às duas
dimensões anteriores – recursos e práticas. Para Le Boterf (2003, 2008), o profissional
competente é aquele que, não só é capaz de agir com pertinência numa dada situação,
mas que compreende, igualmente, o porquê e o como agir. Possui, portanto, uma dupla
compreensão: a da situação sobre a qual intervém e a forma como o faz.
Esta inteligência das situações e este conhecimento de si próprio pressupõem

um distanciamento necessário para poder melhorar as suas práticas profissionais. O
profissional deve ser capaz de se distanciar tanto em relação às situações que encontra
como em relação às suas práticas.
Ele deve ser capaz de reflexividade. Isto é, ser capaz de distanciar-se. Tal
distanciamento marca uma separação entre ele próprio e as suas práticas. Entre o
próprio, os recursos pessoais e os recursos do meio. Através desta dimensão o
profissional pode desenvolver a sua capacidade de conduzir, ele próprio, as suas
aprendizagens e de transferi-las.
Esta dimensão é aquela onde se concretiza a análise das práticas. Consiste esta
em distanciar-se para uma melhor tomada de consciência das suas práticas. No sentido
132
de formalizá-las ou conceitualizá-las, verbalizando-as ou dando-lhes outra forma

(esquemas). Ela não se limita à descrição do desenvolvimento da atividade
concretizada, mas consiste, também, na explicitação das razões que estão implícitas a
esta prática (raciocínio, hipóteses, regras de procedimentos, prioridades, esquemas-
chaves etc.). Trata-se não só de descrever como se age, mas também de explicar as
razões dessa ação.
A reflexividade, segundo Le Boterf (2008) não leva à simples reprodução de

como se agiu ou dos recursos utilizados, mas sim, a uma reconstrução da realidade:
consiste na construção de esquemas operatórios, de modelos cognitivos, de esquemas
de ação que poderão dar lugar a generalizações e que contribuirão para a construção do
profissionalismo da pessoa envolvida.
Contudo, Le Boterf (2008), alerta para o fato de que o saber agir competente
pressupõe ser capaz de combinar diferentes operações e não apenas ser capaz de
efetuá-las separadamente. A interação entre as três dimensões, dos recursos
disponíveis, da ação e dos resultados que esta produz, e da reflexividade está
representada na figura 6 a seguir:
Figura 6: Interação entre as três dimensões da competência
DISTANCIAMENTO
FORMALIZAÇÃO
RECURSOS RETORNO REFLEXIVO PRÁTICAS
(pessoais e PROFISSIONAIS
exteriores) RESULTADOS
OBTIDOS
COMBINAÇÃO
MOBILIZAÇÃO
Fonte: Adaptado de Le Boterf (2008, p.61).
Avaliar a competência de um profissional, segundo Le Boterf (2008), implica

em oportunizar a este profissional o distanciamento necessário para o conhecimento
dos seus recursos e da capacidade de utilizá-los, e da análise da prática. A figura 7
abaixo representa a terceira dimensão da competência, a dimensão do distanciamento:
133
Figura 7: Terceira dimensão da competência: a reflexividade
Conhecimento
dos seus
recursos e da Distanciament
o
capacidade de Formalização
os utilizar Reflexividade
Análise
das Práticas
Recursos
(pessoais e
do meio)
Combinação
Mobilização Práticas profissionais
Resultados obtidos
Fonte: Adaptado de Le Boterf (2008, p.61).
Os recursos mobilizados e combinados ou situações-chave são inúmeros,

segundo Le Boterf (2008). Conhecimento avançado, conhecimento básico, conhecimento
especializado, habilidades, modos de raciocínio, os recursos emocionais, cognitivos,
habilidades físicas, habilidades linguísticas etc., são exemplos de recursos variados
adquiridos em diferentes momentos da vida pessoal e profissional. Habilidades básicas
como a escrita, a aritmética entre outras, são ou deveriam ser adquiridas na escola; Know-
how relacional e organização podem ser aprendidos na vida da comunidade; a resistência
física pode ser conduzida através da aprendizagem nos esportes; o conhecimento
científico em profundidade pode ser aprendido no ensino superior; a experiência técnica e
uma cultura profissional podem ser construídas no exercício de uma profissão ou na
educação continuada; Em suma, todos os recursos são adquiridos ao longo da vida.
Adquiridos, segundo Le Boterf (2008) em momentos diferentes.
Esses recursos assumem importância crucial na construção das competências e

podem ser simultaneamente necessários para gerir uma situação de trabalho particular.
Mas, dar um passo atrás para compreender os modos de agir e de reagir em situações
particulares de trabalho e de aprendizagem fazendo uso da reflexividade é condição sine
quan non para a construção e a avaliação das competências, afirma esse autor.
Para Le Boterf (2008) no estabelecimento de profissionalização, colocar de

forma destacada a reflexividade não é apenas uma atividade acadêmica, pois a capacidade
134
reflexiva é parte do que se espera de um profissional. Portanto, esta capacidade deve ser
introduzida sistematicamente configurando-se em momentos de aprendizagem reflexiva.
Para o desenvolvimento da capacidade reflexiva de funcionários ou
aprendentes, Le Boterf (2008) sugere que o formador ou professor certifique-se que têm
um método comprovado. Segundo este autor, a experiência mostra que muitas vezes as
sessões em causa com o aprendizado obtido em "conversas sobre as experiências" não
levam a muito. Ele chama a atenção para o conceito de prática. Se este conceito está
claramente entendido.
Este autor aponta para uma distinção clara entre momentos de aprendizagem da
capacidade reflexiva e tempos de avaliação. O desenvolvimento da capacidade reflexiva,
para ele, implica o estabelecimento de um “espaço seguro”, onde ele pode ser tomado
com confiança. O retorno sobre como agir sobre os recursos disponíveis e a capacidade
de mobilizar sabiamente usando o pensamento crítico. O que não deve ser confundido
com uma análise avaliativa com implicações para a gestão de carreira ou nas classificações
de exame. E como um alerta importante, nos diz:
Ninguém vai assumir o risco de desenvolver o pensamento crítico se

abertamente os seus efeitos podem ser vistos como uma ameaça.
Lembre-se que o desenvolvimento da capacidade de voltar atrás não
acontece espontaneamente. Esta é uma aprendizagem difícil. Se você
pretende desenvolver ou avaliar a capacidade de recuar um grupo
crítico dos alunos, tomar muito cuidado para distinguir entre os vários
objetos neste passo para trás. Ele não desenvolve ou avalia da mesma
maneira:
- A reflexão crítica sobre conhecimentos científicos ou técnicos;
- A reflexão crítica sobre as situações de trabalho;
- A reflexividade sobre as práticas profissionais e seus resultados;
- A reflexividade sobre os recursos adquiridos e a capacidade de
situação de uso (LE BOTERF, 2008, P.62) .
Para garantir ação com competência, Le Boterf (2008) sugere a adoção de uma
abordagem, segundo ele, para uma ecologia de competências: o uso da “gestão de
jardineiro" (gestão de jardinagem). Para ele esta mensagem – bucólica - é simples: o
jardineiro não puxa as plantas para crescer, como então querer forçar funcionários ou
aprendentes a agir de forma adequada e com competência. A "estratégia" da gestão do
jardineiro é criar e manter um ambiente favorável (tratamento do solo, ventilação, luz
135
solar, rega...) para maximizar a chance de crescimento das plantas. A garantia de

sucesso não é 100%, diz Le Boterf, não podem ser excluídos os desastres climáticos ou
especificidades imprevisíveis de cada planta, mas a sua probabilidade é maximizada. É
o mesmo para o formador: ele deve garantir a criação de um ambiente favorável para
maximizar a probabilidade de que os aprendentes tomem iniciativas relevantes e
mobilizem recursos combinatórios apropriadas. A criação de conhecimento ou
implementação de competência depende sempre de um contexto favorável.
4.3. Transferência de competências
Ainda de acordo com Le Boterf (1992, 2003), o profissional não se pode limitar
a executar as tarefas de um modo único, idêntico, repetitivo. Ele tem de ser capaz de
‘transpor, ’ o que implica a capacidade de aprender, de adaptar. Em um novo ambiente,
este profissional precisa saber utilizar conhecimentos ou habilidades que adquiriu e
executou em contextos distintos. A capacidade para transpor depende da competência
do profissional, da sua capacidade de distanciamento e de análise dos seus próprios
procedimentos. Partindo de uma reflexão sobre as suas práticas reais, o profissional,
através de um trabalho de abstração e de conceitualização, procura reinvestir a sua
experiência em diferentes situações profissionais (LE BOTERF, 2003).
A capacidade para transpor depende da capacidade cognitiva do profissional.
Em face de diferentes situações problemas, o profissional deve ser capaz de por em
execução estratégias cognitivas adequadas. A abstração reflexiva, o raciocínio por
analogia e a transdução serão ferramentas muito apropriadas, diz esse autor. A
capacidade de memorizar esquemas de raciocínio e de mobilizá-los conscientemente é
essencial. A aptidão (...) “para fazer e definir representações, ou seja, tanto para lhes dar
importância quanto para relativizá-las, fazê-las evoluir ou para abandoná-las é um sinal
manifesto do profissionalismo” (LE BOTERF, 2003, P. 75 – 76). O profissional tem
de ser capaz de fazer da sua prática profissional uma oportunidade para criar saber. Ele
tem que construir a sua aprendizagem e sua auto-realização. Tem de ser capaz de
aprender e de aprender a aprender (LE BOTERF, 2003). Por outro lado, o profissional
também tem de saber envolver-se. Para isso, é preciso querer agir para poder e saber
136
agir. “Há envolvimento tanto da subjetividade quanto da objetividade [...]” (LE

BOTERF, 2003, P. 80 – 81).
Ser competente é ser capaz de agir e reagir de forma adequada e em situações
familiares sustentáveis. Em resumo, tornar transferíveis para novos contextos de
aprendizagens, aprendizagem adquiridas em contextos específicos. Isto é,
“recontextualizar” o que foi aprendido em um contexto específico.
Contudo, diz Le Boterf (2008), não é uma "aplicação" simples do que foi
adquirido e está integrado na memória de longo prazo. A transferência não é a
duplicação e replicação não é uma execução. Qualquer transferência é um novo
aprendizado. O desenvolvimento da capacidade de transferência de competências dos
alunos ou funcionários deve ser, segundo este autor, um processo implementado em
três etapas:
· aprender a fazer ou agir em um contexto particular;

· aprender a dar um passo atrás nesse contexto;
· aprender a re-contextualizar um novo contexto específico;
Para tanto o formador necessita promover a capacidade de transferência,

organizar ou promover exercícios variados sobre a mesma situação e contextos.
Acompanhando esses momentos de aprendizagem para, dentre outros, identificar
momentos de recuar para realizar as mudanças necessárias nas práticas de trabalho e de
aprendizagem.
A aquisição, implementação ou manutenção de competências requer, segundo
Le Boterf (1992), a motivação. A motivação para este autor, não é competência, mas o
motor que impulsiona e permite seu exercício. “Conhecimento ou experiência não
pode ser adquirido de forma permanente contra a vontade dos estudantes. Mobilização
exige vontade de fazer” (LE BOTERF, 1992, p. 108),
Ainda para Le Boterf (1992, p. 108) “a competência apresenta níveis”.
Conforme este autor, a realidade diária mostra constantemente que as pessoas podem
ser mais ou menos competentes. “Todos os indivíduos podem ter a mesma formação e
apresentar a mesma força para não revelar o mesmo nível de competência, quando
encontram-se em situação de trabalho” (LE BOTERF, 1992, p. 108). Dependendo do
137
nível atingido, podem ser mais ou menos eficazes. O nível mais alto é o
profissionalismo.
Acerca do profissionalismo como o nível mais elevado de qualidade de
competência, Le Boterf diz que “no cotidiano profissional, a qualidade das
competências varia. Podendo-se observar pessoas mais ou menos competentes,
profissionais ou amadoras” (LE BOTERF, 1992, p. 109). E que em geral, pode-se
reconhecer um profissional a partir das seguintes capacidades:
- capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, em várias situações e,

muitas vezes imprevistas, relevantes e diferenciadas.
- capacidade de modelar as experiências profissionais: experiência, situações ou

problemas que se enfrenta. Permitindo-lhe identificar melhor as informações úteis para
a identificação do tipo de intervenção que deve ser implementado, para ter um quadro
analítico para orientar as suas observações. Este modelo facilita o armazenamento de
informações sobre atores e situações. Possibilita a transferência de métodos entre
situações e contextos diferentes.
- domínio da gestão do tempo. O profissional sabe como reagir de forma oportuna,

nem muito cedo, nem muito tarde, ou muito lentamente, ou muito rapidamente. Sabe
como escolher o que fazer respeitando o seu ritmo possível. Quando ser paciente e
quando o melhor é precipitar os acontecimentos.
- capacidade de organizar. O profissional é autônomo em suas decisões, suposições

explicação ou ação que ele propõe.
- capacidade de explicar e convencer. Profissional o suficiente controla o seu campo de

ação, para discutir a escolha da solução que ele propõe.
- capacidade de mobilizar recursos (humanos, materiais , financiamento ...) necessários

para o tratamento de solução de problemas, implementação de atividades
implementadas, a conclusão do projeto em que se está empenhado.
- capacidade de apreender os "sinais fracos" de uma situação. Ele pode detectar os

sinais e pistas de aviso antes reação de indicadores. Antecipa e não está limitada a
reagir bem.
- confiança que ele inspira e que ele tem em si mesmo. O profissional não é
presunçoso, mas tem uma certa desenvoltura.
Como vimos nesse estudo sobre as competências baseado na teoria de Le

Boterf (1990, 1992, 2003, 2008), a competência envolve saber coordenar operações, e
não somente aplicá-las isoladamente. Requer a apreensão de um continuum que dá
138
sentido à sucessão dos atos. A competência requer uma instrumentalização em saberes

e capacidades, mas não se reduz a essa instrumentalização. A competência profissional
é o saber mobilizar, ou seja, ela não se baseia apenas nos recursos, mas na sua
mobilização. A competência envolve a capacidade de integrar saberes múltiplos e
heterogêneos para a realização de uma atividade.
De acordo com Le Boterf (2003), além dos recursos incorporados –
conhecimentos e habilidades – aptidões ou qualidades pessoais fisiológicos, cultura e
recursos emocionais são intrínsecas e não devem ser negligenciadas. Dentre as
qualidades encontra-se rigor, força de convicção, curiosidade de espírito, reatividade
etc. Para além de conhecimentos e de habilidades, para agir com competência, é
preciso dar atenção às emoções, pois estas
se [...] podem constituir riscos e obstáculos, também podem ser uma

vantagem e uma ajuda. Conhecer sem sentir pode levar ao erro e ao
comportamento irracional. O sujeito profissional vai construindo a
sua competência e as competências [...] a partir dos recursos possíveis
(capacidades, conhecimentos, habilidades, etc.), mas a sua
competência não se reduz apenas à aplicação desses possíveis. O
saber mobilizar passa pelo saber combinar e pelo saber transformar
(LE BOTERF, 2003, P. 69).
As reflexões acerca das competências pressupõem termos em consideração a

sua estrutura interna (conhecimentos, capacidades cognitivas, atitudes, emoções,
valores, ética e motivação) e um contexto educativo material, institucional e social
(formal ou informal) com o qual o sujeito interage. Ainda para Le Boterf (1992), a
análise das necessidades e definição de metas de formação, muitas vezes envolve o uso
de conceitos da psicologia, os quais segundo ele são conceitos relevantes para
descrever o perfil real das competências, quais sejam:
· Potentiel (potencial)
Habilidades e as competências existentes em um indivíduo ( ou grupo
de indivíduos ) e capaz de ser implementado em uma situação de
trabalho.
139
· Compétences (competências)
"mix" de conhecimentos , habilidades e atitudes que são diretamente útil
e implementada em um contexto de situação de trabalho particular.
· Capacité (capacidades)
Uma ou mais operações (intelectuais, gestos...) que o indivíduo é capaz
de executar. Exemplos: ser capaz de ler um mapa, agendar uma ação
para gerenciar riscos. A capacidade pode ser realizada em um ou mais
comportamentos. Por outro lado, o comportamento pode se referir a
várias capacidades.
· Comportement (comportamento)
Ação observável que uma pessoa usa em uma determinada situação. A
competência incorpora um ou mais recursos possuídos pelo assunto.
Exemplo: ser capaz de traduzir a declaração de trabalho por um código
de computador.
· Attitude (atitude)
Disposição global e constante que permite ao indivíduo se antecipar,
avaliar e regular a ação.
Le Boterf (2003) também contribui com o entendimento sobre a caracterização

das competências quando diz que de maneira geral é possível classificar as
competências em dois tipos:
1) as básicas ou essenciais também denominadas transversais ou coletivas
que são aquelas comuns a todos os indivíduos e como tal mostram-se essenciais ao seu
vital desenvolvimento;
2) as específicas, que advêm das particularidades da profissão ou de um
contexto concreto e que incluem os conhecimentos, as habilidades, as atitudes etc.
Assim como é possível identificar neste termo diversas características. Características
de natureza teórico-prática e com caráter aplicativo. As quais, conforme Le Boterf
(2003) devem ser contextualizadas permitindo a reconstrução perante as situações,
combinando saberes, conhecimentos e procedimentos, ou ainda comportando um
carácter interativo.
Neste estudo entendemos competência como a combinação, integração e
mobilização de recursos pessoais e do meio para responder às demandas individuais ou
sociais. Nesse sentido, comungamos com as ideias de Le Boterf (1992) quando afirma
que a competência se relaciona com a ideia de mobilização porque envolve
140
combinação e integração de múltiplos e heterogêneos saberes. E que essa integração

não se reduz a soma das partes; não se reduz a uma adição de saberes (LE BOTERF,
1992).
Nesse movimento de integração estão envolvidas a seleção, a organização e a
utilização de conhecimentos num contexto para a realização de uma atividade, sendo
caracterizado, portanto, como um complexo sistema de conexões. Pois a ideia de
competência é resultante de uma combinação de recursos que se modifica em função
das relações estabelecidas entre estes e o âmbito da ação.
Dentre os recursos a serem combinados estão os recursos existentes no meio,
denominados por Le Boterf (2003) também de Recursos Objetivados. Recursos
externos à pessoa tais como: redes relacionais, documentais, didático-pedagógicas e
informacionais. Estes recursos são caracterizados por aspectos como: interação,
cooperação, colaboração, tecnologias da informação e comunicação etc.
Dado o nosso interesse investigativo sobre a construção de competências em
tecnologias digitais na educação superior, baseamos nossas reflexões acerca da
construção de competências nessa tipologia de recurso que inclui os recursos pessoais
e do meio. Porém, antes de nos determos a essa reflexão, trataremos de aprofundar
nossa compreensão acerca das competências e aprendizagem em Tecnologias da
Informação e Comunicação, temática abordada no próximo capítulo.
141
5. COMPETÊNCIAS E APRENDIZAGEM EM TECNOLOGIAS DA

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
5.1. Gênese e evolução do conceito de tecnologia
Os processos de mudanças e sua relação com as tecnologias acompanham a

humanidade ao longo dos tempos. O desenvolvimento das tecnologias vem
contribuindo com mudanças significativas no mundo, esse é um fato inconteste. Mas
até chegar ao que se vivencia neste milênio, a humanidade, desde a pré-história, vem
fazendo uso das tecnologias para sobreviver, produzir conhecimentos e inovar na
maneira de se comunicar e preservar a informação em todas as épocas da sua
existência.
Portanto, a história das tecnologias confunde-se com a história da relação da
humanidade com a natureza, consigo e com os outros. Confunde-se com a descoberta
de técnicas úteis e criação de ferramentas para garantir a sobrevivência da espécie, as
conquistas territoriais, melhores condições de vida, trabalho, transporte, comunicação e
registro da sua história.
As tecnologias nasceram junto com a espécie humana, diz Kenski (2012, p. 15)
ao afirmar que “foi a engenhosidade e astucia humana, em todos os tempos, que deu
origem às mais diferenciadas tecnologias com que dominavam o uso de elementos da
natureza”.
Eis algumas das tecnologias primitivas usadas ao longo dos tempos que tiveram
cada uma a sua importância no processo de sobrevivência e melhoria das condições de
vida da espécie humana10:
10
Fontes: Adaptado a partir de informações disponíveis em: http://www.timetoast.com/ timelines/tecnologias-na-historia-da-humanidade-do-
fogo-ao-arco-alexandre-jose; http://www.mundoeducacao.com/historiageral/origem-escrita.htm.
142
143
Ainda segundo Kenski (2012) os diferentes equipamentos, instrumentos,

recursos, produtos e processos garantiram não apenas a sobrevivência da espécie
humana, mas a sua supremacia e acumulo de riquezas, segundo ela,
a água, o fogo, um pedaço de pau ou o osso de um animal eram

utilizados para matar, dominar ou afugentar os animais e outros
homens que não tinham os mesmos conhecimentos e habilidades. [...]
Novas tecnologias foram sendo criadas, não mais para a defesa, mas
para o ataque e a dominação. A posse de equipamentos mais potentes
abriu espaço para a organização de exércitos que subjugaram outros
povos por meio de guerras de conquista ou pelo domínio cultural.
Um momento revolucionário deve ter ocorrido quando alguns grupos
primitivos deixaram de lado os machados de madeira e pedra e
passaram a utilizar lanças e setas de metal para guerrear. O uso de
animais adestrados – cavalos principalmente – mudou a forma de
realizar o combate. Canoas e barcos a remo eram frágeis diante de
caravelas e navios. Assim, sucessivamente, com o uso de inovações
tecnológicas cada vez mais poderosas, os homens buscavam ampliar
seus domínios e acumular cada vez mais riquezas (KENSKI, 2012, p.
15).
A evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e

empregadas em cada época, diz Kenski (2012). Para esta autora, diferentes períodos da
história da humanidade são historicamente reconhecidos pelo avanço tecnológico
correspondente: “as idades da pedra, do ferro e do ouro, por exemplo, correspondem
ao momento histórico-social em que foram criadas novas tecnologias” (Ibid. p. 21).
De fato, cada época da civilização tem a sua cultura, sendo a forma de
compreender a sua história marcada pelo desenvolvimento tecnológico, fazendo com
que a humanidade transite culturalmente mediada pelas tecnologias de que dispõem.
Em seu processo evolutivo, cada vez mais a humanidade foi buscando ampliar
seus domínios no mundo da vida a partir do uso de inovações tecnológicas. Exemplo
disso foi à evolução nos meios de transporte terrestre. Esse meio de transporte evoluiu
do uso do animal domesticado (cavalos, camelos e cachorros11), usado para o
transporte de mercadorias e pessoas, ao uso das charretes e carroças puxadas por
cavalos e bois - só possíveis graças à invenção da roda; passando ao uso do trem a
partir do século XIX como um meio de transporte em que uma locomotiva puxa
11
Os esquimós usam os cachorros para auxiliar no transporte de materiais.
144
vários vagões de carga ou passageiros, a qual inicialmente fora propulsionada por

motores a vapor, chamada de Maria Fumaça no Brasil, sendo na metade do século XX
substituída pelas locomotivas elétricas e a diesel. Também surgindo o automóvel que
substituiu as carroças, principalmente para o transporte de pessoas, o qual a cada dia
evolui para dar mais conforto e segurança aos seus usuários e maior agilidade e
qualidade no transporte de mercadorias.
As grandes potências mundiais se valeram de tecnologias para manter a sua
supremacia aplicando grande parte dos seus orçamentos em pesquisa de inovações.
Muitos equipamentos, armamentos, serviços e processos criados em centros de
pesquisa especialmente os descobertos durante a Guerra Fria (responsável pela divisão
do mundo em dois grandes blocos de poder: Estados Unidos e União Soviética) e a
corrida espacial (especialmente as tecnologias criadas pela NASA) trouxeram inúmeras
inovações que migraram para o uso doméstico, cada vez mais alterando a vida das
pessoas. Como por exemplo, o isopor, o relógio digital, os aparelhos automáticos de
medir a pressão arterial, a válvula de um coração artificial, marca-passos, o forno
micro-ondas, o computador, a asa-delta, os detectores de fumaça e vazamentos de gás
etc.
Como se pode ver a história do desenvolvimento humano sempre esteve
intimamente relacionada com a história das técnicas (LÉVY, 2004). O processo de
evolução das tecnologias compreende desde as tecnologias primitivas, passando as
descobertas tecnológicas no período da Idade Média12 alcançando patamar cada vez
mais inovador nos séculos XIX e XX e despontando como um processo evolutivo de
céleres e vertiginosas inovações no século XXI.
Assim sendo, do uso de tecnologias para sobreviver, chegamos a um patamar
cujo impulso científico e tecnológico da humanidade vem ampliando o conhecimento
sobre esses recursos gerando permanentemente tecnologias cada vez mais sofisticadas
e provocando na humanidade necessidades de utilização destes aparatos tecnológicos
para transformar a sua forma de viver.
Podemos até não perceber, mas as tecnologias estão em todo o lugar, fazem
parte das atividades humanas mais corriqueiras. Quando nos alimentamos,
12
Período intermediário numa divisão esquemática da história da Europa em quatro "eras": Idade Antiga, Idade Média, a Idade Moderna e a
Idade Contemporânea, com duração de aproximadamente mil anos e predominância do cristianismo em todas as esferas da vida humana na
Europa.
145
trabalhamos, deslocamos para diferentes lugares, lemos e nos comunicamos uns com
os outros ou mesmo buscamos atividades de entretenimento, só o fazemos graças às
tecnologias. Mas afinal, o que são tecnologias?
De acordo com Kenski (2012), as tecnologias são o conjunto de conhecimentos
e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de
um equipamento em um determinado tipo de atividade. Segundo esta autora,
para construir qualquer equipamento – uma caneta

esferográfica, ou um computador -, os homens precisam
pesquisar, planejar e criar o produto, o serviço, o processo. Ao
conjunto de tudo isso chamamos tecnologias (KENSKI 2012,
p24).
Também existem segundo Kenski (2012), muitas tecnologias utilizadas que

não são máquinas. Próteses como óculos e dentaduras, e medicamentos, por exemplo,
são tecnologias que segundo ela ajudam a espécie humana a viver mais e melhor. Há
ainda outros exemplos de tecnologias que são muito utilizadas pela espécie humana e
que também são exemplos de tecnologias que não estão ligadas a máquinas,
equipamentos e aparelhos. Uma dessas, segundo Kenski (2012, p.23) é a linguagem.
A linguagem é uma construção criada pela inteligência humana

para possibilitar a comunicação entre os membros de
determinado grupo social. Estruturada pelo uso, por inúmeras
gerações, e transformada pelas múltiplas interações entre
grupos diferentes, a linguagem deu origem aos diferentes
idiomas existentes e que são característicos da identidade de um
determinado povo, de uma cultura.
Foi mediante os símbolos iconográficos (tecnologia da escrita), que os seres

humanos puderam registrar seu modo de viver, de alimentar-se e de vivenciar seus
rituais e suas danças etc. A linguagem, segundo Lévy (2004) remete a um marco
histórico onde a escrita, por exemplo, provoca com o seu surgimento, uma nova forma
de comunicação e aparecimento das teorias e de um tempo fixo: um saber que pode ser
estocado, consultado e comparado, tornando-se objeto suscetível de análise e exame.
Consistindo em uma forma de estender a memória, as representações na escrita,
diferentemente da oralidade, da narrativa, diz Lévy (2004) tendem a perdurar mais ainda
146
quando se passa da tecnologia dos manuscritos para a tecnologia do impresso,

possibilitando uma divulgação mais intensa dos signos na sociedade.
Como tem acontecido com o alfabeto e a impressão, que segundo Lévy (2004, p.
87), “aperfeiçoaram a escrita desempenhando um papel fundamental no estabelecimento
da ciência como modo de conhecimento dominante”. A escrita, para Lévy (2004) ainda é
uma tecnologia majoritariamente utilizada nos nossos modos de conhecimento e estilos.
Outro tipo de tecnologia presente neste processo evolutivo, diz respeito às

Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC, as quais podem ser consideradas
como um dos fatores mais impactantes nos processos de mudanças nos contextos
sociais, políticos e econômicos.
As tecnologias da informação e comunicação correspondem ao conjunto de

tecnologias que permitem armazenamento, tratamento, comunicação, registro e
apresentação de informações em forma de dados, imagens, voz, conteúdo e sinais de
natureza acústica, ótica e eletromagnética. Estas tecnologias incluem a eletrônica como
tecnologia base que suporta o desenvolvimento das telecomunicações, da informática e
o audiovisual.
As TIC são as diferentes ferramentas que tem transformado a maneira como as

pessoas e a sociedade acessam as informações. Graças aos impulsos gerados pela
informática, telecomunicações, tecnologias de som e imagem, telemática, recursos
multimídia etc., vimos transformados a economia, a cultura e a educação.
Vivenciamos na contemporaneidade um movimento digital na sociedade

produzido pela globalização. Trata-se de um processo econômico, tecnológico, social e
cultural em grande escala que consiste na crescente comunicação e interdependência
entre os distintos países do mundo.
Como se vê há uma intrínseca relação entre o desenvolvimento da humanidade

e das tecnologias, como se fossem faces de uma mesma moeda, estando intimamente
ligadas e contribuindo uma com a outra nos processos de suas transformações.
Compreender essa intrínseca relação ajuda a enxergar o papel das tecnologias

como um importante aliado, ao permitir “a cada pessoa resolver os problemas do
147
quotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto”

(ALMEIDA E MORAN, 2005, p.71).
Fica claro, portanto, que o legado da tecnologia diz respeito ao saber fazer e ao
processo criativo nos quais recursos, ferramentas e sistemas podem ser utilizados para
resolver problemas e para acrescentar o controle sobre o ambiente natural e artificial,
com o propósito de melhorar a condição humana.
5.2. A revolução das Tecnologias da Informação e Comunicação
Na obra Sociedade em Rede, Castells (1999) evidencia a força econômica e

social da nova era da informação. E argumentando sobre a atual revolução tecnológica,
diz que esta não é caracterizada pela centralidade de conhecimentos e informação, e
sim pela aplicação desses conhecimentos em uma dinâmica constante entre a inovação
e seu uso.
De acordo com este autor, os principais fatores de transformação tecnológica

no que se refere à geração, processamento e transmissão da informação, e que
culminam para a formação de um novo paradigma sociotécnico, são as
macromudanças da microengenharia: eletrônica e informação; a criação da internet; as
tecnologias de rede e difusão da computação; o divisor tecnológico dos anos 70; as
tecnologias da vida; e o contexto social e a dinâmica da transformação tecnológica. Na
tabela nº 8 apresentamos a caracterização feita por Castells sobre cada um desses
fatores de transformação tecnológica:
Quadro 8: Caracterização sobre cada um dos fatores de transformação

tecnológica segundo Castells
Fator de Transformação Caracterização segundo Castells (1999)

Tecnológica
Macromudanças da Creditam-se ao período da Segunda Guerra Mundial e ao
microengenharia: eletrônica e seguinte as principais descobertas tecnológicas no campo da
informação eletrônica, como o primeiro computador programável e o
transistor, fonte da microeletrônica, o verdadeiro cerne da
revolução da tecnologia da informação no século XX. Apesar
disso só houve ampla difusão das novas tecnologias de
informação na década de 70, o que acelerou seu
desenvolvimento sinérgico e convergiu para um novo
paradigma.
148
Criação da Internet A junção de estratégia militar, cooperação científica, inovação

tecnológica e contracultural nas três últimas décadas do século
XX, desencadearam a criação e o desenvolvimento da Internet.
A responsável por essa ação foi a Agência de Projetos de
Pesquisa Avançada (ARPA) do Departamento de defesa norte-
americano (DoD).
Na década de 50, um dos projetos da ARPA visava desenvolver
um sistema de comunicação invulnerável a ataques nucleares,
com base na tecnologia de troca de pacotes, em que o sistema
tornava a rede independente de centros de comando e controle,
para que a mensagem procurasse suas próprias rotas ao longo
da rede, sendo remontado para voltar a ter sentido coerente em
qualquer ponto da rede. A ARPANET foi a primeira rede de
computadores e entrou em funcionamento em 1969,
conectando seus quatro primeiros nós, ou seja, universidades
americanas. Na década de 80, a ARPANET encerrou suas
atividades e cedeu lugar à Internet. A partir daí, a Internet parte
para sua difusão internacional, sem fronteiras nem rumos.
Assim, conforme a rede se expandia e ganhava mais adeptos,
outras tecnologias relacionadas à Internet foram criadas. Por
volta de 1990, os “não iniciados” ainda tinham dificuldade para
usar a Internet e a capacidade de transmissão ainda era muito
limitada. Nessa época, foi criado um novo aplicativo, a teia
mundial (World Wide Web –WWW)13, a ideia do hipertexto14
(Hypertext Markup Language – HTML) e a divisão de locais em
sites15.
Tecnologias de rede e difusão No fim da década de 90, o poder de comunicação da Internet,
da computação aliado ao progresso em telecomunicações e computação,
desencadeou uma grande mudança tecnológica. Nesse novo
sistema, a força da computação é distribuída numa rede
montada ao redor de servidores da web que usam os mesmos
protocolos16 da Internet. O aumento assombroso da capacidade
de transmissão com a tecnologia de comunicação em banda
larga alavancou a possibilidade de uso da Internet e das
tecnologias de comunicação semelhantes a esta, já que se tornou
possível transmitir, além de dados, voz, e isso revolucionou as
telecomunicações e sua respectiva indústria.
O divisor tecnológico dos anos O sistema tecnológico disponível atualmente teve suas origens
70 na década de 70, período em que surgiu uma série de inventos e
descobertas. O microprocessador, por exemplo, principal
dispositivo de difusão da microeletrônica, foi inventado em
1971 e difundido em meados dessa década. O
microcomputador, por sua vez, apareceu em 1975 e em 1977 foi
introduzido o primeiro produto comercial da Apple, o Apple II.
Dessa forma, podemos concluir que a revolução da Tecnologia
da Informação nasceu na década de 70, sobretudo se incluirmos
nesse mesmo período o surgimento e a difusão paralela da
engenharia genética.
13
A World Wide Web (rede de alcance mundial, também conhecida como Web e WWW) é um sistema de documentos em hipermídia,
interligados e executados na Internet.
14
A World Wide Web (rede de alcance mundial, também conhecida como Web e WWW) é um sistema de documentos em hipermídia,
interligados e executados na Internet.
15
Conjunto de páginas web, isto é, de hipertextos acessíveis na Internet
16
Convenção ou padrão que controla e possibilita uma conexão, comunicação ou transferência de
dados entre dois sistemas computacionais.
149
Tecnologias da vida Apesar das grandes descobertas anteriores, foi na década de 70

que invenções como a combinação genética e a recombinação
do DNA – base tecnológica da engenharia genética –
permitiram a aplicação de conhecimentos cumulativos. Houve,
portanto, uma corrida para a abertura de empresas comerciais
com a finalidade de explorar esse segmento mediante a
instalação de laboratórios de pesquisa e pesados investimentos
em pesquisa e desenvolvimento (P&D). No entanto, as
pesquisas enfrentaram uma série de dificuldades como
problemas técnicos e obstáculos legais, em decorrência das
questões éticas e de segurança, retardando, dessa forma, a
revolução biotecnológica na década de 80.
Logo mais adiante, no fim da década de 80 e nos anos 90, a
biotecnologia foi revitalizada, a partir de uma nova geração de
cientistas ousados e empreendedores que, com um enfoque
decisivo em engenharia genética, revolucionaram a tecnologia da
vida.
O contexto social e a dinâmica A ascensão de um novo paradigma tecnológico na década de 70
da transformação tecnológica pode ser conferida à dinâmica autônoma da descoberta e
difusão tecnológica, inclusive aos efeitos sinérgicos entre as
principais tecnologias gestadas nesse período.
Desde os impulsos tecnológicos dos anos 60, promovidos pelo
setor militar, a tecnologia de origem norte-americana foi
preparada para o grande avanço que viria posteriormente. A
primeira revolução em Tecnologia da Informação iniciou-se nos
Estados Unidos durante os anos 70, no chamado Vale do Silício
(polo tecnológico localizado no estado da Califórnia), com base
no progresso alcançado nas duas décadas anteriores e sob a
influência de vários fatores institucionais, econômicos e
culturais.
A disponibilidade de novas tecnologias foi imprescindível para o
processo de reestruturação socioeconômica dos anos 80 e,
posteriormente, a utilização dessas tecnologias condicionou, em
grande parte, seus usos e trajetórias na década seguinte,
culminando no surgimento da sociedade em rede.
Fonte: Castells (1999)
Ainda de acordo com Castells (1999), vários acontecimentos ao longo da

história transformaram o cenário social da vida humana, mas nenhum conseguiu
remodelar, em ritmo tão acelerado, toda a base material de uma sociedade, quanto a
revolução tecnológica e, em especial, a tecnologia da informação. Sendo patente o
processo atual de transformação tecnológica, que se expande exponencialmente em
razão de sua capacidade de criar uma interface entre campos tecnológicos mediante
linguagem digital, na qual a informação é gerada, armazenada, recuperada, trabalhada e
disseminada (Id.).
Neste novo paradigma sociotécnico nos envolvemos cada vez mais nas facetas
das novas tecnologias que notadamente vem revolucionando a nossa forma de pensar e
agir. Contudo, o mérito desta revolução tecnológica se dá na transformação de
150
informações em conhecimentos e na aplicação dos conhecimentos e novas

informações para gerar novos conhecimentos e dispositivos de
processamento/comunicação da informação em ciclo regenerativo – interativo. Neste
sentido, tecnologias da informação e comunicação não são aplicativos, mas processos a
serem desenvolvidos tendo como vetor a interatividade presente no processo de
comunicação e colaboração.
O novo paradigma da tecnologia da informação e comunicação é assim
caracterizado por Castells (1999):
· A primeira característica do novo paradigma da tecnologia da

informação e comunicação é que a informação é sua mateira prima.
Estas se constituem em tecnologias para agir sobre a informação, não
apenas informação para agir sobre a tecnologia, como foi o caso das
revoluções tecnológicas anteriores.
· O segundo aspecto refere-se à penetrabilidade dos efeitos das novas
tecnologias. Como a informação é uma parte integral de toda atividade
humana, todos os processos de nossa existência individual e coletiva são
diretamente moldados (embora, com certeza, não determinados) pelo
novo meio tecnológico.
· A terceira característica refere-se à lógica de redes em qualquer sistema
ou conjunto de relações, usando essas novas tecnologias da informação.
· Em quarto lugar, referente aos sistemas de redes, mas sendo um aspecto
claramente distinto, o paradigma da tecnologia da informação é baseado
na flexibilidade. Não apenas os processos são reversíveis, mas
organizações e instituições podem ser modificadas, e ate mesmo
fundamentalmente alterada, pela reorganização de seus componentes.
· Uma quinta característica dessa revolução tecnológica é a
crescente convergência de tecnologias especificas para um sistema
altamente integrado, no qual trajetórias tecnológicas antigas ficam
literalmente impossíveis de se distinguir em separado.
A atual estrutura sociocultural construída a partir do desenvolvimento de

tecnologias microeletrônicas resultou no aperfeiçoamento de sistemas computacionais
que, por sua vez, estruturaram redes que conectam o mundo, a “Sociedade em Rede”
(CASTELLS, 1999) com destaque para a internet.
Nesse sentido, a internet é muito mais que simples tecnologia, é o meio de
comunicação que constitui a forma organizativa de nossas sociedades, podendo ser
151
responsável pelas transformações incessantes e aceleradas, as quais vêm modificando

as relações entre os homens, o trabalho e a própria inteligência fazendo surgir novas
maneiras de pensar e de conviver, ou seja, uma nova cultura: a cultura da informática.
Dentro do novo paradigma sociotécnico, especialmente o novo paradigma das
TIC, a internet pode ser considerada o vetor principal de mudanças nas nossas vidas e
nas nossas formas de nos relacionarmos com o trabalho, com a comunicação e com a
aprendizagem. O que representa uma nova forma de assimilação do conhecimento e
um novo caminho para a produção intelectual (LÉVY, 2004).
Ao tratar das tecnologias da inteligência chamando a atenção para o futuro do
pensamento na era da informática, Lévy afirma não haver “informática em geral, nem
essência congelada do computador, mas sim um campo de novas tecnologias
intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado” (2004, p. 9.).
Com esse pensamento, põe em relevo o papel das tecnologias da informação na
constituição das culturas e inteligências dos grupos. Sua tese é a de que a história das
tecnologias intelectuais (oralidade, escrita e informática) condiciona a do pensamento.
Fortemente influenciado pelas ideias de Gilles Deleuze (“rizomas”) e Michel Serres
(filosofia do conhecimento “objetal”), Bruno Latour (abordagem da “rede”), além de
Illya Prigogine e Isabele Stengers (defensores da ideia de não ruptura absoluta entre um
universo físico, inerte, submetido a leis, e o mundo inventivo e colorido dos seres vivos),
Pierre Lévy (2004) anuncia no final do século XX, uma ciência em via de nascimento.
Trata-se da ecologia cognitiva como sendo o “estudo das dimensões técnicas e coletivas
da cognição” (LEVY, 2004, p.137), cuja ancora reflexiva o instigou a pensar os homens
e os dispositivos técnicos de forma simétrica onde “seres e coisas não se encontram
mais separados por uma cortina de ferro ontológica” (Ibid.).
Isto porque para este autor, o pensamento se dá em uma rede na qual neurônios,
módulos cognitivos, humanos, instituições de ensino, línguas, sistema de escrita, livros,
computadores se interconectam, transformam e traduzem representações. Ou seja, fora
da coletividade, desprovido de tecnologias intelectuais, não há mais sujeito ou substância
pensante, nem “material”, nem “espiritual.” (LÉVY, 2004).
Em seus postulados Lévy (Ibid.) concebe a inteligência ou a cognição como
resultado de redes complexas onde interage um grande número de atores humanos,
biológicos e técnicos, sendo o “pretenso” sujeito pensante apenas um dos micro atores
152
de uma ecologia cognitiva que o “engloba e o restringe”. Para ilustrar, Lévy (2004, p.
83), faz o seguinte comentário:
não sou “eu” quem sou inteligente, mas “eu” com o grupo humano
do qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de
métodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais, o uso da escrita).
Para citar apenas três elementos entre milhares de outros, sem o
acesso às bibliotecas públicas, a prática em vários programas bastante
úteis e numerosas conversas com os amigos, aquele que assina este
texto não teria sido capaz de redigi-lo.
O seu entendimento é o de que a temporalidade social e os modos de

conhecimento emergem de antigas e novas tecnologias intelectuais, onde “escrita, leitura,
visão, audição, criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais
avançada”, Lévy (2004, p.27).
Como se vê é vertiginosa a revolução no campo das tecnologias da informação
e comunicação. E para um maior entendimento acerca da dimensão dessa revolução,
diz Mota (2012), que é preciso saber quais revoluções anteriores tiveram o mesmo
peso. Para ele, só houve duas revoluções anteriores que tiveram o mesmo peso da
revolução atual.
A primeira delas diz respeito, segundo ele, à fundação da escola. Conforme
salienta, a escola emblematicamente pode ser considerada como tendo sido fundada
pelos gregos, na Grécia antiga, em Atenas, com uma geração que começa em Sócrates,
passa por Platão e vai a Aristóteles. De acordo com Mota (2012), Sócrates não escrevia,
não usava as mãos. Mas Platão, seu melhor discípulo, usava as mãos, escrevia, escrevia
bem. Escrevia sobre os pensamentos de Sócrates e os próprios pensamentos, e criou a
escola. Depois Aristóteles criou o Lyceu e o conjunto criou a escola. Assim, conforme
Mota (Id) a escola nasce enquanto conceito nos séculos IV e V a.c. Para este autor,
esse modelo de escola perdura até hoje, um modelo muito parecido com a academia de
Platão.
Passado dois mil anos ocorre a segunda grande revolução, que é o livro moderno.
Diz Mota (2013) que o livro moderno é fruto da existência abundante de papel e é
fruto da imprensa desenvolvida por Gutemberg e outros. Seja como for, afirma Mota
(Id), no século XV, em 1453 aproximadamente, Gutemberg começa a produzir bíblia
153
em grande quantidade e logo em seguida reproduz os escritos de Aristóteles e Platão.

O livro a partir do século XV se tornava muito acessível, ao contrário da história
anterior, onde os livros e os pergaminhos existiam, mas eram quase propriedade
exclusiva da igreja (conforme pode ser visto na obra O nome da Rosa de Umberto Eco
lançado em 1986). Portanto, não havia essa fartura, essa abundância, essa
disponibilidade (MOTA, 2013).
Conta-nos este autor (Id), que na época alguém chegou a cogitar que com os
livros os professores seriam desnecessários. Mas, como se vê, registra Mota (Id),
professores e livros não entram em contradição. Ao contrário, juntos solidificaram,
consolidaram a grande universidade europeia. Fazendo com que a Europa que até
então era pobre, se transformasse numa Europa produtora de ciência moderna com
Galileu e Newton, produtora da máquina a vapor no século XVIII, e produtora da
revolução industrial, substituindo a Índia e a China que eram até então as grandes
potências mundiais, diz Mota (2013).
Quinhentos anos mais tarde aparecem as tecnologias digitais – TD (MOTA,
2013). As TD apresentam-se, segundo este autor, como dotadas de potencialidades
como a rapidez, a flexibilidade, a amplitude, a inclusão, a interatividade. Contudo,
segundo ele (Id) as tecnologias digitais separadamente, não são o sucesso que são hoje
e que serão. Ao dizer isto, certamente este autor esteja se referindo ao recente processo
de convergência tecnológica.
O contexto de convergência tecnológica pode ser caracterizado como o mais
importante fator de revolução dentro das tecnologias da informação e comunicação.
Nesse processo de convergência tecnológica, competências básicas em tecnologias da
Informação e comunicação precisam ser construídas. Sobre isto nos deteremos no
próximo item.
5.3. Competências em Tecnologias da Informação e Comunicação
O intenso desenvolvimento científico e tecnológico constatado nas últimas

décadas evidencia o papel das tecnologias da informação e comunicação – TIC como
insumo fundamental ao crescimento econômico e sustentabilidade da sociedade do
154
conhecimento. Isto porque as TIC possibilitam transformar conteúdos informacionais

em conhecimento (LEÃO, 2011). Sendo o conhecimento um atributo vital ao
desenvolvimento deste tipo de sociedade que se nos apresenta.
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura – UNESCO, para viver, aprender e trabalhar com sucesso em uma sociedade
cada vez mais complexa, rica em informações e com base no conhecimento, alunos e
professores devem usar a tecnologia digital de forma eficaz.
De acordo com esta organização, em um contexto educacional sólido, as
Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC podem ajudar os alunos a adquirir as
habilidades necessárias para tornar-se:
• competente para usar tecnologias da informação;

• requerentes, analisadores e avaliadores de informação;
• solucionadores de problemas e tomadores de decisão;
• usuários criativos e eficazes de ferramentas de produtividade;
• comunicadores, colaboradores, editores e produtores;
• cidadãos informados, responsáveis e capazes de contribuir para a sociedade.
No Estándares de Competencias en TIC para Docentes, a UNESCO (2008), visando

preparar os estudantes, cidadãos e trabalhadores, para ser capaz de compreender as
TIC, e assim poder apoiar o desenvolvimento social e melhorar a produtividade
econômica, enfatiza três abordagens necessárias para uma educação nessa perspectiva:
1) conceitos básicos de TIC, 2) aprofundamento de conhecimento; e 3) geração de
conhecimento.
Os conceitos básicos estão relacionados à melhoria da aquisição de
competências básicas, incluindo aquelas que utilizam um conjunto de recursos e
ferramentas: hardwares e software. Incluem ainda a utilização de tecnologias, ferramentas
e conteúdos digitais variados, como parte das atividades realizadas, individualmente,
em pequenos grupos ou todos os alunos. Implica em saber onde e quando utilizar (ou
não) as TIC para: atividades e apresentações nas tarefas de gerenciamento de atividades
em sala de aula e aquisição de conhecimentos adicionais nas disciplinas.
O aprofundamento do conhecimento visa o aumento da capacidade de cidadãos
(estudantes, trabalhadores etc.) para adicionar valor a sociedade e para a economia,
155
aplicando o conhecimento de disciplinas escolares para resolver problemas complexos

e prioritários encontrados em situações reais no trabalho, na sociedade e na vida. Esses
problemas, segundo a UNESCO (2008), podem estar relacionados com o meio
ambiente, a segurança alimentar, saúde e resolução de conflitos.
A geração de conhecimento fundamenta-se no compromisso contínuo das
pessoas com a tarefa de gerar e beneficiar conhecimento, inovação e aprendizagem ao
longo da vida. Nesta perspectiva, o currículo vai além do conhecimento rigoroso das
disciplinas escolares para integrar explicitamente habilidades indispensáveis para o
século 21, e necessárias para a criação de novos conhecimentos. Habilidades como
“resolução de problemas, comunicação, colaboração, a experimentação, o pensamento
crítico e da expressão criativa são convertidos em metas curriculares e tornam-se,
portanto, objetos de novos métodos de avaliação” (UNESCO, 2008, p. 8).
O efetivo cumprimento dos objetivos previsto nestas abordagens possibilita
aos alunos, segundo a UNESCO (Id.), definir os seus próprios planos de aprendizagem
e metas; ter a capacidade de determinar o que eles já sabem, avaliar seus pontos fortes e
fracos, elaborar um plano de aprendizagem, ter a disciplina para manter, monitorar seu
próprio progresso, aprender com os sucessos para seguir em frente e aprender com os
fracassos para fazer as correções necessárias. Essas habilidades podem ser usadas por
toda a vida na sociedade do conhecimento.
Nesse ambiente global mais competitivo, em certa medida causado pelo rápido
desenvolvimento e convergência tecnológica, novas competências, novas formas de
adaptação e de relação com a informação e com o conhecimento precisam ser
construídas.
Estas competências serão necessárias para que possamos contar com o
potencial das tecnologias que sob demanda “online, digital, móvel e inteligente”
(SINGER, 2012), possibilitam a milhões de pessoas conectarem-se no mundo
podendo fazer uso de aplicativos não apenas para comunicar, informar, acessar
serviços e realizar transações no seu cotidiano pessoal e profissional, buscar
entretenimento, mas especialmente, para potencializar a aprendizagem e o
desenvolvimento da criação colaborativa e da inovação.
Uma competência importante nesta direção é a Competência Digital. Através da
qual torna-se possível o acesso, utilização e geração de conhecimento indispensáveis à
156
obtenção dos fundamentos para o desenvolvimento de novas tecnologias e, a

capacidade de gerar inovação nas mais diversas áreas do saber e da produtividade. Mas
o que significa Competência Digital? A busca pela resposta a esta questão será realizada
no próximo item.
5.3.1. Competência Digital
Competência Digital, neste estudo, significa a capacidade de saber acessar,

analisar e interpretar informações que sejam úteis aos propósitos de aprendizagem,
desenvolvimento do senso crítico e resolução de problemas no mundo da vida.
Capacidade de saber expressar-se e difundir a informação, usando-a democrática e
eticamente. E, sobretudo, a capacidade de transformar a informação em conhecimento.
No contexto do processo de ensino-aprendizagem, a construção da
competência digital requer dos aprendentes o desenvolvimento de habilidades
instrumentais para através das distintas tecnologias, fundamentalmente as tecnologias
digitais, saberem localizar informações que sejam úteis para aprender, que os ajude a
resolver problemas, que os ajude a fazer buscas racionalizadas, que os ajude a pensar
critica e criativamente, que os ajude a comunicar-se e colaborar com os outros etc.
Mas não só isso. Desenvolver essa competência implica em saber transformar a
informação encontrada através das múltiplas tecnologias, em conhecimento. Implica a
capacidade de analisar problemas, interpretar as informações que encontram,
analisando-as criticamente, sabendo utilizá-las com significado.
Nesse sentido, faz-se importante a clareza de que uma coisa é acessar ou
encontrar a informação, e outra coisa é transformá-la em conhecimento. Transformar
informação em conhecimento implica na ativação por parte dos aprendentes de
atividades cognitivas de alto nível: atividade de análise, de contraste, de comparação.
Cuja práxis educativa só pode se dá, como bem alertou Paulo Freire, no exercício do
pensar. No exercício
[...] de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o

conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o
para quê, o como, o em favor de quê, de quem, o contra quê, o
contra quem são exigências fundamentais de uma educação
157
democrática à altura dos desafios do nosso tempo (FREIRE, 2000,

p. 102).
De acordo com o Relatório Números–chave sobre a aprendizagem e a inovação

através das TIC nas escolas 2011, a competência digital envolve a utilização segura e
crítica das Tecnologias da Sociedade da Informação – TSI no trabalho, nos tempos
livres e na comunicação (COMISSÃO EUROPEIA, 2011). As quais implicam no
conhecimento de hardware e de eletrônica, utilização do computador, de dispositivos
móveis e aplicações do office, uso da informática, multimídia e mídias sociais, pesquisa
de informação, criação de sítios na web, manutenção de sistemas informáticos,
questões pedagógicas e formação de disciplinas específicas.
Para a construção da competência digital, algumas exigências são apontadas por
este Relatório (Ibid.):
1. Boa compreensão e sólidos conhecimentos da natureza, do papel que

desempenham e das oportunidades que oferecem as TIC, tanto na vida
pessoal quanto no trabalho;
2. Compreensão do potencial das TIC para apoiar a criatividade e a
inovação e a consciência das questões ligadas à validade e à fiabilidade da
informação disponível e aos princípios jurídicos e éticos ligados ao uso
interativo das TIC;
No que diz respeito aos sólidos conhecimentos da natureza e do papel

desempenhado pelas TIC em âmbito pessoal ou profissional, encontramos neste
Relatório (Ibid.) que neles estão inclusos as principais aplicações informáticas como:
· Processadores de texto;
· Folhas de cálculo;
· Base de Dados;
· Armazenamento e gestão da informação
· Compreensão das oportunidades e dos riscos potenciais da internet e da
comunicação por meios eletrônicos (correio eletrônico, ferramentas de rede)
para o trabalho, os tempos livres, a partilha de informação e a colaboração em
rede, a aprendizagem e a investigação;
158
A Competência Digital, portanto, segundo o Relatório Números-Chave sobre a

aprendizagem e a inovação através das TIC nas escolas 2011 (Id.), é sustentada pelas
competências em Tecnologias da Informação e Comunicação. Tais competências
referem-se ao uso do computador para:
· Obter informações;
· Avaliar informações;
· Armazenar Dados;
· Produzir Informações e/ou Conhecimentos
· Apresentar Dados e informações
· Trocar informações
· Comunicar e participar em redes de cooperação via internet;
Para a construção de Competência Digital se efetivar, são necessárias, segundo

este Relatório (2011), as seguintes “aptidões”:
· Capacidade de investigar, coligir e processar informações;

· Capacidade de saber usar as informações de maneira crítica e sistemática;
· Capacidade de avaliar a pertinência das informações, distinguindo o real do virtual,
mas reconhecendo as ligações;
· Capacidade de utilizar as ferramentas para produzir, apresentar e compreender
informações complexas;
· Capacidade de aceder, pesquisar e usar serviços baseados na NET;
· Capacidade de usar as TIC para apoiar o pensamento crítico, a criatividade e a
inovação;
Finalmente, cabe registrar que a Competência Digital supõe saber buscar as

informações e analisá-las; supõe também expressar-se e ser capaz de saber comunicar-
se digitalmente, por escrito e áudio-visualmente. Ou seja, dispor de habilidades e
conhecimentos para criar documentos (textos) em variadas mídias e formatos.
Isto quer dizer que o estudante deve possuir conhecimentos e habilidades para
poder criar documentos, seja no formato escrito (textual), seja no formato audiovisual,
em formato hipertexto ou em formato multimídia, e difundir esse conhecimento
construído através das diversas tecnologias. Fundamentando-se em atitudes, valores e
práticas sociais éticas sobre a informação e a comunicação.
159
Tendo em vista a necessidade de tais conhecimentos e habilidades para a

construção da competência digital, como proceder no contexto de sala de aula para que
a construção de tal competência se efetive?
Segundo Manoel Area (2011) faz-se necessário uma metodologia baseada no

desenvolvimento de atividades, seguindo alguns critérios básicos:
· Proporcionar experiências de aprendizaje: aprender a través de la acción;

· Desarrollar una metodología constructivista del conocimiento;
· Fomentar el trabajo colaborativo entre el alumnado;
· Emplear fuentes y herramientas diversas de información (libros y web 2.0).
São variadas as atividades que podem ser desenvolvidas dentro desta

metodologia e destes critérios. Estas vão desde a busca de informações na rede;
elaboração de trabalhos grupais através de WIKIs; criação e utilização de Blogs; criação
de chats e fóruns de debates entre os aprendentes de um mesmo contexto ou de
contextos outros; elaboração de projetos colaborativos na rede entre grupos da própria
instituição e de instituições distantes; criação, apresentação e publicação de vídeos na
internet; elaboração de apresentação multimídia e de vídeo clips; criação de
videoconferências e WebQuest, aulas em ambientes virtuais de aprendizagem com
mediação pedagógica etc.
5.4. As Tecnologias Digitais na Educação
De acordo com Mota (2013), no campo da educação, as tecnologias digitais

quando separadas foram grandes fracassos educacionais. Segundo ele o século XX
vivenciou a seguinte sequência de fracassos:
A crença nas décadas de 1920 a 1930 de que os filmes educativos iriam ter um
grande impacto, porque eles eram mais interessantes que as aulas. E que as aulas iriam
praticamente desaparecer, dando espaço para os filmes educacionais, por serem mais
ricos, mais interessantes. Mas não foi o que aconteceu. Os filmes educativos foram
produzidos em grande quantidade e foram utilizados muito modestamente. Depois,
veio a era do rádio, e a aposta no seu potencial de mudança no âmbito da educação.
160
Segundo Mota (2013), o rádio até colaborou em alguns setores, atingindo áreas
remotas, mas de fato, não causou nenhuma transformação radical.
Nas décadas de 1960 e 1970, com a televisão, questionava-se pra que ir à sala de
aula, uma vez que a televisão despertava muito mais interesse. Embora reconhecendo
as suas experiências positivas, a televisão também não causou nenhuma grande
alteração na educação.
Finalmente surge o computador no final do século passado, e muitos imaginavam
que seria a máquina de ensinar. Mas a sua utilização foi muito modesta. A maior parte
dos computadores ficou esquecida em salas, fechadas por segurança, ou então se
transformaram em máquinas de escrever modernas usadas na administração escolar.
De fato, a história ainda breve e pouco documentada do agenciamento entre
computadores e educação no Brasil, revela que tal processo só começa a ser
testemunhado entre nós, de modo tênue, no fim dos anos oitenta, quando o desejo da
instituição-escola “em perceber-se ‘moderna’, levou-a a começar a acatar o computador
como uma ferramenta administrativo-pedagógica mesmo que de forma incipiente”
(MORAES, 1993, p. 48). A linha do tempo das inovações tecnológicas na educação
também ilustra o nível evolutivo dos recursos tecnológicos utilizados no ambiente de
aprendizagem, conforme ilustra a figura nº 8:
Figura 8: Linha do tempo das inovações tecnológicas na educação
Fonte: http://pt.slideshare.net/eadamazon/gesto-de-ead-educao-a-distncia-na-web-20
Só com a virada do último milênio, lembra Mota (2013) é que houve a

convergência digital. As novas tecnologias digitais passaram a ser tudo ao mesmo
tempo: filme, TV, rádio, computador, GPS, visualização, modelagem, simulação, e elas
ainda estão em curso na área educacional. Com possibilidades gigantescas, diz este
autor (Id.), de mudar a concepção e o perfil de estudantes e professores e
161
redimensionar o tempo e o espaço para se buscar aprender, seja em processos formais,

ou informais de educação.
Cabe lembrar que hoje em dia quando se fala de tecnologias digitais, está se
falando principalmente dos processos e produtos relacionados com os conhecimentos
provenientes da eletrônica, da microeletrônica e das telecomunicações. Estas
tecnologias caracterizam-se por estarem em permanente transformação. E também por
terem uma base imaterial, isto é, não são tecnologias materializadas em máquinas e
equipamentos. Sua materialização é virtual e sua principal matéria-prima é a
informação. Na atualidade, afirma Kenski (2012, p.22):
o surgimento de um novo tipo de sociedade tecnológica é

determinado principalmente pelos avanços tecnológicos digitais de
comunicação e informação e pela microeletrônica. Essas novas
tecnologias – assim consideradas em relação às tecnologias
anteriormente existentes – quando disseminadas socialmente, alteram
as qualificações profissionais e a maneira como as pessoas vivem
cotidianamente, trabalham, informam-se e se comunicam com outras
pessoas e com todo o mundo.
De acordo com Brennand e De Góes Brennand (2013) a convergência digital é

entendida como a tendência de utilização de uma única infraestrutura de tecnologia de
telecomunicações para prover serviços que em momentos anteriores requeriam
equipamentos, canais de comunicação, protocolos e padrões independentes como o
rádio, a televisão, as redes de computadores e telefonia.
A convergência digital transforma a maneira como a informação é

expressa e os métodos que são usados para gerenciá-la e
disseminá-la. Esse processo ocasiona mudanças que estimulam
alterações importantes na maneira como as pessoas criam,
armazenam, usam e disseminam a informação e as transformam
em conhecimento. Permite, conforme argumenta Lévy (2009), a
emergência de redes de saberes nunca antes conhecidas. Cria e
fortalece formas sociais, novas instituições, organizações
econômicas e políticas, interfaces de comunicação, novos
ambientes cognitivos favorecendo modos de conhecimentos
distintos: mitos, teorias, simulações. Este novo espaço favorece
conexões e sinergias entre inteligências individuais, interesses e
162
competências e o encontro de módulos cognitivos comuns

(BRENNAND & DE GÓES BRENNAND, 2013, p.91).
No modelo atual de sociedade, não concebemos mais a ideia de pensar a

educação sem o uso efetivo da convergência digital. Pois esta infraestrutura tecnológica
quando bem compreendida e utilizada se apresenta com um grande potencial para a
produção de informação e conhecimento, a gestão do conhecimento e da
administração, facilitar a comunicação entre professores, alunos e demais integrantes
da comunidade escolar, e para auxiliar, motivar e dinamizar a aprendizagem.
São muitas as chances de potencializar a educação, possibilitadas pelas

tecnologias digitais. Estes recursos estão ao nosso redor, piscando, tocando sons,
vibrando, mostrando textos e imagens e despertando nossa atenção. A disponibilidade
de acesso tem se tornado cada vez mais real. Mas infelizmente também é real o baixo
impacto da revolução tecnológica na maioria dos modelos educacionais. Acarretando
problemas de relacionamento entre professores e alunos, especialmente as gerações
mais novas de estudantes cuja forma de pensar, interagir e agir, não encontra
ressonância nesse modelo de educação.
A entrada das tecnologias digitais no campo da educação na atualidade demanda

novas metodologias fazendo com que a relação entre os professores e os estudantes
mude radicalmente e a missão do professor seja alterada. Nesse processo de inovação
tecnológica, querendo ou não a educação sofrerá grandes transformações. A
perspectiva é de que o professor se transforme numa espécie de design educacional. A
tendência é que as formas usuais de ensino aprendizagem conhecidas hoje sejam
profundamente alteradas ao ponto de existir uma revolução educacional. Ao ponto de
se ver materializada ou talvez virtualizada, uma “nova lógica de escola” (BRENNAND
& DE GÓES BRENNAND, 2013)
Do que fora exposto até aqui, acredita-se que a maior e melhor compreensão
acerca do fenômeno da convergência digital e das suas características já se constituem
como um pré-requisito decisivo para compreender que existem múltiplas possibilidades
de utilização das tecnologias digitais no processo de aprendizagem. Adentrar nesse
terreno fecundo de oportunidades para o favorecimento e fortalecimento da
aprendizagem é o primeiro passo a ser dado por aqueles que lidam no processo
163
educativo, por um lado com os desafios impostos pelas inovações tecnológicas e, por
outro lado, com a desmotivação dos alunos em participar efetivamente dos estudos nos
moldes apresentados pelo sistema educacional vigente. Mesmo porque neste início de
milênio, tem sido possível observar, segundo Brennand e De Góes Brennand (2013,
p.96), que:
janelas abertas deixarão entrar luzes imprevistas. Nessa teia de

significados, a informação interativa emerge, permitindo a criação
de mensagens, símbolos e significados novos pela conexão das
múltiplas inteligências dos diversos autores-leitores. Uma nova
lógica de escolas com currículos abertos e editáveis fortalece o que
aqui denominamos de colégios invisíveis, isto é, escolas sem muros
onde os currículos são tecidos por todos que povoam as redes.
Essa nova lógica de escola apontada por Brennand & Brennand (2013), deve
fazer parte das nossas reflexões a respeito do futuro da educação. Nesse processo de
reflexão talvez seja importante darmos uma maior atenção aos autores-leitores e
principalmente os novos processos de aprendizagens por estes adotados seja qual for à
área de conhecimento, facilitado cada vez mais pela disponibilidade das tecnologias
digitais.
Tomando-se como exemplo a aprendizagem da música com o auxílio das

tecnologias digitais, ver-se-á que o compartilhamento dos mais variados sons faz com
que surjam, frequentemente, aparelhos eletrônicos e aplicativos destinados a explorar
este universo sonoro. A maioria dos nativos digitais já conhece, ao menos de ouvir
falar, o jogo Guitar Hero, cujo joystick foi substituído por um controle em forma de
guitarra sem as tradicionais cordas, mas com botões coloridos na extensão do braço do
instrumento, para serem manuseados com a mão esquerda do jogador, e com uma
pequena alavanca para ser manipulada pelo polegar direito.
O jogo desenvolve noções de rítmica, pulsação e digitação no instrumento,

possibilitando ao jogador, caso desperte o interesse para tal, mais facilidade na
aprendizagem da guitarra. O sucesso parece ser tão grande que já existem versões com
164
outros instrumentos (bateria e contrabaixo, por exemplo), e até uma versão

multijogador com a banda completa.
Claro que, neste exemplo, estamos falando de uma aprendizagem indireta, já

que a intenção principal do jogador não é aprender a tocar o instrumento em si, e, sim,
manipular o controle do jogo que tem formato semelhante. Para uma aprendizagem
mais direta, existem, também, aplicativos para dispositivos móveis (tablets, smartphones e
afins) que replicam instrumentos virtuais, como piano, bateria, violão, violino e muitos
outros. Basta que o executante toque na tela e nas partes do instrumento e vá
experimentando as diferentes sonoridades.
Um usuário musicalmente desenvolvido pode tocar músicas no dispositivo

como se estivesse com um instrumento real à sua frente. Para este caso, pode ser
necessária a intervenção de um professor de instrumento para dar lições básicas de
intervalos, acordes e escalas melódicas, presencialmente ou à distância. Pois, além de
proporcionar intercâmbios de conteúdos educacionais, esses softwares
permitem uma socialização entre os participantes de um determinado

grupo, que compartilham diferentes aspectos de suas vidas e sentem
uma “presença” dos colegas e de seus mestres. Tanto nos cursos
realizados essencialmente on-line, como naqueles em que a Internet é
usada como complemento de atividades presenciais, a interação nas
redes eletrônicas pode fortalecer a sensação de pertencimento ao
grupo (GOHN, 2010).
Outro exemplo é o caso da iBand. Um grupo de usuários de dispositivos da

Apple resolveu se juntar para fazer releituras de conhecidas canções do pop rock
estadunidense, utilizando os equipamentos eletrônicos em substituição aos
instrumentos musicais convencionais17.
Uma vez que a leitura de partitura ainda é uma linguagem não acessível à
maioria dos brasileiros, uma empresa virtual, chamada Myriad, trouxe uma alternativa
de facilitar a decodificação dessa mensagem para o público mais leigo no assunto.
Trata-se de um software chamado PDF To Music, que consiste em um leitor virtual de
17
(Assista em https://www.youtube.com/watch?v=5uPH6BK6DMI).
165
partituras em formato pdf geradas a partir de programas de editoração musical (Sibelius,

Encore, Finale e outros). Não sendo necessária nenhuma familiarização com o sistema
de notação musical para executar este programa, apenas conhecimento do manuseio do
próprio aplicativo. Uma vez aberto o arquivo, o programa faz o reconhecimento dos
elementos da partitura (claves, notação musical, fontes etc.), e a disponibiliza na tela
para que o usuário acompanhe as páginas à medida que o programa “canta” o arranjo.
As notas são executadas como se um robô estivesse cantando a melodia com a
respectiva letra, com a pronúncia adaptada de modo aproximado ao idioma escrito.
Ouvir a pronúncia aproximada facilita para aqueles cantores que não dominam outros
idiomas e precisam cantar repertórios em outra língua. A ferramenta ajuda, por
exemplo, cantores amadores, não habituados com a escrita musical.
Para um público mais especializado em teoria musical, há também softwares,

utilizados para a editoração de partituras. Os mais conhecidos são o Sibelius, Encore e
Finale, muito utilizados por compositores e arranjadores na elaboração de seus
repertórios. O software dispensa, por exemplo, o uso de um piano para verificar o
funcionamento das harmonias, já que o próprio programa cuida de executar os arranjos
escritos, facilitando e acelerando a produção de escritos musicais em todo o mundo.
Como se pode perceber nas ilustrações do uso das tecnologias na área da

música, são variadas e inúmeras as possibilidades de utilização dessas tecnologias para a
aprendizagem, dado ao caráter interativo, dinâmico e motivador com que se
apresentam. Tais características facilmente atraem a maioria dos “nativos digitais”, cuja
adaptação ao contexto da cultura digital tem se mostrado muito tranquila. O nosso
contato com “nativos digitais” interessados por música e que de forma autônoma
buscam atender seus interesses de aprendizagem nos permitiu realizar tais ilustrações
relativas ao uso das tecnologias digitais em movimentos de “aprendência” na área da
música, cujo processo desvelou a facilidade e a simplicidade com que tais “nativos
digitais” encaram as TIC.
Esse argumento pode ser confirmado por Brennand e De Góes Brennand

(2013) quando afirmam que crianças, adolescentes e jovens utilizam a informação
nos vários suportes que estejam ao alcance. Responde às mensagens do celular,
166
acessa vídeos e redes sociais, ouve música no iPod, vê TV e fala com os amigos pela
sincronização do Skype e facebook - tudo ao mesmo tempo.
O jovem de hoje reconhece as especificidades de cada tecnologia e

se adapta a elas. Ele pode sair pela cidade enquanto olha a tela do
celular - o que é impossível na frente da tela de um computador.
Fazer tudo isso simultaneamente é uma característica típica das
novas gerações. Por um lado, isso lhes confere uma elaboração
cognitiva muito rápida e diversificada pelo contato simultâneo com
sons, imagens, cores. Assim, precisamos intensificar a utilização de
vários suportes para veicular informações interativas que hoje
potencializam os colégios invisíveis e currículos ocultos que a as
instituições formativas não conseguem enxergar (BRENNAND E
DE GÓES BRENNAND, 2013, p. 97).
Na educação formal a utilização das tecnologias digitais também pode ser

geradora de formas mais dinâmicas, motivadoras e interativas de aprendizagem
possibilitada pela inserção dos mais variados aspectos relacionados ao som, a imagem,
as comunicações síncronas e assíncronas, plataformas, games, aplicativos e tutoriais
disponibilizados via internet.
Ou seja, são diversas as possibilidades de uso proporcionadas pelas tecnologias

digitais. Assim como as facilidades de acesso cada dia mais presente nesse contexto de
convergência tecnológica. Objetos Educativos Digitais e ainda a elaboração de
formulários para pesquisa on-line via formulários Google, por exemplo, são facilmente
encontrados em sites de instituições com ou sem fins lucrativos e sites institucionais.
Os Objetos Educativos Digitais constituem-se importantes ferramentas de

apoio ao processo de aprendizagem. Estes são apresentados em formatos de áudio,
vídeo, animações, simulações, experimentos, entre outros. As animações chamam a
atenção, devido principalmente, ao seu colorido e organização do conteúdo. É fácil
termos acesso a esse tipo de ferramenta de aprendizagem. No Brasil, uma opção é
acessar o Banco Internacional de Objetos Educacionais direcionados à Educação
Básica e também Educação Superior18 disponibilizados pelo portal do MEC. Em
Portugal esse conteúdo também é disponibilizado em portais do Ministério da
Educação e em universidades como a universidade de Lisboa e de Aveiro.
18
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br
167
Para auxiliar nas atividades de pesquisa pode-se contar com a elaboração de

questionários e formulários eletrônicos. Este recurso é oferecido para facilitar o
processo de coleta e análise de dados obtidos através de respostas de forma online.
Para tanto basta criar uma conta no Google 19 e através da opção Drive elaborar os mais
variados questionários além de tabular as respostas e detalhá-las através de resumos ou
gráficos.
No site do YouTube é possível capturar o áudio dos vídeos disponibilizados de

maneira muito fácil, mesmo para quem não tem tanta familiaridade com as tecnologias
digitais, pois há um endereço no próprio YouTube20 que permite realizar a conversão de
vídeo para MP3 bastando para isto que se informe o endereço do vídeo e se realize o
download já com o arquivo MP3. Sendo perfeitamente possível baixar e salvar os áudios
preferidos em qualquer um destes formatos: WAV, MID, WMA e MP3 - sendo que
este último formato tem sido o mais utilizado devido à qualidade do som em arquivos
pequenos.
Também é possível capturar vídeos em vários formatos de arquivos, a exemplo

dos AVI, FLV, MOV, MKV, WMV, entre outros, utilizando-se o navegador Firefox 21
e seguir a orientação para instalar e usar o aplicativo e assim realizar a conversão de
uma extensão para outra levando em consideração as situações em que exigem
determinada extensão de vídeo ou mesmo realizar cortes de trechos dos mesmos. Uma
ferramenta bastante útil na elaboração de conteúdos educativos e até mesmo na
produção de vídeos pelos alunos.
Ilustrando-se ainda os tipos de tecnologias importantes para se produzir, enviar

e receber a diversidade de arquivos possibilitados pelas tecnologias digitais tem-se
como exemplo o telefone celular (dispositivo móvel) como representativo do período
cultural que ora vivenciamos.
Ressaltando o papel que o dispositivo móvel desempenha em diversas situações,

Brennand e De Goes Brennand (2013) afirmam que esses dispositivos se afastam da
19
(https://accounts.google.com.br - pode ser gmail.
20
(http://www.youtube-mp3.org/pt)
21
o freemake vídeo convertor disponibilizado de forma gratuita na internet via http://www.freemake.com)
168
condição de telefone, tornando-se ferramenta importante para produção, envio e

recebimento de todo tipo de arquivo: vídeos, músicas, fotos e jogos eletrônicos
revolucionando experiências urbanas de trocas e partilhas de

significados. O conceito de convergência digital discutido pelo
autor refere-se à configuração de formas de representação da
mente dos interagentes de redes individuais em suas interações
sociais e formas de se relacionar com a tecnologia
contemporânea (BRENNAND E DE GÓES BRENNAND,
2013, p. 95).
Todos esses recursos devidamente aplicados servirão como importantes

ferramentas para auxiliar o professor e o aluno, pois são de fácil compreensão.
Contudo, parece não ser fácil para a maioria dos profissionais que lidam com a
educação compreender este universo de mediação cultural contemporâneo.
E, especialmente, tem sido nebuloso para a maioria dos alunos do curso de
Pedagogia da Universidade Federal da Paraíba, Campus 1, cujas demandas de
aprendizagem solicitadas por estes alunos apontam para uma enorme carência de
competências no âmbito das tecnologias da informação e comunicação, conforme
demonstra a lista das demandas por conhecimentos e habilidades apresentadas à
professora titular do componente curricular Educação e Tecnologia, pela turma
matriculada neste componente, no 2º período de 2014:
· Elaboração de PowerPoint
· Elaboração de portfólio online
· Criação e postagem de vídeo para o YouTube (como baixar e compartilhar
vídeo)
· Uso de imagens e som na criação de vídeos
· Criação de Blogs, páginas no Facebook e sites.
· Elaboração de apresentação em Prezi
· Uso da internet no contexto pedagógico;
· Uso do smartphone como ferramenta de aprendizagem;
· O vídeo como estratégia pedagógica;
· Utilização das redes sociais no processo de ensino – aprendizagem
· Como acessar e utilizar o moodle
169
Trazer esta discussão para o cenário educacional tem sido nebuloso diz
Brennand e De Góes Brennand, “uma vez que a escola em seu formato tradicional
parece estar timidamente inserida nestas mudanças e pouco tem contribuído para
enriquecer este universo multifacetado” (2013, p.95).
Contudo, as tecnologias mudaram e continuarão a mudar a forma como as

pessoas se relacionam com o mundo. Hoje, fazer compras, conversar, ler livros,
namorar etc., tem sido feito cada vez mais com ajuda das tecnologias, especialmente as
tecnologias digitais. Nesse sentido, a tendência é que essas mudanças repercutam mais
incisivamente também em espaços onde as mudanças costumam ocorrer de forma
mais lenta como os espaços de educação formal. Levando-os a se adaptar a esta nova
realidade até ir aos poucos constatando a força das tecnologias como ferramenta
possibilitadora de inovação educacional. As possibilidades de fazer educação mediada
pelas mais novas tecnologias digitais, são muito bem ilustradas por Kenski (2012, p. 11
a 13) nesta narrativa:
Ligo o meu computador e já acesso a internet. Entro no

endereço da minha universidade no mundo virtual. Uma tela se abre
diante dos meus olhos. Identifico-me, utilizando minha webcam e minha
senha de acesso. No mesmo instante, sou transportada para o ambiente
tridimensional interativo em que estudo. Uma tela me pergunta qual será
a identidade que irei utilizar. Escolho o nome, o sexo e a figura que irá
me representar na tela, o meu avatar. Comando os seus ângulos de visão,
suas emoções e a forma como vou fazer o controle de suas ações, por
comandos de voz, pelo mouse ou pelo teclado. Encarnada na figura que
me representa no mundo virtual, passo pela avenida principal e subo as
escadas para entrar no laboratório de projetos. Deixo para trás os sons
dos carros e o barulho dos pássaros virtuais.
Dentro do ambiente, ouço as vozes das outras alunas que fazem
parte de meu grupo de trabalho (Cinthya, do Canadá, Vichy, da França,
Mayte, da Venezuela e Shizlan, Finlândia) e que me cumprimentaram.
Converso com elas sobre o que temos de fazer hoje. Logo chegam
Lioness, o professor dinamarquês, e Marita, a assistente espanhola.
Convencionamos a usar o inglês operacional da rede, já padronizado e
com múltiplas formas de expressão (oral, escrita, gráfica etc.), para
atender a todos da equipe, principalmente Vichy, que não escuta.
A nossa atividade neste momento é terminar a construção do

espaço virtual para apresentação de nossas pesquisas sobre “educação e
170
tecnologias”. Trabalhamos em colaboração na definição de layout e no

dimensionamento das peças que vamos utilizar. Debateremos e
experimentamos a reutilização de modelos anteriores, já disponíveis.
Com o uso de programas específicos, aproveitamos alguns desses
materiais e nos distribuímos para criar as peças que faltam no novo
ambiente. Definimos que faremos um grande jardim em que as pesquisas
serão apresentadas em painéis imersivos. As pessoas poderão caminhar
pelo jardim e escolher como interagir com cada uma das apresentações.
Cada painel convidará gentilmente as pessoas para imergir no tema
tratado. Dentro do painel, uma grande rede, distribuídas em camadas
hipertextuais, levará o convidado para diversos tipos de apresentações e
interações (sons, vídeos, estruturas, técnicas, blogs, espaços de bate-papo
com a presença do autor do trabalho, fóruns de debates, atalhos para
textos mais densos e literaturas mais leves, muitas animações e jogos,
muito jogos). Trabalhamos duro, trocamos ideias e nos dividimos em
duplas para montar os painéis e todo o espaço a nossa volta.
Comandando os nossos avatares, podemos correr, pular, voar, carregar
painéis e expressar nossas emoções. Interagimos em tempo real e
criamos rapidamente os últimos detalhes do espaço das apresentações.
Terminamos o projeto em pouco tempo e já podemos convidar todos os
que tiverem acesso ao mundo virtual para visitar nossas instalações e
interagir com nossos projetos.
Idealizamos um caminho amplo e agradável em meio a um

jardim, cheio de plantas, flores e canto de pássaros. Se o visitante quiser
olhar em outra direção, irá encontrar o mar com o movimento e o
barulho das ondas quebrando na areia da praia. Passeando por esse
jardim, os visitantes poderão ver em outdoors, as apresentações
tridimensionais de nossos projetos. Poderão penetrar em cada projeto –
casa, fábrica, escritório, museu e biblioteca – vivenciar suas instalações e
as respostas oferecidas em cada um deles aos novos desafios que o tema
“educação e tecnologia” está apresentando. Terão acesso também a
todas as referências teóricas utilizadas para a elaboração de cada estudo.
Poderão conversar com os autores em salas para a elaboração de cada
estudo. Poderão conversar com os autores em salas de bate-papo que
constam da programação do evento virtual. Será possível também
debater as propostas nos fóruns especialmente criados em cada
apresentação. Poderão interagir com as propostas e alterá-las como lhes
convier. Essas alterações serão salvas como novas opções e servirão para
o aprofundamento dos estudos realizados. A ideia é de que todos,
professores, alunos, visitantes, explorem novos conceitos e novas
propostas de aprendizagem. Baseados na interação permanente, na
comunicação e na ação, todos aprofundam seus conhecimentos de forma
criativa e agradável.
171
Antes que imaginem que tudo o que descrevi é ficção científica, é

bom saber que experiências como essa e outras mais incríveis ainda
ocorrem diariamente nos espaços educacionais existentes nos mundos
virtuais. São aulas que podem ser realizadas na Lua, em Marte, em
Laboratórios de medicina, veterinária ou educação. Disciplinas em que
os alunos exploram os ambientes do fundo do mar ou de regiões de
difícil acesso, como um deserto ou o Everest. Tudo isso sem sair da
frente da telinha do computador.
Centenas de universidades e colégios do mundo inteiro já

possuem seus espaços de estudos em ambientes virtuais tridimensionais.
Não se trata de simples projetos de educação a distância, mas de novas
concepções de educação, em que são utilizadas as mais atuais tecnologias
digitais, para se aprender mais e melhor.
No entanto, mesmo em meio a tantos recursos disponibilizados pelas

inovações e convergências tecnológicas, tradicionalmente o processo de ensino
aprendizagem ainda se dá numa relação verticalizada em que o professor parece
acreditar ser o único que detém o conhecimento.
Aquele que entra numa sala de aula e apresenta o conteúdo da sua aula aos
seus alunos como se fosse inédito. Alguns destes alunos tomam nota daquilo que
supostamente é falado pela primeira vez pelo professor.
Supondo-se que o estudante é responsável por seus estudos, normalmente a

rotina acadêmica desse estudante é a seguinte: após fazer as anotações na sala de aula
(quando o faz), ele vai para casa, estuda com base nestas anotações, auxiliado por
tecnologias como papel, lápis, livros ou computador, e volta na aula seguinte para
continuar assistindo a apresentação do professor ou para submeter-se a um processo
de avaliação. Essa situação corriqueira no cotidiano escolar, não se adequa ao cenário
da sociedade do conhecimento. Essa metodologia, a nosso ver, simplesmente não é
mais compatível com o perfil e as necessidades das pessoas no presente ou para o
futuro. Não é compatível com a nova realidade demandada pela cultura digital.
172
6. COMPETÊNCIAS EM TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

No “Relatório Números-Chave sobre a aprendizagem e a inovação através das

TIC nas escolas 2011”, as Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC são
consideradas um contributo para a aquisição das competências básicas (competências-
chave ou essenciais); para as competências específicas do currículo; e para as
competências interdisciplinares e transversais (COMISSÃO EUROPEIA, 2011).
Com este estudo analisamos a construção de competências em Tecnologias

Digitais na educação superior no Brasil e em Portugal. Verificando como as
Competências Digitais (competência básica ou essencial) e as Competências de
Aprendizagem e Inovação (competência interdisciplinar e transversal), são
apresentadas nos Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular – PPC de cursos
ofertados na formação inicial por universidades destes dois países.
Esta análise é sustentada pelos postulados teóricos de Le Boterf (1990; 1992;

1994; 2003; 2008), para quem a competência é construída através da combinação e
mobilização de recursos, e constituída pela integração de uma trilogia de ação: savoir
(saber), porvoir (querer) e vouloir (poder). A escolha dessa fundamentação teórica nesse
estudo se consolidou após o estado da arte sobre o conceito de competência, sua
origem e evolução.
Neste capítulo evidenciamos a descrição e a interpretação dos dados resultantes

das competências que são requeridas dos alunos na formação inicial na educação
superior presentes nos PPC dos cursos de Ciências da Computação, Física, Medicina e
Pedagogia, oferecidos por universidades brasileiras, e dos cursos Ciências da Educação,
Ciências da Nutrição, Licenciatura em Turismo, Ciências do Mar, Educação Básica,
Novas Tecnologias da Comunicação, Ciências da Educação e Formação, e Tecnologia
da Informação e Comunicação, ofertados por universidades portuguesas.
Nos primeiros itens do capítulo realizamos a descrição dos dados fazendo

emergir as categorias: Competências Requeridas, que são as competências
desenvolvidas na formação inicial dos cursos pesquisados; Recursos de Competências,
173
que são os Recursos Incorporados e os Recursos Objetivados, baseados na tipologia de

recursos desenvolvida por Le Boterf; as Competências de Aprendizagem e Inovação, e
as Competências Digitais, ligadas aos referenciais europeus de competências
interdisciplinares e transversais e competências básicas de educação, ambas concebidas
nestes referenciais como competências fundamentais para a aprendizagem ao longo da
vida.
Conforme mencionado no capítulo metodológico, a análise da abordagem das

competências foi feita a partir da técnica de Análise de Conteúdo – AD (BARDIN,
2011) com o apoio do software de análise de dados qualitativos, denominado WebQDA
- Web Qualitative Data Analysis WebQDA.
Assim, para o processo de descrição dos dados contamos com os Relatórios de

“pesquisa de texto” obtidos através deste software, com o qual realizamos nos projetos
pedagógicos dos cursos das universidades brasileiras e portuguesas, uma “pesquisa de
texto” 22 por palavras visando à categorização para análise nos moldes sugeridos por
Bardin (2011).
Tendo como tema principal a construção de competências em Tecnologias

Digitais - TD, procuramos identificar no rol de competências presentes em cada curso
analisado, evidências que apontassem para a preocupação com aprendizagens nesta
direção.
Nos processos de descrição e análise, dividimos o estudo em quatro (04) fases:

na primeira, buscamos encontrar indícios de presencialidade do termo
competência/competências nos PPC dos cursos pesquisados através de “pesquisa de
texto”. Dos relatórios gerados por essa “pesquisa de texto”, analisamos a
presencialidade desse termo para identificar as competências requeridas dos egressos
dos cursos na Educação Superior no Brasil e em Portugal. Na segunda fase, analisamos
as competências requeridas para a busca por recursos de competências nos moldes da
tipologia de recursos desenvolvida por Le Boterf (2003); na terceira, procuramos
22
A pesquisa de texto dentro do Sistema de Questionamento se dá a partir do registro de informações em três diferentes separadores,
denominados: Geral, Propriedades e Restrição. No primeiro separador (Geral) define-se o título da pesquisa descrevendo-a em forma de
pergunta. No segundo separador (Propriedades), descreve-se o/os termos/os da pesquisa e no terceiro separador (Restrição), faz-se a restrição
da busca ao selecionar as fontes consultadas, isto é, realizando a pesquisa em todos os arquivos; incluindo ou excluindo alguns arquivos no
Sistema de Fontes.
174
evidências de competências de Aprendizagem e Inovação e Competências Digitais nos

moldes dos referenciais europeus educacionais sobre aprendizagem e inovação através
das TIC, também tomando como parâmetro a análise das competências requeridas. Na
quarta e última fase, buscamos identificar correspondências entre os recursos e
competências encontrados nas três fases de análise com a trilogia de ação desenvolvida
por Le Boterf (2003): savoir (saber), porvoir (querer) e vouloir (poder).
A partir dos dados obtidos nos referidos PPC e das técnicas de análise
documental e de conteúdo, nos foi possível descrever as competências identificadas
nestes documentos, designadamente as competências que são requeridas dos egressos
dos cursos pesquisados, e a partir daí, compreender como as competências em
Tecnologias Digitais são apresentadas nesses documentos orientadores e
normatizadores da prática pedagógica.
Os dados constituíram ainda uma fonte de informação para a identificação das

diferenças e semelhanças em relação à estrutura e organização dos projetos
pedagógicos analisados. Proporcionando, por conseguinte, indicadores acerca da
apreciação que alguns cursos fazem da organização do currículo com base nas
competências, além de considerações sobre a importância das TIC na educação.
Assim, apresentaremos nos próximos itens a descrição: da presencialidade de

competências nos Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular – PPC dos cursos das
universidades públicas federais do Brasil e de universidades de Portugal; das
competências requeridas dos egressos da educação superior; das competências de
aprendizagem e inovação e competência digital identificadas nos PPC dos cursos
ofertados por esta modalidade de educação nesses dois países, e análise dos dados
descritos revelando características desses dados coletados que tangenciam ou não com
recursos para a construção de competências apontada por Le Boterf.(2003, 2008).
6.1. Presencialidade de Competências nos PPC de universidades brasileiras

e portuguesas: descrevendo o processo de coleta de dados
O processo de coleta de dados sobre as competências nos Projetos Pedagógicos

e Estrutura Curricular – PPC dos cursos selecionado para estudo tanto no Brasil,
175
quanto em Portugal, teve início com a “pesquisa de texto” referente ao termo

competência ou alguns conceitos vizinhos23 da noção de competência com a qual se
encontra diretamente ligados, tais como: “conhecimentos”, “habilidades”,
“capacidades”, “atitudes” e “aptidões”. O termo “Competência” e seus “conceitos
vizinhos” constituíram-se, assim, as “palavras-tema” referidas por Bardin (2011),
dentro da “pesquisa de texto” quando utilizamos o software WebQDA.
Para tanto, fizemos a busca desses termos no “Sistema de Questionamento”,

uma das três ferramentas disponibilizadas pelo software WebQDA que permite
“questionar os dados”, ou seja, formular perguntas orientadoras para “a pesquisa de
padrões, inferências e conclusões sobre o corpus de dados analisados. Perguntas e
questões que relacionem e integrem os dados e as categorias com as questões de
investigação” (SOUZA et all, 2011, p. 65).
A “pesquisa de texto” é feita por palavra ou conjunto de palavras designadas

pelo investigador. Como o nosso interesse era identificar as competências nos PPC,
efetuamos a pesquisa de texto utilizando as palavras “competências”,
“conhecimentos”, “habilidades”, “capacidades”, “atitudes” e “aptidões”, no intuito de
verificar a existência destas no corpus dos dados. Para tanto registramos informações em
três diferentes separadores do “Sistema de Questionamento” dentro do software
WebQDA denominados: “Geral”, “Propriedades” e “Restrição”.
No primeiro separador (Geral), definimos o título da “pesquisa de texto” e

descrevemos a referida pesquisa em forma de pergunta. No segundo separador
(Propriedades), descrevemos o/os termos/os da pesquisa, e no terceiro separador
(Restrição), fizemos a restrição da busca ao selecionar as fontes consultadas, isto é,
realizamos a pesquisa em todos os arquivos, incluindo ou excluindo alguns arquivos no
“Sistema de Fontes” (uma das três dimensões de funcionamento do software
WebQDA).
A “pesquisa de texto” ocorreu seguindo o processo de elaboração de

questionamento no primeiro separador quando da busca em cada um dos quatro
23
Alguns desses conceitos vizinhos ao conceito de competência são denominados por Le Boterf como recursos para a construção de
competência. E assim nos referiremos a estes conceitos mais adiante neste texto.
176
cursos pesquisados nas universidades brasileiras, e do mesmo modo, quando efetivada

a busca nos nove cursos pesquisados nas universidades portuguesas.
Um exemplo de questionamento feito quando do uso do software foi: haverá nos

PPC de Ciência da Computação, Física, Medicina e Pedagogia a presença de
formulação de competências? No segundo separador registramos as palavras
“competências”, “conhecimentos”, “habilidades”, “capacidades”, “atitudes” e
“aptidões”, e no terceiro separador, restringimos a nossa busca aos PPC por Curso. O
mesmo processo fora realizado quando utilizamos tal “questionamento” nos cursos
das universidades de Portugal.
O uso dessas palavras na continuidade do processo de busca pela

presencialidade de competências nestes projetos pedagógicos, se justifica pelo fato de
alguns destes termos serem usados para discriminar as competências tanto no senso
comum, quanto por estudiosos do tema. Autores como Le Boterf (2003), por exemplo,
um desses estudiosos, refere-se a alguns desses termos denominando-os de recursos.
Pois, para este autor, as competências estão relacionadas a um conjunto de recursos
que permitem o funcionamento das competências. Muito embora a presença de um ou
outro recurso isoladamente não faça do sujeito uma pessoa competente (LE BOTERF,
1994; PERRENOUD, 2013).
6.1.1. Primeiro relatório descrevendo a “pesquisa de texto” sobre a

presencialidade de competências em cursos no Brasil
O primeiro relatório da “pesquisa de texto” nos quatro cursos das nove

universidades brasileiras selecionadas como amostra neste estudo, nos permitiu
observar, que onze (11) projetos não mencionam o termo competência em nenhum
momento do texto elaborado. Sendo três (03) referentes ao curso de Ciências da
Computação; dois (02) correspondentes ao curso de Física; um (01) PPC de Medicina;
e cinco (05) referentes ao curso de Pedagogia. O Quadro n° 9 registra os cursos por
universidade que mencionam (sim) ou (não) o termo competência ou competências
durante a elaboração do texto do PPC:
177
Quadro 9: Presencialidade de competência em cursos no Brasil

UNIVERSIDADE RESULTADO POR CURSOS
Ciências da Física Medicina Pedagogia
Computação
UFBA Sim Sim Sim Sim
UFPB Sim Não Sim Sim
UFPE Sim Não Sim Sim
UFF Não Sim Não Não
UFMG Não Sim Sim Não
UFRJ Não Sim Sim Não
UFPR Sim Sim Sim Sim
UFRGS Sim Sim Sim Não
UFSC Sim Sim Sim Não
Fonte: Própria
A pesquisa apontou também para a presença de competências com indicação

desde o sumário em seis PPC. E como um subitem no corpo do texto sem indicação
no sumário em outros seis PPC. Apontou ainda para a inexistência de posicionamento
sobre referenciais de competências, embora na elaboração do documento esta
terminologia seja utilizada dentro de itens como objetivos do curso, perfil do egresso,
ementas e processo de avaliação da aprendizagem. Sendo possível também constatar
um PPC com posição claramente contrária à abordagem das competências e as
orientações a este respeito trazidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Graduação – DCN, e ainda, um único projeto registrando a concepção de
competências, conforme pode ser visualizado no Quadro nº 10:
Quadro 10: Resultado da “Pesquisa de Texto” sobre o termo competência nos

PPC de Universidades brasileiras
EVIDÊNCIAS CURSOS UNIVERSIDADES

Presença de competência com indicação Ciências da Computação UFBA/UFPE/UFSC
desde o sumário Física UFMG
Medicina UFSC
Pedagogia UFBA/UFPB
Presença de subitem competência sem Ciências da Computação UFPB/UFPR
indicação no sumário Medicina UFBA/UFPB
UFPE/UFMG
Presencialidade de atributos da Ciências da Computação UFRGS
competência. Uso da terminologia sem Física UFBA/UFF/UFRJ/
posicionamento claro quanto à utilização UFPR/UFRGS/UFSC
de referenciais de competências Medicina UFRJ/UFPR/UFRGS
Pedagogia UFPE/ UFRJ
Posição contrária à utilização de Pedagogia UFPR
referenciais de competências
Concepção de competência Ciências da Computação UFBA
Fonte: Própria
178
Antes de darmos continuidade ao relatório descritivo acerca da presença de

competência com indicação desde o sumário, ou a presença de subitem competência
sem indicação no sumário, e ainda, a presencialidade de atributos nos PPC de Ciências
da Computação, Física, Medicina e Pedagogia, refletiremos sobre as duas últimas
evidências apresentadas na tabela 10 anteriormente apresentada.
A penúltima evidência citada nesta tabela n° 10 refere-se à posição contrária à

utilização de referenciais de competências no PPC de Pedagogia da UFPR. A última
diz respeito à concepção de competência presente no PPC de Ciências da Computação
da UFBA.
No que diz respeito à concepção de competência, a pesquisa apontou para um

único PPC dentre os trinta e seis (36) pesquisados, cuja concepção de competência fora
apresentada. Trata-se, como visto na tabela acima do PPC de Ciências da Computação
da UFBA, no qual
entende-se por habilidade e competência a capacidade de exercer

aptidões, obtida principalmente através dos conhecimentos e
práticas adquiridas no decorrer do curso (PPC CC, UFBA, 2011,
P. 7).
Ao tomarmos como referência o conceito de competência fundamentado em

Le Boterf (1994, 2003, 2008) adotado nesta pesquisa, constatamos que a proposição
formulada para designar este conceito no PPC do curso em questão, apresenta
equívocos quanto ao entendimento da noção de competência e os atributos que a
definem, os recursos, na ótica de Le Boterf (Id.).
Na redação da formulação do conceito de competência neste documento

observamos que habilidade e competência são consideradas como similares, sendo
estas entendidas como “a capacidade de exercer aptidões”. Isto quer dizer que a
competência (no caso desse curso, a habilidade e a competência) se dá quando
aptidões são demonstradas. Estas aptidões são, segundo este PPC, obtidas através
dos conhecimentos e práticas adquiridas.
179
Nos construtos teóricos de Le Boterf (1994, 2003, 2008), aptidões,

juntamente com conhecimentos e habilidades, integram uma das categorias de
recursos para a construção de competências, os recursos incorporados ou pessoais.
O desenho da construção de competências se representados matematicamente seria:
COMPETÊNCIAS = Recursos Pessoais + Recursos do Meio. Sendo os Recursos
Pessoais = conhecimentos + habilidades + atitudes. E os Recursos do meio = redes
relacionais + redes documentais e recursos didático-pedagógicos + redes
informacionais. Os Recursos Pessoais juntamente com os Recursos do Meio devem
ser combinados, integrados e mobilizados para a efetiva construção de
competências, o que exclui o simples somatório desses recursos.
No PPC de Pedagogia da UFPR, embora conste sua posição contrária à

utilização de referenciais de competências, uma das disciplinas ofertadas pelo curso, a
disciplina Currículos e Programas, faz referência às competências e habilidades em um
dos tópicos da sua ementa:
- diferentes formas de organização curricular: ciclos, disciplinas,

tema gerador, projetos, competências e habilidades: origem,
desdobramentos, implicações político-pedagógicas (PPC
Pedagogia, UFPR, 2007, P. 26). (Grifo nosso).
Neste PPC de Pedagogia da UFPR, a pesquisa apontou para críticas

relacionadas ao currículo por competências, fundamentadas em
Kuenzer e Rodrigues (2005), para justificar a não organização do currículo por
competências. Tais críticas são direcionadas ao Parecer 05/2005, aprovado pelo
Conselho Nacional de Educação, que propõe as DCN do Curso de Graduação em
pedagogia.
A discussão e resgate da função/atuação docente e busca de sua
valorização e reorientação é extremamente salutar e necessária.
No entanto, sua clara vinculação à lógica das competências com
ênfase na prática, corre o risco de levar ao aprender fazendo e ao
conhecer-se na ação, caso não se assegure na formação e na ação
pedagógica as condições para a indissociabilidade entre teoria e
prática (PPC Pedagogia, UFPR, 2007, P. 34).
Os Pareceres contêm escassas referências às competências
complexas do trabalho intelectual, como as que se referem ao
exercício da crítica, da participação política ou ao desenvolvimento
180
de conhecimentos tecnológicos, sócio-culturais e históricos

essenciais à formação de um profissional com autonomia intelectual e
ética (KUENZER E RODRIGUES, 2005). Estes requisitos, por
sua vez, são fundamentais no enfrentamento dos desafios postos
por uma sociedade cada vez mais complexa e excludente (PPC
Pedagogia, UFPR, 2007, P. 34).
No tocante às demais evidências apresentadas na tabela 10, algumas

observações merecem ser registradas, as quais ora relataremos, considerando os dados
obtidos nos PPC de Ciências da Computação, Física, Medicina e Pedagogia.
Analisando os PPC do curso de Ciências da Computação – CC nas cinco (05)

universidades que constituíram a amostra final para a análise, a pesquisa apontou que
no PPC de CC da UFBA, as duas primeiras competências listadas dizem respeito a
atribuições ou função do bacharel em Ciências da Computação, conforme pode ser
observado na seguinte referência:
Sendo da competência desse egresso:

(1) Atuar como engenheiro de software [...]
(2) Atuar no mercado de trabalho tanto na produção de
software básico como de software aplicativo (CIENCIAS DA
COMPUTAÇÃO, UFBA, 2011, P. 7).
Como visto no referido PPC estas terminologias estão sendo utilizadas para
designar que o egresso deste curso será uma pessoa qualificada para exercer a função
de Bacharel ou licenciado em Computação. Logicamente é de se esperar que esta
função seja exercida por uma pessoa que tenha concluído um curso destinado a tal
qualificação. Daí ser da competência do egresso deste curso e não de outro o
desempenho desse papel na sociedade. O que não quer dizer que competências tenham
sido construídas. Por isso não as consideramos como competências neste estudo.
A pesquisa apontou ainda que os PPC de CC das universidades federais da
Paraíba e de Pernambuco apresentam a mesma lista de Competências e Habilidades
requeridas dos seus egressos. Suscitando diversas interpretações, dentre elas: cópia do
item do PPC por parte de uma das duas instituições; comodidade em trazer para o
documento algo pronto; ou mera concordância com o prescrito nas DCN.
Quatro PPC compõem a amostra final para a análise das competências
requeridas dos egressos do curso de Física. São os PPC do curso de Física das
181
universidades: Federal Fluminense, do Paraná, de Minas Gerais e do Rio Grande do

Sul. Destes quatro PPC analisados, dois (02) elaboraram as competências dos egressos
tendo como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Física. São eles
os PPC do curso de Física das universidades federais do Paraná e do Rio Grande do
Sul.
No PPC de Física da UFPR são apresentadas cinco (5) competências (quatro
trazidas na integra das DCN). Junto com as competências, são apresentadas nove (9)
habilidades gerais, destas, oito (8) advindas também das DCN, e três (3) habilidades
específicas, duas delas também trazidas deste documento orientador.
O PPC de Física da UFRGS apresenta quatro (4) competências, nove (9)
habilidades gerais e duas (2) habilidades específicas, todas retiradas também das
Diretrizes Curriculares Nacionais.
O PPC de Física da UFF apresenta seis (6) competências. As proposições de n°
1 e 6 listadas como competências e habilidades neste documento, da forma como estão
redigidas, a nosso ver, não podem ser consideradas competências a requerer. Vivências
no laboratório e participação em Programas de iniciação científica por si sós não
deveriam ser denominadas de competências a requerer. E sim atividades planejadas
com o objetivo de ampliar o leque de possibilidades de acesso a conhecimentos,
técnicas etc.
(1) vivências no Laboratório Didático, onde os estudantes possam

entrar em contato e se familiarizarem com técnicas e recursos
tecnológicos modernos de medidas, aquisição e análise de dados;
(6) participar de programas de iniciação à pesquisa e à docência
(PPC FÍSICA, UFF, 2012, P. 1).
O problema neste caso reside na forma como as competências requeridas

foram redigidas nos documentos. A solução para tal implica numa nova redação de
forma a deixar claro que o que se deseja do aprendente é que ele saiba utilizar
“técnicas e recursos tecnológicos modernos de medidas, aquisição e análise de
dados” e saiba atuar colaborativamente em programas de iniciação à pesquisa e à
docência (PPC FÍSICA, UFF, 2012, P. 1).
182
Na Proposta Pedagógica do curso de Física da UFMG as competências e

habilidades desejadas para os egressos fundamentam-se no PARECER CNE/CES
1.304/2001 que estabelece as Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de
Física e no PARECER CNE/CP 009/2001 que estabelece as “Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena” e descreve a série de competências desejadas
para os licenciados.
A pesquisa apontou que este PPC resume esses pareceres, afirmando que o
Bacharelado deve preparar o estudante para ingressar em cursos de pós-graduação em
física ou áreas afins (biofísica, engenharias, geofísica, etc.), ou para trabalhar na
indústria, em hospitais, em instituições de pesquisa, etc. E que ao final do curso o
bacharel em Física deverá estar apto a:
• elaborar e desenvolver projetos de estudo/pesquisa;

• redigir textos científicos/técnicos para divulgação;
• apresentar seminários/palestras.
A Licenciatura deve desenvolver no estudante competências e
habilidades adequadas ao
exercício do magistério no Ensino Médio. O Licenciado deve
estar apto a:
• ministrar aulas/palestras;
• redigir textos didáticos;
• organizar e apresentar demonstrações experimentais;
• orientar trabalhos e projetos;
• acompanhar o desenvolvimento de seus alunos
• elaborar avaliações.
Além dessas aptidões a pesquisa apontou para a indicação de conhecimentos

necessários para a formação do aluno Independentemente da modalidade, afirmando
que o graduado em Física – bacharel ou licenciado – deverá adquirir conhecimentos de:
− Matemática: cálculo diferencial e integral, geometria analítica,

álgebra linear e equações
diferenciais;
− Informática: utilização de computadores e linguagem de
programação.
183
− Física Clássica e Contemporânea: princípios de mecânica,

termodinâmica, eletromagnetismo,
óptica, teoria da relatividade e física quântica;
− Métodos Experimentais em Física: familiaridade com as
principais técnicas experimentais e de observação, com métodos
de simulação e com a apresentação e análise de dados (PPC
FÍSICA, UFMG, 2007, P. 5)
É importante registrar que neste documento (PPC FÍSICA, UFMG),

encontramos a elaboração de uma lista de aptidões que deverão ser apresentadas pelos
egressos ao final do curso fazendo referência em dado momento da elaboração, das
aptidões às “competências” e “habilidades” adequadas ao exercício do magistério da
física. Em seguida apresenta uma relação de conhecimento que esses egressos devem
adquirir. Esses dados dão pistas da dificuldade de entendimento sobre as
competências: sua noção e forma de elaboração.
O estudo apontou ainda, similaridades e divergências na organização da

formulação de competências nos cinco (05) PPC do curso de Medicina resultantes da
amostra final para a análise. Foram apontadas similaridades na apresentação das
competências e habilidades (assim é a denominação do item no PPC de Medicina da
UFSC e da UFMG) nos PPC desse curso oferecido pelas universidades das regiões Sul
e Sudeste. Nestes PPC as formulações de competências foram trazidas na íntegra do
texto elaborado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Medicina.
Ambos apresentam as mesmas cinco (5) competências gerais definidas nas

DNC focadas na atenção à saúde. A diferença entre estes PPC se dá quanto à
apresentação da relação de Conhecimento, Competências e Habilidades Específicas.
No PPC da UFSC encontramos vinte e duas (22) competências, e no PPC da UFMG,
vinte e cinco (25) competências, sendo 22 retiradas na íntegra das DCN, e três (3)
elaboradas para além das competências sugeridas neste documento de orientação
curricular nacional.
Como vimos, a pesquisa apontou para as universidades Federais da Bahia

(UFBA) e da Paraíba (UFPB) como as únicas universidades onde identificamos a
presença de competências requeridas dos egressos de Pedagogia, com indicação desde
184
o Sumário (Tabela 10 anteriormente apresentada). Com exceção das duas primeiras

competências listadas no PPC da UFBA, a pesquisa apontou uma idêntica lista de
competências em ambas as universidades, advindas na íntegra, das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
O PPC de Pedagogia da UFPB segue na íntegra e na mesma sequência a relação

de dezesseis (16) aptidões previstas para os egressos deste curso pelas DCN em seu
Art. 5°. O PPC de Pedagogia da UFBA lista nove (09) destas dezesseis aptidões,
conforme comparação entre as competências requeridas dos egressos de Pedagogia.
É importante notar que as DCN apresentam uma relação de aptidões

necessárias à formação do egresso. Contudo, os cursos de Pedagogia da UFBA e da
UFPB, ao elaborarem seus PPC se apropriam dessas aptidões apenas alterando sua
denominação de Competências e Habilidades (PPC da UFBA) para Competências
Atitudes e Habilidades (PPC da UFPB).
A pesquisa apontou ainda para a não formulação de competências nos PPC de

Pedagogia das universidades federais do Rio de Janeiro e de Pernambuco, e sim para o
registro de aptidões nas quais foram encontradas similaridades no PPC desse curso
entre estas universidades e as universidades federais da Bahia e da Paraíba, no tocante
às aptidões. No PPC de Pedagogia da UFRJ há o registro de doze (12) aptidões para o
exercício de atribuições docente. Sendo estas aptidões semelhantes às apontadas no
Art. 5° das DCN de Pedagogia.
A preparação do profissional para intervir nas diferentes situações apresentadas

pela realidade educacional brasileira, define o perfil do Pedagogo a ser formado no
Curso de Pedagogia da UFRJ, curso este que apresenta como finalidade oferecer uma
sólida formação teórica e preparo específico para a intervenção, assente em
pressupostos de formação em que a condição de professor constitui sua identidade
básica, à qual se agrega a de profissional preparado para atuar na política e na
administração educacionais.
O item Perfil do Egresso presente no PPC de Pedagogia da UFRJ (2007)

registra que para o exercício das atribuições nas cinco áreas de formação da docência:
185
na Educação Infantil; nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental; nas Disciplinas

Pedagógicas do Ensino Médio; na Educação de Jovens e Adultos; e como Gestor de
Processos Educativos em Instituições Escolares e Não Escolares, o egresso do Curso
de Pedagogia deverá estar apto para o desenvolvimento de doze aptidões para o
exercício de atribuições docente.
Se propondo a desenvolver uma práxis educativa, tendo em vista que o

profissional da educação adquira “uma visão ampla do fazer docente ao relacioná-lo
com as tensões históricas em que está inserido e que domine saberes e competências
relacionadas às especificidades da sala de aula” (2008, p.15), o curso de Pedagogia da
UFPE, de acordo com o seu PPC, perspectiva que o seu egresso construa o próprio
perfil profissional, dentro de um itinerário que também inclui um conjunto de aptidões.
Assim, em relação ao curso de Pedagogia, a pesquisa apontou, portanto, a

presença de aptidões a serem requeridas dos egressos deste curso, sendo que em dois
cursos de duas universidades do Nordeste do Brasil, estas aptidões são mencionadas
no PPC como Competências e Habilidades ou Competências, Atitudes e Habilidades.
A forma como estas aptidões serão construídas e avaliadas constitui-se um

hiato na elaboração da Proposta Pedagógica destes cursos. Pensando bem, como
avaliar o desenvolvimento de aptidões tão subjetivas como, por exemplo:
· cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a

contribuir para o seu desenvolvimento nas dimensões, psicológica,
intelectual e social;
· fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do
ensino fundamental assim como daqueles que não tiveram
oportunidade de escolarização na idade própria;
· promover a aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano em diversos níveis e modalidades
do processo educativo;
· Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade; (PEDAGOGIA/UFBA,
2012, p.14; PEDAGOGIA/UFPB, 2006, p.12); (GRIFO
NOSSO).
Não cremos ser possível ao docente “fortalecer o desenvolvimento de

crianças e de suas aprendizagens”, nem “promover aprendizagens de sujeitos”. O
186
máximo que o decente pode realizar no processo de mediação pedagógica é

potencializar estratégias de gestão do conhecimento e organização do ambiente para
favorecer a construção de aprendizagens por parte dos sujeitos. Não cremos ser
possível avaliar se a aprendizagem foi “fortalecida”, o que podemos avaliar é que
aprendizagens foram construídas, tomando como referência conhecimentos prévios
dos aprendentes.
Aspectos como cuidar e educar são eixos estruturantes dentro de propostas
curriculares direcionadas a educação infantil e Anos iniciais do ensino fundamental e
devem ser levados em consideração quando da elaboração de competências a serem
construídas pelos egressos do curso de Pedagogia. Assim como assume importância
nesse processo de elaboração, conteúdos que tratem das relações de cooperação
entre a instituição educativa, a família e a comunidade. No entanto, a formulação de
competências nesta direção precisa ser claramente definida, e não ser apresentada de
forma tão abrangente.
Outra aptidão presente nos PPC de Pedagogia refere-se a “aplicar modos de
ensinar diferentes linguagens [...] de forma interdisciplinar [...]”:
(1) e (8) Aplicar modos de ensinar diferentes linguagens,

Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia,
Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às
diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de
crianças (PEDAGOGIA/UFPB, 2006, p.12;
PEDAGOGIA/UFBA, 2012, p.15);
Esta aptidão até pode ser avaliada no processo de formação. É possível

verificar a efetividade de uma prática interdisciplinar. Tendo em vista ser esta uma
metodologia motivadora e favorável a interações em ambientes de aprendizagem e de
mediação pedagógica. Todavia, usar a terminologia “aplicar modos de ensinar” como
redigido na aptidão acima é um tanto incongruente em relação aos princípios da
interdisciplinaridade. Pois o termo “aplicar”, a nosso ver, remete para algo que é na
maioria das vezes pensado e executado de forma unilateral e verticalizada. Remete,
portanto, para uma prática pedagógica onde impera a “transmissão do saber”.
187
Aliás, o conceito de interdisciplinaridade tem sido usado largamente nos

discursos educacionais, muitas vezes sem a devida clareza quanto à sua efetivação na
prática pedagógica.
Em síntese, dos trinta e seis 36 PPC pesquisados em universidades brasileiras,

apenas vinte e cinco (25) constaram no relatório gerado pela “pesquisa de texto” no
software WebQDA por fazerem menção ao termo competência ou a alguns dos seus
recursos.
Desse modo, para fazermos inferências e chegarmos a alguma conclusão

continuamos o processo de “pesquisa de texto” nos vinte e cinco (25) documentos que
incluem seis (06) PPC de Ciências da Computação, sete (07) de Física, oito (08) de
Medicina e quatro (04) de Pedagogia nas nove (09) universidades brasileiras
anteriormente citadas.
Estas informações se configuram como a primeira análise dos dados obtidos

com a “pesquisa de texto”. O que não nos permite ainda realizar inferências ou
conclusões sobre a questão investigativa na pesquisa: como as competências em
Tecnologias Digitais são construídas nos PPC de cursos da educação superior no Brasil
e em Portugal, e sim, apontar o conjunto de documentos dentro da amostra inicial
passível de ser analisado para a busca pela resposta a esta questão.
6.1.2. Segundo relatório descrevendo a “pesquisa de texto” sobre a

presencialidade de competências em cursos no Brasil
Continuando o estudo da amostra que resultou em vinte e cinco (25) documentos

analisados na pesquisa primária de “padrões, inferências e conclusões sobre o corpus
dos dados analisados (BARDIN, 2011; SOUZA et all, 2011), constatamos que em
alguns PPC o termo “competência” não aponta para o esperado no tocante a
formulação de competências. Por exemplo, no PPC de Ciências da Computação da
UFRGS, a única presencialidade desse termo no texto remete para a estreita relação
entre a formação do egresso e a sua área de competência, e não para a presença de
formulação de competências a serem desenvolvidas:
188
A formação humanística e complementar facilita a integração do

egresso ao mercado de trabalho permitindo aumentar a
abrangência de sua área de competências (PPC CIÊNCIAS DA
COMPUTAÇÃO, UFRGS, 2010, P. 5).
Assim, das seis (06) universidades onde encontramos a menção ao termo

competências no PPC de Ciências da Computação, apenas cinco (05) universidades
registram as competências que consideram importantes desenvolver na formação
inicial articulando-as com habilidades e aptidões. São elas as Universidades situadas nas
Regiões Nordeste e Sul do Brasil: Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal
da Paraíba, Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal do Paraná e a
Universidade Federal de Santa Catarina.
Das sete (07) universidades cuja menção ao termo competências fora identificado
na primeira “pesquisa de texto”, quatro (04) apresentam as competências que
consideram importantes na formação inicial em Física. São elas as Universidades
situadas nas regiões Sudeste e Sul, respectivamente, a Universidade Federal
Fluminense, a Universidade Federal de Minas Gerais, a Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e a Universidade Federal do Paraná. Já na Universidade Federal da
Bahia, situada na Região Nordeste, embora o PPC do curso de Física conste nesse
relatório de “pesquisa de texto” como apresentando o termo “competência”, este
termo aparece referenciado uma única vez, assim mesmo na ementa da disciplina
Didática I:
EDC140 - Didática I - 136(51,68,51)

Analisa as relações entre sociedade/educação/escola. Enfoca a
prática pedagógica escolar enquanto prática social específica.
Discute os fundamentos epistemológicos da Didática na
formação do (a) educador (a) e na construção da identidade
docente, bem como as competências e habilidades
requeridas para o ato pedagógico. Aborda as relações
fundamentais do processo de trabalho docente:
sujeito/objeto/construção de conhecimento; teoria/prática;
conteúdo/forma; ensino/aprendizagem; professor/aluno;
aluno/aluno. Estuda a organização da dinâmica da prática
pedagógica: o processo do planejamento (PPC FÍSICA,UFBA,
2010, P.3)(GRIFO NOSSO).
189
Também nos oito (08) PPC de Medicina registrados no primeiro relatório da

“pesquisa de texto” a pesquisa apontou que apenas cinco (05) destes PPC abordam as
competências a serem requeridas dos egressos deste curso, nas seguintes universidades:
a Universidade Federal da Bahia, a Universidade Federal da Paraíba, a Universidade
Federal de Pernambuco, a Universidade Federal de Minas Gerais, e a Universidade
Federal de Santa Catarina. A Universidade Federal do Paraná não elaborou um item
específico no seu PPC para a formulação de competências, por isso não será inclusa na
amostra final para a análise neste estudo.
No PPC da Universidade Federal do Paraná consta a afirmação de que a

formação integral do médico acontecerá em 12 períodos semestrais, cuja abordagem
pedagógica ocorrida nos oito períodos iniciais do curso “será de diversas formas”,
dentre elas:
2)Adquirindo habilidades e competências específicas da profissão

por meio de aulas práticas, aulas com modelos simuladores, aulas em
Unidades de Saúde, ambulatórios e Centro Cirúrgicos dos Hospitais
(PPC MEDICINA UFPR, 2010, P. 1 – 3);
No entanto, a pesquisa apontou para uma lista de características em vez de

elaboração de habilidades e competências específicas, embora tais características
tenham sido redigidas como capacidades inerentes à formação do profissional.
Também as Universidades Federais do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul
não apresentam formulação de competências. No PPC de Medicina da UFRJ, a
referência se dá em relação às Normas para Estágio Curricular Supervisionado –
Estágio Obrigatório, e as orientações da Resolução CGE n° 12/2008, Art. 1°, §1º:
§1º - O Estágio visa ao aprendizado de competências próprias

da atividade profissional e à contextualização curricular,
objetivando o desenvolvimento do educando para a vida
cidadã e para o trabalho (PPC MEDICINA UFRJ, 2010, P. 20-
21).
No PPC de Medicina da UFRGS encontramos duas referências à palavra

competência. Porém, estas palavras não apontam para a formulação de competências e
190
sim, fazem referência à alçada dos Departamentos no item que trata da Estrutura
Administrativa da Faculdade de Medicina e Núcleos de Apoio:
O Regimento Geral da UFRGS, aprovado pelo CONSUN e

elo CEPE em 1995e suas alterações posteriores, na Seção III, Ar
tigos 53 a 57, define a composição e competências dos
Departamentos. O Regimento da Faculdade de Medicina, apro-
vado no CONSUNI em 11/3/2005, define a composição e
as competências dos Departamentos no Capítulo III, Artigos
15 a 25 (PPC MEDICINA, UFRGS, 2007, P. 35).
Em relação ao curso de Pedagogia, a menção ao termo competência relaciona-

se com as competências consideradas importantes na formação do pedagogo nos PPC
das universidades situadas na Região Nordeste do Brasil: Universidade Federal da
Bahia e Universidade Federal da Paraíba. As universidades federais de Pernambuco
(Região Nordeste) e do Rio de Janeiro (Região Sudeste), embora tenham sido
apontadas no primeiro relatório da “pesquisa de texto”, não formulam as competências
a serem adquiridas pelos egressos desse curso, muito embora tenhamos encontrado
uma relação de aptidões para o itinerário de construção do perfil profissional no PPC
de Pedagogia da UFPE e do perfil do egresso no PPC de Pedagogia da UFRJ. Assim, a
amostra final de PPC do curso de Pedagogia cujas competências foram formuladas
ficou alterada de quatro (04) para dois (02) PPC.
Mediante análise deste segundo relatório de “pesquisa de texto” gerado pelo

software WebQDA, a amostra de PPC por universidade mais uma vez ficou reduzida.
Desta vez com redução de vinte e cinco (25) para dezesseis (16) documentos. Assim, a
análise referente à como as competências em Tecnologias Digitais são construídas nos
PPC de cursos na Educação Superior no Brasil nos permite identificar que em termos
quantitativos, cinco (05) PPC do curso de Ciências da Computação, quatro (04) de
Física, cinco (05) de Medicina, e dois (02) de Pedagogia, apresentam as formulações de
competências requeridas dos egressos na formação inicial. O que não significa que
estas competências requeridas incluam as competências em tecnologias digitais. Esses
dados servem, por ora, para mencionar as universidades as quais estes cursos
mencionados estão ligados, os quais podem ser visualizados no Gráfico nº 5:
191
Gráfico 5: PPC com formulação de Competências Requeridas

em Universidades Brasileiras
1
0,9
UFBA
0,8
UFPB
0,7
UFPE
0,6
UFF
0,5
UFMG
0,4
UFRJ
0,3
0,2 UFPR
0,1 UFRGS
0 UFSC
Computação
Fonte: Própria
Teoricamente quais as implicações dessa ausência relativa à definição de

competências em grande parte dos cursos estudados? A nosso ver estas são reveladoras
em certa medida do pouco conhecimento ou pouca importância dada à construção de
competências nessa modalidade de educação, ou mesmo discordância quanto à sua
efetivação no processo de formação dos egressos da educação superior. Seja como for,
para nós, estas questões deveriam ser melhor explicitadas na elaboração dos referidos
documentos.
6.1.3. Primeiro relatório descrevendo a “pesquisa de texto” sobre a

presencialidade de competências nos cursos em Portugal
A busca pelo registro da presencialidade das competências na educação superior

de Portugal teve início com a pesquisa de texto efetuada em nove (09) cursos:
Licenciatura em Ciências da Educação, Ciências da Nutrição e Licenciatura em
Turismo (Universidade Lusófona); Ciências do Mar, Educação Básica e Novas
Tecnologias (Universidade de Aveiro); e Ciências da Educação e Formação, Ciências
da Saúde e Tecnologia da Informação e Comunicação (Universidade de Lisboa).
192
Acessando o “Sistema de Questionamento” no software WebQDA realizamos

o questionamento sobre a presença do termo competência nos projetos pedagógicos
de cada um desses nove cursos. O resultado dessa busca apontou para a inexistência
das palavras competência ou competências no texto elaborado em três (03) PPC. O
Quadro n° 11 registra os cursos por universidade que mencionam (sim) ou (não) ao
termo competência ou competências:
Quadro 11: Presencialidade de competências em cursos de Portugal

UNIVERSIDADE CURSOS RESULTADO
SIM NÃO
LUSÓFONA CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO X
CIÊNCIAS DA NUTRIÇÃO X
LICENCIATURA EM TURISMO X
AVEIRO CIÊNCIAS DO MAR X
EDUCAÇÃO BÁSICA X
NOVAS TECNOLOGIAS X
LISBOA CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO X
CIÊNCIAS DA SAÚDE X
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E X
COMUNIÇÃO
Fonte: Própria
A busca do termo competências nos projetos desses nove cursos nas três
universidades selecionadas como amostra neste estudo nos permitiu observar que em
relação à universidade Lusófona, todos os cursos pesquisados mencionaram a palavra
competência na elaboração do projeto. Quanto à universidade de Aveiro, encontramos
a menção ao termo em um dos três cursos, o curso de Ciências do Mar, e em relação à
universidade de Lisboa, o termo foi mencionado em dois dos cursos investigados:
Ciências da Educação e Formação e Tecnologia da Informação e Comunicação.
Da mesma forma que aconteceu com a análise inicial nas universidades

brasileiras, estas informações se configuram como a primeira análise dos dados obtidos
com a pesquisa de texto. Não permitindo ainda realizarmos inferências ou conclusões
quanto ao registro de competências. Para fazermos inferências e chegarmos a alguma
conclusão continuamos o processo de “pesquisa de texto” nos projetos por
universidades.
193
6.1.4. Segundo relatório descrevendo a “pesquisa de texto” sobre a

presencialidade de competências nos cursos em Portugal
Dos nove (09) cursos onde procedemos à “pesquisa de texto”, encontramos três
cursos em uma mesma universidade, a universidade Lusófona, cujo resultado da busca
apontou para a existência de um item tratando especificamente das competências,
sendo estas citadas conjuntamente com conhecimentos e capacidades no referido item.
Os outros três cursos, um (01) da universidade de Aveiro e dois (02) da

universidade de Lisboa, ora trazem o termo no rol dos objetivos do curso, ora fazem
menção à sua importância no desenvolvimento do texto.
Em síntese, dos nove (09) cursos pesquisados, 06 constaram no segundo relatório

gerado pela “pesquisa de texto” no software WebQDA por fazerem menção ao termo
competência ou aos seus recursos. São eles os cursos por universidade apresentados no
Quadro nº 12:
Quadro 12: Cursos com presencialidade do termo competência por

universidades em Portugal
UNIVERSIDADES CURSOS
Lusófona Ciências da Ciências da Licenciatura em
Educação Nutrição Turismo
Aveiro Ciências do Mar
Lisboa Ciências da Tecnologia da
Educação e Informação e
Formação Comunicação
Fonte: Própria
Portanto, a análise dos dados desse segundo relatório gerado pela “pesquisa de
texto” através do software WebQDA permitiu constatar em primeiro lugar que três
(03) cursos elaboraram um item no seu PPC direcionado às competências, dois cursos
trataram das competências quando da formulação dos objetivos, e um curso, ao tratar
dos objetivos específicos, conforme pode ser visto no Quadro nº 13:
194
Quadro 13: Referenciação do termo competências nos PPC de

universidades portuguesas
DENOMINAÇÃO DO CURSO UNIVERSIDADES
ITEM
CONHECIMENTOS Ciências da Educação LUSÓFONA
CAPACIDADES E Ciências da Nutrição
COMPETÊNCIAS Licenciatura em Turismo
OBJETIVOS Ciências da Educação e LISBOA

Formação
Tecnologias da Informação e
Comunicação
OBJETIVOS ESPECÍFICOS Ciências do Mar AVEIRO
Fonte: Própria
Para se chegar a algum entendimento de como as competências em Tecnologias

Digitais são construídas na educação superior no Brasil e em Portugal, o passo seguinte
no processo de AD e AC foi a realização da “pesquisa de texto” sobre as competências
requeridas dos egressos presentes nos PPC das universidades desses dois países.
6.2. Competências Requeridas dos Egressos da Educação Superior no Brasil e

em Portugal: Descrição de dados
Baseado nos resultados alcançados quanto à presencialidade de competências

nos dezesseis (16) PPC de cursos de universidades brasileiras e seis (6) projetos de
universidades portuguesas integrantes da amostra final resultante dos primeiro e
segundo relatórios da “pesquisa de texto”, partimos para a identificação das
competências requeridas dos egressos nestes cursos como um requisito indispensável à
análise de como as competências em tecnologias digitais são construídas nos PPC dos
cursos de universidades brasileiras e portuguesas.
6.2.1. Competências Requeridas dos Egressos nos PPC de Universidades

brasileiras
Como apresentado no segundo relatório de “pesquisa de texto” sobre a

presencialidade de competências nos cursos de universidades brasileiras apenas
dezesseis (16) dos trinta e seis (36) documentos analisados faz menção às competências
195
requeridas dos egressos dos cursos pesquisados quando da formação inicial na

educação superior no Brasil. Isto significa que 44,4 % dos PPC dos cursos das
universidades brasileiras pesquisadas visam o desenvolvimento de competências nesta
modalidade de educação.
Quando analisados separadamente, a pesquisa aponta inicialmente diferenças e

semelhanças no quantitativo de PPC cujas competências a serem requeridas dos
egressos são apresentadas. Uma quantidade menor de projetos com indicação das
competências a serem requeridas, por exemplo, no curso de Pedagogia marca a
diferença entre este curso e os demais.
A mesma quantidade de PPC entre os cursos de Ciências da Computação (05

PPC) e de Medicina (05 PPC) sinalizam semelhanças quantitativas entre cursos no que
tange a intencionalidade de desenvolver competências no decorrer do processo de
formação, como mostra o gráfico nº 6:
Gráfico 6: Quantitativo de PPC por cursos com formulação de competências

em Universidades brasileiras
Quantidade de PPC por curso com

formulação de competências em
universidades brasileiras
6
4
2 Quantidade de PPC por
0 curso com formulação de
competências
Fonte: Própria
Os dezesseis (16) PPC apontados na “pesquisa de texto” como aqueles que

apresentam competências a serem requeridas dos egressos da formação inicial na
educação superior, estão assim distribuídos por cursos e universidades:
· Ciências da Computação: Universidade Federal da Bahia, Universidade
Federal da Paraíba, Universidade Federal de Pernambuco, Universidade
Federal do Paraná e Universidade Federal de Santa Catarina;
196
· Física: Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal de Minas

Gerais, Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Universidade Federal
do Paraná;
· Medicina: Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal da
Paraíba, Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal de
Minas Gerais e Universidade Federal de Santa Catarina;
· Pedagogia: Universidade Federal da Bahia e Universidade Federal da
Paraíba;
Nestes dezesseis (16) documentos citados, foi possível encontrarmos itens

destinados à apresentação das competências a serem desenvolvidas no processo de
formação inicial. A nomenclatura dada a estes itens nestes documentos variaram de
“Competências, Atitudes e Habilidades”; “Competências”, “Competências,
Habilidades e Valores” “Habilidades e Competências”, “Competências e Habilidades”
e “Aptidões e Habilidades” conforme pode ser visto no Quadro nº 14:
Quadro 14: Referenciação do termo competências nos PPC

de universidades brasileiras
DENOMINAÇÃO DO ITEM CURSO UNIVERSIDADES
NE SE SUL
COMPETÊNCIAS, ATITUDES PEDAGOGIA UFPB
E HABILIDADES. MEDICINA UFPB
COMPETÊNCIAS MEDICINA UFPE
COMPETÊNCIAS, MEDICINA UFBA
HABILIDADES E VALORES
HABILIDADES E CIÊNCIAS DA UFBA
COMPETÊNCIAS COMPUTAÇÃO UFPE
COMPETÊNCIAS E FÍSICA UFF UFRGS
HABILIDADES UFMG UFPR
PEDAGOGIA UFBA
MEDICINA UFMG UFSC
CIÊNCIAS DA UFPB UFPR
COMPUTAÇÃO
APTIDÕES E HABILIDADES CIÊNCIAS DA UFSC
COMPUTAÇÃO
Legenda: NE (Região Nordeste) SE (Região Sudeste)
Fonte: Própria
Conforme registrado no Quadro 14, o presente estudo apontou para a ausência

de formulação de competências no curso de Pedagogia nas universidades das regiões
Sudeste e Sul. Na Região Nordeste não houve presença de formulação de
competências em nenhum projeto pedagógico e estrutura curricular – PPC do curso de
Física. Por outro lado, em todas as universidades pesquisadas nesta região encontramos
tais formulações nos PPC dos cursos de Ciências da Computação, Medicina e
197
Pedagogia contendo registro das competências a serem requeridas dos egressos desses
cursos.
Também é importante frisar que dentre os dezesseis PPC estudados apenas o

PPC de Medicina da UFPE elaborou um item tratando das competências requeridas
denominando-o unicamente de competências. O que sob a luz dos postulados de Le
Boterf (2003) guarda certa aproximação com a noção de competência por este
desenvolvida. Nos outros quinze PPC analisados encontramos na denominação dos
itens que tratam das competências, entre outros, termos como habilidades e aptidões
concomitantemente apresentados junto com o termo competência.
Habilidades e Aptidões são recursos que juntamente com o recurso

conhecimento (recurso este não identificado no conjunto de competências presentes
nos PPC de universidades brasileiras), se combinados, integrados e mobilizados,
servem, segundo Le Boterf, (2003), à construção de competências.
Essa tipologia de recursos será aprofundada mais adiante, no entanto,

aproveitamos para registrar que a nossa compreensão neste estudo é a de que o item
competência ao ser elaborado no PPC deixe claro quais conhecimentos, habilidades e
aptidões (recursos para a construção de competências) poderão ser desenvolvidos
pelos estudantes na graduação da educação superior.
A seguir relacionamos as competências requeridas dos egressos da educação

superior no Brasil, modalidade graduação, compiladas nos PPC relacionando cada
conjunto de competências ao item onde estas estão registradas nestes documentos. Ao
lado de cada competência atribuímos um número para facilitar a identificação da
mesma no processo de análise.
198
6.2.1.1. Competências Requeridas dos Egressos no curso de Ciências da

Computação
· Item no PPC: Habilidades e Competências
PPC CIENCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFBA, 2011, P. 7
(1) Atuar como engenheiro de software, ou seja, analisar problemas

identificando os requisitos e projetar soluções adequadas, levando em
consideração aspectos de complexidade, manutenção, portabilidade,
legibilidade, confiabilidade, reuso, etc.;
(2) Atuar no mercado de trabalho tanto na produção de software
básico como de software aplicativo;
(3) Solucionar problemas utilizando tecnologias atuais e adaptar-se
às novas tecnologias emergentes;
(4) Atuar de maneira multidisciplinar;
(5) Trabalhar em equipe, principalmente no projeto de sistemas;
(6) Escrever textos técnicos e científicos;
(7) Tratar problemas, criando e avaliando soluções, utilizando
métodos científicos;
PPC CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFPE, 2005, P. 12 – 13
Competências:
(2) Comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrática;
(3) Compreensão do papel social da escola;
(4) Domínios dos conteúdos e sua articulação interdisciplinar;
(5) Domínio do conhecimento pedagógico;
(6) Conhecimento de processo de investigação e aperfeiçoamento
da prática pedagógica;
(7) Gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional;
Habilidades:
(1h) Elaboração de projetos de inserção da informática no
aprendizado dos conteúdos de outras áreas do conhecimento, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, mediante interação
multidisciplinar com professores de outras áreas.
199
· Item no PPC: Competências e Habilidades
PPC CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFPB, 2006, P. 8 – 9
Competências
democrática;
(2) Compreensão do papel social da escola;
(3) Domínios dos conteúdos e sua articulação interdisciplinar;
(4) Domínio do conhecimento pedagógico;
(5) Conhecimento de processo de investigação e aperfeiçoamento
da prática pedagógica;
Habilidades
(1h)Elaboração de projetos de inserção da informática no
multidisciplinar com professores de outras áreas
PPC CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFPR, 2010, P. 13
Competências e habilidades gerais e específicas
Esperamse as seguintes habilidades dos egressos, para citar apenas alg

uma:
(1)analise de problemas e propor as melhores soluções algorítmicas;
(2)desenvolvimento de sistemas de computação robustos, pelo uso

das melhores técnicas de programação;
(3)armazenamento de grandes volumes de informações dos mais vari
ados tipos e formas e sua recuperação em tempo aceitável;
(4)computação de cálculos matemáticos complexos em tempo extrem
amente curto;
(5)comunicação segura, rápida e confiável;
(6)automação, controle e monitoração de sistemas complexos;
(7)computação rápida de cálculos repetitivos envolvendo grande volu
me de informações;
(8)processamento de imagens de diferentes origens;
(9)jogos e ferramentas para apoio ao ensino;
200
· Item no PPC: Aptidões e Habilidades
PPC CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFSC, 2006, p. 12 – 13
Aptidões:
(1A) Promoção do desenvolvimento científico da Ciência da

Computação por meio de pesquisas inovadoras.
(2A) Promoção do desenvolvimento tecnológico através da aplicação
do embasamento teórico e dos conhecimentos científicos adquiridos.
(3A) Desenvolvimento de produtos em empresas de software e
hardware.
(4A) Atuação como consultor e pesquisador em tecnologia.
(5A) Atuação na carreira acadêmica.
Habilidades:
(1h) Projeto e implantação de redes locais de computadores;
(2h) Desenvolvimento de soluções de gerenciamento para redes de
computadores e de telecomunicações;
(3h) Projetos de integração software/hardware;
(4h) Projeto de protocolos de comunicação em redes;
(5h) Projeto de microprocessadores simples;
(6h) Construção de sistemas em realidade virtual;
(7h) Construção de sistemas em tempo real;
6.2.1.2. Competências Requeridas dos Egressos no curso de Física
PPC FÍSICA, UFF, 2012, P. 1
Competências e Habilidades
(1) vivências no Laboratório Didático, onde os estudantes possam

entrar em contato e se familiarizarem com técnicas e recursos
tecnológicos modernos de medidas, aquisição e análise de dados;
(2) dominar e saber utilizar os recursos e as linguagens da Ciência da
Computação, tanto na solução de problemas conhecidos quanto em
novos;
(3) reconhecer e utilizar a Matemática como uma das linguagens para
a expressão dos modelos e leis da Física e como ferramenta no
desenvolvimento e/ou produção de conhecimentos;
(4) familiarizar-se com a evolução histórica da Ciência, relacionando-a
aos contextos social, político, econômico e cultural da produção do
conhecimento;
(5) reconhecer a importância da bibliografia especializada no
enfrentamento de problemas novos;
(6) participar de programas de iniciação à pesquisa e à docência;
201
PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12 - 13
Competências:
(1) Dominar princípios gerais e fundamentais da física;

(2) Descrever e explicar fenômenos naturais, processos e
equipamentos tecnológicos em termos de conceitos, teorias e
princípios físicos gerais;
(3) Diagnosticar, formular e encaminhar a solução de problemas
físicos, experimentais e teóricos, práticos ou abstratos, fazendo uso
dos instrumentos laboratoriais ou matemáticos apropriados;
(4) Manter atualizada sua cultura científica geral e sua cultura técnica
profissional específica.
(5) Desenvolver uma ética de atuação profissional e a consequente
responsabilidade social, compreendendo a Ciência como
conhecimento histórico, desenvolvido em diferentes contextos sócio-
políticos, culturais e econômicos;
Habilidades Gerais:
(1h) Utilização da matemática como uma linguagem para a expressão

dos fenômenos naturais;
(2h) Resolução de problemas experimentais, desde seu
reconhecimento e a realização de medições, até a análise de
resultados;
(3h) Proposição, elaboração e utilização de modelos físicos,
reconhecendo seus domínios de validade;
(4h) Utilização da linguagem científica na expressão de conceitos
físicos, na descrição de procedimentos de trabalhos científicos e na
divulgação de seus resultados;
(5h) Utilização dos diversos recursos de informática, dispondo de
conhecimento de linguagens computacionais
(6h) Conhecimento e absorção de novas técnicas, métodos ou uso de
instrumentos, seja de medições, sejam análise de dados;
(7h) Reconhecimento das relações do desenvolvimento da Física com
outras áreas do saber, tecnologias e instâncias sociais, especialmente
contemporâneas;
(8h) Apresentação de resultados científicos em distintas formas de
expressão, tais como relatórios, trabalhos para publicação, seminários
e palestras;
(9h) Saber trabalhar em equipe.
Habilidades específicas para a Licenciatura:
(1he) Planejamento e desenvolvimento de diferentes experiências

didáticas em física, reconhecendo os elementos relevantes às
estratégias adequadas;
(2he) Elaboração e/ou adaptação de materiais didáticos de diferentes
naturezas, identificando seus objetivos formativos, de aprendizagem e
educacionais.
(3he) Domínio de estratégias de motivação e de avaliação
202
PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4 - 5
Competências:
(1) Domínio dos princípios gerais e fundamentais da física;

(2) Descrição e explicação de fenômenos naturais, processos e
equipamentos tecnológicos em termos de conceitos, teorias e
princípios físicos gerais;
(3) Diagnóstico, formulação e encaminhamento da solução de
problemas físicos, experimentais e teóricos, práticos ou abstratos,
fazendo uso dos instrumentos laboratoriais ou matemáticos
apropriados;
(4) Manutenção atualizada de sua cultura científica geral e sua cultura
técnica profissional específica.
Habilidades Gerais:
(1hg) Utilização da matemática como uma linguagem para a

expressão dos fenômenos naturais;
(2hg) Resolução de problemas experimentais, desde seu
resultados;
(3hg) Proposição, elaboração e utilização de modelos físicos,
reconhecendo seus domínios de validade;
(4hg) Utilização da linguagem científica na expressão de conceitos
divulgação de seus resultados;
(5hg) Utilização dos diversos recursos de informática, dispondo de
conhecimento de linguagens computacionais;
(6hg) Conhecimento e absorção de novas técnicas, métodos ou uso
de instrumentos, seja de medições, seja em análise de dados;
(7hg) Reconhecimento das relações do desenvolvimento da Física
com outras áreas do saber, tecnologias e instâncias sociais,
especialmente contemporâneas;
(8hg) Apresentação de resultados científicos em distintas formas de
expressão, tais como relatórios, trabalhos para publicação, seminários
e palestras;
(9hg) Saber trabalhar em equipe.
Habilidades específicas para a Licenciatura:
(10he) Planejamento e desenvolvimento de diferentes experiências

didáticas em física, reconhecendo os elementos relevantes às
estratégias adequadas;
(11he) Elaboração e/ou adaptação de materiais didáticos de
diferentes naturezas, identificando seus objetivos formativos, de
aprendizagem e educacionais.
(12he) Domínio de estratégias de motivação e de avaliação
203
PPC FÍSICA, UFMG, 2007, P. 5
Ao final do curso o bacharel em Física deverá estar apto a:
(1A) elaborar e desenvolver projetos de estudo/pesquisa;

(2A) redigir textos científicos/técnicos para divulgação;
(3A) apresentar seminários/palestras.
(4A) ministrar aulas/palestras;
(5A) redigir textos didáticos;
(6A) organizar e apresentar demonstrações experimentais;
(7A) orientar trabalhos e projetos;
(8A) acompanhar o desenvolvimento de seus alunos;
(9A) elaborar avaliações
6.2.1.3. Competências Requeridas dos Egressos no curso de Medicina
· Item no PPC: Competências, Habilidades e Valores.
PPC MEDICINA, UFBA, 2010, p. 12 – 13
(1) Dominar conhecimentos referentes à atuação nas cinco principais

áreas médicas (Pediatria, Clínica Médica, Tocoginecologia, Cirurgia e
Medicina Social);
(2) Apresentar postura ética, compreendendo e respeitando o código
de Ética Médica e as recomendações e resoluções decorrentes das
instâncias competentes;
(3) Conhecer e situar-se nos debates da Bioética enquanto um campo
de reflexão transdisciplinar.
(4) Compreender as interfaces entre as ciências humanas e a saúde;
(5) Demonstrar atitude de pesquisa na relação com o conhecimento
acadêmico-científico e outros saberes produzidos no campo da saúde;
(6) Atuar nos diversos níveis de atenção à saúde, através da
promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, com
ênfase na atenção básica;
(7) Prestar atendimento resolutivo aos problemas de saúde mais
prevalentes incluindo urgências e emergências e encaminhar
adequadamente os demais;
(8) Construir uma boa relação médico-paciente que contemple
acolhimento e comunicação oral e escrita, claras e acessíveis;
(9) Compreender o paciente como um sujeito integral, inserido num
contexto biopsicossocial;
(10) Avaliar a relação custo-benefício nas decisões sobre os
procedimentos da assistência médica, desde que não incorra em
prejuízo à saúde do paciente;
(11) Valorizar o exame clínico e seus recursos propedêuticos;
(12) Lidar com técnicas, recursos, situações e estrutura física
disponíveis, com versatilidade e excelência;
(13) Atuar numa perspectiva interdisciplinar e multiprofissional;
(14) Assumir posições de liderança sempre que se fizer necessário,
tendo em vista o bem estar da comunidade;
(15) Tomar decisões adequadas;
204
(16) Administrar e gerenciar recursos físicos, materiais e humanos;

(17) Avaliar criticamente novos conhecimentos e tecnologias;
(18) Atualizar-se permanentemente na sua visa profissional;
(19) Promover a própria saúde física e mental, buscando o seu bem-
estar como cidadão e como médico e respeitar seus próprios limites;
(20) Exercer a sua prática com responsabilidade e respeito ao
paciente/família/comunidade;
(21) Lidar adequadamente com a morte e o sofrimento;
(22) Interferir reflexivamente nas políticas de saúde, organização dos
serviços e dinâmica do mercado de trabalho médico;
(23) Atuar na construção e desenvolvimento do sistema público de
saúde;
(24) Participar democraticamente nas transformações da sociedade,
visando a melhoria das condições de vida da população;
(25) Assumir compromissos com a cidadania, nos planos individual e
coletivo;
(26) Comprometer-se com a categoria profissional médica e suas
instituições de classe
PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P. 3 – 7
Competências Gerais
(1AS) Atenção à saúde: os profissionais de saúde, dentro de seu

âmbito profissional, devem estar aptos a desenvolver ações de
prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em
nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que
sua prática seja realizada de forma integrada e continua com as demais
instâncias do sistema de saúde. Os profissionais devem realizar seus
serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios
da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à
saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim, com a resolução do
problema de saúde, tanto a nível individual como coletivo;
(2TD) Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais de saúde
deve estar fundamentado na capacidade de tomar decisões visando o
uso apropriado, eficácia e custo-efetividade, da força de trabalho, de
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas.
Para este fim, os mesmos devem possuir habilidades para avaliar,
sistematizar e decidir a conduta mais apropriada;
(3C) Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e
devem manter a confidencialidade das informações a eles confiadas,
na interação com outros profissionais de saúde e o público em geral.
A comunicação envolve comunicação verbal, não verbal e habilidades
de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira
e de tecnologias de comunicação e informação;
(4L) Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os
profissionais de saúde deverão estar aptos a assumirem posições de
liderança, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade. A
liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia, habilidade
205
para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento de forma

efetiva e eficaz;
(5A e G) Administração e gerenciamento: os profissionais devem
estar aptos a fazer o gerenciamento e administração tanto da força de
trabalho, dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma
forma que devem estar aptos a serem gestores, empregadores ou
lideranças na equipe de saúde;
(6 EP) Educação permanente: os profissionais devem ser capazes
de aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua
prática. Desta forma, os profissionais de saúde devem aprender a
aprender. Devem ainda ter responsabilidade e compromisso com a
educação e o treinamento/estágios das futuras gerações de
profissionais proporcionando condições para que haja beneficio
mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços,
inclusive estimulando e desenvolvendo a mobilidade
acadêmico/profissional, a formação e a cooperação através de redes
nacionais e internacionais.
Conhecimento, Competências e Habilidades Específicas:
(1) Promover estilos de vida saudáveis, conciliando as necessidades

tanto dos seus clientes/pacientes quanto às de sua comunidade,
atuando como agente de transformação social;
(2) Cuidar da própria saúde física e mental e buscar seu bem-estar
como cidadão e como médico;
(3) Atuar nos diferentes níveis de atendimento à saúde, com ênfase
nos atendimentos primário e secundário;
(4)Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os
pacientes e seus familiares, com a possibilidade de construir vínculos
duradouros, aumentando a qualidade de suas relações interpessoais;
(5)Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em
relação à promoção da saúde, prevenção, tratamento e reabilitação
das doenças, usando técnicas apropriadas de comunicação e
expressão;
(6)Realizar com proficiência a anamnese e a consequente construção
da história clínica, bem como dominar a arte e a técnica do exame
físico;
(7)Dominar os conhecimentos científicos básicos da natureza Bio-
psico-socioambiental subjacentes à prática médica e ter raciocínio
crítico na interpretação dos dados, na identificação da natureza dos
problemas da prática médica e na sua resolução;
(8)Utilizar adequadamente recursos semiológicos e terapêuticos,
validados cientificamente, contemporâneos, hierarquizados para
atenção integral à saúde, no primeiro, segundo e terceiro níveis de
atenção;
(9)Valorizar o método clinico em todos os seus aspectos e otimizar o
uso de recursos propedêuticos;
(10)Valorizar o método epidemiológico em todos seus aspectos para
reconhecer os principais agravos da saúde do ser humano, tendo
como critérios a prevalência e o potencial de risco e vulnerabilidades
decorrentes de características herdadas, da interação com os
206
elementos físicos e biológicos do meio ambiente, circunstâncias e

estilos de vida;
(11)Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenças do ser
humano em todas as fases do ciclo biológico, tendo como critérios a
prevalência e o potencial mórbido das doenças, bem como a eficácia
da ação médica;
(12)Conhecer os princípios da metodologia científica, possibilitando-
lhe a leitura crítica de artigos técnico-científicos e a participação na
produção de conhecimentos;
(13)Exercer a medicina utilizando criteriosamente procedimentos
diagnósticos, semiológicos, propedêuticos diretos e indiretos e
terapêuticos com base em evidências científicas;
(14)Realizar procedimentos clínicos e cirúrgicos indispensáveis para o
atendimento ambulatorial e para o atendimento inicial das urgências e
emergências em todas as fases do ciclo biológico;
(15)Identificar, iniciar e conduzir o atendimento das situações
clínicas, eletivas ou de urgência e emergência, que impliquem em
internação hospitalar;
(16)Reconhecer limitações e encaminhar, adequadamente, pacientes
com problemas que estejam fora do alcance da formação geral;
(17)Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a
integralidade da assistência entendida como conjunto articulado e
continuo de ações e serviços preventivos e curativos, individuais e
coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de complexidade
do sistema;
(18)Atuar na proteção e na promoção da saúde e na prevenção de
doenças, bem como no tratamento e reabilitação dos problemas de
saúde e acompanhamento do processo de morte;
(19)Atuar no sistema hierarquizado de saúde, obedecendo aos
princípios técnicos e éticos de referência e contra-referência;
(20)Considerar a relação custo-benefício nas decisões médicas,
levando em conta as reais necessidades da população;
(21)Ter visão do papel social do médico e disposição para atuar em
atividades de política e de planejamento em saúde;
(22)Atuar em equipe multiprofissional;
(23)Estabelecer, acompanhar e executar programas, projetos,
protocolos e atividades de alcance comunitário, no âmbito da
Atenção Primária e Secundária à Saúde;
(24)Manter-se atualizado com a legislação pertinente à saúde;
(25)Lidar criticamente com a dinâmica do mercado de trabalho e com
as políticas de saúde;
PPC MEDICINA,UFSC, 2006, P. 22 – 26
A formação do médico tem por objetivo dotar o profissional dos

conhecimentos requeridos para o exercício das seguintes competências
e habilidades gerais (artigo 4º das Diretrizes Curriculares do Curso de
Medicina).
prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em nível
207
individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que sua

prática seja realizada de forma integrada e continua com as demais
serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios da
ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à
problema de saúde, tanto a nível individual como coletivo;
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas. Para
este fim, os mesmos devem possuir habilidades para avaliar,
sistematizar e decidir a conduta mais apropriada;
(3C) Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e
devem manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na
interação com outros profissionais de saúde e o público em geral. A
comunicação envolve comunicação verbal, não verbal e habilidades de
escrita e leitura; o domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e de
tecnologias de comunicação e informação;
efetiva e eficaz;
(5A e G) Administração e gerenciamento: os profissionais devem
estar aptos a fazer o gerenciamento e administração tanto da força de
trabalho, dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma
forma que devem estar aptos a serem gestores, empregadores ou
lideranças na equipe de saúde;
(6 EP) Educação permanente: os profissionais devem ser capazes
profissionais proporcionando condições para que haja beneficio mútuo
entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços, inclusive
estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a
formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais.
Conhecimento, Competências e Habilidades Específicas:

atuando como agente de transformação social;
(2) Atuar nos diferentes níveis de atendimento à saúde, com ênfase
nos atendimentos primário e secundário;
(3)Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os
pacientes e seus familiares;
208
(4)Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em

relação à promoção da saúde, prevenção, tratamento e reabilitação das
doenças, usando técnicas apropriadas de comunicação;
(5)Realizar com proficiência a anamnese e a consequente construção
físico;
(6)Dominar os conhecimentos científicos básicos da natureza Bio-
problemas da prática médica e na sua resolução;
(7)Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenças do ser
humano em todas as fases do ciclo biológico, tendo como critério a
prevalência e o potencial mórbido das doenças, bem como a eficácia da
ação médica;
(8) Reconhecer suas limitações e encaminhar, adequadamente,
pacientes portadores de problemas que fujam ao alcance da sua
formação geral;
(9) Otimizar o uso dos recursos propedêuticos, valorizando o método
clínico em todos os seus aspectos;
(10) Exercer a medicina utilizando procedimentos diagnósticos e
terapêuticos com base em evidências científicas;
(11)Utilizar adequadamente recursos semiológicos e terapêuticos,
atenção;
(12)Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a
do sistema;
(13)Atuar na proteção e na promoção da saúde e na prevenção de
doenças, bem como no tratamento e reabilitação dos problemas de
saúde e acompanhamento do processo de morte;
(14)Realizar procedimentos clínicos e cirúrgicos indispensáveis para o
atendimento ambulatorial e para o atendimento inicial das urgências e
emergências em todas as fases do ciclo biológico;
(15) Conhecer os princípios da metodologia científica, possibilitando-
produção de conhecimentos;
(16) Lidar criticamente com a dinâmica do mercado de trabalho e
com as políticas de saúde
(17)Atuar no sistema hierarquizado de saúde, obedecendo aos
princípios técnicos e éticos de referência e contra-referência;
como cidadão;
(19) Considerar a relação custo-benefício nas decisões médicas,
levando em conta as reais necessidades da população;
(20) Ter visão do papel social do médico e disposição para atuar em
atividades de política e de planejamento em saúde;
(21) Atuar em equipe multiprofissional;
(22) Manter-se atualizado com a legislação pertinente à saúde;
209
· Item no PPC: Competências, Atitudes e Habilidades
PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16
No Plano Ético:
(1PE) ter equilíbrio emocional, de modo a transmitir confiança e

segurança no seu exercício profissional, que deverá ser pautado numa
postura ética com visão humanística;
(2PE) reconhecer a individualidade bio-psiquico-sociocultural do
paciente e seus familiares;
(3PE) comunicar-se com facilidade e empatia, respeitando a
diversidade de suas ideias, comportamentos, posturas políticas e
crenças religiosas;
(4PE) atuar em equipes multiprofissionais, relacionando-se de modo
ético com os demais profissionais, reconhecendo e valorizando suas
competências específicas e, eventualmente, assumindo a liderança da
equipe.
No Plano Intelectual:
(1 PI) Dominar a língua portuguesa e utilizar com propriedade a

língua inglesa (opcionalmente a língua espanhola), bem como os
recursos de comunicação e pesquisa de informações disponíveis
através da informática;
(2PI) Programar em sua rotina de vida a aprendizagem continuada,
de modo a acompanhar a rápida evolução das ciências médicas, com
ênfase na auto-aprendizagem e auto-avaliação de seu desempenho;
(3PI) Dominar a linguagem técnica da Medicina e Ciências afins, de
modo a comunicar-se adequadamente com a comunidade
profissional, tanto na consulta quanto na produção de publicações
científicas;
(4PI) Dominar o método científico, sendo capaz de observar,
analisar, sintetizar e concluir sobre os problemas relacionados com as
ciências médicas, produzindo conhecimentos e soluções;
(5PI) Manter conhecimentos de Medicina atualizados, bem como
utilizar o raciocínio crítico de modo a exercer com perícia, prudência
e responsabilidade as atividades inerentes à profissão médica.
No Plano Político-Social
(1PPS) Lidar com a dinâmica do mercado de trabalho e vivenciar a

medicina como atividade ampla, que inclui aspectos educativos
(educação sanitária), profiláticos (medicina preventiva) e assistenciais
(assistência médica ambulatorial e hospitalar);
(2PPS) Conhecer o Sistema de Saúde vigente no país, analisa-lo de
modo crítico, procurando identificar suas vantagens e desvantagens e
elaborar propostas para solucionar os problemas cruciais deste
Sistema;
210
(3PPS) Ter senso de responsabilidade social e compromisso com a

cidadania, conduzindo seus esforços profissionais para transformar a
realidade da comunidade onde vive;
(4PPS) Exercer atividades de planejamento, gestão e política de saúde
junto a entidades públicas, de iniciativa privada ou ONG, de modo a
ter acesso aos meios que lhe permitam implementar as mudanças
necessárias ao cumprimento dos objetivos de preservação do meio
ambiente, proteção à saúde e prevenção de doenças.
No Plano Psicomotor (Habilidades profissionais):
(1PP) Atuar em Medicina Preventiva, promovendo estilos de vida

saudáveis, planejando e executando campanhas de esclarecimento e
educação a grupos de risco, campanhas de vacinação, identificação e
atuação adequada em endemias e epidemias;
(2PP) Conhecer, interpretar e produzir dados de bioestatística
utilizando-os na identificação de problemas de saúde e na análise de
resultados de ações preventivas ou curativas;
(3PP) Atuar, em nível primário e secundário de atenção, e resolver,
com qualidade, os problemas prevalentes de saúde observados em
crianças, adultos, gestantes e idosos, inclusive realizar procedimentos
clínicos e cirúrgicos ambulatoriais e o primeiro atendimento das
urgências e emergências;
(4PP) Utilizar com propriedade os recursos disponíveis para
diagnóstico e tratamento, levando em consideração a relação custo-
benefício, valorizando a propedêutica clínica e otimizando o uso de
recursos diagnósticos complementares;
(5PP) Reconhecer e encaminhar os casos que extrapolem os limites
da formação geral do médico, encaminhando-os adequadamente a
serviços e profissionais especializados;
(6PP) Utilizar técnicas de comunicação para atingir objetivos de
educação sanitária na comunidade em que exerça sua profissão;
· Item no PPC: Competências
PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3
No âmbito das políticas sociais:
(1APS) Compreender os determinantes sociais, culturais, econômicos e

políticos do processo saúde-doença e da função médica para contribuir
na transformação da realidade social;
(2 APS) Compreender as relações entre saúde e sociedade,
identificando o papel do profissional de saúde como agente educador e
transformador das práticas sanitárias;
(3APS) Refletir criticamente sobre realidade histórico-conjuntural em
nível nacional, regional e local e, em sua área de atuação contribuindo
criativamente com soluções para a promoção da saúde e o bem estar
dos cidadãos e da comunidade;
211
(4 APS) Ter capacidade de atuar em equipe interdisciplinar e

multiprofissional, valorizando as competências específicas dos
membros da equipe;
(5 APS) Engajar-se em projetos e programas de saúde voltados para a
educação e a prevenção de demandas de saúde da comunidade;
No âmbito ético humanístico:
O profissional, servindo-se de valores éticos e de cidadania;

(1AEH) Operar profissionalmente, em diferentes contextos, com
idoneidade e responsabilidade;
(2 AEH) Consciente do seu papel de médico e cidadão, ético,
humanista, crítico, reflexivo e comprometido com as transformações
sociais;
(3AEH) Ter atitude ética, formação humanística e consciência da
responsabilidade social, com capacidade para lidar com os múltiplos
aspectos da relação médico paciente;
(4AEH) Saber lidar com a diversidade de crenças, comportamento e
ideias, suportando frustrações e demonstrando atitude empática com o
sofrimento alheio;
(5 AEH) Ser solidário com os que o procuram e com a sua
comunidade;
No âmbito do auto desenvolvimento:
Atuação individual
(1AAD) Manter-se atualizado, assumindo e incentivando seus
colaboradores na adoção de uma postura crítica e de busca de
aperfeiçoamento pessoal profissional;
(2AAD) Ter consciência da necessidade de aprimoramento pela
educação continuada, como novo paradigma de aperfeiçoamento
profissional;
(3AAD) Conhecer e entender o processo de investigação científica,
estando apto a proceder à realização de pesquisas no campo da
Medicina, com capacidade crítica para interpretar e aplicar dados;
(4AAD) Ter embasamento científico, para adquirir e produzir
conhecimentos, manter-se em dia ao longo de sua vida profissional e
utilizar o método científico como um instrumento da sua prática diária
na identificação e solução de problemas;
(5 AAD)Avaliar criticamente a literatura científica, manejando bem a
língua portuguesa, os idiomas espanhol e/ou inglês e a informática
básica.
(6AAD) Acompanhar e incorporar inovações tecnológicas
(informática, biotecnologia e novas metodologias) no exercício da
profissão;
(7AAD) Saber comunicar-se adequadamente com o paciente e seus
familiares, com seus companheiros de trabalho e a comunidade
científica;
212
No âmbito técnico-científico:
(1ATC) Desempenhar tarefas técnicas em todas as áreas de atuação em

equipes multiprofissionais, seja em empregos formais – em instituições
públicas e privadas – seja como profissional autônomo ou em
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
(2 ATC)Elaborar diagnóstico e, a partir dele, estabelecendo as etapas
de assistência subsidiadas em dados coletados e observados;
(3 ATC)Ter capacidade de identificar compreender, integrar e aplicar
os conhecimentos básicos na prática clínica;
(4 ATC)Ter formação geral sólida com capacidade para atuar nos
diferentes níveis de atenção à saúde desde o primário ao mais
complexo, resolvendo com qualidade os problemas ser habilitado a
praticar a clínica médica na obtenção da história clínica do paciente,
realização do seu exame físico, verificação do seu estado nutricional,
mental de forma abrangente, interpretando os achados e demonstrando
competência na realização de um número limitado de procedimentos
técnicos básicos;
(5 ATC)Usar recursos propedêuticos com visão de custo-benefício
solicitando, executando e interpretando metodologicamente os devidos
exames complementares no diagnóstico e controle evolutivo clínico da
demanda;
(6 ATC)É capacitado a diagnosticar os problemas de saúde da
população identificando os grupos de risco;
(7 ATC) Ter capacidade para atuar na promoção, prevenção de
doenças e promoção da saúde física e mental compreendendo as
necessidades individuais e coletivas do ponto de vista biológico,
psicológico, familiar, laboral e comunitário;
(8ATC) Saber encaminhar de modo adequado os pacientes cujos
problemas fogem ao alcance do médico com formação geral;
(9 ATC)Planejar, supervisionar e orientar intervenções médicas, de
atenção primária, secundária ou terciária de saúde;
(10ATC) Exercer a profissão em instituições de ensino, em atividades
de docência, de pesquisa, de administração academia (coordenação de
cursos, supervisão de estagiários, entre outras), prestando consultorias e
administrando serviços públicos ou privados na área de saúde;
(11ATC) Emitir laudos, pareceres e atestados.
6.2.1.4. Competências Requeridas dos Egressos no curso de Pedagogia
PPC PEDAGOGIA, UFBA, 2012, p.14
(1) Planejar, executar e avaliar atividades de ensino na Educação

Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental;
(2) Gerir redes e unidades escolares bem como projetos educativos,
bem como atividades educativas em espaços não-escolares;
(3)Produzir, difundir e aplicar o conhecimento científico filosófico no
campo educacional;
213
(4) Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma

sociedade justa, equânime, igualitária;
(5) Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a
área educacional e as demais áreas do conhecimento;
(6) Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de
forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre
outras, física, psicológica, intelectual, social;
(7) Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do
Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram
(8) Trabalhar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
(9) Aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes,
Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes
fases do desenvolvimento humano, particularmente de crianças;
(10) Relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à
educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando
domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas;
(11) Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade;
(12) Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades
complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões
sociais, étnico raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e
outras;
· Item no PPC: Competências, Atitudes e Habilidades
PPC PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12
(1) Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma

sociedade justa, equânime, igualitária;
(2) Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de
forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre
outras, física, psicológica, intelectual, social;
(3) Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do
Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram
(4) Trabalhar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
(5) Reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,
cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações
individuais e coletivas;
(6) Aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes,
214
Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes

fases do desenvolvimento humano, particularmente de crianças;
(7) Relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à
educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando
domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas;
(8) Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade;
outras;
(10) Demonstrar consciência de diversidade, respeitando as diferenças
de natureza ambiental ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas
geracionais, classes sociais , religiões, necessidades especiais, escolhas
sexuais, entre outras;
(11) Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a
área educacional e as demais áreas do conhecimento;
(12) Participar da gestão das instituições em que atuem enquanto
estudantes e profissionais, contribuindo para elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do
projeto pedagógico;
(13) Participar da gestão das instituições em que atuem planejando,
executando, acompanhando e avaliando projetos e programas
educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
(14) realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre
outros: sobre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que
estes desenvolvem suas experiências não escolares, sobre processos
de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental/ecológicos;
sobre propostas curriculares; e sobre a organização do trabalho
educativo e práticas pedagógicas;
(15) utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para a
construção de conhecimentos pedagógicos e científicos;
(16) estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e
encaminhar o resultado de sua avaliação às instancias competentes;
Como discutido anteriormente, a elaboração do item que trata das competências

requeridas dos egressos na educação superior, a nosso ver, deve deixar claro quais
aspectos das competências serão desenvolvidos. Na ótica de Le Boterf (2003) quais
recursos devem ser considerados para a construção de competências? Para este autor,
estes recursos correspondem aos Recursos Incorporados ou Recursos Pessoais
(conhecimentos, habilidades e aptidões), e os Recursos Objetivados ou Recursos do
Meio (Redes Relacionais, Redes Documentais e Redes Informacionais).
215
No entanto, no processo de identificação das competências requeridas dos

egressos nos PPC de universidades no Brasil, a pesquisa apontou para uma variedade
de termos como competências, habilidades, aptidões, valores, atitudes, geralmente
apresentados em dupla, por exemplo: habilidades e competências; competências e
habilidades; ou em trio: competências, habilidades e aptidões; competências,
habilidades e valores, que denota a não clareza acerca do significado desses termos, ou
quais destes termos devem fazer parte da definição de competências.
Como vimos na descrição das competências requeridas nesses quatro cursos, ao

termo competência foi dado o mesmo peso e a mesma medida que os demais termos,
tais como, habilidades, aptidões, valores etc. Este fato talvez seja indício da falta de
compreensão conceitual que envolve a questão das competências. O que não nos
causou estranhamento, uma vez que neste estudo, apenas um PPC (Ciências da
Computação/UFBA) dentre todos os pesquisados nas universidades no Brasil,
apresentou a sua concepção de competência antes de elencá-la no referido documento,
mesmo assim demonstrando pouca clareza quando da sua definição.
6.2.2. Competências Requeridas dos Egressos nos PPC de Universidades

Portuguesas
Conforme investigação através da “pesquisa de texto” realizada com o apoio do

software de análise de dados WebQDA, correspondente à presencialidade de
competências nos projetos pedagógicos dos cursos de universidades portuguesas, mais
da metade (67%) destes cursos mencionam o desenvolvimento de competências ou
citam um ou outro atributo das competências quando da elaboração dos objetivos do
curso ou quando tratam especificamente sobre estas na elaboração dos projetos
pedagógicos e estrutura curricular dos cursos nesta modalidade de educação.
O resultado da pesquisa apontou, portanto, para a presença de competências ou

seus atributos (ou recursos no dizer de Le Boterf, 1990) em seis (06) dos nove (09)
PPC pesquisados, os quais, quando analisados separadamente, apresentam diferenças
no quantitativo de cursos por universidades com indicação das competências a serem
requeridas, por exemplo, na universidade Lusófona, cuja diferença é marcante em
relação aos cursos das demais universidades, como mostra o gráfico nº7:
216
Gráfico 7: Quantitativo de PPC por cursos com formulação de competências

em Universidades portuguesas
Quantidade de PPC com formulação de

competências
3,5
3
2,5
2
Quantidade de PPC com
1,5 formulação de competências
1
0,5
0
Aveiro Lisboa Lusófona
Fonte: Própria
Assim como ocorreu na análise dos PPC das universidades brasileiras, os PPC
das universidades em Portugal também apresentaram fragilidades quanto à clareza
conceitual inerente aos atributos da competência. Parte desses documentos relacionam
as competências em termos de objetivos, embora no documento apresentem a
pretensão em desenvolver competências. Os demais documentos redigiram o conjunto
de competências a serem requeridas pelos egressos denominando-o de conhecimentos,
capacidades e competências, sem explicitar a distinção entre cada um desses atributos.
Os cursos por universidades apontados na “pesquisa de texto” como aqueles
que fazem menção às competências ou aos seus recursos dentro dos seus projetos
pedagógicos são: Ciências da Educação; Ciências da Nutrição e Licenciatura em
Turismo (universidade Lusófona); Ciências do Mar (universidade de Aveiro); Ciências
da Educação e Formação; Tecnologias da Informação e Comunicação (universidade de
Lisboa). Cabe registrar que os cursos Ciências do Mar (Aveiro) e Ciências da Educação
e Formação e Tecnologias da Informação e Comunicação (Lisboa) mencionam as
competências ou os seus recursos ao formularem seus objetivos, conforme
apresentado a seguir.
217
6.2.2.1. Competências Requeridas dos Egressos no curso Ciências do Mar
· Item no PPC: Objetivos
CIÊNCIAS DO MAR, AVEIRO, 2010, p. 2
Os objetivos específicos deste programa de graduação são:

(1) Fornecer uma formação sólida de base nos diversos aspetos das
ciências marinhas;
(2) Providenciar uma experiência de aprendizagem de alta qualidade e
intelectualmente estimulante, num ambiente de estudo de excelência;
(3) Providenciar uma formação sólida para uma carreira quer como
oceanógrafo profissional, quer numa gama alargada de outros
contextos profissionais;
(4) Fornecer uma formação sólida de base e qualificações adequadas
que possibilitem a prossecução de estudos num grau de qualificação
de nível superior (2º Ciclo ou Doutoramento);
(5) Desenvolver capacidades críticas e analíticas ao nível da resolução
de problemas, especialmente relacionados com as Ciências do Mar;
(6) Desenvolver competências intelectuais, práticas e de trabalho de
campo, relacionadas com a recolha, análise, interpretação e
compreensão de dados oceanográficos;
(7) Desenvolver as capacidades de observação, análise e
compreensão, de modo a possibilitar a tomada de decisões com
apropriado conhecimento das variáveis envolvidas;
(8) Desenvolver as competências interpessoais, numa gama alargada
de contextos;
(9) Providenciar as oportunidades para uma aprendizagem multi-
disciplinar partilhada, no âmbito das Ciências do Mar;
(10) Cativar para uma aprendizagem continuada e para a valorização
do valor da educação e da investigação na sociedade.
saídas profissionais
Com esta formação, os alunos adquirem os conhecimentos e

competências necessários para iniciar uma carreira
científica/profissional no âmbito das Ciências do Mar. Esta formação
de base será a mais adequada para uma formação de 2º Ciclo
especializada nos aspetos biológicos, químicos, físicos ou geológicos
da oceanografia, ou para seguir um percurso mais abrangente, através
de uma abordagem multidisciplinar das Ciências do Mar. Esta
graduação, entre outros, possibilitará aos graduados o prosseguimento
dos seus estudos no 2º Ciclo em Ciências do Mar e das Zonas
Costeiras da Universidade de Aveiro, suportado pelo Laboratório
Associado "Centro de Estudos do Ambiente e do Mar - CESAM”
(PPCCIÊNCIAS DO MAR, AVEIRO, 2010, p. 2)
218
6.2.2.2. Competências Requeridas dos Egressos no curso de

Tecnologia da Informação e Comunicação
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO, LISBOA,

2014, P. 1
A área científica da Informática tem-se expandido de forma

extremamente acelerada. Neste contexto, são necessários profissionais
qualificados que além de competências nucleares da Engenharia
Informática, tenham conhecimentos relativos a outros domínios com
exigências específicas no que diz respeito à gestão e integração de
tecnologias de informação.
(1) O objetivo desta Licenciatura é formar profissionais com

capacidade para liderarem nas organizações as transformações
tecnológicas necessárias ao melhoramento do seu desempenho e
procura de vantagens competitivas, perspectivarem e gerirem a
informação das organizações por forma a aumentar o seu capital
intelectual, anteciparem as evoluções tecnológicas, e contribuírem
responsavelmente para a melhoria da qualidade de vida, do trabalho e
da sociedade.
6.2.2.3. Competências Requeridas dos Egressos nos PPC do curso de

Ciências da Educação e Formação
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO, LISBOA, P. 3
A licenciatura visa formar jovens para participar proativamente nos

domínios da educação e da formação. Os campos da educação e
formação são aqui entendidos com sentido amplo, incluindo não só
os fenómenos educativos de âmbito escolar mas também os de
natureza não formal e abrangendo os processos de desenvolvimento e
aprendizagem em contextos de trabalho. É uma licenciatura que
favorece a compreensão da complexidade dos fenómenos educativos
e formativos, procurando que o estudante desenvolva competências
que lhe permitam atuar nas várias modalidades da educação e
formação, não apenas dentro do sistema educativo, mas igualmente
nas organizações de âmbito cultural, social, assistencial, económico,
de justiça e saúde. Trata-se, pois, de conferir uma formação com uma
grande amplitude de atuação, mas também com valências específicas
para intervir nos âmbitos acima referidos, com os mais diversos
219
públicos - crianças, jovens, adultos e idosos. A licenciatura em

Educação e Formação visa os seguintes objectivos:
(1) Adquirir conhecimentos na área da educação e da formação que

permitam compreender os contextos e os fenómenos educativos;
(2) Aplicar conhecimentos na área da educação e da formação, em
contextos de trabalho;
(3) Diagnosticar problemas, necessidades, recursos e oportunidades
de intervenção educativa em grupos, organizações e comunidades,
com base em processos investigativos e numa reflexão crítica e
criativa;
(4) Participar e colaborar com outros profissionais na concepção,
desenvolvimento e avaliação de projetos, programas, dispositivos,
actividades e recursos de educação e formação, em contextos
institucionais, organizações, estruturas e serviços com valências de
educação formal e não formal;
(5) Participar no processo de identificação, organização e
sistematização de dados empíricos, qualitativos e quantitativos,
destinados à produção de estudos científicos, documentos e relatórios
e pareceres no âmbito da educação e da formação;
(6) Desenvolver hábitos de trabalho e competências que permitam

uma aprendizagem ao longo da vida;

Licenciatura em Ciências da Educação
· Item no PPC: Conhecimentos, capacidades e competências
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, LUSÓFONA, P.2
(1) Constituem objetivos do Curso de Licenciatura em Ciências da

Educação preparar técnicos em Educação que, individualmente
ou integrados numa equipa, sejam capazes de observar,
caracterizar e avaliar componentes que definem determinados
contextos educativos e intervir, direta ou indiretamente, na sua
modificação.

Licenciatura em Ciências da Nutrição
· Item no PPC: Conhecimentos, capacidades e competências a adquirir
CIÊNCIAS DA NUTRIÇÃO, LUSÓFONA, P.

(1) Avaliar o estado nutricional a nível individual;
(2) Realizar a anamnese alimentar; prestar assistência nutricional
individual, elaborando o diagnóstico e prescrição nutricional, com
base nos dados clínicos, bioquímicos, antropométricos e alimentares.
220
(3) Avaliar e analisar o estado nutricional e hábitos de consumo da

população e promover o planeamento de recomendações alimentares
para grupos de indivíduos, desenhando programas de alimentação e
nutrição.
(4) Elaborar informações técnico-científicas de produtos alimentares.
(5) Gerir - planear, organizar, monitorizar e avaliar - unidades de
alimentação coletiva, restauração pública e hotelaria.
(6) Exercer atividade docente nos cursos de Ciências da Nutrição, de
formação profissional ou noutros cursos em disciplinas no âmbito das
suas competências.
(7) Investigar na área das Ciências da Nutrição.
Investigação
Universidade Lusófona considera as I&D fundamentais na sua

estratégia de desenvolvimento em saúde. Assim, diversos “embriões”
laboratoriais têm vindo a desenvolver atividade investigacional
experimental, básica e aplicada, congregando múltiplos interesses e
competências. São os casos, como exemplos, das Unidades de
Dermatologia Experimental, de Nanociência e Nanotecnologia
Biomédicas ou, noutra perspetiva, do Gabinete de Economia e
Gestão. Os colaboradores destas “unidades” são reconhecidos
(nacional e internacionalmente) publicando, com regularidade, nos
mais importantes meios de comunicação do setor. A Universidade
Lusófona dispõe, nestas unidades, de um vasto conjunto de
colaboradores que garantem a satisfação dos principais requisitos de
natureza técnica (científica e pedagógica) e que asseguram o seu
reconhecimento formal.
Equipamentos e Instalações
Laboratórios em 4 elementos principais, um laboratório de suporte
multiusos, novas áreas para bioanalíticas e biomédicas, salas de
reunião, biblioteca, salas de informática, auditório e teleconferência.
Equipamentos bio-analíticos e para formação à escala piloto são
dominantes. ULHT/FCTS está a adquirir equipamento específico
para nanotecnologia. A experiência em sub-micra e nano-ferramentas
para protótipos de I&D conduziu ao investimento recente em
tecnologia atual que, a par do requisito de alta eficiência e em linha
com referenciais de qualidade farmacêutica, garante competências
para projetos de I&D em tecnologias de saúde em alvos de
dermatologia, nutrição ou terapia;

Licenciatura em Turismo
· Item no PPC: Conhecimentos, capacidades e competências a adquirir
LICENCIATURA EM TURISMO, LUSÓFONA, P. 2

Aos alunos é dada uma formação que lhes permite desenvolver as
seguintes capacidades:
221
(1) Compreender o turismo, as suas características e a sua inserção na

economia, na sociedade, no ambiente e na cultura;
(2) Promoção de competências em termos de integração profissional
em organizações turísticas através de um sólido conhecimento das
suas interdependências funcionais;
(3) Compreender a concepção e planeamento das atividades turísticas
bem como a sua integração nos territórios em que se desenvolvem;
(4) Análise e avaliação bem como a utilização dos sistemas
tecnológicos e TIC utilizadas nas organizações turísticas;
(5) Compreender e interpretar a realidade das atividades turísticas e o
seu meio envolvente.
Estes objetivos são operacionalizados através da aprendizagem teórica
e prática, e desenvolvimento de atividades extracurriculares diversas,
tais como visitas de estudo, palestras por profissionais e empresários,
estágios, conferências; e outros meios que garantam aos estudantes a
capacidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos e sua relação
direta com a realidade envolvente nomeadamente no que concerne ao
contexto económico, social e cultural onde ocorre e se desenvolve a
atividade dos diversos intervenientes no setor do Turismo.
Investigação
As atividades de investigação do ciclo de estudos integram-se no
âmbito do CPES - Centro de Pesquisas e Estudos Sociais e do CISE -
Centro de Investigações Sociais e Empresariais
Equipamentos e Instalações
O Ciclo de estudo dispõe das seguintes instalações de apoio às
atividades letivas: Centro de Trabalho Tecnológico, Biblioteca e Salas
de Estudos.
Todas as nossas salas estão igualmente equipadas com: Videoprojetor
portátil, PC/Netbook portátil e retroprojetor;
Registramos que em relação à universidade Lusófona, todos os cursos

investigados destinam um item para tratar de conhecimentos, capacidades e
competências a adquirir. Embora ao especificar tais conhecimentos, capacidades e
competências, os registrem enquanto objetivos no curso de Licenciatura em Ciências
da Educação. Ou como capacidades no curso de Licenciatura em Turismo.
Semelhante aos dados apontados nos PPC das universidades brasileiras, o

estudo das competências requeridas dos egressos da educação superior em Portugal
apontou para a falta de clareza quanto ao conceito de competência. A pesquisa
apontou que também nos PPC das universidades portuguesas não há distinção entre
competência e seus atributos. Havendo fragilidades também, e por isso mesmo, na
redação das formulações das mesmas.
222
Até esse momento realizamos a descrição dos achados da pesquisa em relação à

(i) presencialidade do termo competência nos PPC e (ii) as competências requeridas
dos egressos dos cursos na educação superior no Brasil e em Portugal.
Em alguns PPC identificamos um número maior de competências requeridas

apresentadas, é o caso, por exemplo, dos PPC dos cursos de Medicina da UFMG no
Brasil e de Ciências do Mar em Portugal. Bem como um número menor de tais
competências em PPC de cursos como Ciências da Computação/UFPB, Física/UFF
no Brasil, bem como nos cursos Tecnologia da Informação e Comunicação/Lisboa e
Licenciatura em Ciências da Educação/Lusófona, em Portugal, conforme apresentado
Na Tabela nº 2:
Tabela 2: Quantidade de Competências Requeridas

em Cursos no Brasil e em Portugal
País Curso Universidade Quantidade de Competências

Requeridas
Brasil Ciências da Computação UFBA 7
UFPB 6
UFPE 7
UFPR 9
UFSC 12
Total 41
Física UFF 6
UFPR 17
UFRGS 16
UFMG 9
Total 48
Medicina UFBA 26
UFMG 31
UFSC 28
UFPB 19
UFPE 11
Total 115
Pedagogia UFBA 11
UFPB 16
Total 27
Total Geral 231
Portugal Ciências do Mar Aveiro 10
Tecnologia da Informação e Comunicação Lisboa 1
Ciências da Educação e Formação Lisboa 6
Licenciatura em Ciências da Educação Lusófona 1
Ciências da Nutrição Lusófona 7
Licenciatura em Turismo Lusófona 5
Total 30
Fonte: Própria
É importante frisar que na etapa de análise dos dados torna-se condição

necessária que os fatos devam ser mencionados, pois constituem os objetos da
223
pesquisa, mas, por si mesmos estes são incipientes para a explicação dos fenômenos.
Pois como afirma Silva et all (2009, p.10), a etapa de análise dos documentos propõe-se
a produzir ou reelaborar conhecimentos e criar novas formas de compreender os
fenômenos. O investigador deve interpretá-los, sintetizar as informações, determinar
tendências e na medida do possível fazer a inferência. Silva et all (2009, p.10) afirmam
que os documentos não existem isoladamente, mas precisam ser situados em uma
estrutura teórica para que o seu conteúdo seja entendido.
Para a análise das competências requeridas dos egressos dos cursos da educação
superior no Brasil e em Portugal, buscamos nessa fase da pesquisa, correspondências
entre as competências identificadas nos PPC e os Recursos para a construção de
competências, Recursos Incorporados e Objetivados, tal qual formulados na tipologia
de Recursos desenvolvida por Le Boterf (2003), condição necessária para
compreendermos como ocorre a construção de competências no lócus de investigação
que nos propormos a estudar: a educação superior.
Em seus construtos teóricos Le Boterf (2003) destaca duas categorias de

recursos a serem mobilizados pelas pessoas no processo de construção de competências:
os recursos incorporados ou recursos pessoais, e os recursos objetivados ou recursos do
meio.
A primeira categoria de recursos, os recursos incorporados (Instrumentalização

Incorporada ou recursos pessoais), é formada pelos conhecimentos, habilidades e
aptidões ou qualidades pessoais e recursos emocionais. Estes se constituem, portanto,
nos tipos de recursos incorporados, os quais, por se constituírem em categorias amplas,
são apresentados por Le Boterf (2003), com algumas distinções.
As distinções encontradas na categoria de recursos Conhecimento são:

conhecimentos teóricos, conhecimentos do entorno e conhecimentos procedimentais.
No tipo de recursos Habilidades, é feita a distinção entre habilidades formalizadas,
habilidades empíricas, habilidades relacionais e habilidades cognitivas. E na categoria de
recursos Aptidões, Le Boterf (2003) faz a distinção entre aspectos fisiológicos, culturais
e emocionais. No Quadro nº 15 sintetizaremos tais distinções (na coluna características)
e os respectivos conteúdos de cada tipo de recursos incorporados:
224
Quadro 15: Recursos Incorporados de Competências (ou Recursos Pessoais)
TIPO Características Conteúdos

Conhecimentos Conceitos, problematizações, compreensão de fenômenos
Conhecimentos Teóricos para explicação de problemas observados e pré-requisito
(ou os Saberes) (“Saber que”) para orientação e possíveis intervenções;
Conhecimentos do Conhecimento do contexto do trabalho onde haverá
entorno intervenção profissional. Conhecimento de métodos,
(Saber do Contexto) técnicas e do âmbito no qual se insere.
Conhecimentos São descritos com vistas a uma ação a ser realizada.
Procedimentais Descrevem “como devem ser feito”, “como proceder para”.
(Saber Como) Possibilitam à pessoa dispor de regras para agir.
Habilidades Estas habilidades integram condutas, métodos ou
Habilidades formalizadas instrumentos cuja aplicação prática é dominada pelo
(ou o Saber-fazer) profissional. O essencial é dominar a aplicação de um
procedimento.
Habilidades Estas habilidades são oriundas da ação, da experiência
Empíricas prática. O saber fazer-empírico é inseparável do fazer. É
validado por sua eficácia pragmática. A experiência é que
permite fazer o que não aprendemos a fazer. O “saber local”
presente na experiência se constitui em complemento ou em
confirmação com o saber daqueles que o conhecem. Este
saber resulta da formação no local do trabalho, o que pode
ser possibilitado através do estágio e da prática de pesquisa.
Habilidades Arte de gerar e manter emoções construtivas, benéficas e
Relacionais agradáveis nas relações; Saber liderar equipes; Estabelecer
relação ou analogia entre coisas diferentes; Relacionar
conhecimentos a outros; Relacionar cultura a outras; Referir,
narrar;
Habilidades As habilidades cognitivas correspondem a operações
Cognitivas intelectuais necessárias à formulação, à análise e à resolução
de problemas, à concepção e à realização de projetos, à
tomada de decisões, á criação ou à invenção.
Aptidões ou Aspectos De acordo com Le Boterf (2003, p. 124), as aptidões ou
Qualidades Pessoais fisiológicos e qualidades pessoais são recursos difíceis de descrever, mas
e Recursos culturais não devem ser negligenciados: dentre estes recursos
Emocionais podemos encontrar: rigor, força de convicção, curiosidade de
espírito, reatividade etc. Pautar-se por um comportamento
ético, comprometido e responsável;
Aspectos Le Boterf (2033, p. 126) diz que para além de conhecimentos
emocionais e habilidades, para agir com competência é preciso dar
atenção às emoções, pois estas ao mesmo tempo em que
podem se constituir riscos e obstáculos, também podem ser
uma vantagem ou ajuda. São exemplos: autoestima positiva e
evolutiva, motivação, confiança na sua capacidade etc.
Fonte: Adaptado de Le Boterf (2003)
Como vimos, nesta caracterização dos recursos incorporados, os

conhecimentos e as habilidades estão envoltos em distintos saberes: saberes científicos
ou saberes universais (conhecimento teórico), saberes locais (conhecimento do
entorno), saberes processuais (conhecimentos procedimentais) e saberes tácitos
(habilidades formalizadas, empíricas, relacionais e cognitivas), constituindo-se em
recursos predominantemente cognitivos. Já as aptidões estão ligadas a condicionantes
225
fisiológicos, culturais e emocionais como vigor, reatividade, valores, princípios,

identidades, posturas e preferências.
A segunda categoria de recursos é composta pelos recursos objetivados ou

recursos do meio (Instrumentalização objetivada): máquinas, instalações, informações,
pessoas. Estes são caracterizados nesta pesquisa como recursos objetivados, recursos
externos que possuem importante função na mobilização, combinação e integração dos
recursos internos. Tais recursos podem ser melhor visualizados no Quadro nº 16:
Quadro 16: Recursos Objetivados de Competências (ou Recursos do Meio)

TIPO Características Conteúdos
Redes Interação, Interação, cooperação e colaboração entre pares e
Relacionais cooperação e entre o aprendente e os especialistas;
colaboração
Redes Material Manuais, instruções circulares relatórios, projetos,
Documentais e informativo, mídias impressas e virtuais (textos, imagens, áudio
Recursos instrucional, de e vídeos);
Didático- apresentação e
Pedagógicos comunicação
impresso ou virtual;
Redes Sistemas Informações coorporativas, banco de dados,
Informacionais coorporativos e bibliotecas virtuais, internet, intranet, softwares,
tecnologias de aplicativos etc.
informação
Fonte: Adaptado de Le Boterf (2003)
Ao analisarmos a caracterização feita por Le Boterf (2003) a respeito dos

recursos objetivados ou recursos do meio, percebemos que estes são recursos
“externos” diversos que podem ser recorridos pelo indivíduo. Estes podem ser
recursos materiais, tais como: material informativo ou instrucional; impressos ou
digitais; informações coorporativas e tecnologias da informação e comunicação (Redes
documentais, Recursos Didático-Pedagógicos e Redes informacionais); Ou recursos
imateriais, redes relacionais: colegas, professores, outros.
Tendo como referência a tipologia de recursos incorporados e objetivados

procedemos à análise de cada uma das competências requeridas presentes nos PPC dos
cursos de Ciências da Computação, Física, Medicina e Pedagogia nas universidades
226
brasileiras; e Ciências do Mar, Tecnologia da Informação e Comunicação, Ciências da

Educação e Formação, Licenciatura em Educação, Ciências da Nutrição e Turismo,
nas universidades portuguesas, para identificar os recursos apresentados por Le Boterf
(2003) nas competências requeridas dos egressos da educação superior elaboradas nos
PPC.
Apresentaremos a seguir os recursos incorporados e objetivados de

competências identificadas nos PPC por curso. Aqueles que a nosso ver correspondem
ao apresentado por Le Boterf (2003) em sua tipologia de recursos.
6.3. Recursos Incorporados de Competências em universidades no Brasil

e em Portugal
Neste item passamos a apresentar as competências identificadas nos cursos

pesquisados nas universidades brasileiras e portuguesas como tendo correspondência
com os recursos incorporados segundo a tipologia desenvolvida por Le Boterf (2003),
ou seja, os recursos incorporados Conhecimentos, Habilidades e Aptidões.
6.3.1. Recursos Incorporados de Competências nos PPC em

Em treze (13) dos 16 PPC dos cursos analisados nas universidades brasileiras
(81 % dos documentos), encontramos competências cuja formulação guarda
correspondência com os recursos de competência apresentado por Le Boterf (2003).
Tais correspondências estão presentes nos quatro cursos pesquisados nas seguintes
universidades:
Curso Universidades
Ciências da Computação UFBA/UFPB/UFPE/UFPR/UFSC
Física UFF/UFPR/UFRGS
Medicina UFPB/UFPE/UFMG
Pedagogia UFBA/UFPB
227
Como visto anteriormente na Tabela N° 2 o total geral de competências

requeridas identificadas nestes quatro cursos em Universidades brasileiras é de
duzentos e trinta e uma (231) competências. Desse total, cento e vinte cinco (125)
foram relacionadas neste estudo aos recursos incorporados apresentados por Le Boterf
(2003.) em sua tipologia de recursos para construção de competências. Sendo 53
(cinquenta e três) competências ligadas ao recurso Conhecimentos, 56 (cinquenta e
seis), ao recurso Habilidades, e dezesseis (16) ao recurso Aptidões. Esses dados
poderão ser vistos nas Tabelas 3, 4 e 5, respectivamente nas páginas 256, 258 e 259.
6.3.1.1. Recurso Incorporado de Competências “Conhecimento” nos PPC em

Como visto na apresentação da tipologia de recursos desenvolvida por Le Boterf

(2003), o recurso “Conhecimentos” apresenta como características os “conhecimentos
teóricos”; os “conhecimentos do entorno”; e os “conhecimentos procedimentais”.
No tocante aos “conhecimentos teóricos” a pesquisa apontou para a

correspondência entre as competências requeridas e este tipo de conhecimento apenas
nos cursos de Física (UFPR/UFRGS) e Medicina (UFPB/UFPE/UFMG). Quanto ao
“conhecimento do entorno” (saber do contexto) não houve correspondência em
nenhum dos cursos pesquisados (ver tabela 3).
· Conhecimentos teóricos
As competências requeridas cujas formulações foram identificadas como

guardando correspondência com o “conhecimento teórico”, o foram, por
apresentarem nos PPC formulações de competências que incluem algumas dessas
características: o desenvolvimento de conceitos, problematizações, compreensão de
fenômenos para explicação de problemas observados e/ou pré-requisito para
orientação e possíveis intervenções em suas proposições, ou seja, o “saber que”, como
proposto por Le Boterf (2003), sobre as quais identificamos:
1) Domínio dos princípios gerais e fundamentais da física (PPC

FÍSICA UFPR, 2010, P.12 – 13/ PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4);
228
(2) Descrição e explicação de fenômenos naturais, processos e

equipamentos tecnológicos em termos de conceitos, teorias e princípios
físicos gerais (PPC FÍSICA UFPR, 2010, P.12 – 13/ PPC FÍSICA,
UFRGS, 2011, P.4);
(1hg) Utilização da matemática como uma linguagem para a
expressão dos fenômenos naturais (PPC FÍSICA UFPR, 2010, P.12 –
13/ PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4);
(3he) e (12he) Domínio de estratégias de motivação e de avaliação
(PPC FÍSICA UFPR, 2010, P.12 – 13/ PPC FÍSICA, UFRGS, 2011,
P.4);
modo a comunicar-se adequadamente com a comunidade profissional,
tanto na consulta quanto na produção de publicações científicas (PPC
MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
(1APS) Compreender os determinantes sociais, culturais, econômicos
e políticos do processo saúde-doença e da função médica para
contribuir na transformação da realidade social (PPC MEDICINA,
UFPE, 2003, P.3);
(2APS) Compreender as relações entre saúde e sociedade,
identificando o papel do profissional de saúde como agente educador e
transformador das práticas sanitárias (PPC MEDICINA, UFPE,
2003, P.3);
Medicina, com capacidade crítica para interpretar e aplicar dados (PPC
MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
(7) Dominar os conhecimentos científicos básicos da natureza Bio-
problemas da prática médica e na sua resolução (PPC MEDICINA,
UFMG, 2008, P.3 – 7);
(12) Conhecer os princípios da metodologia científica, possibilitando-
produção de conhecimentos (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 –
7);
Essas dez (10) competências citadas como ligadas ao recurso para a construção
de competência “conhecimento”, dentro deste, o “conhecimento teórico”, o foram,
porque a nosso ver são focadas em domínios de conceitos, princípios e linguagens
necessárias à compreensão e explicação de fenômenos; focadas também na busca pela
compreensão de determinantes sociais, culturais, econômicos e políticos; ênfase na
capacidade crítica para interpretar, aplicar dados e resolver problemas; e na relação da
aprendizagem com a produção de conhecimentos.
229
· Conhecimentos procedimentais
Do total de competências requeridas dos egressos que corresponderam à

categoria de recurso “Conhecimentos”, a maior incidência ocorreu em relação aos
conhecimentos procedimentais (ver tabela 3). No que se refere aos “conhecimentos
procedimentais”, outra característica do recurso incorporado “conhecimentos”, estes
são descritos com vistas a uma ação a ser realizada. Diz respeito ao “Saber Como”, isto
é, descrevem “como devem ser feito”, “como proceder para”. Possibilitam à pessoa
dispor de regras para agir. Nos cursos de Ciências da Computação
(UFPB/UFPE/UFSC), Física (UFPR/UFRGS), Medicina (UFPB/UFPE/UFMG) e
Pedagogia (UFPB), encontramos as seguintes competências requeridas que a nosso ver
correspondem ao perspectivado por Le Boterf (2003) no âmbito dos conhecimentos
procedimentais:
multidisciplinar com professores de outras áreas (PPC CIÊNCIAS
DA COMPUTAÇÃO, UFPB 2006, P. 8 – 9/ UFPE, 2005, P. 12 –
13).
Computação por meio de pesquisas inovadoras (PPC CIÊNCIAS
DA COMPUTAÇÃO, UFSC, p.);
(3hg) Proposição, elaboração e utilização de modelos físicos,
reconhecendo seus domínios de validade palestras (PPC FÍSICA,
UFPR, 2010, P.12 – 13/ PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4;)
(8hg) Apresentação de resultados científicos em distintas formas
de expressão, tais como relatórios, trabalhos para publicação,
seminários e palestras (PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12 – 13/ PPC
FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4;)
(2he) e (11he) Elaboração e/ou adaptação de materiais didáticos
de diferentes naturezas, identificando seus objetivos formativos, de
aprendizagem e educacionais (UFPR, 2010, P.12 – 13/ PPC
FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4).
(2PE) Reconhecer a individualidade bio-psiquico-sociocultural do
paciente e seus familiares (PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
(5PI) Manter conhecimentos de Medicina atualizados, bem como
e responsabilidade as atividades inerentes à profissão médica (PPC
MEDICINA, UFPB, 2007, P.16).
230

urgências e emergências (PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
(4PP) Utilizar com propriedade os recursos disponíveis para
diagnóstico e tratamento, levando em consideração a relação custo-
benefício, valorizando a propedêutica clínica e otimizando o uso de
recursos diagnósticos complementares (PPC MEDICINA, UFPB,
2007, P.16);
(5PP) Reconhecer e encaminhar os casos que extrapolem os limites
da formação geral do médico, encaminhando-os adequadamente a
serviços e profissionais especializados (PPC MEDICINA, UFPB,
2007, P.16);
(5APS) Engajar-se em projetos e programas de saúde voltados para a
educação e a prevenção de demandas de saúde da comunidade (PPC
(2ATC) Elaborar diagnóstico e, a partir dele, estabelecendo as etapas
de assistência subsidiadas em dados coletados e observados (PPC
(3ATC) Ter capacidade de identificar compreender, integrar e aplicar
os conhecimentos básicos na prática clínica (PPC MEDICINA,
UFPE, 2003, P.3);
(4ATC) Ter formação geral sólida com capacidade para atuar nos
diferentes níveis de atenção à saúde desde o primário ao mais
complexo, resolvendo com qualidade os problemas ser habilitado a
praticar a clínica médica na obtenção da história clínica do paciente,
realização do seu exame físico, verificação do seu estado nutricional,
mental de forma abrangente, interpretando os achados e
demonstrando competência na realização de um número limitado de
procedimentos técnicos básicos (PPC MEDICINA, UFPE, 2003,
P.3);
(5ATC) Usar recursos propedêuticos com visão de custo-benefício
solicitando, executando e interpretando metodologicamente os
devidos exames complementares no diagnóstico e controle evolutivo
clínico da demanda (PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
(6ATC) É capacitado a diagnosticar os problemas de saúde da
população identificando os grupos de risco (PPC MEDICINA,
UFPE, 2003, P.3);
(7ATC) Ter capacidade para atuar na promoção, prevenção de
doenças e promoção da saúde física e mental compreendendo as
necessidades individuais e coletivas do ponto de vista biológico,
psicológico, familiar, laboral e comunitário (PPC MEDICINA,
UFPE, 2003, P.3);
231
(8ATC) Saber encaminhar de modo adequado os pacientes cujos

problemas fogem ao alcance do médico com formação geral (PPC
prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, tanto em
nível individual quanto coletivo. Cada profissional deve assegurar que
sua prática seja realizada de forma integrada e continua com as demais
serviços dentro dos mais altos padrões de qualidade e dos princípios
da ética/bioética, tendo em conta que a responsabilidade da atenção à
problema de saúde, tanto a nível individual como coletivo (PPC
MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
atuando como agente de transformação social (PPC MEDICINA,
UFMG, 2008, P.3 – 7);
(5) Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em
relação à promoção da saúde, prevenção, tratamento e reabilitação
das doenças, usando técnicas apropriadas de comunicação e
expressão (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(6).Realizar com proficiência a anamnese e a consequente construção
físico (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(8) Utilizar adequadamente recursos semiológicos e terapêuticos,
atenção (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(9) Valorizar o método clinico em todos os seus aspectos e otimizar o
uso de recursos propedêuticos (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3
– 7);
(10) Valorizar o método epidemiológico em todos seus aspectos para
reconhecer os principais agravos da saúde do ser humano, tendo
como critérios a prevalência e o potencial de risco e vulnerabilidades
decorrentes de características herdadas, da interação com os
elementos físicos e biológicos do meio ambiente, circunstâncias e
estilos de vida (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(11) Diagnosticar e tratar corretamente as principais doenças do ser
humano em todas as fases do ciclo biológico, tendo como critérios a
prevalência e o potencial mórbido das doenças, bem como a eficácia
da ação médica (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(13) Exercer a medicina utilizando criteriosamente procedimentos
diagnósticos, semiológicos, propedêuticos diretos e indiretos e
232
terapêuticos com base em evidências científicas (PPC MEDICINA,

UFMG, 2008, P.3 – 7);
(14) Realizar procedimentos clínicos e cirúrgicos indispensáveis para
o atendimento ambulatorial e para o atendimento inicial das urgências
e emergências em todas as fases do ciclo biológico (PPC
MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7) ;
(15).Identificar, iniciar e conduzir o atendimento das situações
clínicas, eletivas ou de urgência e emergência, que impliquem em
internação hospitalar (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(16) Reconhecer limitações e encaminhar, adequadamente, pacientes
com problemas que estejam fora do alcance da formação geral (PPC
(17) .Reconhecer a saúde como direito e atuar de forma a garantir a
do sistema (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(20) Considerar a relação custo-benefício nas decisões médicas,
levando em conta as reais necessidades da população
(PPC,MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(21) Ter visão do papel social do médico e disposição para atuar
em atividades de política e de planejamento em saúde (PPC
(24) Manter-se atualizado com a legislação pertinente à saúde (PPC
(16) Estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e
encaminhar o resultado de sua avaliação às instancias competentes
(PPC PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12).
Os PPC aqui citados como tendo elaborado competências requeridas de seus

egressos contendo alguma correspondência com a característica do recurso
incorporado “recursos procedimentais”, o foram, dada a identificação de aspectos
como: princípio da interdisciplinaridade; interação; valorização de pesquisas
inovadoras para a construção de novos conhecimentos; valorização e fiabilidade na
proposição, elaboração e utilização de modelos; valorização da aprendizagem de
distintas formas de expressão; valorização da elaboração e/ou adaptação de materiais
didáticos favoráveis à melhoria da aprendizagem; Conhecimento do outro para
melhor atendê-lo; importância dada à atualização de conhecimentos e ao uso do
raciocínio crítico; busca pela qualidade na resolução de problemas; utilização efetiva
de recursos para diagnóstico e prognóstico; valorização de trabalho em equipe e
233
reconhecimento da qualidade de outros frente às suas limitações; engajamento

político dentro da sua área de atuação; realização de intervenções tomando como
base o diagnóstico de problemas; relação teoria/prática; busca pela realização de
práticas de forma integrada e contínua com as demais instâncias do sistema de saúde;
e busca por uma atuação profissional com vista à transformação social.
Enfim, a pesquisa apontou para a correspondência entre algumas competências

requeridas nos quatro cursos das universidades brasileiras e os conhecimentos teóricos
e procedimentais. Contudo, apenas os cursos de Física da UFPR e da UFRGS, e os
cursos de Medicina da UFPB, da UFPE e da UFMG, formularam competências em
seus PPC que puderam ser relacionadas aos conhecimentos teóricos e procedimentais.
Ainda nesta pesquisa constatamos que os cursos de Ciências da Computação da

UFPB, UFPE e UFSC, juntamente com o curso de Pedagogia da UFPB, formularam
competências relacionadas apenas aos conhecimentos procedimentais (ver tabela 3).
Essa correspondência é fruto do nosso entendimento a respeito do que caracteriza
esses tipos de conhecimentos, cujos fundamentos se relacionam à teoria desenvolvida
por Le Boterf (1990, 1992, 1994, 2003, 2008).
6.3.1.2. Recurso Incorporado de Competências “Habilidades” nos PPC

em universidades brasileiras
Todos os cursos pesquisados na educação superior no Brasil apresentaram em

algumas universidades correspondência entre as competências requeridas elaboradas
nos PPC e o recurso de competência “Habilidades”: habilidades formalizadas;
habilidades empíricas, habilidades relacionais; e habilidades cognitivas.
· Habilidades formalizadas
Os cursos de Física (UFPR/UFRGS); Medicina (UFPB/UFMG), e

Pedagogia (UFPB) apresentaram competências requeridas correspondentes às
“habilidades formalizadas”. As habilidades formalizadas, segundo Le Boterf (2003),
integram condutas, métodos ou instrumentos cuja aplicação prática é dominada pelo
234
profissional na aplicação de um procedimento. A seguir relacionamos as

competências requeridas presentes nos PPC de universidades brasileiras nas quais
encontramos ligação com este tipo de habilidade apresentada por este autor:
(6 hg) Conhecimento e absorção de novas técnicas, métodos ou uso

de instrumentos, seja de medições, seja em análise de dados (PPC
FÍSICA, UFPR, 2010, P.12 – 13/ PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4;)
(7 hg) Reconhecimento das relações do desenvolvimento da Física
especialmente contemporâneas (PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12 -
13).
(1 he) e (10 he) Planejamento e desenvolvimento de diferentes
experiências didáticas em física, reconhecendo os elementos
relevantes às estratégias adequadas; PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12
– 13/(PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4).
(1PPS) Lidar com a dinâmica do mercado de trabalho e vivenciar a
medicina como atividade ampla, que inclui aspectos educativos
(educação sanitária), profiláticos (medicina preventiva) e assistenciais
(assistência médica ambulatorial e hospitalar) (PPC MEDICINA,
UFPB, 2007, P.16);
(2PPS) Conhecer o Sistema de Saúde vigente no país, analisa-lo de
modo crítico, procurando identificar suas vantagens e desvantagens
e elaborar propostas para solucionar os problemas cruciais deste
Sistema (PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
(23) Estabelecer, acompanhar e executar programas, projetos,
protocolos e atividades de alcance comunitário, no âmbito da
Atenção Primária e Secundária à Saúde (PPC MEDICINA, UFMG,
2008, P.3 – 7);
(4)AAD Ter embasamento científico, para adquirir e produzir
conhecimentos, manter-se em dia ao longo de sua vida profissional
e utilizar o método científico como um instrumento da sua prática
diária na identificação e solução de problemas (PPC
(12) Participar da gestão das instituições em que atuem enquanto
estudantes e profissionais, contribuindo para elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do
projeto pedagógico (PPC PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12);
(13) Participar da gestão das instituições em que atuem planejando,
executando, acompanhando e avaliando projetos e programas
educacionais, em ambientes escolares e não-escolares (PPC
PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12);
As ligações que justificam a escolha dessas competências requeridas dizem

respeito à presença nestas formulações, da importância dada ao conhecimento e
absorção de novas técnicas, métodos ou uso de instrumentos; ao reconhecimento das
relações do desenvolvimento de uma área com outras áreas do saber; ao planejamento
235
e desenvolvimento de diferentes experiências didáticas reconhecendo os elementos

relevantes às estratégias adequadas. Dizem respeito também a importância dada ao
saber lidar com a dinâmica do mercado de trabalho; a obtenção de conhecimentos
amplos em relação a área de atuação; ao saber analisar fatos e dados de modo crítico;
ter embasamento científico, para adquirir e produzir conhecimentos, mantendo-se em
dia ao longo de sua vida profissional e utilizar o método científico como um
instrumento da sua prática diária na identificação e solução de problemas; a saber
estabelecer, acompanhar e executar programas e projetos; valorização da participação
da gestão das instituições em que atuem enquanto estudantes e profissionais,
contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e
avaliação de projetos e programas educacionais
· Habilidades empíricas
As “habilidades empíricas” foram encontradas nos cursos de Física

(UFPR/UFRGS) e Pedagogia (UFBA/UFPB). De acordo com Le Boterf (2003), as
habilidades empíricas são oriundas da ação, da prática, sendo inseparável do fazer. O
que torna esta habilidade válida é a sua eficácia pragmática. O “saber local” presente na
experiência se constitui em complemento ou em confirmação com o saber daqueles
que o conhecem. Este saber resulta da formação no local do trabalho, o que, no caso
da formação acadêmica, pode ser possibilitado através do estágio e da prática de
pesquisa. A nosso ver as competências requeridas listadas abaixo guardam
correspondência com as referidas habilidades empíricas:
(3) Diagnóstico, formulação e encaminhamento da solução de

problemas físicos, experimentais e teóricos, práticos ou abstratos,
fazendo uso dos instrumentos laboratoriais ou matemáticos
apropriados (PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12 – 13/ PPC FÍSICA,
UFRGS, 2011, P.4;)
9) e (11) Identificar problemas socioculturais e educacionais com
postura investigativa, integrativa e propositiva em face de
realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de
exclusões sociais, étnico raciais, econômicas, culturais, religiosas,
políticas e outras (PPC PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12; PPC
PEDAGOGIA, UFBA, 2012, p.14);
236
(14) Realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre

outros: sobre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em
que estes desenvolvem suas experiências não escolares, sobre
processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios
ambiental/ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre a
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas (PPC
PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12);
Tal correspondência pode ser considerada quando se observa que nestas

competências requeridas formuladas enfatiza-se o diagnóstico, formulação e
encaminhamento da solução de problemas fazendo uso dos instrumentos
laboratoriais ou matemáticos apropriados; e a identificação de problemas
socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva;
além de primar pela realização de pesquisas que proporcionem a produção de
conhecimentos.
· Habilidades relacionais
Todos os quatro (04) cursos apresentaram correspondência entre as

competências requeridas e às “habilidades relacionais”. São eles: Ciências da
Computação (UFBA); Física (UFF/UFPR/ UFRGS); Medicina
(UFPB/UFPE/UFMG); e Pedagogia (UFBA/ UFPB).
As habilidades relacionais, dentro da tipologia de recursos construída por Le

Boterf (2003), correspondem, segundo este autor, à arte de gerar e manter emoções
construtivas, benéficas e agradáveis nas relações e saber liderar equipes. Inclui também
saber estabelecer relação ou analogia entre coisas diferentes; Relacionar conhecimentos
a outros; Relacionar cultura a outras; Referir, narrar.
No PPC destes quatro cursos pesquisados, podemos considerar que as

competências abaixo relacionadas, guardam correspondências com as habilidades
relacionais por formularem competências que denotam a importância de saber
trabalhar em equipe e a valorização da ética profissional. Numa relação interpessoal
que valoriza a competência do outro, a qualidade da comunicação e a familiarização de
conhecimentos de modo a relacioná-los a diversos contextos:
237
(5) Trabalhar em equipe, principalmente no projeto de sistemas

(PPC CIENCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFBA, 2011, P. 7);
(7hg) Reconhecimento das relações do desenvolvimento da Física
especialmente contemporâneas (PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4);
(9hg) Saber trabalhar em equipe (PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12
– 13/ PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4;).
(5) Desenvolver uma ética de atuação profissional e a consequente
responsabilidade social, compreendendo a Ciência como
conhecimento histórico, desenvolvido em diferentes contextos
sócio-políticos, culturais e econômicos (PPC FÍSICA, UFPR,
2010, P.12 - 13);
(4) Familiarizar-se com a evolução histórica da Ciência,
relacionando-a aos contextos social, político, econômico e cultural
da produção do conhecimento (PPC FÍSICA, UFF, 2012, P. 1);
(4) Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os
pacientes e seus familiares, com a possibilidade de construir
vínculos duradouros, aumentando a qualidade de suas relações
interpessoais (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(3PE) Comunicar-se com facilidade e empatia, respeitando a
crenças religiosas (PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
(22) Atuar em equipe multiprofissional (PPC MEDICINA,
UFMG, 2008, P.3 – 7);
(4PE) Atuar em equipes multiprofissionais, relacionando-se de
modo ético com os demais profissionais, reconhecendo e
valorizando suas competências específicas e, eventualmente,
assumindo a liderança da equipe (PPC MEDICINA, UFPB, 2007,
P.16).
(4APS) Ter capacidade de atuar em equipe interdisciplinar e
multiprofissional, valorizando as competências específicas dos
membros da equipe (PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3).
(1AEH) Operar profissionalmente, em diferentes contextos, com
idoneidade e responsabilidade (PPC MEDICINA, UFPE, 2003,
P.3);
(2AEH) Consciente do seu papel de médico e cidadão, ético,
humanista, crítico, reflexivo e comprometido com as
transformações sociais (PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
(3AEH) Ter atitude ética, formação humanística e consciência da
responsabilidade social, com capacidade para lidar com os
múltiplos aspectos da relação médico paciente (PPC
(4AEH) Saber lidar com a diversidade de crenças, comportamento
e ideias, suportando frustrações e demonstrando atitude empática
com o sofrimento alheio (PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
(5AEH) Ser solidário com os que o procuram e com a sua
comunidade (PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
(6AAD) Saber comunicar-se adequadamente com o paciente e
seus familiares, com seus companheiros de trabalho e a
comunidade científica (PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
238

liderança envolve compromisso, responsabilidade, empatia,
habilidade para tomada de decisões, comunicação e gerenciamento
de forma efetiva e eficaz (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 –
7);
(5 A e G) Administração e gerenciamento: os profissionais
devem estar aptos a fazer o gerenciamento e administração tanto
da força de trabalho, dos recursos físicos e materiais e de
informação, da mesma forma que devem estar aptos a serem
gestores, empregadores ou lideranças na equipe de saúde (PPC
(8) e (10) Promover e facilitar relações de cooperação entre a
instituição educativa, a família e a comunidade (PPC
PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12; PPC PEDAGOGIA, UFBA,
2012, p.14)
(11) e (4) Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo
entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento (PPC
PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12; PPC PEDAGOGIA, UFBA,
2012, p.14);
Os princípios éticos, de solidariedade, de respeito as diferenças e diversidades

de crença, comportamento e ideias, de comunicação e colaboração estão presentes
na formulação das competências requeridas que neste estudo relacionamos às
características do recurso incorporado “habilidades”, especificamente, “habilidades
relacionais”.
· Habilidades cognitivas
As “habilidades cognitivas” (mais uma das características do recurso

habilidades) foram identificadas na formulação das competências requeridas nos PPC
de três (03) cursos: Ciências da Computação (UFBA/UFPR); Física
(UFF/UFRGS/UFPR); e Medicina (UFPB/UFPE/UFMG). As habilidades cognitivas
correspondem a operações intelectuais necessárias à formulação, à análise e à resolução
de problemas, à concepção e à realização de projetos, à tomada de decisões, à criação
ou à invenção. Estas são as competências requeridas nas quais identificamos
correspondências com estas habilidades:
3) Solucionar problemas utilizando tecnologias atuais e adaptar-se

às novas tecnologias emergentes (PPC CIENCIAS DA
COMPUTAÇÃO, UFBA, 2011, P. 7);
239

métodos científicos (PPC CIENCIAS DA COMPUTAÇÃO,
UFBA, 2011, P. 7).
(1)Analise de problemas e propor as melhores soluções algorítmica
s (PPC, CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFPR, p.);
(6) Escrever textos técnicos e científicos (PPC CIENCIAS DA
(2hg) Resolução de problemas experimentais, desde seu
resultados (PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4 e PPC FÍSICA,
UFPR, 2010, P.12 - 13);
(4hg) Utilização da linguagem científica na expressão de conceitos
divulgação de seus resultados (PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4 e
PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12 - 13);
(2) Dominar e saber utilizar os recursos e as linguagens da Ciência
da Computação, tanto na solução de problemas conhecidos quanto
em novos (PPC FÍSICA, UFF, 2012, P. 1);
(3) Reconhecer e utilizar a Matemática como uma das linguagens
para a expressão dos modelos e leis da Física e como ferramenta no
desenvolvimento e/ou produção de conhecimentos (PPC FÍSICA,
UFF, 2012, P. 1);
(1PI) Dominar a língua portuguesa e utilizar com propriedade a
através da informática (PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
ciências médicas, produzindo conhecimentos e soluções (PPC
resultados de ações preventivas ou curativas (PPC MEDICINA,
UFPB, 2007, P.16);
(3APS) Refletir criticamente sobre realidade histórico-conjuntural em
nível nacional, regional e local e, em sua área de atuação contribuindo
criativamente com soluções para a promoção da saúde e o bem estar
dos cidadãos e da comunidade (PPC MEDICINA, UFPE, 2003,
P.3);
medicamentos, de equipamentos, de procedimentos e de práticas.
Para este fim, os mesmos devem possuir habilidades para avaliar,
sistematizar e decidir a conduta mais apropriada (PPC MEDICINA,
UFMG, 2008, P.3 – 7);
(25) Lidar criticamente com a dinâmica do mercado de trabalho e
com as políticas de saúde (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7).
240
(5AAD) Avaliar criticamente a literatura científica, manejando bem a

língua portuguesa, os idiomas espanhol e/ou inglês e a informática
básica. Acompanha e incorpora inovações tecnológicas (informática,
biotecnologia e novas metodologias) no exercício da profissão
(PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
A utilização de métodos científicos aliado às novas tecnologias para tratar,

criar e avaliar soluções conhecidas e novas, juntamente com a busca pela
efetividade na utilização de linguagem científica na expressão de conceitos, na
descrição de procedimentos de trabalhos científicos e na divulgação de seus
resultados; além da articulação entre o uso de recursos de comunicação e pesquisa
de informações, disponíveis através da informática, incorporando as inovações
tecnológicas e a reflexão crítica, a busca da capacidade para avaliar, sistematizar e
decidir pela conduta mais apropriada, se constituíram aspectos identificados no
conjunto das competências requeridas apresentadas como guardando relação com a
característica de recurso “Habilidade”, no caso, “habilidade cognitiva”.
6.3.1.3. Recurso Incorporado de Competências “Aptidões” nos PPC em

No que se refere ao terceiro recurso incorporado apontado por Le Boterf (2003),

“Aptidões”, a pesquisa apontou para correspondências entre as competências
requeridas dos egressos dos cursos de Ciências da Computação (UFPB/UFPE/UFSC);
Física (UFF/UFPR/UFRGS) e Medicina (UFPB/UFPE/ UFBA e UFMG) e os
Aspectos fisiológicos e culturais característicos desse tipo de recurso. Muito embora na
maioria desses cursos a pesquisa tenha apontado para uma única correspondência.
As aptidões, ou qualidades pessoais, de acordo com Le Boterf (2003), são

recursos difíceis de descrever, mas não devem ser negligenciados: dentre estes recursos
podemos encontrar: rigor, força de convicção, curiosidade de espírito, reatividade etc.
Pautar-se por um comportamento ético, comprometido e responsável.
Diz Le Boterf (2003), que para além de conhecimentos e habilidades, para agir
com competência é preciso dar atenção às emoções, pois estas ao mesmo tempo em
que podem se constituir riscos e obstáculos, também podem ser uma vantagem ou
ajuda. São exemplos: autoestima positiva e evolutiva, motivação, confiança na sua
241
capacidade etc. (LE BOTERF, 2003). Eis as competências requeridas dos egressos da
educação superior (graduação) no Brasil que a nosso ver relacionam-se com as
“Aptidões”:

democrática (PPC CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFPB,
2006, P. 8 – 9);
(6) Gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional (PPC
CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFPE, 2005, P. 12 – 13).
(2A) Promoção do desenvolvimento tecnológico através da
aplicação do embasamento teórico e dos conhecimentos científicos
adquiridos (PPC CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFSC, p. 12 –
13)
(6) Participar de programas de iniciação à pesquisa e à docência
(PPC FÍSICA, UFF, 2012, P. 1).
(4) Manter atualizada sua cultura científica geral e sua cultura
técnica profissional específica (PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12 –
13/PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4;).
(2PI) Programar em sua rotina de vida a aprendizagem continuada,
de modo a acompanhar a rápida evolução das ciências médicas, com
ênfase na auto-aprendizagem e auto-avaliação de seu desempenho
(PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
(3PPS) Ter senso de responsabilidade social e compromisso com a
cidadania, conduzindo seus esforços profissionais para transformar
a realidade da comunidade onde vive (PPC MEDICINA, UFPB,
2007, P.16);
(1PE) Ter equilíbrio emocional, de modo a transmitir confiança e
segurança no seu exercício profissional, que deverá ser pautado
numa postura ética com visão humanística (PPC MEDICINA,
UFPB, 2007, P.16);
aperfeiçoamento pessoal profissional (PPC MEDICINA, UFPE,
2003, P.3);
(2AAD) Ter consciência da necessidade de aprimoramento pela
educação continuada, como novo paradigma de aperfeiçoamento
profissional (PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
(6EP) Educação permanente: os profissionais devem ser capazes
profissionais proporcionando condições para que haja beneficio
mútuo entre os futuros profissionais e os profissionais dos serviços,
inclusive estimulando e desenvolvendo a mobilidade
acadêmico/profissional, a formação e a cooperação através de redes
nacionais e internacionais (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 –
7).
242

como cidadão e como médico (PPC MEDICINA, UFMG, 2008,
P.3 – 7);
(1) e (3) Atuar com ética e compromisso com vistas à construção

de uma sociedade justa, equânime, igualitária (PPC PEDAGOGIA,
UFPB, 2006, p.12. (PPC PEDAGOGIA, UFBA, 2012, p.14);
(10) Demonstrar consciência de diversidade, respeitando as

diferenças de natureza ambiental ecológica, étnico-racial, de gêneros,
faixas geracionais, classes sociais , religiões, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras (PPC PEDAGOGIA, UFPB, 2006,
p.12);
Valores democráticos, compromisso, ética, responsabilidade, participação,

equilíbrio emocional, respeito às diferenças de natureza ambiental ecológica, étnico-
racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais,
escolhas sexuais, educação permanente, entre outras, caracterizam o tipo de recurso
denominado por Le Boterf (2003) como “aptidões”. Nas formulações de
competências requeridas que acabamos de apresentar, constatamos a presença de
aspectos similares aos aspectos que caracterizam as “aptidões”.
Cabe registrar que o curso de Física constou como o único presente em todas as
correspondências efetuadas entre as competências requeridas e os conhecimentos
teóricos e procedimentais, bem como, as habilidades formalizadas, empíricas,
relacionais e cognitivas; e os aspectos fisiológicos e culturais.
Já no que se refere ao curso de Ciências da Computação a pesquisa não apontou

correspondência com os recursos conhecimentos teóricos e as habilidades formalizadas
e empíricas. Em relação aos cursos de Medicina e Pedagogia, estes não apresentaram
correspondências quanto aos recursos habilidades empíricas (Medicina), e
conhecimentos teóricos e habilidades cognitivas (Pedagogia).
6.3.2. Recursos Incorporados de Competências nos PPC de Cursos em

Em quatro dos nove cursos resultantes da amostra final foi possível relacionar
alguns dos recursos de competência às competências requeridas. São esses os cursos:
243
Ciências da Educação e Formação (Universidade de Lisboa), Licenciatura em Turismo

(Universidade Lusófona), Ciências da Nutrição (Universidade Lusófona) e Ciências do
Mar (Universidade de Aveiro).
A pesquisa inerente à relação entre as competências requeridas dos egressos dos

cursos de universidades portuguesas e os recursos Conhecimentos, Habilidades e
Aptidões, diferente dos PPC de cursos no Brasil, apontou para correspondências nas
três características do recurso “Conhecimentos”, muito embora tal correspondência
tenha se dado em apenas três cursos de duas universidades.
6.3.2.1. Recurso Incorporado de Competências “Conhecimentos” nos

PPC em universidades portuguesas
Conhecimentos teóricos
No tocante aos “conhecimentos teóricos” a pesquisa apontou para a

correspondência entre este recurso de competência e as competências requeridas
apenas nos cursos de Ciências da Educação e Formação (Universidade de Lisboa) e
Licenciatura em Turismo (Universidade Lusófona):
(1) Adquirir conhecimentos na área da educação e da formação

que permitam compreender os contextos e os fenômenos
educativos (CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO,
LISBOA).
(1) Compreender o turismo, as suas características e a sua inserção
na economia, na sociedade, no ambiente e na cultura
(LICENCIATURA EM TURISMO, LUSÓFONA);
(5) Compreender e interpretar a realidade das atividades turísticas
e o seu meio envolvente. (LICENCIATURA EM TURISMO,
LUSÓFONA).
Estas foram às poucas competências formuladas cujas características podem,

a nosso ver, se relacionar com o recurso “conhecimento teórico”, uma vez que
apregoam a busca pela compreensão e interpretação de fenômenos e contextos.
· Conhecimento do entorno
Quanto ao “conhecimento do entorno” houve correspondência entre este tipo

de recurso de competência em apenas um curso, o curso de Licenciatura em Turismo
(Universidade Lusófona):
244
(2) Promoção de competências em termos de integração

profissional em organizações turísticas através de um sólido
conhecimento das suas interdependências funcionais
(3) Compreender a concepção e planeamento das atividades
turísticas bem como a sua integração nos territórios em que se
desenvolvem (LICENCIATURA EM TURISMO, LUSÓFONA);
Nestas duas citações com formulações de competências a requerer dos egressos

do curso de Licenciatura em Turismo, é possível identificarmos objetivos na direção
da integração do profissional do turismo com os conhecimentos relativos ao contexto
e funcionamento do lócus de atuação desse profissional.
· Conhecimentos procedimentais
Em relação aos “conhecimentos procedimentais” identificamos

correspondência entre esta característica do recurso conhecimento na formulação de
competências requeridas em três (03) cursos: Ciências da Nutrição (Universidade
Lusófona) e o curso Ciências da Educação e Formação (Universidade de Lisboa). São
elas:
(1) Avaliar o estado nutricional a nível individual (CIÊNCIAS DA
NUTRIÇÃO, LUSÓFONA);
(2) Realizar a anamnese alimentar; prestar assistência nutricional
individual, elaborando o diagnóstico e prescrição nutricional, com
base nos dados clínicos, bioquímicos, antropométricos e
alimentares (CIÊNCIAS DA NUTRIÇÃO, LUSÓFONA);
(3) Avaliar e analisar o estado nutricional e hábitos de consumo da
população e promover o planeamento de recomendações
alimentares para grupos de indivíduos, desenhando programas de
alimentação e nutrição (CIÊNCIAS DA NUTRIÇÃO,
LUSÓFONA);
(5) Gerir - planear, organizar, monitorizar e avaliar - unidades de
alimentação coletiva, restauração pública e hotelaria (CIÊNCIAS
DA NUTRIÇÃO, LUSÓFONA);
(6) Exercer atividade docente nos cursos de Ciências da Nutrição,
de formação profissional ou noutros cursos em disciplinas no
âmbito das suas competências (CIÊNCIAS DA NUTRIÇÃO,
LUSÓFONA);
(7) Investigar na área das Ciências da Nutrição (CIÊNCIAS DA
NUTRIÇÃO, LUSÓFONA);
(2) Aplicar conhecimentos na área da educação e formação, em
contextos de trabalho (CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO, LISBOA);
245
Como dito em discussões anteriores os “conhecimentos procedimentais”

descrevem como deve ser feito, como proceder para (LE BOTERF, 2003),
possibilitando à pessoa dispor de regras para agir. As competências acima
mencionadas podem ser relacionadas ao recurso “conhecimento”, no que tange
especificamente aos “conhecimentos procedimentais” pela importância dada ao
saber diagnosticar, gerir, planejar, organizar, monitorar e avaliar para melhor
proceder.
6.3.2.2. Recurso Incorporado de Competências “Habilidades” nos PPC

em universidades portuguesas
· Habilidades relacionais
Todos os cursos apresentaram correspondência entre as competências

requeridas e o recurso de competência “Habilidades”. A exceção dentro desse tipo de
recurso apenas para as “habilidades Relacionais”, as quais não tiveram nenhum dos
cursos das universidades portuguesas apresentando correspondência entre as
competências requeridas formuladas e esta característica de recurso incorporado.
As habilidades relacionais são caracterizadas pela centralidade da pessoa e da sua

subjetividade. Ver o ser humano de maneira mais abrangente. Uma abordagem de
construção de competência que leva em consideração as habilidades relacionais
sistematizam processos de aprendizagem com caráter mais dinâmico, integrativo,
holístico, em que a dimensão subjetiva (traduzida em parte por aspectos como a
motivação, intencionalidade, autonomia) desempenha um papel determinante. Este
tipo de habilidade evoca a capacidade de gerar e manter emoções construtivas,
benéficas e agradáveis nas relações, buscando saber liderar equipes. Fora isto, também
busca estabelecer relação ou analogia entre coisas diferentes, relacionar conhecimentos
a outros, relacionar cultura a outras etc.
· Habilidades formalizadas
Registramos dois (02) cursos com formulação de competências ligadas às

“habilidades formalizadas”: Ciências da Educação e Formação, Universidade de
Lisboa, e Ciências da Nutrição, Lusófona, quais sejam:
246

educação formal e não formal (CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO, LISBOA).
(4) Elaborar informações técnico-científicas de produtos
alimentares (CIÊNCIAS DA NUTRIÇÃO, LUSÓFONA);
Estas duas formulações de competências requeridas apresentadas pelos PPC

desses dois cursos foram consideradas neste estudo como tendo ligação com as
“habilidades formalizadas” por vermos nelas indícios da valorização de condutas
voltadas à aplicação prática de um procedimento.
· Habilidades empíricas
Três (03) cursos: Ciências do Mar, Universidade de Aveiro; Ciências da

Educação e Formação, Universidade de Lisboa; Licenciatura em Turismo,
Universidade Lusófona, apresentaram competências requeridas concernentes às
“habilidades empíricas”:
(6) Desenvolver competências intelectuais, práticas e de trabalho

de campo, relacionadas com a recolha, análise, interpretação e
compreensão de dados oceanográficos (CIÊNCIAS DO MAR,
AVEIRO).
(5) Participar no processo de identificação, organização e
sistematização de dados empíricos, qualitativos e quantitativos,
destinados à produção de estudos científicos, documentos e
relatórios e pareceres no âmbito da educação e da formação
(CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO, LISBOA);
tecnológicos e TIC utilizadas nas organizações turísticas
De acordo com Le Boterf (2003) estas habilidades são oriundas da ação, da

experiência prática, portanto, são inseparáveis do fazer. A experiência é que
permite fazer o que não aprendemos a fazer. Nestas competências formuladas
encontramos aspectos que se ligam a saberes presentes na experiência, tais como a
menção em “desenvolver competências intelectuais, práticas e de trabalho de
247
campo [...] e utilização dos sistemas tecnológicos e TIC utilizadas nas organizações
[...]”.
Habilidades cognitivas
Também identificamos três (03) cursos: Ciências do Mar, Universidade de

Aveiro; Ciências da Educação e Formação, Universidade de Lisboa; e Licenciatura em
Ciências da Educação, Universidade Lusófona, cujas competências requeridas foram
relacionadas nesta pesquisa com as “Habilidades Cognitivas”: Sendo estas as
competências requeridas:
(5) Desenvolver capacidades críticas e analíticas ao nível da

resolução de problemas, especialmente relacionados com as
Ciências do Mar (CIÊNCIAS DO MAR, AVEIRO).
(3) Diagnosticar problemas, necessidades, recursos e
oportunidades de intervenção educativa em grupos, organizações
e comunidades, com base em processos investigativos e numa
reflexão crítica e criativa (CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO, LISBOA).
(1) Observar, caracterizar e avaliar componentes que definem
determinados contextos educativos e intervir, direta ou
indiretamente, na sua modificação (LICENCIATURA EM
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, LUSÓFONA).
Le Boterf (2003) nos ajuda a compreender as habilidades cognitivas como

as que correspondem a operações intelectuais necessárias à formulação, à análise e
à resolução de problemas, à concepção e à realização de projetos, à tomada de
decisões, á criação ou à invenção. Os três cursos das universidades portuguesas,
acima mencionados, apresentaram cada um, uma competência ligada, a nosso ver,
às “habilidades cognitivas”, quando registraram aspectos inerentes ao
desenvolvimento da capacidade crítica e analítica; busca por processos
investigativos fundamentados na criticidade, criatividade e atitudes interventivas
com vistas a modificação dos contextos analisados.
248
6.3.2.3. Recurso Incorporado de Competências “Aptidões” nos PPC em

No que se refere ao terceiro recurso incorporado, “Aptidões”, a pesquisa

apontou para correspondências entre as seguintes competências requeridas dos
egressos dos cursos de Ciências do Mar, Aveiro; e Ciências da Educação e Formação,
Universidade de Lisboa, e os Aspectos fisiológicos e culturais característicos desse tipo
de recurso:
(10) Cativar para uma aprendizagem continuada (CIÊNCIAS DO

MAR, AVEIRO)
(6) Desenvolver hábitos de trabalho e competências que permitam
uma aprendizagem ao longo da vida (CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
E FORMAÇÃO, LISBOA).
De acordo com Le Boterf (2003), as aptidões ou qualidades pessoais ou

recursos emocionais, são recursos que remetem para um comportamento ético,
comprometido e responsável. Estes recursos estão envoltos de muita subjetividade, por
isso são tão difíceis de descrever. Neste estudo, só conseguimos identificar relação
entre o recurso “Aptidões” e as competências requeridas nestes dois cursos
mencionados. Estes apresentaram indícios para a construção de aptidões que remetem
para o comprometimento e responsabilidade com aprendizagem ao longo da vida.
6.3.3. Comparação de Recursos Incorporados dentro das Competências

Requeridas na Educação Superior no Brasil e em Portugal
Para oportunizar a compreensão acerca da construção de competências em

Tecnologias Digitais no Brasil e em Portugal partimos neste estudo para a comparação
dos recursos incorporados dentro das Competências Requeridas na Educação Superior
desses dois países.
Comparar é uma atitude que remete a verificação de características semelhantes

e diferentes entre fatos e dados. Alguns pesquisadores se valem de pedagogia próprias
para tal como a Educação Comparada. A Educação Comparada ou Pedagogia
comparada, assim denominada a partir da década de 80, estuda os fenômenos e os
249
fatos educativos nas suas relações com o contexto social, político, econômico, cultural
etc.
O intuito dessa metodologia é comparar semelhanças e diferenças em duas ou
mais regiões, países, continentes, ou a nível mundial, a fim de melhor compreender o
caráter único de cada fenômeno no seu próprio sistema educativo e de encontrar
generalizações válidas ou desejáveis.
O Sistema Educativo é uma realidade complexa que integra órgãos de serviço e
gestão, com as suas hierarquias, funções e competências; instituições escolares e seus
atores/ programas/exigências e recursos. Por isso é tão importante, a nosso ver, uma
concepção ampla do Sistema Educativo quando se decide analisar fenômenos e fatos
ligados à educação. Isto evita cairmos nas armadilhas do reducionismo ou da
generalização quando das análises investigativas.
Nesse processo de conhecimento, de percepção de semelhanças e diferenças
temos a possibilidade de conhecer a realidade do outro, e através desse outro, nos
reconhecer. A Educação Comparada – EC tenta compreender o que se faz e porque é
assim. Nesse sentido, a EC não é da ordem da normatização, posto que não prescreve
o que deve ser feito.
Não podemos dizer que nesse trabalho tenhamos utilizado a metodologia de
análise comparativa própria da EC. No entanto, nos apropriamos de alguns dos seus
objetivos, dentre estes, esclarecer, descrever, analisar e explicar similaridades e
divergências entre os fatos educativos e o ambiente que os rodeia. Pois neste estudo
buscamos comparar fenômenos educativos (construção de competências) em um dado
ambiente (educação superior), em dois países.
O fundamento teórico adotado para a análise comparativa da construção de
competências na educação superior nesses dois países (Brasil e Portugal), diz respeito à
tipologia de recursos para construção de competências desenvolvida por Le Boterf
(2003). E claro, as reflexões feitas por este autor no tocante a conceituação de
competência e demais aspectos a considerar quando da sua proposição em programas
de formação.
Conforme apontou os estudos acerca dos construtos teóricos de Le Boterf
(1990, 1992, 1994, 2003, 2008) sobre a construção de competências, duas categorias de
recursos integram a construção de competências: os Recursos Incorporados (ou
250
Recursos Pessoais) e os Recursos Objetivados (ou Recursos do Meio). Como dito

anteriormente, os Recursos Incorporados (ou pessoal) são os recursos conhecimentos,
habilidades e aptidões. E os Recursos Objetivados são as redes relacionais,
documentais e informacionais. A seguir iremos comparar cada um desses tipos de
recursos com as Competências Requeridas dos egressos da educação superior
identificadas nos PPC desses países. Começaremos pelos Recursos Incorporados e em
seguida trataremos da comparação com os recursos objetivados.
Cabe registrar que ao analisarmos a tabela nº 2 e o quantitativo de
Competências Requeridas nos cursos em Portugal, o curso Ciências do Mar da
universidade de Aveiro foi o que apresentou o maior número de Competências, no
entanto, quando aplicamos a tipologia de recursos para a construção de competências
desenvolvida por Le Boterf (2003), constatamos que apenas três destas dez
competências podem ser tangenciadas com alguns dos recursos estudados, quais sejam:
habilidades (empíricas e cognitivas) e aptidões.
Direcionando o nosso foco de análise para as universidades e seus cursos como
um todo, temos a universidade Lusófona como a que apresenta o maior número de
Competências Requeridas, conforme pode ser visto ainda na tabela N° 2. Com
prevalência para construção de competências focadas no recurso “Conhecimentos”,
seguido de “Habilidades”, e nenhuma correspondência com o recurso “Aptidões”.
Na universidade de Lisboa, embora a pesquisa aponte um número menor de
Competências Requeridas elaboradas nos documentos dos seus cursos, a pesquisa
aponta para correspondência entre estas competências e os três tipos de Recursos
Incorporados: Conhecimentos, Habilidades e Aptidões.
6.3.3.1. Comparação de Recursos Incorporados de Competências em

Universidades Brasileiras e Portuguesas (Conhecimentos)
Dentro do recurso incorporado “Conhecimentos” Le Boterf (2003) insere os

“conhecimentos teóricos”, os “conhecimentos do entorno” e os “conhecimentos
procedimentais”.
Comparando a presencialidade das competências requeridas dos egressos da
educação superior no Brasil e em Portugal em relação ao Recurso Incorporado
251
“Conhecimentos”, constatamos a ausência, incipiência, e as vezes, prevalência destas

competências nos PPC de universidades nesses dois países, conforme pode ser
visualizado na Tabela N° 3, quando apresentamos a quantidade de competências
requeridas correspondentes a este tipo de recurso “conhecimentos” por cursos e
Universidade:
Tabela 3: Comparativo de Recursos Incorporados de Competências

em Universidades Brasileiras e Portuguesas (Conhecimentos)
PAÍS RECURSO INCORPORADO CURSO UNIVERSIDADE Quantidade de
Competências
Requeridas
correspondente ao
Recurso Incorporado
Brasil Conhecimentos Teórico Física UFPR 4
UFRGS 4
Medicina UFPB 1
UFPE 3
UFMG 2
Total Recursos conhecimentos Teóricos 14
Brasil
Portugal Ciências da Lisboa 1
Educação e
Formação
Licenciatura em Lusófona 2
Turismo
Total Recursos conhecimentos Teóricos 3
Portugal
Brasil Do Entorno - - -
Total Recursos conhecimentos do Entorno 0
Brasil
Portugal Licenciatura em Lusófona 2
Turismo
Total Recursos conhecimentos do Entorno 2
Portugal
Brasil Procedimentais Ciências da UFPB 1
Computação UFPE 1
UFSC 1
Física UFPR 3
UFRGS 3
Medicina UFPB 5
UFPE 8
UFMG 16
Pedagogia UFPB 1
Total de Recurso conhecimentos 39
Procedimentais Brasil
Portugal Ciências da Lusófona 6
Nutrição
Ciências da Lisboa 1
Educação e
Formação
Total de Recurso conhecimentos 7
Procedimentais Portugal
Brasil Total de Recurso conhecimentos PPC de universidades brasileiras 53 (22,9%)
Portugal Total de Recurso conhecimentos PPC de universidades portuguesas 12 (40%)
Fonte: Própria
252
De acordo com Le Boterf (2003), os Recursos Incorporados “Conhecimentos”

são responsáveis pela apreensão de conceitos, problematizações, compreensão de
fenômenos; conhecimento do contexto, de métodos, técnicas e do âmbito no qual se
insere.
A ausência de qualquer um dos tipos de “Conhecimentos” (conhecimento

teórico, procedimental e do entorno) compromete a efetividade do desenvolvimento
deste tipo de Recurso Incorporado. Esse estudo apontou para a ausência do
“conhecimento do entorno”. Isto implica em fragilidades no processo de formação
acadêmica e profissional, uma vez que não se oportuniza uma maior e melhor
compreensão do contexto onde haverá intervenção. A ausência do saber do contexto
corrobora para lacunas de aprendizagens relativas ao conhecimento de métodos,
técnicas e âmbito no qual o referido contexto se insere.

Universidades Brasileiras e Portuguesas (Habilidades)
As habilidades são responsáveis pela sistematização de condutas, métodos ou

instrumentos para aplicação de um procedimento (Habilidades Formalizadas);
experiência prática, complementando ou confirmando através da ação, os saberes
aprendidos (Habilidades empíricas); relacionamento interpessoal colaborativo,
relacionamento entre conhecimentos e cultura, arte de gerar e manter emoções
construtivas (Habilidades Relacionais); operações intelectuais necessárias à formulação,
à análise e à resolução de problemas, à concepção e à realização de projetos, à tomada
de decisões, à criação ou à invenção (Habilidades Cognitivas).
Comparando a presencialidade das Competências Requeridas em relação ao

Recurso Incorporado “Habilidades”, constatamos a ausência de “Habilidades
relacionais” nos cursos de universidades em Portugal, conforme apresentado na Tabela
N° 4:
253
Tabela 4: Comparativo de Recursos Incorporados de Competências em

Universidades Brasileiras e Portuguesas (Habilidades)
PAÍS RECURSO INCORPORADO CURSO UNIVERSIDADE Quantidade de
Competências
Requeridas
correspondente ao
Recurso Incorporado
Brasil Habilidades Formalizadas Física UFPR 2
UFRGS 3
Medicina UFPB 2
UFPE 1
UFMG 1
Pedagogia UFPB 2
Total de Recurso Habilidades Formalizadas Brasil 11
Portugal Ciências da Educação e Formação Lisboa 1
Ciências da Nutrição Lusófona 1
Total de Recurso Habilidades Formalizadas Portugal 2
Brasil Empíricas Física UFPR 1
UFRGS 1
Pedagogia UFBA 1
UFPB 2
Total de Recurso Habilidades Empíricas Brasil 5
Licenciatura em Turismo Lusófona 1
Total de Recurso Habilidades Empíricas Portugal 3
Brasil Relacionais Ciências da Computação UFBA 1

Física UFF 1
UFPR 2
UFRGS 2
Medicina UFPB 2
UFPE 7
UFMG 4
Pedagogia UFBA 2
UFPB 2
Total de Recursos Habilidades Relacionais Brasil 23
Portugal - - -
Total de Recursos Habilidades Relacionais Portugal 0
Brasil Cognitivas Ciências da Computação UFBA 3
UFPR 1
Física UFF 2
UFPR 2
UFRGS 2
Medicina UFPB 3
UFPE 2
UFMG 2
Total de Recursos Habilidades Cognitivas Brasil 17
Licenciatura em Ciências da Lusófona 1
Educação
Total de Recursos Habilidades Cognitivas Portugal 3
Brasil Total de Recurso habilidades nos PPC de universidades brasileiras 56 (24,2%)
Portugal Total de Recurso habilidades nos PPC de universidades Portuguesas 8 (26,6 %)
Fonte: Própria
A ausência de “Habilidades relacionais” implica em fragilidades na arte de gerar

e manter, segundo Le Boterf (2003), emoções construtivas necessárias às harmoniosas
relações interpessoais e as efetivas ações colaborativas.
254

Universidades Brasileiras e Portuguesas (Aptidões)
As aptidões ou qualidades pessoais e recursos emocionais caracterizam-se,

segundo Le Boterf (2003), pela presença de aspectos fisiológicos e culturais e aspectos
emocionais. Para este autor, as emoções não devem ser negligenciadas, pois estas ao
mesmo tempo em que podem se constituir riscos e obstáculos, também podem ser
uma vantagem ou ajuda.
Em relação ao Recurso Incorporado de Competências “Aptidões” a pesquisa
apontou presencialidade do mesmo, embora de maneira incipiente, tanto em cursos do
Brasil, quanto em Portugal, conforme visualização feita na Tabela N°5:
Tabela 5: Comparativo de Recursos Incorporados de Competências

em Universidades Brasileiras e Portuguesas (Aptidões)
PAÍS RECURSO CURSO UNIVERSIDADE Quantidade de

INCORPORADO Competências
Requeridas
correspondente
ao Recurso
Incorporado
Brasil Aptidões Aspectos Ciências da UFPB 1
Fisiológicos, Computação UFPE 1
Culturais e UFSC 1
Emocionais Física UFF 1
UFPR 1
UFRGS 1
Medicina UFPB 3
UFPE 2
UFMG 2
Pedagogia UFBA 1
UFPB 2
Total de Recursos Aptidões Brasil 16 (6,9%)
Portugal Ciências do Aveiro 1
Mar
Ciências da Lisboa 1
Educação e
Formação
Total de Recursos Aptidões Portugal 2 (6,6%)
Fonte: Própria
Este estudo, em consonância com os postulados teóricos de Le Boterf (1990,

1992, 2003, 2005, 2008), compreende que as competências se constroem de forma
255
combinada, integrada e mobilizada. Tal combinação, integração e mobilização se valem

dos recursos pessoais e dos recursos do meio.
Como pudemos constatar, são muitos os recursos inerentes às pessoas, e ao meio
a que estas pessoas estão inseridas. Estes recursos estão presentes ou não nas ações dos
sujeitos no mundo da vida. São acionados ou não na realização de tarefas quer no campo
da formação acadêmica, quer no campo do trabalho etc.
Do grau e qualidade da utilização desses recursos depende a efetividade da
construção de competências para agir em situações previstas e imprevistas. De acordo
com Le Boterf (2003), a construção de competências se dá num triangulo indissociável de
ação, o que denominamos nessa pesquisa de Trilogia de Ação. Isto implica em dizer que
as competências são construídas tendo como base o Saber Agir, o Querer Agir e o Poder
Agir.
· Saber agir implica em saber fazer e saber como integrar e transferir os recursos,
combinando-os e mobilizando-os. Implica também em
organizar análises e trocas de práticas;
· Querer agir exige que se dê sentido aos desafios (objetivos); efetuar retornos
construtivos sobre o trabalho; Ser encorajado por desafios, por uma autoimagem
positiva que fortalece a expectativa e que incentiva a mobilização, também por
um contexto de reconhecimento e confiança;
· Poder agir requer que se ponha a disposição tempo e meios apropriados para a
criação da competência: a autoridade para agir, as redes de recursos e a própria
organização do trabalho.
Conforme apresentado por Le Boterf (2003), recursos de inteligibilidade e

procedimentais como os presentes nos Conhecimentos teóricos, do entorno e
procedimentais, juntamente com as Habilidades formalizadas, empíricas, relacionais e
cognitivas, são responsáveis respectivamente para o desenvolvimento do “saber agir”.
Os recursos motivacionais presentes nos Aspectos fisiológicos, Culturais e
Emocionais, isto é, nas “Aptidões”, tais como rigor, força de convicção, curiosidade de
espírito, reatividade, comportamento ético, comprometido e responsável; autoestima
positiva e evolutiva, motivação e confiança na sua capacidade, corroboram para o
“querer agir”.
256
Estes recursos intrínsecos à pessoa são fortemente dependentes de aspectos bio-

sóciocognitivos e culturais. Isto é, cada sujeito carrega em si limites e possibilidades de
desenvolvê-los, sendo grande a responsabilidade da própria pessoa na efetivação desse
desenvolvimento.
No entanto, os limites podem ser superados ou minimizados e as possibilidades
podem ser potencializadas em função da qualidade das relações estabelecidas por este
sujeito e o seu meio. Disto trataremos a seguir quando da apresentação dos Recursos
Objetivados de Competências na educação superior no Brasil e em Portugal.
6.4. Recursos Objetivados de Competências em Universidades no Brasil e

em Portugal
Nesse item passamos a apresentar as competências requeridas dos egressos da

educação superior no Brasil e em Portugal identificadas nos PPC das universidades
nesses dois países. São competências que guardam uma estreita relação com os Recursos
Objetivados de Competências segundo a tipologia de recursos desenvolvida por Le
Boterf (2003), ou seja, os Recursos Objetivados Redes Documentais e Recursos
Didático-Pedagógicos, Redes Relacionais e Redes Informacionais.
6.4.1. Recursos Objetivados de Competências nos PPC de Cursos em

Universidades Brasileiras
A pesquisa acerca das competências requeridas dos egressos dos cursos de

universidades brasileiras apontou para a inexistência, incipiência e prevalência de
competências requeridas ligadas aos recursos Objetivados Redes Relacionais, Redes
Documentais e Recursos Didático-Pedagógicos e Redes Informacionais.
A pesquisa apontou para a inexistência de competências requeridas ligadas às
Redes Relacionais em todos os cursos. As Redes Relacionais são um tipo de recurso de
construção de competências que implica na interação, cooperação e colaboração entre
pares e entre o aprendente e os especialistas.
Os cursos Ciências da Computação da UFPR, de Física (UFF) e os cursos de
Pedagogia das UFBA e UFPB, formularam competências que puderam ser
relacionadas nesta pesquisa ao recurso Redes Documentais e Recursos Didático-
257
Pedagógicos, especialmente no que se refere ao Material Informativo, Instrucional e

Comunicacional, conforme apresentado no Quadro N° 17:
Quadro 17: Conteúdos correspondentes aos Recursos Objetivados Redes

Documentais e Recursos Didático-Pedagógicos
Características do Conteúdos correspondentes aos recursos Objetivados Redes

Recurso Documentais e Recursos Didático-Pedagógicos identificados nos
PPC de Universidades Brasileiras
Material (9) Jogos e ferramentas para apoio ao ensino (PPC, CIÊNCIAS DA
Informativo, COMPUTAÇÃO, UFPR, p.13)
Instrucional e (5) Reconhecer a importância da bibliografia especializada no
Comunicacional enfrentamento de problemas novos (PPC FÍSICA, UFF, 2012, P. 1).
(7) e (9) Relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à
educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento
de aprendizagens significativas (PPC PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12;
PPC PEDAGOGIA, UFBA, 2012, p.14);
Fonte: PPC de universidades brasileiras
Já em relação às competências requeridas dos egressos relacionadas ao tipo de

recurso “Redes Informacionais”, particularmente no que tange aos Sistemas
coorporativos e Tecnologias da Informação, foi possível identificarmos este tipo de
recurso objetivado nos cursos Ciências da Computação (UFPR); Física (UFPR/
UFRGS); e Medicina (UFPB e UFMG). Vejamos no Quadro N° 18 as competências
requeridas identificadas nesses cursos e a sua correspondência com o tipo de recurso
objetivado “Redes Informacionais”.
Quadro 18: Conteúdos correspondentes aos recursos Objetivados
Redes Informacionais
Características do Conteúdos correspondentes aos recursos Objetivados Redes Informacionais
Recurso identificados nos PPC de Universidades Brasileiras
Sistemas (3) Armazenamento de grandes volumes de informações dos mais
coorporativos evariados tipos e formas e sua recuperação em tempo aceitável (PPC, CIÊNCIAS
Tecnologias daDA COMPUTAÇÃO, UFPR, p.);
Informação (5) Comunicação segura, rápida e confiável (PPC, CIÊNCIAS DA
COMPUTAÇÃO, UFPR, p.);
(5hg) Utilização dos diversos recursos de informática, dispondo de conhecimento
de linguagens computacionais (PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12 – 13/PPC
FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4;).
(6PP) Utilizar técnicas de comunicação para atingir objetivos de educação sanitária
na comunidade em que exerça sua profissão (PPC MEDICINA, UFPB, 2007,
P.16);
(3C) Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis e devem
manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, na interação com
outros profissionais de saúde e o público em geral. A comunicação envolve
comunicação verbal, não verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de,
pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e informação
(PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
Fonte: PPC de Universidades Brasileiras
258
6.4.2. Recursos Objetivados de Competências nos PPC de Cursos em

Universidades Portuguesas
Dois (02) dos três (03) tipos de Recursos Objetivados de competências (ou
Recursos do Meio) para a construção de competências foram identificados na pesquisa
como apresentando correspondência com as competências requeridas formuladas nos
PPC dos cursos de universidades portuguesas. São os tipos de recursos “Redes
Relacionais”, identificados no projeto do curso de Ciências do Mar, universidade de
Aveiro, e as “Redes Informacionais” presentes no PPC do curso de Licenciatura em
Turismo, Universidade Lusófona, conforme podemos visualizar nos Quadros 19 e 21.
O Recurso Redes Documentais e Recursos Didático-Pedagógicos não apresenta
nenhuma competência Requerida a ele ligada, conforme apresentado no Quadro N°
20:
Quadro 19: Conteúdos correspondentes aos recursos Objetivados Redes Relacionais
Características do Conteúdos correspondentes aos recursos Objetivados Redes

Recurso Relacionais identificados nos PPC de Universidades
Portuguesas
Interação, Cooperação e (8) Desenvolver as competências interpessoais, numa gama alargada
Colaboração de contextos (CIÊNCIAS DO MAR, AVEIRO).
(9) Providenciar as oportunidades para uma aprendizagem multi-
disciplinar partilhada, no âmbito das Ciências do Mar (CIÊNCIAS
DO MAR, AVEIRO)
Fonte: PPC de Universidades Portuguesas
Quadro 20: Conteúdos correspondentes aos recursos Objetivados Redes

Documentais e Recursos Didático-Pedagógico
Características do Conteúdos correspondentes aos recursos Objetivados

Recurso Redes Documentais e Recursos Didático-
Pedagógicos identificados nos PPC de Universidades
Portuguesas
Material Informativo,
Instrucional e
Comunicacional
259
Quadro 21: Conteúdos correspondentes aos recursos Objetivados

Redes Informacionais
Características do Conteúdos correspondentes aos recursos Objetivados

Recurso Redes Informacionais identificados nos PPC de
Universidades Portuguesas
Sistemas coorporativos e (4) Análise e avaliação bem como a utilização dos sistemas
Tecnologias da tecnológicos e TIC utilizadas nas organizações turísticas
Informação (LICENCIATURA EM TURISMO);
6.4.3. Comparação de Recursos Objetivados dentro das Competências

Requeridas na Educação Superior no Brasil e em Portugal
De acordo com Le Boterf (2003; 2008) a construção de competências se dá no

contexto da ação, da prática. Diz este autor que para agir com competência, o sujeito
deve combinar, integrar e mobilizar tanto os recursos pessoais (recursos incorporados),
quanto os recursos do meio (recursos objetivados).
Portanto, um processo de formação que tenha como propósito contribuir com

a construção de competências dos egressos, seja qual for o curso dentro da modalidade
de educação superior, especialmente no atual contexto sociocultural de convergência
tecnológica, precisa, a nosso ver, buscar o equilíbrio entre os recursos que são
intrínsecos à pessoa (conhecimentos, habilidades aptidões), e os recursos disponíveis
no contexto em que esta pessoa se insere, ou seja, aqueles que não possui ela própria,
mas aos quais ela pode recorrer se necessário (sistemas coorporativos, redes de
cooperação científica, competências de colegas e pessoas de outras profissões,
tecnologias da informação e comunicação, redes documentais, recursos didáticos etc.).
6.4.3.1. Comparação de Recursos Objetivados de Competências em

universidades brasileiras e portuguesas (Redes Relacionais)
Quanto aos Recursos Objetivados Redes Relacionais, a pesquisa apontou para

a não correspondência desse recurso com as competências formuladas nos PPC de
universidades no Brasil. E a presença incipiente deste recurso em Portugal, presente
unicamente em um curso, conforme apresentado na Tabela N° 6:
260
Tabela 6: Comparativo de Recursos Objetivados de Competências em

Universidades Brasileiras e Portuguesas (Redes Relacionais)
País RECURSO OBJETIVADO CURSO UNIVERSIDADE Quantidade de

Competências
Requeridas
correspondente
ao Recurso
Objetivado
Brasil Redes Interação, - - -

Relacionais cooperação e
Colaboração Total Recursos Interação, 0
cooperação e Colaboração Brasil
Total Recursos Interação, 2

cooperação e Colaboração
Portugal
Brasil Total de Recursos Redes Relacionais Brasil 0 (0%)
Portugal Total de Recursos Redes Relacionais Portugal 2 (6,6%)
Fonte: Própria

universidades brasileiras e portuguesas (Redes Documentais e Recursos
Didático-Pedagógicos)
Os materiais informativos, instrucionais e comunicacionais integram o Recurso

Objetivado Redes Documentais e Recursos Didático-Pedagógicos. Estes
correspondem segundo Le Boterf (2003) aos manuais, as instruções, circulares,
relatórios, projetos, mídias impressas e virtuais (textos, imagens, áudio e vídeos);
A pesquisa apontou para inexistência desse recurso nos cursos pesquisados na
educação superior de Portugal, e embora tenha sido identificado em três dos quatro
cursos da educação superior no Brasil, este se apresentou de maneira por demais
incipiente, conforme registrado na Tabela N° 7:
261
Tabela 7: Quantitativo de Recursos Objetivados de Competências em

Universidades Brasileiras e Portuguesas (Redes Documentais e Recursos
Didático-Pedagógicos)

Competências
Requeridas
correspondente
ao Recurso
Objetivado
Brasil Redes Material Ciências da UFPR 1
Documentais e Informativo, Computação
Recursos Instrucional e Física UFF 1
Didático- Comunicacional Pedagogia UFBA 1
Pedagógicos UFPB 1
Total Recursos Material Informativo, 4
Instrucional e Comunicacional Brasil
Portugal - - -
Total Recursos Material Informativo, 0
Instrucional e Comunicacional
Portugal
Brasil Total de Recursos Redes Documentais e Recursos 4 (1,7%)
Didático-Pedagógicos Brasil
Portugal Total de Recursos Redes Documentais e Recursos 0 (0%)
Didático-Pedagógicos Brasil
Fonte: Própria

universidades brasileiras e portuguesas (Redes Informacionais)
O Recurso Objetivado Redes Informacionais integram os Sistemas

Coorporativos e Tecnologias de Informação. São informações coorporativas, banco de
dados, bibliotecas virtuais, internet, intranet, softwares, aplicativos etc.
No tocante ao Recurso Objetivado Redes Informacionais a pesquisa apontou
para a inexistência deste no curso de Pedagogia em universidades brasileiras e uma
presença incipiente em Portugal, uma vez que apenas identificamos uma
correspondência em uma das universidades pesquisadas neste país, o que pode ser
observado quando da análise da Tabela N° 8:
262
Tabela 8: Comparativo de Recursos Objetivados de Competências em

Universidades Brasileiras e Portuguesas (Redes Informacionais)

Competências
Requeridas
correspondente ao
Recurso Objetivado
Brasil Redes Sistemas Ciências da UFPR 2
Informacionais coorporativos e Computação
Tecnologias da Física UFPR 1
Informação UFRGS 1
Medicina UFPB 1
UFMG 1
Total de Recursos Sistemas 6
coorporativos e Tecnologias da
Informação Brasil
Portugal Licenciatura Lusófona 1
em Turismo
Total de Recursos Sistemas 1
coorporativos e Tecnologias da
Informação Portugal
Brasil Total de Recursos Redes Informacionais Brasil 6 (2,5%)
Portugal Total de Recursos Redes Informacionais Portugal 1 (3,3)
Fonte: Própria
Os recursos do Meio ou do Contexto encontrados nas (i) Redes Relacionais -

Interação, cooperação e colaboração entre pares e entre o aprendente e os especialistas;
nas (ii) Redes Documentais e Recursos Didático-Pedagógicos - Material informativo,
instrucional, de apresentação e comunicação impresso ou virtual (Manuais, instruções
circulares relatórios, projetos, mídias impressas; e, nas (iii) Redes Informacionais -
Sistemas coorporativos e tecnologias de informação (Informações coorporativas, banco
de dados, bibliotecas virtuais, internet, intranet, softwares, aplicativos etc.), fazem parte,
de acordo com a teoria de Le Boterf (2003), dos recursos necessários ao
desenvolvimento do “poder agir”.
Isto quer dizer que quanto mais recursos são utilizados, integrados, combinados e
mobilizados maiores são as chances de uma ação competente. Le Boterf (1990, 1992,
2003, 2008) não distingue os recursos nem os aspectos inerentes à trilogia de ação por
nível de importância. Não há um recurso mais importante que o outro em seus
construtos teóricos. Assim como o “saber”, o “querer” e o “poder” agir apresentam-se
com a mesma importância.
263
Contudo, se há prevalência de alguns recursos em detrimento de outros de

maneira muito acentuada, a nosso ver, é motivo para reflexão acerca da qualidade dessa
integração, combinação e mobilização de recursos em prol da construção de
competências.
A pesquisa apontou para a prevalência de recursos incorporados, recursos

pessoais em detrimento de recursos objetivados, recursos do meio ou do contexto, tanto
nos PPC dos cursos da educação superior no Brasil, quanto em Portugal. Em termos
percentuais 54% das competências requeridas dos egressos dos cursos de universidades
brasileiras estão ligadas aos recursos incorporados ou pessoais, ou seja, os
conhecimentos (teóricos, do entorno e procedimentais) e as habilidades (formalizadas,
empíricas, relacionais e cognitivas) contra 4,3 % de recursos objetivados, aqueles ligados
as redes relacionais, documentais e informacionais.
Em Portugal a situação não é diferente. Foram encontradas 73% de

competências requeridas ligadas aos recursos incorporados, contra 10% de recursos
objetivados ou recursos do meio. Recurso materiais e humanos.
Faz parte dos recursos objetivados interagir, cooperar e colaborar (redes

relacionais); saber utilizar material informativo, instrucional e comunicacional (Redes
documentais e recursos didático-pedagógicos), e ainda saber se situar e interagir em
sistemas corporativos e utilizar tecnologias da informação (Redes informacionais).
Estes saberes exigem algumas competências, dentre elas a competência digital.

Responsável pelo conhecimento do potencial das TIC para apoiar a criatividade e a
inovação; pelo conhecimento das oportunidades e os riscos potenciais da internet e da
comunicação por meios eletrônicos para o trabalho, os tempos livres, a partilha de
informação e a colaboração em rede, a aprendizagem e a investigação; pelo
conhecimento da natureza e do papel que desempenham as TIC, tanto na vida pessoal
quanto no trabalho; responsável ainda por diversos saberes tais como: saber armazenar
dados e informações; saber pesquisar em base de dados; saber obter informações; saber
utilizar processadores de textos etc.
264
Entretanto, o baixo percentual de competências requeridas formuladas nos PPC

de universidades no Brasil e em Portugal, ligadas às redes relacionais, redes documentais
e recursos didático-pedagógicos, e redes informacionais, evidencia a ínfima importância
que é dada aos recursos do meio, especialmente os recursos advindos das tecnologias
digitais.
Uma realidade contraditória com o que é apregoado pelas legislações e decisões

políticas nacionais e internacionais, constituindo-se como um imperativo à integração
das Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC na educação.
No âmbito internacional, organizações como a UNESCO (Organização das

Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) e a OCDE (Organização de
Cooperação e de Desenvolvimento Econômico)24, das quais o Brasil tem participado e
cooperado em diálogos e negociações sobre o desenvolvimento das economias mundiais
e da educação, participam incisivamente da implementação de políticas educacionais
com foco na construção de competências em TIC para a aprendizagem ao longo da
vida.
No Brasil, o uso das TIC na educação, com sinalização para a sua inserção na
formação inicial em instituições de educação superior, é abordado em documentos
oficiais, tais como: LDB 9394/96; Plano Nacional de Educação; Livro Verde da
Sociedade da Informação no Brasil e Diretrizes Curriculares Nacionais.
O fato é que vivemos numa sociedade denominada sociedade do conhecimento,

na qual o conhecimento é produzido em tempo real e pode ser acessado por qualquer
aparelho móvel. O que essa sociedade exige das pessoas independente da idade é a
capacidade de fazer acordos, de ter algo a partilhar, e que ela tenha uma capacidade de
análise e interpretação de dados. Dados que já estão disponíveis em quantidade
abundante e qualidade em alguns casos discutíveis.
Isto traz para a educação um desafio que é significativo para a sociedade, um

desafio grandioso para todos nós, para os alunos e para os professores, que é a passagem
de um tipo de conteúdo armazenado em unidades fixas como livros, periódicos etc. –
24
Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico.
265
uma espécie de banco de dados estático - para uma análise de conteúdo móvel, já que os
conteúdos a toda hora estão mudando. Nesse sentido, é preciso que os aprendentes
tenham capacidade de acessar os dados, de pensar sobres esses dados, interpretando-os
e partilhando essa interpretação. Isso ainda é inovador em pleno século 21, e quase
ninguém está sabendo lidar com isso, inclusive na educação superior.
Sendo essa pesquisa fundamentada na convicção de que o processo de

formação deva ter como perspectiva pedagógica a aprendizagem contínua e foco na
inovação, acreditamos que o equilíbrio entre estes recursos incorporados (pessoais) e
objetivados (do meio) torna-se fundamental ao desenvolvimento de competências para
aprender e inovar.
A efetividade da aprendizagem e da inovação no contexto da educação formal,

requer a integração dessas competências de aprendizagem e inovação ao conjunto de
competências formuladas nos PPC na educação Superior. Desse modo, passamos a
descrever no próximo item as referidas competências identificadas nos PPC dos cursos
de universidades no Brasil e em Portugal.
6.5. Competências de Aprendizagem e Inovação nos PPC de Universidades

Brasileiras e Portuguesas
As competências de Aprendizagem e Inovação fazem parte do conjunto de

competências interdisciplinares que os alunos devem adquirir na escola de forma a
estarem “devidamente preparados para lidar com ambientes sociais e laborais
complexos” é o que diz o Relatório Números-Chaves sobre a aprendizagem e a
inovação através das TIC nas escolas 2011 (2011, p. 35).
O referido Relatório aponta as Competências de Aprendizagem e Inovação –

CAI como elementos-chave para a aprendizagem no século 21. Integra a lista de
“competências de aprendizagem e inovação”: criatividade e inovação, espírito crítico,
resolução de problemas, tomada de decisões, comunicação, colaboração e investigação e
pesquisa.
266
Para a identificação de como as Competências de Aprendizagem e Inovação

estão apresentadas nesses projetos, continuamos utilizando a técnica de Análise de
Conteúdo – AD (BARDIN, 2011) com apoio do software para análise de dados
qualitativos, denominado WebQDA - Web Qualitative Data Analysis WebQDA,
realizando uma “pesquisa de texto” nos PPC dos cursos das universidades brasileiras e
portuguesas para a identificação das seguintes Competências de Aprendizagem e
Inovação:
· Criatividade (CR)
· Inovação (I)
· Espírito Crítico (EC)
· Resolução de Problemas (RP)
· Tomada de Decisões (TD)
· Comunicação (CM)
· Colaboração (CL)
· Investigação e Pesquisa (IP)
6.5.1. Presencialidade de Competências de Aprendizagem e Inovação nas

Competências Requeridas dos Egressos em Universidades brasileiras
– Descrevendo a coleta de dados
O resultado da busca através da “pesquisa de texto” sobre a presencialidade das

Competências de Aprendizagem e Inovação - CAI apontou, por um lado para a
inexistência dos termos “Tomada de Decisão” e “Investigação e Pesquisa”, e, por
outro lado, para uma maior frequência dos termos “Resolução e Problemas” e
“Comunicação” no conjunto das oito (08) competências ligadas às CAI nos PPC dos
cursos de Ciências da Computação, Física, Medicina e Pedagogia em todas as
universidades brasileiras pesquisadas. O Quadro n° 22 ajuda na visualização dessas
informações:
267
Quadro nº 22: Pesquisa de Texto Competências de Aprendizagem

e Inovação em Universidades brasileiras
Competências Cursos e Universidades

Computação
Criatividade e UFSC UFPE
Inovação
Espírito Crítico UFBA UFPR UFPE UFBA
e Resolução de UFPR UFRGS UFPB UFPB
Problemas UFMG
Tomada de
Decisão
Comunicação e UFPR UFPR UFPB UFBA
Colaboração UFSC UFRGS UFPE UFPB
UFMG
Investigação e
Pesquisa
Fonte: Própria
Mediante esse resultado, realizamos a análise das competências requeridas

presentes nos dezesseis (16) PPC desses cursos pesquisados buscando identificar
correspondências com as competências presentes nos três pares de competências de
aprendizagem e inovação- CAI: “Criatividade e Inovação” (CR e I), “Espírito Crítico e
Resolução de Problemas”, (EC e RP), e “Comunicação e Colaboração” (CM e CL),
uma vez que foram estas as competências apresentadas após a “pesquisa de texto”. A
seguir discutiremos cada um destes pares de competência.
6.5.1.1. Competências Criatividade e Inovação (CR e I)
No atual contexto de crescentes e aceleradas inovações tecnológicas, aprender a

criar e inovar são competências necessárias na sociedade do conhecimento. Os
recursos para a construção das competências de Criatividade e Inovação apontados nos
Relatórios Europeus são: Pensar Criativamente, Trabalhar Criativamente com os
outros e Implementar Inovações.
Contudo as referências aos termos criatividade e inovação em alguns PPC
quando da realização da “pesquisa de texto” não dizem respeito à formulação de
268
competências, e sim a registro de falas de alunos, fazendo parte da nomenclatura de

disciplinas, ou integrando a ementa de algumas disciplinas etc.
No PPC de Pedagogia da UFPR encontramos referência ao termo criatividade
em duas únicas situações:
1. Em registro sobre a percepção dos alunos sobre a contribuição do curso

de Pedagogia na formação do Pedagogo na disciplina de Metodologia do
Ensino de Artes:
- sensibilidade/ gosto artístico/Expressão/ Criatividade (PPC
PEDAGOGIA/UFPR, 2007, P. 24).
2. Em nomenclatura de disciplina no rol das disciplinas optativas ofertadas

pelos Departamentos do Setor de Educação - a disciplina
Psicologia, Criatividade e Educação (PPC

PEDAGOGIA/UFPR, 2007, P. 53).
Já em relação ao termo inovação o identificamos no PPC de Pedagogia da

UFPE na ementa da disciplina Educação e Tecnologia - redefinição da concepção
de educação tecnológica:
Tecnologia e inovação. Inserção da tecnologia e da inovação no

processo educativo (PPC PEDAGOGIA/UFPE, 2008, P. 54).
Ou ainda presente em itens como o item 1.3.8 do PPC de Pedagogia da

UFPR (Inter e transdisciplinaridade, redes de conhecimentos e informações:
possibilidades abertas às necessidades educacionais atuais), no texto da seguinte
citação:
os conteúdos básicos do curso, ao mesmo tempo em que devem

se constituir numa base consistente para a profissionalização
docente devem também ser o núcleo de uma formação que
permita a diversificação exigida na pesquisa, gestão e organização
dos processos educacionais, considerando a necessidade de
inovação frente às diferentes demandas sociais do mundo
contemporâneo (SHEIBE, 2011 APUD PPC
PEDAGOGIA/UFPR, 2007, P. 43). (Grifo Nosso)
269
De acordo com Pinheiro e Burini (2006), a criatividade é um processo do

psiquismo, que possibilita utilizar novos recursos na solução de problemas. Ela surge e
é possível no espaço da não determinação, do encontro com o novo, do não
predeterminado.
Para estes autores (2006), o ato da criatividade requer a descoberta de relações
não usuais, onde a pessoa que possui maior criatividade parece manter um
compromisso, um equilíbrio livre e espontâneo entre exploração inconsciente e o
controle racional. Criadores, segundo eles, são pessoas mais independentes, em
qualquer campo de atuação.
Já a inovação é a exploração bem sucedida de novas ideias. É a habilidade para
aplicar soluções criativas para problemas, ou oportunidades, para realçar ou para
enriquecer a vida das pessoas. A inovação pode ser “puxada pela necessidade social ou
empurrada pelo desenvolvimento tecnológico”, diz Pinheiro e Burini (Id.) ao salientar
que a formação dos profissionais na área tecnológica para o desenvolvimento de
competências, será muito importante para o desenvolvimento da criatividade necessária
aos processos inovadores.
Cabe registrar que o homem sempre está construindo coisas. O processo de
criação é uma atividade que visa o aprimoramento do conhecido, no sentido de fazer
melhor o que já vinha sendo feito, respeitando as regras e métricas estabelecidas.
Podemos como músico criar um belo forró. Já o processo de inovação é a
possibilidade de construir um novo modo de fazer, de inventar um novo percurso.
Nasce a partir de uma necessidade. Como músico é produzir um novo estilo ou nova
alternativa musical.
No entanto, conforme apontou o resultado da “pesquisa de texto” acerca das
competências requeridas dos egressos nos dezesseis (16) PPC pesquisados em
universidades brasileiras, foi incipiente a presença das competências criatividade e
inovação no rol das competências requeridas dos egressos destes cursos.
O relatório da “pesquisa de texto” apontou para apenas dois (02) cursos,
Medicina e Ciências da Computação, de duas (02) universidades (UFPE e UFSC) como
os que formularam competências cujo teor guarda em certa medida, correspondência
com as competências de Criatividade e Inovação:
270
(3APS) Refletir criticamente sobre realidade histórico-conjuntural

em nível nacional, regional e local e, em sua área de atuação
contribuindo criativamente com soluções para a promoção da saúde e
o bem estar dos cidadãos e da comunidade (Competências/No
âmbito das políticas sociais/Atuação individual/ PPC MEDICINA,
UFPE, 2003, P.3);
(6AAD) Acompanhar e incorporar inovações tecnológicas

(informática, biotecnologia e novas metodologias) no exercício da
profissão (Competências/No âmbito do auto
desenvolvimento/Atuação individual/ PPC MEDICINA, UFPE,
2003, P.3);
Computação por meio de pesquisas inovadoras; (Aptidões e
Habilidades/Aptidões/PPC CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO,
UFSC, p. 12 - 13).
Esse é um dado importante para reflexões, especialmente quando se sabe que no

atual contexto social marcado por céleres mudanças, estas competências tornam-se
imprescindíveis para se lidar com situações desafiadoras na forma de pensar, relacionar
e agir.
6.5.1.2. Competências Espírito Crítico e Resolução de Problemas (EC e

RP)
A palavra “crítica” vem do Grego “kritikos”, que significa “a capacidade dos

humanos de fazer julgamentos”. A capacidade de questionar e analisar de forma
racional, questionando e refletindo profundamente sobre determinados assuntos.
Em um sentido filosófico, o espírito crítico articula-se com o
desenvolvimento de uma consciência reflexiva baseada na autocrítica e no próprio
mundo. Através do espírito crítico cada indivíduo desenvolve a capacidade de pensar
sobre verdades impostas, não aceitando a imposição de crenças ou comportamentos
sem antes questionar. É ele que nos faz identificar apropriadamente os problemas,
compreendê-los a fundo e analisar todas as alternativas possíveis.
271
Um projeto pedagógico que intencione colaborar com o desenvolvimento do

espírito crítico dos aprendentes rompe com a lógica da transmissão mecânica de
conteúdos, com o conceito tradicional de “aula teórica” (DUARTE & FARIA, 1992),
para aproveitar a gama de conhecimentos substantivos que emergem da exploração de
situações problematizadas por estes aprendentes. Nada mais lógico, quando se
considera que o grande desafio do processo educativo, “em termos propedêuticos e
instrumentais é construir condições do aprender a aprender e do saber pensar”.
(DEMO, 1996, p.30).
Quando se utiliza uma metodologia de Resolução de Problemas, ajudam-se os

alunos a desenvolver sua capacidade de aprender a aprender, habituando-os a
determinar por si próprios, “respostas às questões que os inquietam, sejam elas
questões escolares ou da vida cotidiana, ao invés de esperar uma resposta já pronta
dada pelo professor ou pelo livro-texto (POZO E ECHEVERRÍA,1988, p. 9).
Para Pozo e Echeverría (1988), o ensino baseado na resolução de problemas

pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização
dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e diferentes.
No que se refere ao ensinar a resolver problemas, eles acrescentam que não

basta "dotar os alunos de habilidades e estratégias eficazes", mas sim, "Criar neles o
hábito e a atitude de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser
encontrada uma resposta" (POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p. 1 4).
É importante refletir que à escola não cabe simplesmente ensinar o aprendente

a resolver problemas, mas incentivá-lo a também propor situações problema, partindo
da realidade que o cerca, passível de dedicação e estudo. Assim fazendo, acreditamos
incentivar o hábito pela problematização e a busca de respostas das próprias
indagações e questionamentos dos estudantes, como forma de aprender.
Além disso, com as profundas mudanças em todos os campos do conhecimento

humano, especialmente provocadas pelos avanços tecnológicos que se sucedem em um
ritmo cada vez mais veloz, nos deparamos com problemas diversos, e por vezes
complicados, que exigem ações e decisões rápidas e adequadas.
272
Com essa linha de pensamento surgem os referenciais europeus de

Competências de Aprendizagem e Inovação – CAI e nestas, as competências Espírito
Crítico e Resolução de Problemas.
A “pesquisa de texto” apontou a presencialidade da competência “Espírito

Crítico” e “Resolução de Problemas” nos quatro (04) cursos pesquisados. Sendo,
Ciências da Computação, (UFBA e UFPR); Física (UFPR e UFRGS); Medicina,
(UFPE, UFPB e UFMG); e Pedagogia (UFBA e UFPB).
Dada as suas características estas formulações de competências requeridas

“Espírito Crítico” e “Resolução de Problemas”, encontradas nos PPC, foram neste
estudo inseridas nas categorias: Razão efetiva, Uso do Pensamento Sistêmico, Fazer
julgamentos, tomar decisões e Resolver Problemas. Algumas competências requeridas
puderam ser relacionadas a todas ou a algumas destas categorias:
· Razão Efetiva/Uso do Pensamento Sistêmico/Fazer julgamentos, tomar

decisões/Resolver Problemas:

Medicina, com capacidade crítica para interpretar e aplicar dados
(Competências/No âmbito do auto desenvolvimento/Atuação
individual/ PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
(7) Dominar os conhecimentos científicos básicos da natureza Bio-

problemas da prática médica e na sua resolução (Competências e
Habilidades/ Conhecimento, Competências e Habilidades Específicas
/PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7)
(3)Solucionar problemas utilizando tecnologias atuais e adaptar-se às

novas tecnologias emergentes (Habilidades e Competências/PPC
CIENCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFBA, 2011, P. 7);
(5PI)Manter conhecimentos de Medicina atualizados, bem como

e responsabilidade as atividades inerentes à profissão
273
médica(Competências, Atitudes e Habilidades/ Plano

Intelectual/PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16).

métodos científicos (Habilidades e Competências/PPC CIENCIAS
DA COMPUTAÇÃO, UFBA, 2011, P. 7);
(1)Analise de problemas e propor as melhores soluções algorítmicas

(Aptidões e Habilidades/Competências e
Habilidades/Habilidades/PPC CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO,
UFPR 20--, P. ).
(3) Diagnosticar, formular e encaminhar a solução de problemas

físicos, experimentais e teóricos, práticos ou abstratos, fazendo uso
dos instrumentos laboratoriais ou matemáticos apropriados
(Competências e Habilidades/Competências/PPC FÍSICA, UFPR,
2010, P.12 – 13/ PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4).
(2h) e (2hg) Resolução de problemas experimentais, desde seu

reconhecimento e a realização de medições, até a análise de resultados
(Competências e Habilidades/Habilidades/PPC FÍSICA, UFPR,
2010, P.12 – 13/ PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4).

ciências médicas, produzindo conhecimentos e soluções religiosas
(Competências, Atitudes e Habilidades/ Plano Intelectual/PPC

resultados de ações preventivas ou curativas (Competências, Atitudes
e Habilidades/ Plano Psicomotor /PPC MEDICINA, UFPB, 2007,
P.16);
(4AAD) Ter embasamento científico, para adquirir e produzir

conhecimentos, manter-se em dia ao longo de sua vida profissional e
utilizar o método científico como um instrumento da sua prática
diária na identificação e solução de problemas (Competências/No
âmbito do auto desenvolvimento/Atuação individual/ PPC

274

outras. (Competências, Atitudes e Habilidades/PPC
PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12).
· Uso do Pensamento Sistêmico/Fazer julgamentos, tomar decisões/Resolver

Problemas:
urgências e emergências (Competências, Atitudes e Habilidades/
Plano Psicomotor /PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
· Uso do Pensamento Sistêmico/Resolver Problemas:

(2PPS) Conhecer o Sistema de Saúde vigente no país, analisa-lo
de modo crítico, procurando identificar suas vantagens e
desvantagens e elaborar propostas para solucionar os problemas
cruciais deste Sistema religiosas (Competências, Atitudes e
Habilidades/ Plano Político-Social /PPC MEDICINA, UFPB,
2007, P.16);
· Fazer julgamentos, tomar decisões/Resolver Problemas:

(1) Atuar como engenheiro de software, ou seja, analisar
problemas identificando os requisitos e projetar soluções
adequadas, levando em consideração aspectos de complexidade,
manutenção, portabilidade, legibilidade, confiabilidade, reuso, etc.
(Habilidades e Competências/PPC CIENCIAS DA
6.5.1.3. Competências Comunicação e Colaboração (CM e CL)
A Comunicação é um processo interacional, que pode ser interpessoal ou

intermediada por equipamentos, em determinados ambientes, e que nos ajuda a
compreender as coisas. Já em relação à Colaboração é possível entendê-la como
sinônimo de cooperação, porque o apoio recíproco está nos genes de qualquer animal
social, que coopera para conseguir o que não pode alcançar individualmente. Ela serve
para engajar os grupos, num processo colaborativo, onde cada membro do grupo é
275
responsável pela sua aprendizagem e pode impactar na aprendizagem dos demais. A

aprendizagem colaborativa é vista como um conjunto de métodos e técnicas de
aprendizagem que faz uso de estratégias de desenvolvimento de competências mistas
(aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social).
Num contexto sociocultural altamente conectado como tem sido cada vez mais
o mundo em que vivemos. Cujas palavras de ordem são criatividade, inovação e
aprendizagem, para se sobressair é preciso competência para se comunicar e colaborar.
Estas competências contribuem, no âmbito da comunicação, para tirar o máximo

proveito na busca, produção, disseminação e armazenamento de informações,
reconhecendo as oportunidades e os riscos a estas subjacentes, ou seja, contribuem para
o conhecimento e reconhecimento das potencialidades das tecnologias da informação e
comunicação para saber fazer bom uso desses recursos de modo crítico, consciente e
seguro.
Este contexto de aprendizagem permanente - cuja demanda social cada vez

mais recai para profissionais atualizados e colaborativos - aponta para a necessidade de
outro tipo de competência, a competência de colaboração.
Neste contexto é preciso aprender a aprender, e especialmente aprender a

aprender com o outro, sendo coautor na sua aprendizagem e da aprendizagem do outro.
Ou seja, faz-se necessário competências para comunicar-se claramente e colaborar com
outros.
A análise das competências requeridas dos egressos da formação inicial nos

cursos e universidades pesquisadas apontou para a presença de algumas competências
ligadas às competências de Comunicação e Colaboração.
No tocante a competência Comunicação, encontramos as seguintes formulações

de competências e seus atributos ligados à competência Comunicar-se Claramente:
· Relacionada à competência Comunicar eficazmente em diversos

ambientes:
276
(5) Comunicação segura, rápida e confiável (Aptidões e

Habilidades/Competências e Habilidades/Habilidades/PPC
CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFPR, 20--, P. )
(4) Comunicar-se adequadamente com os colegas de trabalho, os
pacientes e seus familiares, com a possibilidade de construir vínculos
duradouros, aumentando a qualidade de suas relações interpessoais
(Competências e Habilidades/ Conhecimento, Competências e
Habilidades Específicas /PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
(3PE) Comunicar-se com facilidade e empatia, respeitando a
crenças religiosas (Competências, Atitudes e Habilidades/ Plano
Ético/PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
modo a comunicar-se adequadamente com a comunidade
profissional, tanto na consulta quanto na produção de publicações
científicas religiosas (Competências, Atitudes e Habilidades/ Plano
Intelectual/PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16)
(7AAD) Saber comunicar-se adequadamente com o paciente e seus
familiares, com seus companheiros de trabalho e a comunidade
científica (Competências/No âmbito do auto
desenvolvimento/Atuação individual/ PPC MEDICINA, UFPE,
2003, P.3);
· Relacionada à competência Articular pensamentos e ideias de forma

eficaz usando as habilidades de comunicação oral, escrita e não-verbal em uma
variedade de formas e contextos :
(8h) e (8hg) Apresentação de resultados científicos em distintas
formas de expressão, tais como relatórios, trabalhos para publicação,
seminários e palestras (Competências e
Habilidades/Competências/PPC FÍSICA, UFPR, 2010, P.12 – 13
/PPC FÍSICA, UFRGS, 2011, P.4);
(1PI) Dominar a língua portuguesa e utilizar com propriedade a
através da informática religiosas (Competências, Atitudes e
Habilidades/ Plano Intelectual/PPC MEDICINA, UFPB, 2007,
P.16).
· Relacionada à competência de uso da comunicação para uma série de

propósitos (por exemplo, para informar, instruir, motivar e persuadir):
277
(5) Informar e educar seus pacientes, familiares e comunidade em

relação à promoção da saúde, prevenção, tratamento e reabilitação das
doenças, usando técnicas apropriadas de comunicação e expressão
(Competências e Habilidades/ Conhecimento, Competências e
Habilidades Específicas /PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
educação sanitária na comunidade em que exerça sua profissão
(Competências, Atitudes e Habilidades/ Plano Psicomotor /PPC
· Relacionado à competência para utilizar várias mídias e tecnologias, e

saber como avaliar a sua eficácia a priori, bem como avaliar o seu impacto:
(9) e (7) Relacionar as linguagens dos meios de comunicação

aplicadas à educação, nos processos didático-pedagógicos,
demonstrando domínio das tecnologias de informação e
comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;(Competências e Habilidades/PPC
PEDAGOGIA, UFBA, 2012, p.14/ PPC PEDAGOGIA,
UFPB, 2006, p.12).
Já no que se refere à competência Colaboração, encontramos as seguintes

formulações de competências e seus atributos ligados à competência Colaborar com os
outros, e, portanto, (i) Demonstrar capacidade de trabalhar de forma eficaz e respeitosa
com as equipes diversas; (ii) Ter flexibilidade exercício e vontade de ser útil na tomada
de compromissos necessários para realizar um objetivo comum; assumir a
responsabilidade compartilhada para o trabalho colaborativo, e valorizar as
contribuições individuais feitas por cada membro da equipe:

efetiva e eficaz (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P.3 – 7);
aperfeiçoamento pessoal profissional (Competências/No âmbito do
auto desenvolvimento/Atuação individual/ PPC MEDICINA,
UFPE, 2003, P.3);
278
Nesta análise foi possível constatar que embora de maneira incipiente a

competência comunicação encontre-se presente nos quatro cursos pesquisados nas
universidades brasileiras - com destaque de frequência para o curso de Medicina, no
qual identificamos sete (7) de doze (12) competências relacionadas – há uma maior
ocorrência de formulações de competências requeridas nesta competência
“comunicação” do que em relação à competência “colaboração”, na qual identificamos
apenas duas formulações em um único curso: Medicina (UFMG/UFPB).
6.5.2. Competências de Aprendizagem e Inovação nas Competências Requeridas

dos Egressos em Universidades Portuguesas
A “pesquisa de texto” das palavras: Criatividade (CR), Inovação (I), Espírito

Crítico (EC), Resolução de Problemas (RP), Tomada de Decisões (TD), Comunicação
(CM), Colaboração (CL) e Investigação e Pesquisa (IP), caracterizadas nos referenciais
educacionais europeus como competências de Aprendizagem e Inovação, revelou, em
semelhança ao encontrado nos PPC das universidades brasileiras, que os termos
“Tomada de Decisões” (TD) e “Investigação e Pesquisa” (IP), não são mencionados
nos PPC dos cursos de Ciências da Educação, Ciências da Educação e Formação,
Ciências do Mar, Ciências da Nutrição, Tecnologia da Informação e Comunicação e
Licenciatura em Turismo, nas universidades portuguesas pesquisadas.
Tal pesquisa apontou uma maior frequência dos termos “Espírito Crítico” e
“Resolução de Problemas” nos cursos de duas das três universidades presentes na
amostra. O Quadro n°23 ajuda na visualização dessas informações:
Quadro 23: “Pesquisa de Texto” Competências de Aprendizagem

e Inovação em Universidades portuguesas
UNIVERSIDAD CR I EC RP TD CM CL IP
ES
AVEIRO Ciênci Ciênci
as do as do
Mar Mar
LISBOA CEF CEF CEF CEF CEF
LUSÓFONA
Legendas: CEF – Ciências da Educação e Formação / TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação/CR (Criatividade); I
(Inovação); EC (Espírito Crítico); RP (Resolução de Problemas); TD (Tomada de Decisão); CM
(Comunicação); CL (Colaboração); IP (Investigação e Pesquisa).
Fonte: Própria
279
Os dados apresentados na tabela 23 também servem para observarmos a

inexistência desses termos ligados às competências de aprendizagem e inovação em
todos os cursos pesquisados na universidade Lusófona.
Quando analisamos os dois (02) cursos presentes no relatório de “pesquisa de

texto”, como os que apresentaram o registro de um ou mais termos utilizados na
referida pesquisa é possível constatar uma maior incidência desses termos no curso
Ciências da Educação e Formação da Universidade de Lisboa.
Neste curso a pesquisa aponta para a presença dos pares de competências

“Criatividade e Inovação”, “Espírito Crítico e Resolução de Problemas”, além da
competência “Colaboração”.
Quanto ao curso Ciências do Mar (Aveiro), a pesquisa apontou as competências

“Espírito Crítico” e “Resolução de Problemas” no seu PPC, conforme mostra o
Gráfico nº 8:
Gráfico nº 8: Competência de Aprendizagem e Inovação

por Curso e Universidade em Portugal
1
0,9
CR
0,8
I
0,7
0,6 EC
0,5 RP
0,4 TD
0,3 CM
0,2 CL
0,1 IP
0
Ciências do Mar/Aveiro Ciências da Educação e
Formação/Lisboa
Legenda: CR (Criatividade); I (Inovação); EC (Espírito Crítico); RP (Resolução de

Problemas); TD (Tomada de Decisão); CM (Comunicação); CL (Colaboração); IP
(Investigação e Pesquisa).
Fonte: Própria
280
A seguir transcrevemos as únicas competências requeridas dos egressos

identificadas nos Ciências da Educação e Formação (Universidade de Lisboa) e
Ciências do Mar (Universidade de Aveiro), nas quais pudemos apontar evidências de
formulação das Competências de Aprendizagem e Inovação, “Criatividade e
Inovação”, “Espírito Crítico e Resolução de Problemas” e “Comunicação e
Colaboração”.
6.5.2.1. Competências Criatividade e Inovação (CR e I)
(4) Diagnosticar problemas, necessidades, recursos e

oportunidades de intervenção educativa em grupos, organizações
e comunidades, com base em processos investigativos e numa
reflexão crítica e criativa; (Objetivos/CIÊNCIAS DA
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO, LISBOA, P. 3).
6.5.2.2. Competências Espírito Crítico e Resolução de Problemas (EC e

RP)
(5) Desenvolver capacidades críticas e analíticas ao nível da resolução

de problemas, especialmente relacionados com as Ciências do Mar
(Objetivos Específicos/CIÊNCIAS DO MAR, AVEIRO, p.2).
(3) Diagnosticar problemas, necessidades, recursos e oportunidades
de intervenção educativa em grupos, organizações e comunidades,
com base em processos investigativos e numa reflexão crítica e
criativa; (Objetivos/CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO,
LISBOA, P.3).
6.5.2.3. Competências Comunicação e Colaboração (CM e CL)

educação formal e não formal; (CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO, LISBOA, P.3).
281
6.6. Comparação das Competências de Aprendizagem e Inovação dentro

das Competências Requeridas na Educação Superior no Brasil e em
Portugal
Na análise das competências requeridas nos cursos das universidades

portuguesas em comparação com o das universidades brasileiras o estudo apontou,
além da ausência das mesmas competências de aprendizagem e inovação, Tomada de
Decisões e Investigação e Pesquisa, também a mesma incipiência quanto à formulação
das demais competências de Aprendizagem e Inovação quando da análise dessas
competências nos cursos das universidades brasileiras.
As tecnologias da informação e comunicação, da forma como se apresentam

hoje, num contexto cultural de convergência tecnológica, estão alterando a maneira
como aprendemos, onde aprendemos e o que precisamos aprender. Para a
operacionalização dessas maneiras de aprendizagem, faz-se necessário, a nosso ver, de
competências ligadas à criatividade e inovação, investigação e pesquisa, tomada de
decisão, espírito crítico, comunicação e colaboração. Ou seja, faz-se necessário
Competências de Aprendizagem e Inovação.
No entanto, o resultado apresentado nesse estudo apontando para a inexistência

e incipiência de algumas das competências de aprendizagem e inovação. Sinaliza, a
nosso ver, para o desconhecimento dessas competências como fatores importantes no
processo de aprendizagem.
A negligência em relação a estas competências quando da elaboração dos PPC

traz como consequência fragilidades na operacionalização de construção de
competências. Uma vez que as competências de aprendizagem e inovação constituem-
se competências transversais importantes para o desenvolvimento de conhecimentos
teóricos, do entorno e procedimentais (recurso incorporado conhecimentos), para o
desenvolvimento de habilidades formalizadas, empíricas, relacionais e cognitivas
(recurso incorporado habilidades), para o desenvolvimento de qualidades pessoais ou
recursos emocionais (recurso incorporado aptidões), e para o desenvolvimento de
competências ligadas as formas de relacionamento interpessoal (recurso objetivado
redes relacionais) e relacionamento com aparatos tecnológicos, instrucionais, didático
282
pedagógicos e informacionais (recursos objetivados redes documentais e recursos

didáticos-pedagógico e recursos informacionais).
Como vimos, em termos percentuais, a pesquisa apontou, portanto, para um

reduzido número de formulações de competências com alguma correspondência junto
às competências Criatividade e Inovação, Espírito Crítico e Resolução de Problemas,
Comunicação e Colaboração. Sendo estes os percentuais de presencialidade das
Competências de Aprendizagem e Inovação nos PPC de universidades: no Brasil,
14,7% e em Portugal, 13,3%, conforme apresentado na Tabela nº 9:
Tabela 9: Comparativo de Competências de Aprendizagem

e Inovação em Cursos de Universidades no Brasil e em Portugal
País TIPO DE CURSO UNIVERSIDADE COMPETÊNCIA

COMPETÊNCIA REQUERIDA
Brasil Criatividade e Medicina UFPE 3APS/ 6AAD
Inovação Ciências da Computação UFSC 1A
Total de competências Criatividade e Inovação 3 competências
Brasil
Espírito Crítico e Medicina UFPE 3AAD; 4AAD
Resolução de UFPB 2PPS; 5PI; 4PI; 2PP; 3PP
Problemas UFMG 7
Ciências da Computação UFBA 1; 3; 7;
UFPR 1
Física UFPR 3; 2h
UFRGS 3; 2hg
Pedagogia UFPB 9
Total de competências Espírito Crítico e 17 competências
Resolução de Problemas Brasil
Comunicação e Ciências da Computação UFPR 5

Colaboração Medicina UFMG 4; 4L; 5;
UFPB 3PE; 3PI;1PI;6PP
UFPE 7AAD; 1AAD
Física UFPR 8h
UFRGS 8hg
Pedagogia UFBA 9
UFPB 7
Total de competências Comunicação e 14 competências
Colaboração Brasil
Total Geral de Competências de Aprendizagem e Inovação Brasil 34 competências
Portugal Criatividade e Ciências da Educação e Lisboa 4
Inovação Formação
Total de competências Criatividade e Inovação 1
Espírito Crítico e Ciências do Mar Aveiro 5
Resolução de
Problemas Ciências da Educação e Lisboa 3
Formação
Total de competências Espírito Crítico e Resolução de Problemas 2
Portugal
Comunicação e Ciências da Educação e Lisboa 4
Colaboração Formação
Total de competências Comunicação e Colaboração Portugal 1
Total Geral Competências de Aprendizagem e Inovação Portugal 4 competências
Fonte: Própria
283
De acordo com os Relatórios da Educação (Relatórios Números-chave da

Educação, 2010 e 2011), as competências Criatividade, Inovação, Espírito Crítico,
Investigação e Pesquisa, Resolução de Problemas, Comunicação e Colaboração,
integram um conjunto de competências interdisciplinares importantes, segundo a
Comissão Europeia (2010, 2011), na preparação dos alunos para lidar com ambientes
sociais e laborais complexos. Estas competências são adotadas nos referenciais
europeus como aspectos-chave do aprendizado para o século 21. Tais competências
segundo esses referenciais europeus, configuram-se como um divisor de águas entre os
alunos que estão preparados para lidar com os complexos desafios presentes no
mundo social e laboral, e aqueles alunos que não estão.
Tendo esses referenciais como base, imaginávamos antes da realização da
pesquisa, que haveria uma maior presencialidade dessas competências de aprendizagem
e inovação nos PPC das universidades pesquisadas.
As Competências de Aprendizagem e Inovação são competências que
apresentam uma estreita relação com a construção das competências digitais e ambas
integram as competências em TIC. Temos claro neste estudo que a competência digital
se efetivamente construída contribui grandemente para a construção de competências
como criatividade, inovação, espírito crítico, resolução de problemas, tomada de
decisão, investigação e pesquisa, comunicação e colaboração. Mas o que significa ter
competência digital? A discussão relativa a tal questionamento será tratada no próximo
item.
6.7. Competências Digitais nos PPC de Universidades Brasileiras e

Portuguesas
Tratar de Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC é

fundamentalmente tratar de tecnologias que permitem questionar e transformar a
informação, de maneira muito rápida, interativa de qualquer lugar e a qualquer hora.
As TIC são um conjunto de recursos, ferramentas, equipamentos, programas

informáticos, aplicações, redes e meios que permitem a compilação, processamento,
armazenamento, transmissão de informação como dados, textos, vídeos e imagens.
284
Todas as TIC têm três componentes para o seu funcionamento: Hardware (parte
tangível de todas as ferramentas. Ex: o computador, o celular com todas as suas
partes), o software (parte inteligente de todos os dispositivos), e as redes (conjunto de
dispositivos que interatuam com o hardware e o software permitindo conectar as TIC
entre si para intercambiar informação). E apresentam vantagens e desvantagens.
Como vantagens facilitam o acesso à informação; proporcionam canais de

comunicação síncrona e assíncrona; agilizam, dinamizam e dão qualidade ao
armazenamento e digitalização da informação; favorecem a transmissão da informação
com tempo e custo reduzidos etc. Suas desvantagens estão relacionadas aos riscos
potenciais de invasão de privacidade, de confiabilidade das informações, rapidez com
que seus componentes tornam-se obsoletos etc.
No atual contexto cultural de convergência de tecnologias da informação e

comunicação, tem sido cada vez mais frequente o uso da terminologia tecnologias
digitais. As Tecnologias Digitais possibilitam uma nova dimensão dos produtos,
transmissão, armazenamento e acesso à informação, com consequente alteração nos
cenários, econômicos, políticos e sócio-culturais.
O uso de tecnologias digitais na sociedade da informação e do conhecimento é um

fenômeno que veio para ficar, não tem mais volta apenas inovação na maneira de
como utilizá-las.
Por isso quando refletimos sobre tecnologias da informação e comunicação ou

tecnologias digitais, de pronto vêm a nossa mente as competências necessárias para
fazer bom uso dessas tecnologias. Especialmente quando refletimos sobre o uso das
tecnologias digitais na educação.
Uma competência necessária ao uso efetivo das TIC, não apenas direcionada a
educação, mas para a vida, no atual contexto de convergência tecnológica, é a
competência digital.
Tal competência favorece a construção de competências básicas tais como as

mencionadas no Relatório Europeu: comunicação na língua materna; comunicação em
línguas estrangeiras; competência matemática e em ciências e tecnologia; aprender a
285
aprender; competências sociais e cívicas; espírito de iniciativa e espírito empresarial; e,

sensibilidade e expressão cultural (relatório números–chave sobre a aprendizagem e a
inovação através das TIC nas escolas 2011). Além das competências de Aprendizagem
e Inovação, segundo esse mesmo Relatório Europeu (2011): competências de
criatividade e inovação, investigação e pesquisa, espírito crítico e resolução de
problema, tomada de decisão, comunicação e colaboração.
De acordo com este Relatório, a construção da Competência Digital se dá a

partir dos seguintes conhecimentos e saberes:
· Conhecer o potencial das TIC para apoiar a criatividade e a inovação, e a

consciência das questões ligadas à validade e à fiabilidade da informação
disponível e aos princípios jurídicos e éticos ligados ao uso interativo das
TIC.
· Conhecer as oportunidades e os riscos potenciais da internet e da
comunicação por meios eletrônicos (correio eletrônico, ferramentas de
rede) para o trabalho, os tempos livres, a partilha de informação e a
colaboração em rede, a aprendizagem e a investigação.
· Conhecer a natureza e o papel que desempenham as TIC, tanto na vida
pessoal quanto no trabalho.
· Saber armazenar dados e informações;
· Saber pesquisar em base de dados;
· Saber obter informações;
· Saber utilizar processadores de textos;
No processo de análise dos dados procuramos identificar a presencialidade da

competência digital no rol de competências requeridas dos egressos da educação
superior, formuladas nos PPC dos quatro (4) cursos pesquisados nas universidades
brasileiras e dos nove (9) cursos das universidades portuguesas, para identificar os
padrões recorrentes e as conexões entre eles, possibilitando estabelecer uma estrutura
de significado para compreender a importância que é dada a construção dessa
competência pelos elaboradores de tais projetos.
286
As Competências Digitais identificadas na análise das Competências Requeridas

foram selecionadas tendo como referência as competências em Tecnologias da
Informação e Comunicação - TIC apresentadas no Relatório Número-Chaves sobre a
Aprendizagem e a Inovação através das TIC 2011. O resultado da pesquisa nos
projetos dos cursos nas universidades desses dois países é apresentado na Tabela nº
10:
Tabela 10: Competência Digital na Educação Superior no Brasil e em

Portugal
País COMPETÊNCIA DIGITAL CURSO UNIVERSIDADE COMPETÊNCIA

REQUERIDA
(CÓDIGO)
Brasil Conhecer o potencial das TIC Ciências da UFBA 3
para apoiar a criatividade e a Computação
inovação, e a consciência das Pedagogia UFBA 9
questões ligadas à validade e à UFPB 7
fiabilidade da informação
Total de competências Brasil 3 competências
disponível e aos princípios
Portugal jurídicos e éticos ligados ao uso Lic. em Turismo Lusófona 4
interativo das TIC. Total de competências Portugal 1 competência
Brasil Conhecer as oportunidades e os Ciências da UFPB 1h
riscos potenciais da internet e Computação UFPE 1h
da comunicação por meios UFPR 5; 9
eletrônicos (correio eletrônico, Medicina UFPB 1PI; 6PP
ferramentas de rede) para o Total de competências Brasil 6 competências
Portugal trabalho, os tempos livres, a Lic. em Turismo Lusófona 4
partilha de informação e a
Total de competências Portugal 1competência
colaboração em rede, a
aprendizagem e a investigação.
Brasil Conhecer a natureza e o papel Física UFF 2
que desempenham as TIC, Medicina UFMG 3C
tanto na vida pessoal quanto no UFPE 5AAD
trabalho. UFPB 1PI; 6PP
Pedagogia UFBA 9
UFPB 7
Total de competências Brasil 6 competências
Portugal Lic. em Turismo Lusófona 4
Total de competências Portugal 1 competência

Brasil Saber pesquisar em base de Ciências da UFPR 3
dados; Computação
Saber obter informações; Física UFF 2
Saber utilizar processadores de Medicina UFMG 3C
textos UFPE 5AAD
Saber armazenar dados e
informações Física UFPR 5h
Saber elaborar folhas de UFRGS 5hg
cálculo; Total de competências Brasil 6 competências
Portugal - - -
Total de competências Portugal 0 competências
Brasil Total Geral de competência Digital Brasil 21 competências
Portugal Total Geral de competência Digital Portugal 3 competências
Fonte: Própria
287
Considerando o total de competências requeridas identificadas nos PPC estudados,

a pesquisa apontou para um incipiente número de competência digital tanto nos PPC
de universidades brasileiras, quanto de universidades portuguesas. A seguir serão
apresentadas as Competências Requeridas identificadas nos PPC de universidades
brasileiras e portuguesas ligadas às seguintes competências digitais:
· Conhecer o potencial das TIC para apoiar a criatividade e a inovação, e a

consciência das questões ligadas à validade e à fiabilidade da informação
disponível e aos princípios jurídicos e éticos ligados ao uso interativo das TIC:
A pesquisa apontou para dois (02) cursos (Ciências da Computação e Pedagogia)

em duas universidades situadas no Nordeste do Brasil (UFBA e UFPB) e um (01)
curso em uma universidade de Portugal, cujas competências requeridas formuladas
nos PPC, guardaram em certa medida, alguma correspondência com a competência
digital acima mencionada:
(3) Solucionar problemas utilizando tecnologias atuais e adaptar-se às

novas tecnologias emergentes (PPC CIÊNCIAS DA
COMPUTAÇÃO/UFBA, 2011, P.7).
(9) e (7) Relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à

educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias da informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento
de aprendizagens significativas (PPC PEDAGOGIA, UFBA, 2012, p.14;
PPC PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12).
(4) Análise e avaliação bem como a utilização dos sistemas tecnológicos e

TIC utilizadas nas organizações turísticas (LICENCIATURA EM
TURISMO, LUSÓFONA, 2012, P. 3).
Refletindo sobre a formulação da competência requerida (9), no curso de

Pedagogia da UFBA, e (7), nesse mesmo curso na UFPB, podemos inferir que esta
competência foi pensada para ser demonstrada pelo egresso desse curso quando da
sua atuação profissional “nos processos didático-pedagógicos”. Resta saber se no
decorrer do curso os estudantes de fato irão se apropriar de conceitos sobre as
linguagens dos meios de comunicação e de conhecimentos sobre o potencial e os
288
riscos das TIC, além de desenvolver habilidades para o uso destas tecnologias para
favorecer aprendizagens significativas.
Certamente que ao cursarem a disciplina Educação e Tecnologia estes egressos

terão a oportunidade de construir conhecimentos teóricos, procedimentais e
desenvolver habilidades e aptidões na perspectiva da construção dessa competência.
Muito embora, dada a nossa experiência no curso de Pedagogia da UFPB estagiando
nesta disciplina, tenhamos constatado que 60 horas não são suficientes para
compreensão de conceitos e aplicabilidade do seu vasto conteúdo, especialmente
vivencia curricular numa perspectiva de aprendizagem significativa.
· Conhecer as oportunidades e os riscos potenciais da internet e da comunicação

por meios eletrônicos (correio eletrônico, ferramentas de rede) para o trabalho,
os tempos livres, a partilha de informação e a colaboração em rede, a
aprendizagem e a investigação.
Em relação a esta competência, a pesquisa também apontou para dois

(02) cursos (Ciências da Computação e Medicina) em três universidades. Duas
situadas no Nordeste (UFPB e UFPE) e uma (01) no Sul do Brasil (UFPR) e
um (01) curso em uma universidade de Portugal (Universidade Lusófona), cujas
competências requeridas formuladas nos PPC podem a ela ser relacionada:

multidisciplinar com professores de outras áreas (PPC CIÊNCIAS
DA COMPUTAÇÃO, UFPB, 2006, P. 8 – 9; PPC CIÊNCIAS DA
COMPUTAÇÃO, UFPE, 2005, P. 12 – 13).
(5) e (9) Jogos e ferramentas para apoio ao ensino. (PPC CIÊNCIAS

DA COMPUTAÇÃO, UFPR, P. 12)
(1PI) No Plano Intelectual:

Dominar a língua portuguesa e utilizar com propriedade a língua
inglesa (opcionalmente a língua espanhola), bem como os recursos
289
de comunicação e pesquisa de informações disponíveis através da

informática (PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);

educação sanitária na comunidade em que exerça sua profissão (PPC

(LICENCIATURA EM TURISMO, LUSÓFONA, 2012, P. 3).
Cada uma destas competências apresentam particularidades que condizem com

as expectativas de aprendizagem da competência digital acima mencionada. De maneira
geral observamos que há nas formulações destas competências requeridas o
entendimento das oportunidades propiciadas pelas tecnologias da informação e
comunicação, especialmente a internet, e através dela, a facilidade de partilha de
informações e colaboração em rede nos trabalhos em equipes.
· Conhecer a natureza e o papel que desempenham as TIC, tanto na vida pessoal

quanto no trabalho; Saber pesquisar em base de dados; Saber obter
informações; Saber utilizar processadores de textos; Saber armazenar dados e
informações; Saber elaborar folhas de cálculo:
(2) Dominar e saber utilizar os recursos e as linguagens da Ciência

da Computação, tanto na solução de problemas conhecidos quanto
em novos (PPC FÍSICA, UFF, 2012, P. 1).
(3C) Comunicação: os profissionais de saúde devem ser acessíveis
e devem manter a confidencialidade das informações a eles
confiadas, na interação com outros profissionais de saúde e o
público em geral. A comunicação envolve comunicação verbal, não
verbal e habilidades de escrita e leitura; o domínio de, pelo menos,
uma língua estrangeira e de tecnologias de comunicação e
informação (PPC MEDICINA, UFMG, 2008, P. 3-7)
(5AAD) Avaliar criticamente a literatura científica, manejando bem
a língua portuguesa, os idiomas espanhol e/ou inglês e a informática
básica (PPC MEDICINA, UFPE, 2003, P.3);
(1PI) No Plano Intelectual:
Dominar a língua portuguesa e utilizar com propriedade a língua
inglesa (opcionalmente a língua espanhola), bem como os recursos
290
de comunicação e pesquisa de informações disponíveis através da

informática (PPC MEDICINA, UFPB, 2007, P.16);
educação sanitária na comunidade em que exerça sua profissão (PPC
(9)e (7) Relacionar as linguagens dos meios de comunicação
aplicadas à educação, nos processos didático-pedagógicos,
demonstrando domínio das tecnologias de informação e
comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas. (PPC PEDAGOGIA, UFBA, 2012, p.14); (PPC
PEDAGOGIA, UFPB, 2006, p.12).;
(LICENCIATURA EM TURISMO, LUSÓFONA, 2012, P. 3).
(3)Armazenamento de grandes volumes de informações dos mais vari

ados tipos e formas e sua recuperação em tempo aceitável (PPC
CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO, UFPR, P. ).
(5h) Utilização dos diversos recursos de informática, dispondo de
conhecimento de linguagens computacionais (PPC FÍSICA, UFPR,
2010, P.12 - 13).
(5hg) Utilização dos diversos recursos de informática, dispondo de
conhecimento de linguagens computacionais (PPC FÍSICA,
UFRGS, 2011, P.4).
O domínio de saberes relacionados à utilização dos recursos e das linguagens

da computação, tanto na solução de problemas conhecidos quanto em novos, o
cuidado com a confidencialidade das informações, e a perspectiva de interação com
outros profissionais e o público em geral, são aspectos valorizados quando da
elaboração das competências requeridas, ligadas neste estudo, à competência digital
acima mencionada.
Nestas formulações pudemos perceber a importância dada aos recursos de

comunicação e pesquisa de informações disponíveis através da informática, ao saber
usar técnicas de comunicação com o objetivo de relacionar as linguagens dos meios
de comunicação aplicadas à área de atuação profissional, objetivando o domínio das
tecnologias de informação e comunicação.
Entretanto, como vimos neste estudo, dada a quantidade de competências

requeridas formuladas nos PPC (ver Tabela 15), a pesquisa apontou para a incipiente
291
presencialidade de formulação de competências digitais no conjunto de competências

requeridas dos egressos da educação superior no Brasil e em Portugal.
Para Castells (1999), a habilidade ou inabilidade de uma sociedade em dominar a

tecnologia ou incorporar-se às transformações das sociedades, fazer uso e decidir seu
potencial tecnológico, remodela a sociedade em ritmo acelerado e traça a história e o
destino social dessas sociedades. Para este autor (1999), essas modificações não
ocorrem de forma igual em todos os lugares, ao mesmo tempo e de forma instantânea
a toda realidade, e sim, se configuram como um processo temporal e para alguns,
demorado.
Nesse estudo entendemos que o sistema educacional constitui-se como reflexo

da sociedade. Sendo por isso mesmo perfeitamente compreensível (embora por vezes
intolerável) que as transformações ligadas ao uso efetivo das tecnologias da informação
e comunicação na educação, incluindo a educação superior, se apresentem em ritmo
demorado. E que competências para tal uso efetivo não sejam construídas em
ambientes de aprendizagens.
Os Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular – PPC estudados apresentam

objetivos e orientações na tentativa de adequá-los às demandas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduação, no caso do Brasil, e às demandas
dos referenciais educacionais europeus, no caso de Portugal.
No tocante à formulação de competências requeridas dos egressos foi possível

reconhecer através dos dados documentais a confusão generalizada quanto ao conceito,
definição e sistematização de uma proposta fundamentada na lógica da construção de
competências.
A pesquisa apontou para impropriedades contidas na elaboração dos itens
nos PPC que tratam da formulação de competências, dentre elas, a formulação de
objetivos como se fossem competências. Essa inadequação curricular talvez colabore
para a dificuldade de se efetivar na prática pedagógica situações de aprendizagem que
garantam a construção de competências específicas da área de atuação dos egressos, e
competências básicas em tecnologias digitais. Esta última relacionada às competências
em tecnologia da informação e comunicação, e considerada neste estudo como uma
292
competência transversal em todos os componentes curriculares previstos na formação

inicial na educação superior.
293
7. COMPETÊNCIAS EM TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO

POTENCIALIZADORAS DA APRENDIZAGEM
A presente pesquisa teve por objetivo principal analisar como são construídas as
competências em Tecnologias Digitais na Educação Superior, fundamentando-se nas
competências básicas em Tecnologia da Informação e Comunicação e tomando como
referência experiências desenvolvidas em Universidades no Brasil e em Portugal.
Para alcançar esse objetivo o primeiro passo dado foi a identificação do conceito
de competência na literatura existente no campo do trabalho e da educação e o
aprofundamento deste conceito e sua sistematização pedagógica nos construtos teóricos
de Le Boterf (1990; 1992; 1994; 2003; 2008), para quem a competência é construída
através da combinação e mobilização de recursos, e constituída pela integração de uma
trilogia de ação: savoir (saber), porvoir (querer) e vouloir (poder).
Após o aprofundamento do tema na literatura, realizamos a busca sobre as

Competências Requeridas dos Egressos dos Cursos de Formação Inicial de Universidades
brasileiras e portuguesas, bem como a busca das Competências para uso de Tecnologias
da Informação e Comunicação nos Relatórios Europeus, para, a partir daí, verificar a
presencialidade ou não de algumas das competências sugeridas nestes Relatórios nos
projetos pedagógicos dos cursos superiores no Brasil e em Portugal, particularmente as
Competências de Aprendizagem e Inovação, e a Competência Digital.
A tese desenvolvida foi a de que a construção de competências básicas para o uso

de tecnologias da informação e comunicação possibilita contribuir com a construção de
competências básicas no ensino superior tornando a aprendizagem mais significativa no
atual contexto cultural de convergência tecnológica.
Partimos do pressuposto no qual o passo inicial para a efetiva construção dessas

competências é a sua elaboração dentro dos Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular
– PPC nos cursos de graduação da educação superior. A elaboração de competências
focadas nas competências de aprendizagem e inovação juntamente com formulação de
competências digitais nesses PPC, pode ser uma medida da importância dada a essas
294
competências pelos elaboradores desses documentos pedagógicos e curriculares. Ou

igualmente, um indicador de incertezas a respeito nessa modalidade de educação.
O conceito de competência neste estudo envolve a mobilização de recursos em

âmbito de ação. Estes são os Recursos Incorporados ou Pessoais (Conhecimentos,
Habilidades e Aptidões) e os Recursos Objetivados ou do Meio (aparatos tecnológicos,
máquinas, instalações, banco de dados, informações), os quais segundo Le Boterf
(1990, 2003, 2008), se combinados, integrados e mobilizados contribuem para a
construção de competências.
A pesquisa apontou, tanto no Brasil quanto em Portugal, para uma intensidade de

formulação de competências focadas nos recursos pessoais, recursos relacionados ao
“saber o que e o porquê”, e, embora tenha também apresentado saberes focados no
“saber como”, não atentam para a importância de integrar, combinar e mobilizar tais
saberes com competências focadas nos recursos do meio. Aliás, a pesquisa apontou para a
pouca ou quase nenhuma importância dada pelos elaboradores dos documentos
analisados aos Recursos Objetivados ou Recursos do Meio que são presentes nos aparatos
de informação e comunicação (redes relacionais, documentais e informacionais).
Conhecimentos e habilidades são recursos básicos, que, segundo Spencer &

Spencer (1996), “produzem um desempenho apenas mediano, não constituindo, portanto
um desempenho notável”. Talvez a supremacia de recursos dessa natureza tenha se dado
nesses PPC por serem mais fáceis de desenvolver e de identificar do que recursos ligados
às redes relacionais, documentais e informacionais (Recursos Objetivados ou do Meio).
Talvez haja a carência do domínio desses recursos objetivados entre os que lidam com a
gestão do conhecimento dentro da educação superior. Ou mesmo a falta de equipamentos
tecnológicos ou infraestrutura básica para o efetivo uso das tecnologias digitais em sala de
aula nos cursos estudados.
Quando comparamos a construção de Competências Digitais (competência básica

ou essencial) e as Competências de Aprendizagem e Inovação (competência
interdisciplinar e transversal), no rol das competências requeridas dos egressos presentes
nos Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular – PPC de cursos ofertados na formação
inicial por universidades brasileiras e portuguesas, tivemos como resultado a incipiente
295
construção de competências em tecnologias da informação e comunicação na educação

superior tanto no Brasil, quanto em Portugal.
Construções de competências ligadas à comunicação, colaboração, criatividade e

inovação – Competências de Aprendizagem e Inovação - por exemplo, não se fizeram
presente na maioria dos PPC dos cursos analisados. Evidenciando a pouca importância
que é dada a construção de competências básicas para o uso de tecnologias da informação
e comunicação por parte dos cursos nesta modalidade de educação.
Este é um dado preocupante na medida em que concebemos a educação superior

como propulsora do desencadeamento de processos mais criteriosos e exigentes em
relação à informação, ao conhecimento e à aprendizagem.
Nessa pesquisa, compreendemos as competências básicas em TIC, especialmente

as tecnologias digitais, como sendo necessárias à inclusão dos egressos da Educação
Superior na Sociedade da Informação e do Conhecimento.
As TIC podem contribuir com aprendizagens relacionadas a saber buscar

informações úteis e relevantes; saber analisar e interpretar dados; saber trabalhar
colaborativamente; saber partilhar e expressar-se nas mais variadas mídias; e
principalmente, saber o que fazer com a abundância de informação e conhecimentos.
O lócus privilegiado de construção desses saberes, a nosso ver, é o ambiente de

aprendizagem proporcionado pelas instituições de educação superior. Em tese, esse é um
lugar propício para a construção de competências de aprendizagem e inovação tais como
as apresentadas nos relatórios europeus. Todavia, o tipo de aprendizagem que pode ser
desenvolvido a partir desse ambiente precisa ser constantemente analisado de modo a
obtermos clareza quanto a sua efetividade.
Nessa perspectiva, sugerimos que ao se propor um currículo focado na construção

de competências, este parta de pressupostos claros sobre aprendizagem: concepções e
metodologias coerentes com estas concepções. É preciso que se tenha o mínimo de
clareza sobre como o sujeito aprende. Como retém conhecimentos, como desenvolve
memórias de curto, médio e longo prazo. Pois compreendendo como o sujeito aprende, o
296
professor poderá fazer uso de metodologias mais efetivas para a construção do

conhecimento por parte desse sujeito aprendente.
Uma contribuição importante na perspectiva de se compreender como o sujeito
aprende de forma que o conhecimento fique retido na memória de longo prazo, é a
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Este tipo de aprendizagem proposto
por Ausubel (2003) é um processo por meio do qual uma nova informação é acoplada
a uma estrutura cognitiva prévia do indivíduo suscitando a organização de outros
conhecimentos.
De acordo com Ausubel (Id.), é a partir de conteúdos que o indivíduo já possui na
sua estrutura cognitiva (conteúdos prévios), que a aprendizagem pode ocorrer. Estes
conteúdos prévios importantes do aprendiz (conceitos subsunçores) poderão receber
novos conteúdos que, por sua vez, poderão modificar e dar outras significações àquelas
preexistentes, afirma Ausubel (2003).
O conceito subsunçor existente previamente no indivíduo é modificado depois da
assimilação de uma nova informação potencialmente significativa. Por vezes pode ocorrer
do indivíduo não possuir subsunçores relacionados aos novos conceitos. Nesse caso,
Ausubel (Id.) propõe utilizar organizadores prévios como estratégia didática que
desenvolverão subsunçores apropriados para ancorar novos conhecimentos.
Os organizadores prévios são materiais introdutórios, apresentados a um nível
mais alto de abstração, generalidade e inclusividade que o conteúdo do material
instrucional apresentado por Ausubel para facilitar a aprendizagem significativa.
Juntamente com os organizadores prévios, Ausubel propõe o uso de diagramas indicando
relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos,
denominados de Mapas Conceituais ou Mapas Mentais.
Segundo Ausubel (2003) o fator mais importante que influi na aprendizagem é
aquilo que o estudante já sabe. Isto deve ser averiguado e o planejamento do ensino deve
depender desses dados. Mas também se deve levar em consideração a predisposição do
indivíduo para aprender.
É importante ter em mente que o processo de constituição do conhecimento e de
formação do sujeito resulta das relações sociais consubstanciadas nos significados
culturais e históricos da coletividade. Nesse sentido, o conhecimento é significativo por
definição. É produto de um processo psicológico cognitivo (saber) e envolve a interação
297
entre ideias logicamente (culturalmente) significativas, ideias (ancoradas) relevantes da

estrutura cognitiva (estrutura do conhecimento) particular do aprendente. Portanto, a
construção de conhecimentos do indivíduo não pode ser vista como exclusivamente
cognitiva.
Le Boterf (1992, p. 107 - 108) fazendo distinção entre os resultados de
aprendizagem da noção de competência, afirma que os resultados de aprendizagem são
os conhecimentos, habilidades e atitudes que os alunos apresentarão no final do
processo de formação. Existindo competências quando esta é mobilizada de forma
eficaz e eficiente em uma situação de trabalho e de formação prévia. Ter um
conhecimento, portanto, não significa necessariamente ser competente. Dada essa
distinção, este autor conceitua competência como uma conjugação de saberes: saber
mobilizar, saber integrar, saber transferir e saber agir.
Contudo, dada à particularidade da estrutura cognitiva de cada ser humano, em
que tanto a sua estrutura cognitiva, quanto os significados por ele construídos são
únicos (AUSUBEL, 2003), este aspecto da construção do conhecimento (aspecto
cognitivo) reveste-se de importância quando o interesse reside no aprofundamento de
questões relacionadas à construção de competências.
O que não exime as discussões e planejamentos pedagógicos dos fundamentos

da educação. Nem tão pouco deve ser compreendido como uma apologia ao
individualismo, mesmo que em certa medida a definição de competência esteja
relacionada à capacidade cognitiva, habilidade e mobilização de recursos para a
realização de uma tarefa ou atividade particular. Nem muito menos se deve colocar um
peso nas competências como se fossem acabar os componentes curriculares. Uma vez
que não se organiza currículo por competências abandonando-se os componentes
curriculares e seus conteúdos.
Diante disto, concordamos com Machado (2009) e Silva (2012) quando afirmam
que todo currículo tem disciplinas, tem programas. Ele pode buscar as competências,
mas ele tem matérias a ser ensinadas. Existe uma intrínseca relação de
complementaridade entre o ensino de disciplinas e o desenvolvimento de
competências. Como recorte dos saberes científicos, os saberes disciplinares são
recursos a serem mobilizados para o desenvolvimento de competências. Pois estes
298
saberes disciplinares organizam o pensamento e os processos de aprendizagens;

favorecem a elaboração de hipóteses e a explicação de fenômenos, auxiliam na seleção
e organização de informações e de procedimentos etc.
Conforme o que fora explanado quando tratamos da origem e evolução do

conceito de competência, um conjunto de competências - chave (comunicação na
língua materna e em língua estrangeira, competência em matemática e competências
básicas em ciência e tecnologia, competência digital, aprender a aprender, competências
sociais, espírito de iniciativa e empresarial, sensibilidade e expressão culturais) e
competências interdisciplinares (competência de aprendizagem e Inovação e
Competência de vida e Carreira), além de competências gerais e específicas,
constituem-se referência para os países da União Europeia com implicações para as
diretrizes educacionais brasileiras.
Com base no Decreto Lei 6/2001, o desenvolvimento dessas competências de
literacia científica se dá em diferentes domínios: do conhecimento (conhecimento
substantivo, processual e epistemológico); do raciocínio; da comunicação e das
atitudes.
O desenvolvimento e alcance desses domínios, e consequentemente a
construção das competências a eles inerentes, evocam a capacidade de mobilizar
conhecimentos previamente adquiridos (conhecimento relevante anteriormente
existente - ideias âncoras, subsunçores) e em construção (novos significados),
capacidades estas defendidas respectivamente por Le Boterf (2005) e por Ausubel
(2003).
A construção de competências nos moldes da trilogia saber agir, querer agir e
poder agir apresentada por Le Boterf (2005), aponta para a relevância, limitação e
interdependência desses três aspectos relativos à competência. Pois os significados que
são construídos através da aquisição e retenção do saber, por si só não são suficientes
para o envolvimento do indivíduo ao ponto de transpor esse conhecimento para a
vida. Saber, querer e poder agir estão envoltos em questões objetivas e subjetivas.
Envolvem segundo Le Boterf (Ibid.), recursos de inteligibilidade, recursos do meio ou
do contexto, recursos procedimentais, empíricos e instrumentais.
299
Nos construtos teóricos de Ausubel (2003), a aprendizagem significativa exige

que os aprendentes manifestem um mecanismo de aprendizagem significativa, ou seja,
uma disposição para relacionarem o novo material a ser apreendido, de forma não
arbitrária (plausível) e não literal (não ao pé da letra), à própria estrutura de
conhecimentos, e que o material que apreendem seja potencialmente significativo para
os mesmos.
No campo da educação, quando se toma como referência os seus próprios

fundamentos, constata-se que esta não pode ser vista com um fim em si mesmo
(transmissão de saberes), mas o de contribuir para a formação de uma vida digna e
humana nas relações pessoais e sociais, de cidadãos capazes de poder participar da
construção da sociedade. Essa participação não pode prescindir de competências que
garantam a esse indivíduo compreender, analisar e discutir conceitos, evidências e
situações problemáticas, individualmente e em grupo. Características inerentes ao
processo de aprendizagem significativa.
O domínio das tecnologias e linguagens que permeiam a sociedade pode
significar um maior acesso às informações, um melhor desempenho linguístico e
cognitivo e, consequentemente, um processo rico de aprendizagem.
Partindo do entendimento exposto por Ausubel (2003) de que a facilidade para
ocorrência de aprendizagem significativa conta com variáveis como o conhecimento
prévio (além da diferenciação progressiva, reconciliação integrativa etc.) e material
introdutório como os Mapas Conceituais ou Mapas Mentais, compreende-se nesse
estudo que as múltiplas possibilidades de acesso, visualização, interação, utilização etc.,
propiciadas pelas tecnologias da informação e comunicação, sobretudo as tecnologias
digitais, potencializam esse processo facilitador de aprendizagem.
Mas para isso, necessita-se de competências. Dentre elas as competências em

Tecnologias Digitais. Competências para saber o por que, o que, o para que e como
usar as ferramentas tecnológicas: hardware e software. Competências relacionadas à
facilidade que através das tecnologias, pode-se maximizar o tempo de aprendizagem,
dada a agilidade e dinamicidades propiciada por estas para se acessar conteúdos
científicos. E competência para a aplicação e criação de conteúdos.
300
Tomando como base os referenciais de competência utilizados neste estudo, e

sua necessária articulação com referenciais de aprendizagem, é possível inferir que a
construção de competências básicas para o uso das tecnologias da informação e
comunicação se dá em função da mobilização de saberes e desenvolvimento de
habilidades a partir dos aparatos tecnológicos para aprender.
Desenvolver no educando a gestão da informação a gestão do conhecimento, é

algo que só pode ser feito a partir de pessoas, cuja autonomia, cujo hábito de aprender
seja despertado. Eis um grande desafio para os sistemas de ensino: estimular crianças,
jovens e adultos a estudar e aprender sempre.
Nessa organização pedagógica o aprendente através dos recursos advindos das

tecnologias digitais pode aprender conceitos dentro das mais diversas áreas de
conhecimento especialmente se fundamentados na interatividade e se forem utilizados
os recursos de multimídia e hipermídia como hipertextos, imagens em vídeo, som e
animação.
Mas para isso acontecer haverá a necessidade de uma abordagem capaz de

formar o estudante dentro dessa nova visão, dessa nova prática. Isso forja um novo
ambiente e modo de aprendizagem com redimensionamento dos papeis do professor e
do estudante. A função docente termina sendo maximizada, porque além de dominar o
conteúdo, como domina e deve dominar o professor tradicional, este passa a assumir
uma nova missão.
Essa nova missão implica na gestão do conhecimento, implica em organizar e

coordenar uma equipe que além do conteúdo é responsável por produzir, por exemplo,
um portal interativo, que é o ambiente virtual no qual ele interage com seus estudantes.
Os estudantes interagem entre si gerando uma convergência de espaços educacionais
favoráveis a construção de competências necessárias para a inclusão destes num
mundo em que cada vez mais a informação será ampla, instantânea e até mesmo
gratuitamente acessível.
Dado o novo modo de existência num mundo cada vez mais transformado em
função das tecnologias digitais, já é possível visualizar-se a redefinição do conceito de
301
analfabeto. Fazendo surgir o novo analfabeto. Esse novo analfabeto não será aquele
que não sabe ler e escrever, mas será aquele que inundado por informação não possui
competências para saber o que fazer com a informação.
Aí reside um dos grandes desafios da educação superior, lidar com uma geração
cada vez mais conectada com as tecnologias digitais tendo acesso abundante de
informações e conhecimento, mas que ao mesmo tempo pode não está sabendo o que
fazer com estas informações ou com os conhecimentos.
Se isto acontece, possivelmente, falta a esta geração conhecimentos prévios
importantes e competências básicas em tecnologias da informação e comunicação –
TIC que lhes assegure: saber buscar informações úteis e relevantes; saber analisar e
interpretar essas informações; desenvolver seu pensamento crítico; resolver problemas
e tomar decisões; expressar-se e comunicar-se em distintas mídias e saber trabalhar
colaborativamente em equipe.
Tais competências, a nosso ver, podem e devem ser desenvolvidas em todos os
componentes curriculares sob a orientação e acompanhamento docente em um
ambiente pedagógico com infraestrutura adequada para acomodar dignamente
estudantes e professores, e para disponibilizar os equipamentos tecnológicos
necessários às aprendizagens e competências a serem construídas.
Além das políticas de gestão educacional direcionadas às condições humanas e
materiais para a efetivação desse ambiente pedagógico, faz-se necessário a elaboração
de projetos pedagógicos cuja estrutura curricular contemple a construção de
competências em qualquer que seja o curso ou área de formação inicial na educação
superior.
O estado da arte sobre a questão das competências nesta pesquisa apontou para
a raridade de estudos sobre esse tema na educação superior. A nossa perspectiva é que
essa pesquisa contribua para ampliar o entendimento acerca do conceito de
competência e o debate sobre a relevância da construção de competências na educação
superior, especialmente as competências em Tecnologias Digitais.
Acreditamos que quanto mais dialogarmos e sistematizarmos estudos no

tocante a esta questão mais chances teremos para adequar as estratégias de
aprendizagem dentro dos Projetos Pedagógicos e Estrutura Curricular – PPC às
302
demandas de formação acadêmica dos egressos da educação superior no atual contexto

da Sociedade da Informação e do Conhecimento.
Os construtos de Le Boterf (2000) acerca da construção de competências deram

sustentabilidade teórica a esta pesquisa. A escolha por este autor se deu em primeiro
lugar pelo uso do conceito de competência como mobilização de recursos por um
sujeito em um contexto específico, rompendo com a utilização de listagens genéricas
de competências cuja ênfase excessiva nos recursos conhecimentos, habilidades e
atitudes no interior da lógica da competência, possuem importância secundária. Em
segundo lugar, pela articulação feita entre os recursos pessoais (Recursos
Incorporados) e do meio (Recursos Objetivados), e em terceiro lugar por ser a sua
teoria utilizada como referência por vários autores estudiosos do tema muito utilizados
nos estudos desenvolvidos por brasileiros.
Para finalizar, sugerimos que a construção de competências em tecnologias

digitais se dê em articulação com os pressupostos teóricos acerca da Aprendizagem
Significativa. Também é oportuno registrar que a teoria sobre competência
desenvolvida por Le Boterf (1990, 1992, 1994, 2003, 2008), se prestou bem aos nossos
propósitos de investigação. Foram especialmente relevantes a noção de competência
por ele desenvolvida, suas discussões acerca dos recursos para a construção de
competências (Tipologia de Recursos), os aspectos relativos às dimensões,
transferência e avaliação das competências. Contudo, se a competência é uma
inteligência prática que reside na operacionalização, como defendido por Le Boterf
(2000), sentimos falta em seus construtos teóricos, de maiores aprofundamentos acerca
do que favorece e obstaculiza essa operacionalização. O que pode servir de objeto para
a continuidade dessas reflexões em novos estudos e pesquisas.
.
303
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB

MARIA ONILMA MOURA FERNANDES

COMPETÊNCIAS EM TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

João Pessoa – Paraíba

COMPETÊNCIAS EM TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO

Texto apresentado como requisito para

Orientadora: Profª. Drª. Edna Gusmão de

João Pessoa - Paraíba

Ao maravilhoso e misterioso fato de existir e aos meus pais pela

À David Fernandes, meu companheiro, pelo amor, cuidado, apoio e

Aos meus filhos, Yasmin, Flora e Aleksandr pelos momentos

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE

À minha orientadora, a Professora Doutora Edna Brennand, por todos

Ao Grupo de Pesquisa Cultura Digital e Educação pela troca

À turma 31, colegas de caminhada nas trilhas da investigação científica;

As turmas de Pedagogia pela riqueza de aprendizagem oportunizada no

Às universidades brasileiras e portuguesas, lócus da pesquisa;

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –

À Coordenação do PPGE, coordenadores, secretária e demais

Investiga a construção das competências em Tecnologias Digitais na Educação

PALAVRAS CHAVES: Tecnologias Digitais; Aprendizagem e Inovação;

Investigates the constructions of competences in Digital Technologies in Higher

KEYWORDS: Digital Technologies; Learning and Innovation; Digital competence;

Figura 1 – Estrutura do software WebQDA ............................................................... 62

Figura 2 – Tela de acesso aos textos arquivados no Sistema Fontes......................... 63

Figura 4 – Tela contendo o Sistema de Codificação Nós em Árvore ....................... 64

Figura 6 – Interação entre as três dimensões da competência ................................ 132

Figura 7 – Terceira Dimensão da competência: reflexividade ................................ 133

Figura 8 – Linha do tempo das inovações tecnológicas na educação .................... 160

Gráfico 1 – Distribuição por região brasileira do número de matrículas nos cursos

Gráfico 2 – Matrícula nos cursos de graduação presencial nas universidades da

Gráfico 3 – Matrícula nos cursos de graduação presencial nas universidades da

Gráfico 4 – Matrícula nos cursos de graduação presencial nas universidades da

Gráfico 5 – PPC com formulação de Competências Requeridas em Universidades

Gráfico 6 – Quantitativo de PPC por cursos com formulação de competências em

Gráfico 7 – Quantitativo de PPC por cursos com formulação de competências em

Gráfico 8 - Competências de Aprendizagem e Inovação por curso e universidade

Tabela 1 – Inscritos pela primeira vez no primeiro Ano.................................................... 49

Tabela 2 – Quantidade de Competências Requeridas em Cursos no Brasil e em

Tabela 3 – Comparativo de Recursos Incorporados de Competência em

Tabela 4 – Comparativo de Recursos Incorporados de Competência em

Tabela 5 – Comparativo de Recursos Incorporados de Competência em

Tabela 6 – Comparativo de Recursos Objetivados de Competências em

Tabela 7 – Comparativo de Recursos Objetivados de Competências em

Tabela 8 – Comparativo de Recursos Objetivados de Competências em

Tabela 9 – Comparativo de Competência de Aprendizagem e Inovação em cursos

Tabela 10 – Competência Digital na Educação Superior no Brasil e em Portugal...... 286

Quadro 1 – Unidades de Contexto e de Registro no processo de categorização

Quadro 3 – Termos associados à competência. ........................................................... 87

Quadro 4 – Caracterização da Competência em Castanyer e Pacheco ..................... 88

Quadro 5 – Competências da Aprendizagem e Inovação ........................................... 98

Quadro 6 – Competências Interdisciplinares e Transversais........... .......................... 100

Quadro 7 – Definição de competência em documentos oficiais internacionais ...... 105

Quadro 8 – Caracterização sobre cada um dos fatores de transformação tecnológica

Quadro 9 – Presencialidade de competência em cursos no Brasil ............................. 177

Quadro 10 – Resultado da “Pesquisa de Texto” sobre o termo competência nos

Quadro 11 – Presencialidade de competências nos cursos em Portugal ................... 192

Quadro 12 – Cursos com presencialidade do termo competência por Universidades

Quadro 13 – Referenciação do termo competências nos PPC de universidades

Quadro 14 – Referenciação do termo competências nos PPC de universidades

Quadro 15 – Recursos Incorporados de Competências (ou recursos pessoais ........ 224

Quadro 16 – Recursos Objetivados de Competências (ou recursos do meio) ......... 225

Quadro 17 – Conteúdos correspondentes aos Recursos Objetivados Redes