UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO (SSE)
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

JOÃO PEDRO TEIXEIRA DE SÁ

TÍTULO:
Subtítulo do Trabalho

Universidade Federal Fluminense

2023
 JOÃO PEDRO TEIXEIRA DE SÁ

TÍTULO:
Subtítulo do Trabalho

Artigo apresentado como requisito parcial para a disciplina de Pesquisa e Prática de

Ensino IV do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal
Fluminense – UFF

Orientador: Prof. Dr. Fabiano dos Santos Souza

Universidade Federal Fluminense

2023
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João Pedro Teixeira de Sá1*

jp_teixeira@id.uff.br

Resumo: O seguinte artigo baseia-se na aplicação de uma atividade matemática

sobre os conteúdos estatística e frações no Instituto de Educação Professor Ismael
Coutinho, localizado em Niterói, em turmas de 3° ano do Ensino Médio do curso
normal. Durante o acompanhamento das turmas, através do estágio, observou-se
uma dificuldade na aplicação das quatro operações aritméticas, em especial sobre
as frações, em conjunto com um desinteresse pelo conteúdo de matemática por
parte significativa das turmas. O tema das aulas durante este período foi
probabilidade, com direcionamento para estatística e com uso recorrente de
porcentagem e sobre a compreensão dos dados avaliados. A atividade proposta
desenvolveu-se sobre a festa de formatura, em vista do interesse geral dos
discentes. A metodologia presente foi a modelagem matemática, com ênfase na
pesquisa de dados e nas suposições sobre o evento. O objetivo foi construir uma
reflexão dos alunos sobre as técnicas aprendidas em sala de aula e a pesquisa com
viés profissional usufruindo do conteúdo matemático. Durante as conclusões dos
discentes, foram observadas severas disparidades entre valores obtidos e respaldo
com um evento real, incluindo elementos desde a alimentação até a acomodação de
possíveis convidados.

Palavras-chave: Educação Matemática. Probabilidade e Estatística. Modelagem

Matemática. Matemática crítica.

1*Breve currículo que qualifique o autor na área de conhecimento do artigo, incluindo-se o endereço
de e-mail.
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1 INTRODUÇÃO

Com calculadoras nos bolsos, computadores de novas gerações e inteligência

artificial popularizada no uso público, a produção e obtenção de informação tornou-
se latente nas metrópoles. Diversas destas são transcritas em linguagem
matemática, com enfoque na linguagem vinculada a porcentagem, estatística e a
frações. Popularizou-se o acesso, enquanto o movimento crítico decai
acompanhando o desinteresse pela matemática crítica. Para além do viés social,
com respeito ao direito vinculado ao cidadão brasileiro de acesso à informação de
modo adequado, temos o responsivo. Como responder a uma informação quando
não há ferramentas ou compreensão para avaliá-lo? Não podemos recair sobre a
falácia de questionar, sem fundamentos, uma informação oferecida por grupos
científicos ou sociais. Todavia, faz-se necessário compreender a questionar, a
construir informação, a entender as conclusões e então, em caso de inconsistências,
gerar um debate sobre o tema. O segmento empregatício também recorre ao uso de
ferramentas estatísticas e matemáticas, assim como a capacidade de transcrever e
criticar a validade de uma informação obtida meio de gráficos, tabelas, linguagem
matemática e afins. Em termos do ensino, Coutinho e Souza (2015, p. 121) apontam
que “a importância da reflexão sobre o processo de ensino e de aprendizagem dos
conteúdos estatísticos que permitem desenvolver tal tipo de cultura, importante tanto
para o exercício profissional como para o exercício pleno da cidadania”.
A escola é uma instituição com intuito de formar indivíduos com plena
capacidade de exercer sua cidadania sobre viés político e social. A Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2016) salienta que a prática escolar deve contribuir para
que todos os estudantes brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemático
que lhes possibilite sua inserção no mundo do trabalho, das relações sociais e da
cultura. Em contraposta, a aula de matemática segue um modelo que, quando não
isento sobre a sociedade, trata questões do mundo real como um elemento
secundário, uma pura contextualização descartável em uma lista de exercícios
programados para a repetição e memorização de seu conteúdo. A crítica não se
restringe ao docente, como também sobre como a escola, a esfera pública e o
governo interpretam e tratam o ensino de matemática. Existem hoje pesquisas e
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cursos com enfoque sobre novas perspectivas de ensino de matemática, com

ênfases em novas metodologias.
Uma das metodologias de ensino de matemática que propõe um processo
ativo pelo discente na captação de informação, na construção e escolha das
ferramentas matemáticas que contribuem para sua resolução de um suposto
problema e um debate sobre a validade dos resultados, é a Modelagem Matemática
no Ensino de Matemática.
Baseado nesta metodologia, desenvolveu-se a atividade “Como montamos
uma festa de formatura?” com turmas do terceiro ano do ensino médio do curso
regular do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho. O objetivo foi gerar uma
reflexão sobre as técnicas matemáticas desenvolvidas sobre letramento estatístico,
acompanhando de discussões e debates sobre resultados.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O problema do modelo de ensino de matemática vigente.

Estabelecemos a definição do termo problema a partir do dicionário Aurélio:

‘Conflito afetivo que impede ou afeta o equilíbrio psicológico do indivíduo. Questão não solvida e que
é desejo de discussão, em qualquer domínio do conhecimento. Questão proposta para que se dê a
solução. Proposta duvidosa que pode ter diversas soluções.’ (Dicionário Aurélio, 2022)

A ênfase desta seção não ocorre sobre uma possível solução para um
problema presente no ensino de matemática brasileira, e sim a exposição da
necessidade de uma revisão sobre a sala de aula de matemática. Diversos autores
pontuam sobre dilemas da sala de aula nas últimas três décadas.
Beatriz(1989) explicita em seu artigo os procedimentos comuns a uma aula
de matemática brasileira. São eles a exposição do conteúdo pelo professor em sua
lousa, e o ato passivo dos alunos em copiar em seus cadernos as resoluções. A
presença dos discentes fixada somente ao ato de repetir o que lhe é atribuído pelo
professor, sobre o conteúdo de matemática. Não ocorre um ensino de matemática
presente de uma reflexão crítica sobre os processos e métodos ensinados, gerando
a ideia de uma matemática atemporal, infalível e perfeita. Esse comportamento em
sala de aula também é descrito por Fiorentini(1995) como elementos da tendência
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de ensino ligadas a matemática clássica e ao Movimento da Matemática Moderna

que estiveram tiveram grande influência no ensino brasileiro de matemática na
década de 30 e durante o período da ditadura militar.
As experiências dos discentes além da sala de aula tem uso e presença de
elementos de matemática. Todavia, Lins(2004) destaca que:

‘[...]Para dar uma imagem simples: o aluno chega à escola, tira das costas a mochila com as coisas
que ele trouxe da rua e a deixa do lado de fora da sala de aula. Lá dentro ele pega a pastinha onde
estão as coisas da Matemática da escola, e durante a aula são estas as coisas que ele usa e sobre
as quais fala. Ao final do dia escolar ele guarda a pastinha, sai da sala, coloca de volta a mochila da
rua, e vai embora para casa.’(LINS, 2004)

As implicações dessa afirmação não corroboram uma desqualificação a

maneira como os alunos compreendem e utilizam a matemática, e sim que os
discentes

‘[...]organizam sua atividade de resolução de problemas em situações extra-classe de acordo com os

mesmos princípios lógico-matemáticos em que precisam apoiar sua aprendizagem de matemática na
sala de aula [...] O que esta constatação de sua capacidade revela é a existência de contradições na
escola – um aluno que já sabe somar não aprende a somar.’ (Carraher et alii, 1988, p.175)

Para além de uma prática de ensino-aprendizagem passiva da matemática,

apresenta-se o conteúdo desvinculado das vivências dos alunos e dissociado com a
realidade. O retrato da sala aula de matemática em diferentes literaturas, desde o
famoso programa televisivo *Escolinha do professor Raimundo* até gibis da turma
da Mônica, é espaço de desprazeres pelos alunos associado a desentendimentos
entre os conteúdos e sua utilidade.
Um elemento comum desse ensino é a denominada lista de exercícios, em
conjunto a uma avaliação escrita, para validação do conteúdo supostamente
aprendido. Em sua definição, um exercício diferencia-se de um problema, pois em
sua elaboração existe necessariamente uma resposta almejada e uma sequência de
tomadas de ação para sua obtenção (Kantowski, 1981). O destaque deste tipo
atividade é sua centralidade a memorização e repetição, porém é ausente de um
processo de reflexão e sentido das resoluções. Os professores almejam uma
solução específica e os alunos as respondem, independente de sua devida
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compreensão matemática ou real do objeto em estudo. Em caso de que a resposta

ou o processo de resolução estejam incoerentes com o esperado, trata-se como um
erro e a ação usual é o ato de desqualificar qualquer raciocínio ali presente. Toda a
resolução é descartada e pede-se ao discente que a refaça. Exercícios como este
não têm reflexo algum na realidade ou com o desenvolvimento do pensamento
crítico. Indo além, quando não isentos de contextualização, apresentam uma
situação sem sentido real, denominadas por Skovsmose(2000) como semi-reais.
A aula de matemática brasileira, pela visão dos discentes, pode ser
representada então como

‘[...]algo de difícil entendimento, abarrotado de regras, estratégias e fórmulas que, muitas vezes,
são-lhes apresentadas por meio de métodos de ensino formais, pouco estimulantes, centrados na
memorização e permeados por técnicas mecanicistas, com ênfase na reprodução de exercícios.’
(BRITO, SANT'ANA, 2020, p. 416)

A disposição desses métodos é guiada pela noção de que as avaliações,

como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA), devem ser o objetivo do ensino, um comportamento
internacional em uma cultura cada vez mais globalizada (D’Ambrósio, 2005). Dentro
do modelo de ensino de matemática vigente o PISA 2018 apontou que 68,1% dos
estudantes brasileiros, com 15 anos de idade, não possuem nível básico de
Matemática, considerado como o mínimo para o exercício pleno da cidadania,
enquanto mais de 40% dos jovens foram incapazes de resolver questões simples e
rotineiras., de nível básico no ano de 2018[portal MEC]. No ano de 2019 o Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(Inep) apresentou, com
aparente animosidade, que os estudantes do ensino médio brasileiro passaram do
nível 2 de proficiência em matemática para o nível 3. Nesse nível, os alunos têm
pleno domínio das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão entre
naturais. A BNCC descreve essa capacidade como habilidade (EF06MA03) do 6°
ano do ensino fundamental. No mesmo ano, o Sistema de Avaliação do Ensino
Básico(SAEB) reforçou a problemática com indicativos de que apenas 5% dos
alunos do 3° ano do ensino médio tinham capacidades básicas em matemática,
como conhecimento em probabilidade e teorema de Pitágoras[exame].
O problema do modelo de matemática vigente então é composto, para além
de questões socioculturais sobre a relação entre a escola e a sociedade, por uma
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metodologia em sala de aula insuficiente para a formação de cidadãos com

capacidades plenas em matemática e objetivos em contraposição com os
estabelecidos nas diretrizes curriculares em vigência, no caso a BNCC e as PCNs.
Os alunos estão condicionados a um processo que torna a presença constante do
professor um elemento necessário para compreensão e aplicação do conteúdo de
matemática, isto é, os discentes são incapazes de questionar-se, de ter criatividade
ou desenvoltura para lidar com problemas do mundo real através da matemática, de
fazer matemática e seu uso de forma independente. A ausência de uma educação
libertadora, onde o discente apropria-se do conhecimento, lhe dá forma, sentido e
aplicação em sua maneira de interpretar e tratar o mundo(Paulo Freire), remete para
uma escola aos moldes industriais do século passado, onde o objetivo era produzir
mão de obra para indústrias, alienadas em sua vivência.

2.2 Modelagem Matemática no ensino.

A Modelagem Matemática pode ser definida como uma metodologia ou forma

de ensino de matemática o qual toma-se um fenômeno ou objeto da realidade como
referência e são abordados conteúdos de matemática através deste (BURAK,1992).
Em sua composição, o professor atua como um orientador, enquanto o aluno tem a
ação de questionar, formalizar, definir quais conteúdos matemáticos podem
contribuir para sua resolução, refletir sobre a validação dos resultados e apresentar
uma possível solução. Ocorre então uma responsabilidade do discente na
construção do ensino-aprendizagem, acompanhado de uma autonomia sobre seus
saberes.
Alguns autores definem ciclos de modelagem para o desenvolvimento da
atividade de modelagem, como apresentado por Galbraith (2012).
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Figura 1 - Ciclo apresentado por Galbraith (2012)

Fonte: Galbraith (2012, p 10)

Galbraith (2012, p 10)
Fonte:

Parte-se de um problema de mundo real, com pouca ou nenhuma definição,

apontando em (A). Como esse fenômeno não está necessariamente transcrito de
forma que seja possível sua resolução ou sequer compreensão imediata o primeiro
procedimento é simplificar ou sintetizar o problema. Esse processo remete a uma
educação matemática crítica, onde o discente tem que tomar a decisão do que é
imprescindível para que seja construída uma resolução do problema. Não se trata de
que elementos serão usados em termos matemáticos, mas sim em um processo
exploratório pelo discente em buscar de compreender o significado do problema
inicial e o que é possível dentro de seus conhecimentos para solucioná-lo.
Formalizado o problema(B) busca-se definir seu modelo matemático(C), isto
é, são estabelecidos os conteúdos matemáticos os quais está imerso e que podem
(ou não) contribuir para sua resolução. Existe a possibilidade de que, em um mesmo
problema, diversos conteúdos não relacionados servirem para construir esse
modelo. De mesmo modo, existem diversos modelos que podem servir a um único
conteúdo. A decisão sobre o modelo matemático é responsabilidade do discente,
enquanto o conteúdo pode ser direcionado pelo fenômeno ou orientado pelo
docente.
A solução obtida em termos matemáticos(D) não deve ser confundida com
seu significado no mundo real(E). Enquanto a primeira está estabelecida em
axiomas, construída sobre algoritmos e teoremas, a segunda diz respeito a sua
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interpretação no mundo real. Essa capacidade de interpretação ocorre além da sala

de aula, sendo importante em noticiários, reuniões de trabalho e até exposições.
Um dos momentos decisivos desse procedimento é a decisão em aceitar a
solução obtida ou revisar o modelo inicial(F). O aluno, em conjunto ao professor,
deve observar a validade de seu resultado, se está de acordo com as premissas e
se é viável.
Note que as fases desse ciclo não são oferecidas em uma única ordenação e
são interligadas por transições dinâmicas que não são formalizadas de uma única
maneira. Em outras palavras, em uma atividade de modelagem embasada neste
conceito, sempre é possível retornar a fases anteriores para fazer alterações ou
reformulações. Diferente de um exercício, essas alterações não são erros e nem
descartáveis para a devida conclusão. Sua importância provém das informações
obtidas pelas distorções ou incoerências observadas.
Alguns autores descrevem ciclos de modelagem com uma designação entre
fases baseadas na realidade e fases no mundo da matemática, como por exemplo
Ferri(2006).

Figura 2 – Ciclo de Modelagem apresentado por Ferri(2006)

Fonte: Ferri(2006)
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Em uma aula onde as atividades são baseadas em modelagem temos a

presença de tendências ativas. Nesta tipificação, a configuração da atividade
apresenta elementos como investigação pelos discentes, com intuito de induzir o
aluno ao processo de aprendizagem através de conflitos cognitivos e formulações de
abstrações (Fiorentini, 1989). Vários autores pontuam possibilidades da utilização da
Modelagem Matemática como ensino e aprendizagem de matemática como Blum e
Niss, 1991; D'ambrosio, 2001; Barbosa, 2001; Bassanezzi, 2002.

2.3 Letramento Estatístico e sua importância na sociedade brasileira.

A representação em veículos, em manchetes e até em reuniões empresariais

de informações através de elementos estatísticos não é apenas pela sua
simplicidade ou funcionalidade, mas também por uma noção de controle. Isto ocorre
pois

‘vestidas em complexas tabelas e gráficos que medem, geralmente, com aridez, do décimo ao
centésimo de um ponto decimal [...] faz com que elas pareçam ainda mais intimidadoras do que
realmente são. As únicas pessoas que podem analisar as pesquisas são aquelas que as fazem. Isto
praticamente garante uma recepção acrítica da imprensa e do público’ (CROSSEN, 1996, p. 28).

Para o público que não tem domínio da matemática, quem define a

informação é aquele que a apresenta, aquele que a detém. Todavia, a população
que tem um embasamento também não está isenta. Isto decorre do fato de que
existe uma concepção da matemática como uma ciência neutra e infalível em sua
composição. Em outras palavras, quando as informações são construídas sobre
processos de contagem ou cálculo devidamente corretos, independente de sua
composição, a informação é tomada como verdade.
Temos então uma relação baseada em poder por aquele que detém a
informação, exposição pelos veículos de informação, consumo pelo cidadão comum,
e geração de dados pelos estatísticos e técnicos.
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Figura 3 - Processo de geração e veiculação de

informações estatísticas.

A importância da estatística é reconhecida pelos Parâmetros Nacionais Curriculares

pois seu conteúdo integra diversos setores da sociedade.

‘Assuntos que tratam de economia, política, esportes, educação, saúde, alimentação, moradia,
meteorologia, pesquisas de opinião, entre outros, geralmente são apresentados por meio de
diferentes representações gráficas: tabelas, diagramas e fluxogramas, gráficos - barras, setores,
linhas, pictóricos, histogramas e polígonos de frequência.’ (BRASIL, 1998, p.134)

3. A ATIVIDADE

A atividade foi desenvolvida para ser aplicada em três turmas do terceiro ano
de ensino médio, com atribuição de um ponto na avaliação geral dos alunos, durante
dois dias, sendo equivalente a duas aulas e a finalização de uma aula, totalizando
100 minutos. Os objetivos gerais da atividade foram:

• Apresentar uma situação-problema o qual os alunos estão inseridos e que o estudo

de matemática, com ênfase na estatística, pode contribuir.
• Gerar uma reflexão sobre o significado de elementos como porcentagem, fração e os
processos envolvendo as 4 operações aritméticas em uma situação com algum grau
de complexidade.
• Gerar uma conscientização sobre a interpretação de erros.
• Reforçar a capacidade de transmitir informação através da linguagem matemática.
• Gerar uma reflexão entre os resultados obtidos através do modelo matemático e sua
validade em uma situação real.
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Sobre características descritas na Base Nacional Comum Curricular, os objetivos

específicos foram:

• (EM13MAT102): Analisar gráficos e métodos de amostragem de pesquisas estatísticas

apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de comunicação, identificando,
quando for o caso, inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como escalas
e amostras não apropriadas.
• (EM13MAT408): Construir e interpretar tabelas e gráficos de frequências, com base em
dados obtidos em pesquisas por amostras estatísticas, incluindo ou não o uso de softwares
que inter-relacionem estatística, geometria e álgebra.
• (EM13MAT409): Interpretar e comparar conjuntos de dados estatísticos por meio de
diferentes diagramas e gráficos, como o histograma, o de caixa (box-plot), o de ramos e
folhas, reconhecendo os mais eficientes para sua análise.
• (EM13LP34): Utilizar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais,
escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização,
topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens,
gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto e
imagem por slide e usando, de forma harmônica, recursos (efeitos de transição, slides
mestres, layouts personalizados, gravação de áudios em slides etc.).
• (EM13CHS103): Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a
processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base
na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões
artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas
etc.)

A seguir serão apresentadas as ações de cada um dos dois dias.

3.1.1 Dia 1

Os alunos são apresentados a situação problema, neste caso “Como

montamos uma festa de formatura?”, para que seja gerado um debate sobre o que
seria necessário nessa situação. O objetivo é a listagem de elementos, incluindo
alimentação, locação, lista de convidados e formandos por turma. Não deve haver
uma exposição pelo docente, somente uma aquisição dos elementos apontados
pelos discentes e intervenção se preciso. Em seguida, os alunos serão dispostos em
quatro grupos de até cinco pessoas e cada grupo será designado como se sucede.
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O primeiro grupo, denominado “Chances” tem como objetivo a formulação de

hipóteses para a quantidade de alunos de cada turma que iriam e a quantidade
possível de convidados. Essas informações, em conjunto com o encadeamento das
ideias descritas, deveriam ser dispostas em forma de percentuais e com respeito a
cada turma separadamente. O objetivo, para além de do desenvolvimento das
noções de porcentagem e probabilidade, era ressaltar as características dos alunos
e sua influência sobre as decisões gerais. Como gerar uma decisão democrática
respeitando os diferentes grupos enquanto o percentual de uma turma é o dobro ou
o triplo do que outra? Como gerar uma escolha justa para os alunos formandos
quando a sua maioria é de um certo grupo social, gênero ou localidade? Para além
dos cálculos numéricos, especula-se que o aluno deverá pensar criticamente sobre
seus resultados e como eles afetam a tomada de decisão geral.
O segundo grupo, denominado “Possibilidades” tem como objetivo a pesquisa
sobre local do evento, quantidade de pessoas que seria possível comportar,
necessidade de mesas, cadeiras ou itens afins. Imprescindível a importância da
comunicação desse grupo com o anterior, para que seja construída uma base
gradual de informações. Neste segmento, para além das variáveis quantitativas de
formandos, o enfoque ocorre sobre o local favorável aos discentes, custo de local
com materiais e custo por convidado. A escolha deve partir de valores compatíveis
com os grupos socioeconômicos presentes e com a decisão da maioria dos alunos.
O terceiro grupo, denominado “Escolhas” tem foco na pesquisa sobre
alimentação, refrigeração e afins. Compactua dos conceitos do grupo anterior,
podendo trabalhar em conjunto com pesquisas sobre valores de buffet e locais com
inclusão deste.
O quarto grupo, denominado “Decisão” tem foco na avaliação e correção dos
grupos anteriores. Os alunos serão gerenciadores, visando os cálculos e as lógicas
usadas, apontando correções quando necessário, sem interferir nas decisões
alheias.
Durante o primeiro dia, baseado em 10 a 15 minutos finais da aula de
matemática, os alunos serão apresentados a situação-problema e terão o período de
dois dias para busca e organização dos dados encontrados. Baseado no ciclo de
modelagem apresentado na Figura1, os discentes iriam compor as fases A, B, C e
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D. Em outras palavras, partiriam da descrição do problema do mundo real até a

resolução matemática do modelo designado.

3.1.2 Dia 2

Durante o segundo dia, os alunos iriam apresentar os dados para que houvesse uma
exposição das conjecturas e escolhas feitas ao longo do estudo. No primeiro
momento, o objetivo é observar como os alunos iriam organizar as informações e a
validade de seus modelos, além de dar significado aquilo que foi calculado. Em
seguida, apresentaria aos alunos modos de representação dos dados adquiridos
através de uma tabela no Excel ou Geogebra. O intuito é gerar um grupo de
representações distintas através de histogramas, gráficos e tabelas com intuito de
demonstrar aos alunos o ato de simplificar as informações através da tecnologia,
como também para interpretá-las. Em caso de disparidade entre os dados obtidos
ou suposta incoerência com o mundo real, que seriam observadas nas fases E ou F,
iríamos manter a representação em gráficos e tabelas para uma reflexão sobre a
possibilidade do erro e da inveracidade de dados, ainda que apresentados através
de modelos estatísticos verídicos.

3.2 Observações durante a aplicação da atividade.

Devido a uma mudança repentina de datas, as apresentações foram limitadas a um

único dia. Optamos por aplicar apenas as ações apresentadas no capítulo 3.1.1,
com adição da representação dos alunos a um grupo de perguntas no quadro. O
enfoque ocorreu essencialmente sobre a modelagem matemática e as 4 operações
aritméticas. Apesar da redução, as dificuldades presentes no uso dessas operações
foram evidenciadas nos dias anteriores a aplicação da atividade. Para a aplicação
de exercícios sobre probabilidade em aula, os discentes, em sua maioria, fizeram
uso de uma tabela de múltiplos e de uma tabela de somatórios de 1 até 6.
Curiosamente, as disparidades observadas não ocorreram nos cálculos numéricos
em sua grande maioria, e sim sobre os dados numéricos quando avaliados sobre a
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realidade. O grupo Escolhas foi onde ocorreu com mais intensidade. Discentes
apresentaram dados como

• Para cada um dos convidados, será oferecido 500 gramas de arros por
convidado, associado a salgadinhos e outros doces.
• Para cada um dos convidados, será oferecido 1.5 litros de refrigerante.

Observa-se uma noção distinta da realidade, mesmo que baseada em

experiências individuais, pois em cada um dos grupos houve uma suposição de 375
e 418 pessoas no evento, respectivamente. Então, além de uma incoerência com a
composição da alimentação de cada um, apresentou-se um problema logístico de
espaço. Onde armazenariam, no mínimo, 187.5 quilos de alimento e 627 litros de
refrigerante?

3.3 Resultados.

Os discentes apresentaram bom desempenho quanto a cálculo numérico,

porém uma dificuldade na interpretação dos dados e na compreensão de perguntas
direcionadas. Conseguiram calcular a quantidade de indivíduos que iriam,
precisamente com cada turma respectiva, e representá-lo em porcentagem. Quando
questionados sobre o percentual, repetiam uma sequência para calculá-lo, o que
acabava por necessitar do quantitativo total de pessoas e uso de calculadora,
enquanto poderiam considerar apenas o restante dos casos para totalizar “100%”.
A reflexão sobre o valor dos objetos ficou em segundo plano, porém alguns
grupos tiveram o empenho de representar os valores e custos para cada formando.
O uso de aproximações foi um destaque, incluindo com sua representação
adequada.
Um dos grupos, com respeito a “Escolhas” fez uso de termos como média e
mediana voluntariamente, sem orientação do professor e previamente ao conteúdo,
para tomada de decisão sobre o que optar na alimentação e afins. Salientamos aqui
que este foi o grupo que usou mais recursos estatísticos, todavia foi o que mais se
distanciou da realidade.
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4. CONCLUSÃO

A atividade teve êxito em apontar as dificuldades dos alunos com respeito a

probabilidade que ocorreu sobre a capacidade de interpretação de dados e
perguntas. Infelizmente, a segunda parte que seria uma abordagem sobre essa
habilidade de interpretar, tão significativa para participação ativa