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E. A. Karl Stockmeyer

CURRÍCULO DE
RUDOLF STEINER
PARA AS ESCOLAS
WALDORF

Volume 1
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APRESENTAÇÃO

1. Esta primeira versão para o português da obra “Rudolf Steiners Lehrplan für
die Waldorfschulen” de E.A. Karl Stockmeyer está sendo feita para atender ao
pedido do Corpo Docente do Colégio Micael - São Paulo, para uso interno.

2. Qualquer utilização deste trabalho fora do âmbito interno a que está destinado
dependerá necessariamente de autorização expressa dos editores.

3. A esta primeira parte agora concluída serão acrescentados novos capítulos da

obra à medida que sua versão para o português for ficando pronta.

4. O critério desta versão orientou-se para a maior finalidade possível ao texto

original, ficando, por isso, prejudicada a boa forma em português.

5. Tampouco foi efetuada revisão do português, o que explica os erros de

acentuação, gráfica etc. com que o leitor se defrontará.

6. Conquanto o tradutor trabalhe na Editora Antroposófica, não cabe qualquer

responsabilidade à Editora para com este trabalho.

7. O tradutor receberá com grande interesse e alegria toda a qualquer

contribuição que os leitores trouxerem com vistas ao aprimoramento desta
versão.

São Paulo, 4 de marco de 1988.

Sérgio G. Corrêa

REDIGITADO E SEM REVISÃO EM SETEMBRO DE 2011

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E. A. KARL STOCKMEYER

CURRÍCULO DE RUDOLF STEINER

PARA AS
ESCOLAS WALDORF

Tentativa para uma visão de conjunto de suas indicações.

Uma compilação de fontes para o trabalho dos colegiados de professores.

Reproduzido do original para

os professores das Escolas Livres Waldorf.

Todos os direitos, especialmente o direito

de tradução, reservados.

Editado pelo
Centro de Pesquisas Pedagógicas
da Associação das Escolas Livres Waldorf
Stuttgart 1976

REDIGITADO E SEM REVISÃO EM SETEMBRO DE 2011

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“Não se pode, hoje, apenas pensar acerca do mundo. Hoje se deve pensar de tal
maneira acerca do mundo que o pensar se transponha gradualmente para um
sentir geral do mundo. Pois, a partir do sentir surgem os impulsos para a
reforma, para o prosseguir trabalhando. Antroposofia quer ter um tal
reconhecimento do mundo, que não permaneça no abstrato, que penetre com
vida no sentir e que, desde modo, possa tornar-se numa base para pedagogia e
didática.” (“Dornach 1921/22”)

Rudolf Steiner
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NOTAS PRELIMINARES À TERCEIRA EDIÇÃO 1976

A obra aqui apresentada foi editada pela primeira vez no ano de 1955. E. A. Karl
Stockmeyer a concluiu após décadas de trabalhos preliminares para o Centro de
Pesquisas da Associação das Escolas Livres Waldorf. Naquela oportunidade foi
publicada em onze cadernos mimeografados e tornou-se de imediato numa ajuda
orientadora indispensável para o trabalho do professor. Em 1965 surgiu a segunda
edição em dois volumes, com reprodução foto-mecânica. Ela encontra-se agora
novamente esgotada, o que torna necessária a terceira edição. Esta possui a mesma
abrangência, melhorada em detalhes, no teor das citações e da bibliografia, a qual é
trazida de acordo com a atual Edição Completa de Rudolf Steiner. Tributamos os nossos
agradecimentos calorosos à D. Anna Stockmeyer em Malsch que, amavelmente, mais
uma vez apoiou esta edição. A Administração do Espólio Literário de Rudolf Steiner
em Dornach, que novamente deu o seu amistoso consentimento para a cópia das
citações de sua obra. Agradecemos a D. Ruth Moering em Herne pela reelaboração
bibliográfica.
Mais uma vez a nova edição é uma impressão do original, posto que a obra foi
concebida em primeiro lugar para o professor em exercício na Escola Waldorf. Aqui ele
consegue, de maneira dirigida, orientar-se acerca da abrangência das indicações de
Rudolf Steiner para as matérias individuais e para a sua estruturação em cada uma das
etapas de idade. Em igual medida ele terá, contudo, a necessidade também de religar os
trechos individuais com o todo das palestras e ciclos dos quais foram extraídos. No
contexto eles ganham o seu valor de referência.

E. A. Karl Stockmeyer, nascido em 7 de junho de 1886 em Karlsruhe, morreu em 6 de

janeiro de 1963 em Malsch. Apreciações sobre o seu trabalho de vida encontram-se na
“Erziehungskunst”, 27º ano 1963, página 29f. (Ernest Weissert), página 114ff. (Dr.
Herbert Hahn); em “Mitteilungen aus der Anthroposophischen Arbeit in Deutschland”,
17º ano, página 206ff. (Dr. Herbert Hahn e Fritz Götte); no suplemento da revista
seminal “Das Goetheanum” “Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht”,
ano 1964, página 7 (Ernest Weissert).
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ESCLARECIMENTOS SOBRE A EDIÇÃO DE 1975

Desde o aparecimento da primeira edição, no ano de 1955, quase todas as fontes citadas
foram reeditadas. Com isso os textos foram novamente cotejados com as notas
taquigráficas, complementados com notas adicionais ou então retificados. Muito
especialmente este é o caso das conferências que, para a edição em 8 cadernos de 1962-
64, foram minuciosamente examinadas pelo Dr. Gabert, e para as quais ele conseguiu
recolher anotações de outros colegas. Muitos trechos anotados por E. A. K. Stockmeyer
como questionáveis foram com isto esclarecido.
O mesmo é válido para os escritos e palestras que, desde 1955, surgiram na Edição
Completa de Rudolf Steiner.
Infelizmente não foi possível comparar todos os textos citados com as novas edições;
muitos trechos obscuros, porém, puderam ser pesquisados e retificados. Admite-se que
possa haver também pequenas diferenças nos trechos quando os procura nas palestras
correspondentes. Todavia, dificilmente poderão ocorrer equívocos por tal intermédio.
Em lugar da paginação da edição de 1955, adotou-se agora a indicação de cada palestra
da qual a citação provém. As chamadas de Stockmeyer foram mantidas.

Exemplo: (Stuttgart 1919, 3ª palestra)

Quando de uma mesma palestra é indicado em sequência um maior numero de citações,

esta é identificada somente no primeiro e ultimo trechos.
As conferências são assinaladas apenas com a data:

(30.04.24) = Conferência a 30 de abril de1924

O índice bibliográfico foi totalmente reagrupado e a sequência cronológica dos títulos

foi mantida. Para uma melhor visão, a chamada e o ano são antepostos. Se na edição de
1955 faltava uma chamada, agora é fornecido o ano e entre ( ) o local.
Com isso a numeração dos títulos tornou-se supérflua.
Os volumes da Edição Completa estão assinalados com os números bibliográficos; os já
lançados com GA 1 etc.; e aqueles apenas planejados com Bibl. Nº 332 etc.
Paralelamente são referidas edições individuais disponíveis, que são suficientes para a
busca das citações.
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O texto da edição de 1955 está inalterado, com exceção das mencionadas indicações
técnicas e bibliográficas. Para a nova e mais inteligível diagramação pôde ser suprimida
a identificação das divisões e subdivisões por meio de letras e números.
Os grifos e espaçamentos da edição de 1955 estão aqui realçados em negrito, indicações
bibliográficas em itálico. Assim, em suma, resulta um visual gráfico mais claro, que
poderia facilitar a utilização da obra.

Drª. Ruth Moering

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PREFÁCIO

O trabalho apresentado neste livro é fruto da ideia de colocar nas mãos dos professores
das Escolas Livres Waldorf algo que lhes possibilite entender-se com o currículo “vivo”
de Rudolf Steiner.
Este currículo não existe na forma de uma obra acabada escrita por suas mãos, mas vive
nas inúmeras proposições, exigências, conselhos e indicações que ele deu para a
educação e o ensino, e deve viver nos pensamentos e sentimentos dos professores que
atuam nas Escolas Waldorf. Este “currículo” pretende contribuir para que isso possa ser
cada vez melhor.
Certamente não se trata aqui de tentar conservar como um dogma a estrutura
apresentada nos anos de 1919 a 1924. Mas, tampouco pode-se tratar-se de alterar o
currículo sem mais nem menos “porque hoje em dia as crianças têm aptidões
diferentes”. É certo que os homens que chegam ao mundo hoje em dia têm aptidões
diferentes daqueles que nasceram por volta de 1919. Entretanto, seria interpretar
profundamente mal as intenções de Rudolf Steiner e os conhecimentos nelas
manifestados, se acreditasse que o impulso pedagógico, que ele denominou “a tarefa
educacional do quinto período cultural pós-atlântico” logo no início da primeira
conferência da “Antropologia Geral”, já estivesse ultrapassado na primeira geração após
o seu estabelecimento.
Tento em vista o que ficou dito acima, e tomando-se em consideração que Rudolf
Steiner não pretendia estabelecer nenhum dogma, pois que para ele o respeito pela
liberdade do outro era exigência primeira que ele impunha a si mesmo, a atitude que
deveria ser assumida pelos professores nas Escolas Waldorf em relação ao seu currículo
só pode ser a que o professor dessa pedagogia a tome como algo que lhe é confiado
como um legado de uma grande personalidade; que, junto com outros que assim pensam
e querem o mesmo, quer colocá-la dentro da realidade porque considera como um ideal
da aspiração humana, para cuja realização quer empenhar-se, e contribuir para que sua
verdade e força benéfica interiores possam manifestar-se historicamente e afirmar-se de
maneira viva. Possa um dia comprovar-se perante a história que a arte de educar de
Rudolf Steiner produziu na evolução humana um impacto efetivo no sentido da
salvação da humanidade. – No entanto, isso só ocorrerá se aqueles que se sentem
comprometidos com a guarda desse impulso permanecerem interiormente de fato fiéis a
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ele durante um período suficientemente longo, e possam nisto ver a realização de sua
própria atuação em liberdade.
Nem sempre essa fidelidade é realmente mantida, e, frequentemente não se sabe onde se
quebrou, para então se lamentar o fato de o objetivo estabelecido por Rudolf Steiner não
ser atingível, - porque em verdade não nos esforçamos de modo algum, a partir da base,
por aquilo que Rudolf Steiner realmente requer.
A arte de educar de Rudolf Steiner coloca diante do professor um duplo conjunto de
enigmas. De um lado estão os enigmas do ser humano, e do outro estão àqueles
representados pelos conselhos individuais para os problemas levantados pelo ensino.
Ambos querem viver na alma do professor, os primeiros querendo despertar o educador
para a alma da criança, os segundos, porém, querendo mostrar o que deveria ser dado
para essa alma infantil no quinto período cultural pós-atlântico.
Com isso estamos diante de dias tarefas: por um lado, esmerado estudo meditativo da
antropologia, de outro o estudo das incontáveis indicações individuais. Para a primeira,
tudo o que se pode fazer é convocar repetidamente as pessoas. Talvez muito se pudesse
conseguir se, nos colegiados, exatamente isso fosse feito como trabalho permanente e
executado com externo afinco. Para a segunda tarefa o autor deste livro quer contribuir
com algo, já que tentou agrupar as indicações individuais de Rudolf Steiner de tal
maneira que o leitor se veja colocado diretamente diante do problema que paira entre as
indicações individuais contrastantes. Através da maneira pela qual Rudolf Steiner
transmitiu sua arte de educar, o professor é colocado diretamente perante a exigência de
atuar a partir da liberdade, o que não pode ser separado da ideia da Escola Waldorf. As
indicações de Rudolf Steiner são sempre dinâmicas, sempre deixam um espaço livre
para o professor e o convidam a encontrar por si mesmo um caminho.
Tenho um débito de gratidão para com os amigos do primeiro colegiado de professores,
que favoreceram a obra com indicações especiais de Rudolf Steiner para o seu trabalho,
e que contribuíram para o todo com as tentativas pessoais de estruturação de suas aulas.
Devo agradecimento especial aos senhores Dr. Erich Gabert e Dr. Karl Schubert, cujas
reproduções das reuniões com Rudolf Steiner realmente tornam o meu trabalho
possível. Neste ponto desejo agradecer também ao Dr. Hans Simon pelo tão valioso
índice de chamadas para as conferências.
O trabalho nesta obra experimentou especial favorecimento pelo Centro de Pesquisas
Pedagógicas da Associação das Escolas Livres Waldorf. A isso seja externado aqui o
meu agradecimento.
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A reprodução dos textos de Rudolf Steiner contidos nesta obra resulta de um acordo
com o Espólio Literário de Rudolf Steiner em Dornach.

Malsch, outubro de 1955.

E. A. Karl Stockmeyer
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PALAVRAS DE RUDOLF STEINER RELATIVAS

À Educação e a Antroposofia

“Hoje em dia pessoas sensatas demandam uma educação e um ensino que

trabalhem no sentido, não do conhecimento unilateral, mas sim da capacidade,
não do mero cultivo das aptidões intelectuais, mas sim da capacitação do querer.
A exatidão desse pensamento não pode ser colocada em dúvida. Só que, não se
pode educar o querer e a índole (Gemüt) que lhe está subjacente, se não
desenvolver os conhecimentos que despertem impulsos energéticos na índole
(Gemüt) e no querer. Um erro que, nesse sentido é, hoje em dia, frequentemente
cometido consiste, não no fato de que se ministre conhecimento demais ao
jovem, mas sim no fato de que se cultivam conhecimentos que carecem de
impulso para a vida. Quem acredita pode formar o querer sem cultivar o
conhecimento que o anima, está entregando-se a uma ilusão. – Ver esse ponto
com clareza é tarefa da pedagogia atual. Esse ver com clareza somente pode
advir de um conhecimento vivo do homem por inteiro.”

“Em certa medida a ciência espiritual está tomando um rumo tal que,
propriamente, esquece-se a cada momento o conteúdo espiritual que se acolheu
por meio da ciência espiritual, e precisa-se a cada momento reabsorvê-lo e
recriá-lo em si repetidamente. Não se tem, realmente, a posse da ciência
espiritual quando se a tem como algo a ser lembrado... Nesse sentido tentei
preparar também os professores da Escola Waldorf de forma tal que eles, em
certa medida, adentrassem a escola a cada manhã com a alma virgem, para se
defrontarem com algo completamente novo, com numerosos enigmas novos. A
capacidade de esquecer, que é apenas o reverso da assimilação, é precisamente
no que a ciência espiritual educa o homem, é o resultado da autoeducação
através da ciência espiritual.” (Basel 1920, 4ª palestra)

“A humanidade teve uma tarefa diferente na primeira, outra na segunda, até

entrar na nossa quinta época de desenvolvimento pós-atlântica. E assim é que,
aquilo que deve ser feito em uma época de desenvolvimento da humanidade só
chega à consciência dessa humanidade passando algum tempo, depois que essa
época de desenvolvimento já começou. – O período de desenvolvimento em que
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estamos hoje teve inicio em meados do século 15. Somente hoje emerge, em
certa medida, dos fundamentos espirituais, o reconhecimento do que tem que ser
feito justamente em relação á tarefa educacional, dentro desta nossa época. Até
agora os homens, mesmo quando com a melhor boa vontade, trabalham
pedagogicamente ainda no sentido da educação antiga, ainda no sentido da
quarta época de desenvolvimento pós-atlântica. Muito vai depender de que
saibamos de antemão situar-nos para nossa tarefa, de que aprendamos a
compreender que precisamos dar-nos uma direção bem definida para o nosso
tempo, uma direção que não seja importante por ter que ser absolutamente válida
para toda humanidade em seu desenvolvimento, mas sim por ter que ser válida
exatamente para o nosso tempo.” (nº 11 Menschenkunde, 1ª palestra)

A questão ressonante nestas palavras é melhor esclarecida pelos pronunciamentos feitos

no curso de Ilkley do ano de 1923. Lá, na palestra de 7 de agosto, é dada uma visão
geral sobre o desenvolvimento da educação e, especialmente, sobre a sua problemática
em relação com o desenvolvimento da vida social desde a Grécia Antiga, passando pela
Idade Média, até nossos dias, que ilumina de maneira significativa a incumbência da
futura educação. Escolhidas daí, eis um número de frases esclarecedoras que,
observadas em conjunto, podem explicar-se reciprocamente:

“O grego postava-se em relação à criança mais ou menos de modo a dizer a si

mesmo: se eu, pela minha sensatez, mantiver da melhor forma possível
vigorosas, da melhor forma possível sadias, as forças do crescimento que a
criança tenha desenvolvido até o 7º ano de vida, e se eu a educar de tal maneira
que essas forças, que até o 7º ano surgiram por si, permaneçam durante toda a
vida terrena até a morte, então educarei a criança da melhor forma possível. –
Esse era o grande, poderoso principio da educação grega, essa máxima
extraordinariamente decisiva, de ver que a criança no homem não se perdesse até
à morte.” (Ilkley 1923, 3ª palestra)

“Podemos admirar a educação grega. Ela está, entretanto, vinculada a 3

premissas: à antiga escravidão, à antiga posição da mulher, à antiga posição da
sabedoria espiritual e da vida espiritual. Nenhuma das 3 persiste hoje em dia,
hoje não mais seriam encaradas como dignas do homem.” (Ilkley, 3ª palestra)
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“Surgiu uma humanidade ao mesmo tempo com a consciência de que: não deve
existir escravidão, e a consciência de que: a mulher tem de ser respeitada. Ao
mesmo tempo surgiu, no desenvolvimento individual do homem, o fato de que o
jovem entre o 7º e 14º anos de vida – quando, portanto o desenvolvimento não é
somente físico, mas a alma, em certa medida, está emancipada do corpo – não
mais admite prosseguir na preservação da infância, tal como havia sido costume
até então.” (Ilkley, 3ª palestra)

“E assim, através de toda a Idade Média, a essência da educação balança como

uma nau que não consegue sustentar-se na tempestade, pois que a alma do
homem é extremamente difícil de ser alcançada. Pode-se alcançar o corpo, é
possível entender acerca do espírito. A alma, entretanto, assenta de tal maneira
no individual do homem que alcançá-la é extremamente difícil. – Tudo era uma
questão concernente à alma, se o homem encontrou o caminho anímico interior
para aquelas autoridades que lhe preservam a tradição, se a piedade pôde evoluir
a tal ponto que, a palavra que o sacerdote-professor medieval pregava por
consolidar a tradição na humanidade era suficientemente forte... E cultivar a
recordação, cultivar a memória, e, com esse cultivo da memória não violentar o
homem de tal maneira que se grave nele, como que sugestivamente,
determinadas coisas que se quer que ele tenha, para isso é necessário tato
anímico.” (Ilkley, 3ª palestra)

“Tudo isso fez com que, durante longo tempo dentro do desenvolvimento da
humanidade, a essência também navegasse em águas incertas, pouco claras; fez
com que o tempo, no qual tradição e memória tinham que ser cultivadas
parecesse, para a essência da educação, um tempo extraordinariamente difícil. –
Hoje vivemos em uma época em que o homem, pela sua evolução natural, quer
ter uma segurança diferente daquela que estava assentada sobre bases tão
instáveis como as que haviam na Idade Média. E essa procura por novas bases se
expressa nas numerosas tentativas de reformas educacionais no nosso tempo, e,
do reconhecimento desse fato, surgiu a Pedagogia Waldorf. Ela repousa sobre
uma pergunta: como se pode educar quando a alma, entre o sétimo e o décimo
quarto anos de vida, continua a conservar a rebeldia contra a preservação da
infância? Como se pode educar quando, além disso, o homem perdeu aquela
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velha, medieval relação com a tradição e com a memória, como ele acaba de
perder nos tempos mais recentes? Exteriormente o homem perdeu a confiança na
tradição, interiormente o homem quer tornar-se um ser livre, que a cada
momento que colocar-se diante da vida despreconcebidamente.” (Ilkley, 3ª
palestra)

Esta é a pergunta concreta da pedagogia da quinta época de desenvolvimento pós-

atlântica, a qual Rudolf Steiner que responder através da ação com a sua arte de
educar, com a Escola Waldorf.
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INTRODUÇÃO

A Escola Waldorf recebeu seu currículo definitivo, pelo menos para as oito classes do
primeiro grau, através das três assim chamadas “palestras sobre currículo” feitas por
Rudolf Steiner em 6 de setembro de 1919 Elas constituem a conclusão do curso de
formação pedagógica para o primeiro colegiado de professores, que engloba a
“Allgemeine Menschenkunde”, o “curso metódico-didático e o seminário pedagógico”.
Durante o primeiro ano de trabalho na escola o currículo foi elucidado e completado
através de numerosas conferências. Quando, no outono de 1920, uma nona classe teve
que ser aberta, Rudolf Steiner apresentou o currículo respectivo, e continuou a estruturar
ano após ano.
Na primavera de 1923 – entrementes o encerramento do ano escolar havia sido
antecipado para a Páscoa – foi aberta pela primeira vez uma 12ª serie, a qual
correspondia à série de conclusão de uma escola estadual do 2º grau da época; e os pais,
logicamente, contavam com que seus filhos e filhas prestassem exames de conclusão
(Reifeprüfung) ao mesmo tempo em que também teriam feito numa escola estadual.
Rudolf Steiner desejava corresponder a essa expectativa, embora para tanto se visse
forçado a satisfazer exigências dificilmente compatíveis entre si: de um lado, aquelas
resultantes do seu próprio objetivo pedagógico e, de outro, aquelas do regulamento
vigente para os exames. Ele assumiu essa tarefa muito contrafeito, e considerou o
compromisso daí decorrente como uma medida de emergência extremamente
indesejável.
Por isso, na primavera de 1924, ele decidiu por uma mudança radical; ele deu, para a
12ª série, um novo currículo que correspondia claramente aos seus conhecimentos
pedagógicos, pelo qual os alunos deveriam se beneficiados por uma conclusão sensata
de sua educação, independentemente de quererem, ou não, fazer o exame de conclusão.
E, ele tomou em consideração àqueles alunos que, após o decurso da 12ª série, tivessem
o desejo de fazer o exame de conclusão, e que também parecessem capazes de, em um
ano adicional, numa “série preparatória”, que é como ele desejava fosse chamado esse
arranjo, serem especialmente preparados para esse exame. Aí deveria ser proporcionado
a eles tudo aquilo que o regulamento então vigente para os exames exigia alem do
currículo da Escola Waldorf. Essa série preparatória foi aberta pela primeira vez
somente após a morte de Rudolf Steiner, ocorrida a 30 de março de 1925. No entanto
ocorreu que, pela lei da escola elementar imposta pela Constituição de Weimar, e pela
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adaptação das escolas superiores da Alemanha a essa mesma lei, também naquelas
escolas (elementares) o exame de conclusão foi adiado por um ano.
Rudolf Steiner tencionava elaborar sistematicamente por escrito o currículo que havia
apresentado oralmente. Porém, ele não mais conseguiu o seu intento. Outras coisas
ainda, que ele também havia planejado para a Escola Waldorf, permaneceram como
desafio. O currículo, entretanto, na plenitude das indicações, existe de fato; e, sobre
como ele deve ser interpretado, disse o seu criador pouco antes da inauguração da
Escola Waldorf de Stuttgart:

“Deveríamos acercar-nos desse currículo de forma tal que nos transpuséssemos

para a posição de, propriamente, moldá-lo nós mesmos a cada momento, que
aprendêssemos a discernir, nos 7º, 8º, 9º 10º anos de vida etc., o que temos de
cultivar nesses anos.” (“Metódica Didática”, 14ª palestra)

Logo após a morte de Rudolf Steiner, a Dra. Caroline Von Heydebrand, em conjunto
com vários colegas, tomou a seu cargo estruturar e publicar o currículo segundo as
indicações de Rudolf Steiner. No outono de 1925 esse trabalho assaz meritório foi
publicado.
Desde a primeira publicação do trabalho de Heydebrand ocorreu uma geração.
Enquanto isso, muitas palavras e cursos dados por Rudolf Steiner ainda nos últimos
anos de sua vida se tornaram acessíveis. Além isso, a coleção de todas as notas
taquigráficas e apontamentos sobre as conferências de Rudolf Steiner para o colegiado
de professores da Escola Waldorf de Stuttgart, organizada pelos Drs. Erich Gabert e
Karl Schubert, trouxe à luz um material sumamente valioso, e que estava disponível
apenas de maneira imperfeita para o trabalho de Caroline Von Heydebrand. Por isso
parece ser hoje adequado retomar as indicações do currículo de Rudolf Steiner.
Seria objetar o sentido e a essência da arte de educar de Rudolf Steiner, querer
constantemente enquadrar o seu trabalho dentro de um esquema rígido. Esse trabalho
situa-se entre dois polos: um é dado pelo desenrolar do curso do desenvolvimento
físico-anímico-espiritual da criança, o qual só apresenta mudanças muito lentamente. O
outro polo é a condição social e cultural em cujo meio as crianças têm de crescer. Esse
está sujeito a mudanças mais rápidas. Ambos, porem, exigem que a educação lhes
corresponda. Entre essas exigências, entretanto, estão as crianças individuais, vivas,
com inclinações especiais, aspirando objetivos especiais; entre elas está também o
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professor com suas inclinações especiais, seu temperamento, sua formação, seu saber e
sua capacidade, seus conceitos, e, entre elas está finalmente também o currículo. Para a
educação das crianças pequenas, este tem de atender mais às exigências da primeira
orientação, atentar mais para os passos típicos do desenvolvimento infantil; para o
ensino da juventude mais madura, tem de considerar mais as exigências do segundo
tipo, pois a criança tem de encontrar de fato a ligação com a condição cultural do seu
tempo e situar-se nela com firmeza. Tudo isso, entretanto, é vivo, está em constante
mutação, e um currículo rigidamente moldado jamais poderia corresponder plenamente
a esse processo vivo. Um currículo pode dirigir a consciência do educador para as
necessidades, porém tem de permitir uma adequada liberdade de ação para a direta
compreensão presente do professor e para o seu talento inventivo. Pois, é a
compreensão que se acende na convivência com as crianças, e a força inventiva que
cresce a partir desta convivência, que talvez gerem medidas muito especiais, as quais
atuam sobre a criança de maneira benéfica porque convêm do total movimento do
professor em suas atividades, da total liberdade espiritual, e do amor pela criança
individual.
Consequentemente, o currículo corretamente formado deveria ser apenas uma coleção
de tudo aquilo que, a partir do desenvolvimento em etapas da criança, são exigências
que se apresentam normal e objetivamente. Às quais o educador deveria corresponder-
nos diferentes níveis de idade. Essas exigências podem seguir duas direções diferentes:
elas podem apontar objetivos, ou podem fornecer informações metodológicas. Tudo o
que passar disso só pode ter sentido de exemplos que, ou são impostos pelas condições
objetivas sob as quais crescem as crianças a serem educadas, ou são insinuadas pelas
aptidões especiais do professor. As exigências, o mundo as coloca, ou seja, a natureza
da criança ou a cultura da época. O professor está diante delas como um reconhecedor, e
as toma em consideração através de suas medidas educativas, precisamente como, de
modo semelhante, o engenheiro toma em consideração as regras da teoria da solidez em
suas construções. Porém, na mesma proporção em que essas exigências determinam os
esforços e medidas do professor, também há de se ver que, para a escolha da sua
matéria, para as suas exemplificações e para a conformação didática das mesmas, lhe
seja conferida plena liberdade.
Rudolf Steiner efetivamente imaginou o seu currículo como uma coleção tal de
exigências objetivas. Mas, além disso, ele fez muitas propostas; em parte, aquelas que
resultaram das aptidões do professor cogitado, em parte, porém, também aquelas que de
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maneira especialmente paradigmática podiam elucidar a exigência concretizável com

elas. Às vezes é, de fato, mais simples tornar claro aquilo que importa por meio de um
exemplo bem concreto do que, de certa maneira moldar, ao modo de uma definição, a
exigência em suas generalidades.
Naturalmente isso não significa que, na Escola Waldorf, o professor possa fazer ou
deixar de fazer o que quiser. Rudolf Steiner considerava o currículo, no que diz respeito
ás suas exigências básicas, até mesmo como rigorosamente obrigatório. Precisamente
porque havia identificado essas exigências nas etapas do desenvolvimento do ser
infantil e colocado aquelas em harmonia com estas, ele tinha de insistir – especialmente
nos graus inferiores e médios – de maneira extremamente rigorosa pela sua execução na
Escola. Algumas declarações muito críticas mostram isso: em 10 de maio de 1922,
quando um professor de línguas declarava que o currículo ainda não seria alcançado,
disse ele:

“O compromisso está dentro do currículo.” Significando o que fora acrescentado

ao currículo por força da ligação com as escolas públicas. “Quando alcançarmos
o currículo com os objetivos educacionais, teremos conseguido também que os
alunos possam fazer exame. Não está sendo feito tudo para alcançar o
currículo.” (10 de maio de 1922)

Assim também dever ser entendidas as frases relativas ao currículo da 11ª série que
foram ditadas um pouco antes daquelas citadas acima:

“Vamos ter que discutir de maneira minuciosa precisamente o currículo para esta
11ª serie. Por ser aí onde a dificuldade entra no mais alto grau, queremos
assegurar que haja certa prática do ensino (isto é, que as exigências pedagógicas
tenham se transformado em prática, que tenham se transformado em exercício e
em hábito), e depois temos que levá-las ao ponto de fazerem exame.” (10 maio
1922)

Assim como as seguintes, de 21 de junho:

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“Isso que se manifestou como algo desuniforme, isso nada mais é do que
relaxamento. O relaxamento irrompeu quando se desenvolveu uma maneira
própria para fazer as coisas mais facilmente.” (21 de junho de 1922)

Rudolf Steiner estava convencido de que, precisamente pela severa execução das
exigências no currículo, os jovens ganhariam as aptidões necessárias também para os
exames. Em contraposição a isso sempre ressurge a tendência de tornar-se infiel ao
currículo por força do exame, porque não se apercebeu que não se satisfaz realmente o
currículo em sua função pedagógica. Rudolf Steiner, no entanto, contava com o total
empenho humano e pedagógico por esse currículo. Assim deve-se entender o que ele
declarou em 22 de abril de 1922 a respeito da queixa de um professor de línguas, de que
ainda não se conseguia que os alunos pudessem entrar em uma classe da escola pública
de idade correspondente:

“Isso só se resolve trabalhando o nosso currículo de baixo para cima. Não se

pode resolver a questão com aqueles (alunos) que recebemos nas 4 ª e 5ª séries.
Temos porem, de resolvê-la com aqueles que recebemos desde a 1ª série... Lá
sim, seria um erro se não fosse possível. Nas matérias essenciais temos de levar
as crianças até o ponto em que elas possam prestar o exame.” (28 de abril de
1922)

Isso se torna muito nítido nas palavras com que Rudolf Steiner, a 22 de dezembro de
1922, respondeu ao desejo do professor de estenografia de tornar facultativa a sua aula:

“É uma pena. Quando começamos o ensino? Na 10ª (série). – Eu não consigo

compreender porque eles não devem querer. Muitas coisas são julgadas tão
fortemente que, com frequência não estamos conscientes de que temos um
método de ensino e um currículo diferente dos de outras escolas. Não é mesmo?
Agora, que estive mais frequentemente nas classes, pode dizer que os resultados
existem, os resultados que aparecem quando aquilo que no mundo se chama
Método Escola Waldorf é aplicado,... e a comparação com outras escolas mostra
de fato que, contanto que a Pedagogia da Escola Waldorf seja aplicada, os
resultados existem. Quando, em algum lugar ainda não existem resultados, a
pergunta, de fato, deveria ser sempre: por acaso não está inconscientemente
 20

deixando de aplicar o método? – eu não quero ser duto; nem sempre é

necessário haver uma tempestade: - O método Waldorf não é aplicado em toda
parte. Às vezes decai para um desleixo escolar comum. – Onde são aplicados, os
resultados existem... mesmo quando os resultados do ensino de línguas são
desiguais, existem resultados de qualidade muito boa. – Existem resultados de
qualidade muito boa nas classes inferiores, naquilo que habitualmente se chama
aula de caligrafia. – Na aritmética, tenho a impressão de que o Método Escola
Waldorf frequentemente não estaria sendo aplicado.” (9 de dezembro de 1922)

Após essas palavras Rudolf Steiner passou ao esclarecimento das insuficiências

surgidas, o que pode ser lido na fonte citada.
Não era intenção fornecer um método da arte de educar de Rudolf Steiner. Uma obra de
tal natureza deveria ultrapassar de muito os limites deste trabalho com o currículo.
Parecia, porem, necessário dar, aqui e ali, junto as indicações sobre as metas de ensino,
pelo menos breves referencias sobre a metodologia que sirvam como auxilio à memória
dos conhecedores da arte de educar de Rudolf Steiner, mas que estimulem o leitor
recém-chegado a refletir, e chamem sua atenção para os numerosos cursos-palestras de
Rudolf Steiner, em especial para os grandes cursos de Stuttgart de 1919:
“Allgemeine Menschenkunde”, “Erziehungskunst Methodisch-Didaktisches”,
“Seminarbesprechungen”, “Lehrplanvorträge”. O estudo desses cursos é, para uma
compreensão verdadeiramente profunda da pedagogia de Rudolf Steiner, já por si
indispensável.
A ordenação das indicações do currículo tem de tomar em consideração dois aspectos: a
vizinhança entre as diferentes áreas de ensino – que, no entanto, quer ser compreendida
não somente como vizinhança, mas também como conjunto e como inter-
relacionamento - em cada classe isolada, e a sequencia das classes como etapas do
desenvolvimento das crianças. Pode-se, ou tratar de classe após classe dividindo-se cada
uma pelas matérias, ou acompanhar cada matéria através de todas as classes até o ponto
em que nelas for tratada. No primeiro caso tem-se sempre diante dos olhos uma certa
etapa do desenvolvimento da criança, e observa-se como cada matéria tem a fornecer
uma determinada contribuição para a tarefa global de educação dessa etapa. No segundo
caso, porém, percorre-se de novo, em cada matéria, o desenvolvimento da criança, e
observa-se como a criança é especialmente conduzida através de cada matéria. Ambas
as ordenações têm suas vantagens, e cada professor tem sua maneira determinada de
 21

trabalhar. Por conseguinte, pode parecer justificável executar ambas as ordenanças aqui.
E primeiro lugar, muito detalhadamente, aquela por matéria, e depois, de maneira um
tanto mais sucinta, aquela por etapas de idade.
 22

GENERALIDADES
SOBRE ESCOLA E ENSINO
 23

I - Etapas de Desenvolvimento do Currículo da Escola Waldorf

A seguir devem ser reunidas algumas manifestações de Rudolf Steiner de época anterior
à abertura da Escola Waldorf, as quais mostram como, para ele próprio, a imagem dessa
escola formou-se e completou-se passo a passo, e em consequência de acontecimentos
exteriores – até mesmo modificou-se.
No ano de 1898, na revista “Magazin für Literatur”, em um artigo intitulado
“Universidade e Vida Pública”, ele esboçou uma imagem da futura essência da escola:

“As escolas elementares têm a invejável tarefa de fazer do homem nada mais do
que um homem no sentido mais perfeito da palavra. Elas têm de se perguntar
quais aptidões jazem em cada homem e o que devemos correspondentemente
levar ao desenvolvimento em cada criança para que um dia ela represente a
natureza humana em sua harmônica totalidade. Se a criança vai ser mais tarde
médico ou construtor de navios, isso pode ser, para o pedagogo em cujas mãos
ela é entregue aos 6 anos para ser educada, totalmente indiferente. Ele tem de
fazer dessa criança um homem.”

A respeito da tarefa da escola secundária, disse ele ali:

“O professor do “Gymnasium” não pode, de modo algum, organizar sua atuação

no sentido de uma pedagogia com bases semelhantes... uma verdadeira
pedagogia para o “Gymnasium” deveria, antes de tudo, responder à pergunta: o
que é para ser desenvolvido no homem entre os seus 12 e 18 anos?”

E assim respondeu a essa pergunta:

“Há a decisão a tomar entre as exigências da natureza geral do homem e aquelas

da vida pública e prática.”

E depois escreveu sobre o exame de conclusão:

 24

“Via de regra os jovens, quando chegam a universidade, estão com 18 anos de

idade. Quem alguma vez na vida for realizar algo de razoável como o químico
consegue, nesta idade, entender um manual de química quando o lê. Se
atribuirmos ao exame de conclusão do “Gymnasium” uma tarefa obvia, esta terá
de ser a de que o formado entenda qualquer livro cientifico que principie com os
rudimentos e que progrida metodicamente.”

E então, após haver recordado a imagem do homem no seu mais perfeito sentido, tal
como o professor do grau escolar mais baixo deveria ter em mente como objetivo, ele
escreveu:

“A pedagogia da universidade não tem a ver com tal imagem da natureza

humana; acima de tudo ela tem a ver, primeiramente, não com o homem, mas
sim com uma instituição, com a universidade, a qual ela tem que moldar à
imagem da situação cultural contemporânea. De como depois o homem
individual incorpora-se, em sua escolha de profissão, em sua necessidade e
inclinações humanas, ao organismo da universidade, isso, de pronto, é assunto
dele.”

E por fim, ele escreveu:

“Eis o que exijo da universidade: ela deve unir a maior perfeição de um

microcosmo da situação cultural do momento com o mais alto grau de liberdade.
Ao estudante deve ser assegurada oportunidade de absorver o tanto quanto for
possível da cultura contemporânea; mas nenhuma regra coercitiva deve
acompanhá-lo em seu caminho de formação.” Universidade.

Essa imagem de uma futura essência escolar permite incorporar-se nela tudo o que o seu
criador, mais tarde, apresentou como exigências para a educação escolar. Segue-se, em
primeiro lugar, uma atitude muito decidida para com o problema da educação
ideológica que ganhou muita importância na constituição da Escola Waldorf: em uma
reunião dos representantes da “Associação para Trimembração do Organismo Social”,
em 24 de abril de 1919, respondeu Rudolf Steiner a uma pergunta sobre se não se devia
fundar escolas antroposóficas:
 25

“Antes de mais nada, eu nunca fundaria escola antroposóficas. Os

antroposóficos deveriam reformar os métodos e organizações, mas, jamais
ensinar antroposofia. Com primeira coisa precisamos compreender a liberdade
espiritual. Temos de evitar ao máximo escolas ideológicas.”

À pergunta seguinte, sobre se não instalaria nas crianças insegurança e dissonância

quando elas sentirem que os diferentes professores lhes falam a partir de ideologias bem
diferentes e contrastantes, ele respondeu:

“Aí se acresce um fator pedagógico. Se fossemos educar as crianças até o 14º

ano segundo um clichê, e só então as soltássemos na batalha de nossos dias,
então transformaríamos todas as crianças em neurastênicos. Através da liberdade
escolar, entretanto, vai reinar a verdade em lugar de falsidade; esta será a
compensação. Para a educação importa muito menos qual a religião que a
criança escuta, do que se vá ao seu encontro com uma verdadeira vida anímica.”
(Protocolo de 24 de abril de 1919)

O primeiro esboço de currículo para a Escola Waldorf que Emil Molt havia recém
decidido formar, Rudolf Steiner o desenvolveu num círculo íntimo perante Emil Molt,
Herbert Hahn e eu, em 25 de abril de 1919. Ele recomendou a fundação de uma escola
no sentido da antiga “Unterrealschule” austríaca, que conduzia até o 16º ano de idade
completo. Em alemão, o ensino deveria levar até a redação comercial; na história, após
um curso de história geral, deveria ser ensinada a história pátria; na geografia
igualmente, após um curso geral de geografia pátria; deveriam ser desenvolvidas
línguas, sobretudo o inglês; matemática é física, com especial consideração para a
mecânica; historia natural, desenho, sobretudo pintura, conto e ginástica. Ele deu uma
visão sobre o numero de horas semanais tocantes às matérias individuais, mais ainda
sem referencia à instituição do assim chamado ensino de épocas, introduzido mais tarde.
Então ele acrescentou ser o aprendizado do latim meramente um resíduo das escolas de
padres; de mais valor, em todo caso, seria o grego.
O “Gymnasium” produz múmias de cultura e, sem duvida, desaparecerá no futuro.
Muito mais importante que latim, seria mecânica.
A escola assim formada tornar-se-ia a escola unificada do futuro. Os dois anos que
ainda lhe faltam para comparar-se aos atuais institutos completos – que então abrangiam
 26

12 anos, incluídos os 3 anos da escola primária daquele tempo – seriam futuramente

incorporados de nova à universidade, cuja estrutura iria modificar-se no sentido de que
ambos os primeiros anos de estudo, no futuro, teriam de servir para estudos gerais de
formação, enquanto que o estudo especializado iria começar somente mais tarde. A
essência do exame deveria modificar-se de modo que os exames de conclusão da
universidade fossem supridos e restasse a prova de doutorado como exame acadêmico
propriamente dito. Entretanto, este exame não deveria proporcionar nenhum privilégio.
Na vida valeria a livre concorrência.
Até esse ponto estão reproduzidas minhas anotações feitas de memória imediatamente
após a conversa. – Deve-se observar que essas indicações para o futuro foram dadas sob
o pressuposto de que, até a fundação da Escola Waldorf, o impulso da Trimembração
Social se houvesse difundido.
Em 25 de maio do mesmo ano Rudolf Steiner desenvolveu para mim um currículo algo
mais detalhado, o qual ele deu sob condição de que tivéssemos, distribuídas pelas 8
classes do primário, somente 150 crianças. Isso já sabíamos desde o dia 25 de abril,
quando Rudolf Steiner havia aconselhado a colocar 2 classes juntas a cada vez. Para
isso ele desenvolveu então, a 25 de maio, o currículo que desejo reproduzir aqui pelo
significado do cominho de desenvolvimento de uma ideia:

“Antes do 12º ano, somente professor de classe.

Nos 1º e 2º anos: Ler, analisando – escrever – desenhar – noções bem
elementares de cálculos – canto, música, exercícios eurítmicos – linguagem ad
libitum: 1º Inglês, 2º Francês.
No 3º e 4º anos: Ler – observação da forma de falar – algum manejo de cores –
canto, musica e euritmia terão prosseguimento – adição e subtração (no 1º ano,
mais ou menos até 100), as tabuadas memorizadas – animais e plantas dados à
vontade.
Nos 5º e 6º anos: Noções de mecânica a partir do automóvel – dar
prosseguimento a tudo o que precedeu – animais e plantas – conceitos básicos
meteorológicos e climáticos (chuva e luz solar, nascimento e ocaso dos astros,
estações do ano) – noções gerais de geografia – no ensino de aritmética,
proporções.
 27

Nos 7º e 8º anos: estabelecer ligação com tudo o que precedeu – observação da

língua até a construção de poesia, construção de versos, formas artísticas de
versificação – continuar tudo o demais.
No 7º ano completa noção do caminho do grão de trigo, desde o cultivo até o
pão acabado.
No 8º ano: edifícios – concernente a plantas – meteorologia – geografia –
noções de historia: cultura pré-Cristo, pós-Cristo, Hindu, Persa, Egípcio-
caldanica, greco-romana – noções de geometria com base para desenho –
aritmética comercial, organização de uma escrita contábil simples – desenho em
perspectiva, introdução lenta da álgebra – astronomia até o sistema de
Copérnico.
Mais tarde: limitar línguas – desenho técnico, plantas, mapas – matemática até
as equações cônicas – geometria prática, nivelamento – arquitetura – noções
químico-técnicas – estilo comercial – elementos de contabilidade – ensino de
cosmovisão – o homem físico, anímico, espiritual – descritiva – primeiros
socorros.” (Reprodução das anotações feitas por mim na época).

Muitas coisas lembram as abordagens das conferências sobre Pedagogia Popular, por
exemplo, os temas cívicos como o caminho do grão de trigo, os ofícios, a aritmética
comercial, o estilo comercial, mas também o ensino da cosmovisão tal como está
explicado mais pormenorizadamente nas palestras sobre Pedagogia Popular.
Outras (coisas) já apontam para as formulações posteriores, como ler analisando nos 1º
e 2º anos, a forma artística da versificação, a geometria a partir do desenho, desenho em
perspectiva, desenho técnico, plantas, mapas, geometria prática, nivelamento,
arquitetura, noções químico-técnicas, descritiva, primeiros socorros. A menção a
proporções nos 5º e 6º anos é particularmente digna de nota com a única posição em que
a palavra aparece e, com isso, a única indicação de quando as proporções deveriam ser
tratadas.
Por volta de 10 de junho de 1919, Rudolf Steiner deu-me indicações acerca da estrutura
do horário das aulas e da nova ordenação que, em determinadas áreas do ensino, o
deveria substituir. Em três ou até quatro dias, assim dissera ele, deve haver canto na
primeira aula, pala manhã, e nos demais dias, desenho. A seguir deve haver, por
exemplo, aritmética, ou seja, uma matéria que se precise tratar em épocas e, depois
religião. O ensino não deveria começar antes das 8:00 horas, e terminar ao meio-dia.
 28

Para cima, o ensino deveria diminuir. Após o meio-dia deveríamos ser empreendidas
atividades práticas.
Na terceira palestra sobre Pedagogia Popular, em 1 de junho de 1919, o ensino por
épocas é pela primeira vez exigido. Na conversação acima mencionada, de 10 de junho,
Rudolf Steiner o incorporou pela primeira vez ao plano diário. Porem, ele não se situa
no inicio da manhã escolar, pois atividades artísticas o precedem. Em 15 de junho de
1919 Rudolf Steiner deu-me uma relação das matérias que deveriam ser dadas em
épocas: alemão, com leitura e escrita – inglês – Frances – matemática – geografia –
ciências naturais – historia. Canto e ginástica, assim ele o disse então, provavelmente
não se vá continuar desenvolvendo após o 14º ano de vida para que se ganhe tempo com
outras coisas.
Aqui, portanto, ambas as línguas vivas estão ordenadas no plano de épocas, enquanto
que mais tarde, como é sabido permaneceram encaixadas no horário das aulas
propriamente dito.
Por volta de 4 de julho de 1919, Rudolf Steiner constatou, em uma conversa, que o
movimento social pela Trimembração do Organismo Social havia sido lançado de volta
à vida espiritual, mas que então, dever-se-ia aproveitar-se a possibilidade de atuar no
organismo de maneira reformadora.
Uma decisiva mudança verificava-se com isso. A planejada Escola Waldorf não mais
podia ser vista como um membro de um real organismo social trimembrado, o qual
também a teria de carregar de maneira adequada, tal como se havia previsto em abril.
Agora teríamos de organizar-nos de maneira que a escola se mantivesse como germe de
uma vida espiritual livre dentro de um organismo social de caráter antigo, e que
precisaria lutar por conquistar lentamente sua existência e o seu direito. Isso tem que ser
levado em consideração toda vez que se julgar o desenvolvimento do conceito da Escola
Waldorf.
Sob esse aspecto, tendo então de ser construída dentro do mundo de pós-guerra de 1919,
precisando conquistar passo-a-passo a sua existência e o seu direito, está a Escola
Waldorf Livre aberta no outono de 1919, e está também o seu currículo. Compare-se a
isso a 13ª palestra metódico-didática.
Uma primeira visão geral do currículo “ideal”, o currículo tal como deveria
propriamente ser, dado Rudolf Steiner na 10ª palestra do curso metódico-didático
(a.a.o.) em prosseguimento à reflexão sobre as três etapas menores do desenvolvimento
infantil entre a troca dos dentes e a puberdade. Essa exposição é especialmente
 29

instrutiva porque destaca, de maneira particularmente forte, o fundamental. Por isso ela
é precisamente para um primeiro conhecimento do currículo conforme seus
fundamentos e objetivos, especialmente recomendável.
Na 13ª palestra do curso metódico-didático, Rudolf Steiner posicionou-se em relação às
exigências dos órgãos escolares do Estado para os estágios escolares inferiores – ele
aborda os compromissos que são necessários para uma escola situada no organismo
social atual.
Em prosseguimento ao grande curso pedagógico de 1919 para o corpo docente previsto,
Rudolf Steiner proferiu finalmente, a 6 de setembro de 1919, as três conferências do
currículo. Nestas, as exigências pedagógicas de Rudolf Steiner para os primeiros oito
anos escolares encontraram a sua, por assim dizer, forma definitiva, a qual sofreu ainda
complementações em dois sentidos: num, através das indicações individuais que ele deu
nas conferências para o corpo docente, noutro, através das complementações que ele
deu para as classes mais altas por ocasião da primeira abertura de cada uma. – Essas
palestras de currículo representam, em sua concentrada duração, um documento
sobremaneira importante.
Com o inicio das aulas na Escola Waldorf de Stuttgart foi entregue ao ministério da
cultura de Württemberg um memorando concebido por Rudolf Steiner, pelo qual
deveria ficar estabelecido até que ponto a Escola Waldorf, com seus objetivos por
classes, desejava ajustar-se às correspondentes exigências das escolas publicas a fim de
proporcionar ao alunos, em medida praticamente suficiente, a possibilidade de mudar de
escola. Tem o seguinte texto:

“Currículo
O colegiado de professores da Escola Waldorf deseja conformar metodicamente
o ensino de maneira tal que lhe fique liberdade total para a estruturação da
matéria de ensino dentro dos três primeiros anos escolares; em compensação
esforçar-se-á por levar as crianças, na conclusão do terceiro ano escolar, a uma
meta de ensino que coincide completamente com aquela da terceira classe da
escola primária pública. – Este propósito deve ser levado a cabo de tal forma que
uma criança, que porventura deixe o terceiro ano da Escola Waldorf, possa
ingressar no quarto ano de outra escola pública sem problemas. Nos quarto,
quinto e sexto anos escolares, novamente, a estruturação do ensino deve poder
ser efetuada livremente. Com o sexto ano escolar completado, devem as crianças
 30

haver chegado à meta de ensino do sexto ano da escola primária e, ao mesmo

tempo, à meta de uma escola mais elevada que corresponda, segundo a classe, ao
décimo segundo ano de vida completo. O mesmo deve valer para a estruturação
da matéria de ensino e para o atingir da meta de ensino até o oitavo ano escolar
completado. As crianças devem alcançar metas de ensino equivalentes ás da
Realschule (escola de nível secundário) completa, e também estar habilitadas
para se transferirem para uma classe de idade correspondente de outra escola
mais elevada. O colegiado de professores solicita liberdade apenas para a
configuração do ensino em cada uma das três etapas por ele estabelecidas:
1- Do inicio escolar até o nono ano de vida,
2- Desde, até o décimo segundo ano de vida completo,
3- Desde, até a conclusão da 3ª etapa. Ao fim destas etapas devem ser
atingidas, também pela Escola Waldorf, aqueles objetivos de ensino
prescritos para as escolas públicas.”

A respeito deste memorando pronunciou-se Rudolf Steiner mais de uma vez em suas
palestras e, de maneira mais minuciosa, no curso da Páscoa de 1923, em Dornach:

“E assim, em certo sentido, desde o inicio algo de mal tinha de ser feito, a saber,
um tipo de compromisso, exatamente porque aqui não há fanatismo na base,
mas sim objetivamente imparcial em tudo. Logo de inicio teve de ser
estabelecido: durante os primeiros três anos escolares as crianças serão
conduzidas, dentro do possível, de etapa em etapa, segundo as exigências que o
próprio ser humano estabelece. Ao mesmo tempo, porém, dentro dos 3 primeiros
anos escolares nós nos conduziremos de tal maneira em relação ás exigências
externas que, após o 3º ano, as crianças possam transferir-se para uma escola
comum. Isso tem que ser para o professor – eu tenho que formar essa tautologia
– um compromisso acatado. Não pode ser diferente. O homem realista tem de
fazer assim, pois prudência tem que reinar acima de tudo. O fanático faz
diferente. Naturalmente que tal caminho produz variadas dificuldades, e um ou
outro professor acharia muito mais fácil dirigir-se diretamente ao objetivo ideal.
Aí há muito que ser discutido por partes, para que de fato se encontre o caminho
entre os dois objetivos. – Então, está o sentido do meu memorando original que,
novamente, quando as crianças tiverem concluído o décimo segundo ano,
 31

portanto, quando tiverem absorvido a 6ª classe, possam ingressar em uma escola

comum na mesma classe. Que eu tenha escolhido exatamente esses ano explica-
se pelo fato de que o ser humano, conforme foi aqui descrito nos últimos dias,
está então diante de um período especial. – Novamente devem as crianças, após
o décimo quarto ano, poder transferir-se para as escolas que queiram então
procurar. – Agora, desejo dizer, ainda é relativamente fácil com os três primeiros
anos primários. Aí ainda é possível conseguir-se isso pouco mais ou menos.
Também pode ser almejado com todo o esforço para o décimo segundo ano de
vida. As diferenças começam de fato somente nos anos de vida subsequentes.
Pois, vejam senhores, ainda que proveniente apenas de uma consciência muito
obscura, conservou-se de tempos remotos até agora algo da antiga, crepuscular
sabedoria sobre o homem, e que levou ao fato de que, pelo menos ainda hoje,
encara-se a época da troca de dentes como mais ou menos aquela em que
geralmente as crianças devem ser conduzidas ao primário.” (Dornach, 1923. 7ª
palestra)

Também no curso de Basel para professores – Basel, 1920. 5ª palestra – Rudolf Steiner
falou acerca do assim chamado compromisso, e igualmente o fez em uma conferência
em Stuttgart. Nesta, logo após haver explicado que o principio ali empregado poderia
ser realizado até o 18º ano:

“Tratar-se-ia pois, de que nós, com a maior economia possível, não apenas
falemos, mas sim que realmente atinjamos esses objetivos de ensino. Pode-se
alcançar os objetivos por caminhos bem diversos. Mas pode-se levar a criança
efetivamente até o ponto em que também realmente atinge esse grau de
amadurecimento. Examinem, senhores, uma criança que esteja na
“Obersekunda” (11º ano)... e descontem tudo aquilo que ela tenha esquecido;
deixem-na portanto provar o que sabe de história; os senhores vão descobrir que,
conosco, uma criança nesta idade pode saber o mesmo. Naturalmente, entre nós
nem tudo é alcançado porque, às vezes, os professores estão com poucas
condições de se prepararem. O ensino deveria ser preparado com mais esmero
ainda; então poderíamos, com a consciência tranquila, expedir o boletim – do
qual falamos anteriormente.” (28 de abril de 1922)
 32

Também no curso de Oxford o memorando de 1919 foi mencionado. Lá falou Rudolf

Steiner no encerramento, depois que o fim do curso primário fora denominado como um
3º estágio:

“Assim será também quando então as crianças, ou seja – como se diz, as jovens
senhoras e os jovens senhores deixarem a escola para ingressarem na escola
superior. Para a época que vai da puberdade até o inicio da escola superior deve
haver uma liberdade total. Aí, porém, elas devem estar no ponto em que possam
ingressar em qualquer escola superior, universidade – pois a Escola Superior de
Dornach não será, por muito tempo ainda, reconhecida como algo em que
possam ingressar, quando as pessoas querem sair para a vida.” (Oxford, 1922. 7ª
palestra)
 33

II - Objetivos e Preocupações

Ao ultimo capítulo com considerações acerca da formação do currículo da Escola

Waldorf, temos de acrescentar mais um que aponta ao futuro, como aquele que revela o
passado. Este deve mostrar o que Rudolf Steiner ainda continuava aspirando para a
essência do ensino e o que queria realizar em relação à Escola Waldorf. Em primeiro
lugar tratava-se de uma nova organização do ensino de línguas modernas; alem disso, de
uma bifurcação parcial da escola em seus últimos estágios, em especial aos ofícios e aos
aprendizes; e, em consequência de ambos os problemas, de dar uma nova forma ao
plano de aulas em continuação organizada daquilo que já estava introduzindo através do
estabelecimento do ensino por épocas. – Outros problemas, que também foram
ocasionalmente abordados, afastam-se para um segundo plano em relação aos
mencionados, mas, como objetivos distantes, sempre influíram nas preocupações com o
presente. Citamos a seguir o que Rudolf Steiner externou sobre tudo isso.
A respeito da reestruturação do ensino de línguas modernas e da bifurcação do
segundo grau.
Em 24 de julho de 1920, na ultima conferência do primeiro ano de atividades da Escola
Waldorf, disse Rudolf Steiner um tanto inesperadamente:

“É mais fácil ajeitar-se com o ensino de línguas, não é mesmo? Porque, em todo
o caso, não é tão rigorosamente dividido por classes.” – evidentemente são
referidos os objetivos de classes - ”No ensino de línguas não deveríamos ser tão
rigorosos na divisão por classes. Ganhou essa forma, porem, de um modo geral o
ensino de línguas não precisa ser organizado por classes.”

Após um aparte sobre assuntos bem diversos, Rudolf Steiner prosseguiu:

“De modo geral pode-se dizer: em línguas pode-se eventualmente misturar mais
velhos e mais jovens, porque os mais jovens aprendem dos mais velhos, e os
mais velhos progridem porque têm que levar os mais jovens. Aí podemos
misturar classes de idades.” (24 de julho de 1920)
 34

Um ano mais tarde, em 26 de maio de 1921, ao fim do segundo ano de atividades da

Escola Waldorf, disse Rudolf Steiner após um relatório dos professores de línguas:

“Pode-se tentar alcançar algo através da divisão em grupos. Podemos reuni-los

em grupos juntando aqueles com conhecimentos e aptidões iguais.” (26 de maio
de 1921)

E após algumas outras observações, como que firmando e concluindo o curso do

pensamento:

“Teremos que reorganizar o ensino de línguas”.

A isso seguiram algumas outras observações metodológicas a respeito do ensino de

línguas em geral, as quais não precisavam ser aqui repetidas. – A necessidade da
reorganização está, portanto, inequivocamente externada.
Meio ano mais tarde, a 16 de novembro de 1921, Rudolf Steiner foi perguntado acerca
da sua posição em relação a cursos de recuperações para línguas, e respondeu:

“É uma pergunta: até que ponto seria possível tornar a graduação das classes
independente no ensino de línguas.” (16 de novembro de 1921)

Novamente um ano depois, em 15 de outubro de 1922, Rudolf Steiner determinou que

as carências que se mostravam nas línguas não seriam reparadas por meio do
incremento do número de aulas:

“O número de aulas alcançou a medida máxima... As crianças também por isso

não tem nenhuma concentração. Seria necessário deixarmos as crianças
decidirem-se. Portanto, aqueles que desejam fazer o exame de conclusão do
“Gymnasium”, para elas deveríamos nos restringir ao ensino do latim e do
grego. Elas deveriam então deixar de lado outros assuntos. Deveriam limitar-
lhes o ensino de línguas modernas e dar maiores possibilidades para o
desenvolvimento do ensino do latim e do grego.”
 35

E no mesmo dia, ele respondeu à pergunta sobre se não se poderia ensinar

separadamente os mais adiantados e os principiantes:

“O mal é que não se juntem as crianças de estágios iguais. Será, então,

totalmente impossível agrupar as crianças?... Com o ensino de línguas chegamos
pouco a pouco até o ponto em que o ministramos por classes. Isso é um
tremendo esbanjamento de nossas forças. Será que não daria de modo algum que
o ministrássemos em grupos, e não classe por classe?... Não posso acreditar que
não seja possível. Creio, sim, que seria possível se simplesmente agrupássemos
os alunos segundo a sua capacitação, que aí obtivéssemos grupos e que, apesar
disso, cumpríssemos o horário... Creio que poderíamos resolver com o mesmo
numero de aulas. Não posso imaginar não ser exequível que se tenha, para as
aulas de línguas, determinadas horas da semana em que caem as aulas de
línguas. Então, sim, é possível realizar-se.” (15 de outubro de 1922)

A 28 de outubro de 1922 deliberou-se longamente a respeito das dificuldades do horário

que, após a aula principal, precisava ainda vigorar para as demais matérias. Nessas
discussões interferiu de um lado, o fato de que Rudolf Steiner procurava com
perseverança uma forma para a organização do ensino de línguas por estágios de
conhecimento. – ou seja, o mais independente possível do esquema de classes – e de
outro lado, o fato de que ele buscava para as classes superiores, começando pelo 7º ano
escolar, uma bifurcação parcial do ensino para aqueles alunos que aspiravam fazer o
exame de conclusão do “Gymnasium” de um lado, e para aqueles que, para a sua
formação profissional prescindiam das línguas clássicas, de outro lado. Tentou-se
ajustar o horário a estas duas necessidades que se antepunham. A este respeito disse
Rudolf Steiner quando, assentindo ao pedido do professor de latim, colocou as línguas
clássicas nas classes superiores imediatamente a seguir à aula principal, dadas sempre
em duas aulas consecutivas:

“Isso é bom, especialmente quando se dá algum colorido ao ensino; uma aula

com formalidade, a outra com leitura. Então é melhor ter duas aulas
consecutivas. – Com grego e latim dá-se o fato de que, para manter a coisa em
pé, não há possibilidade outra do que deixar as crianças decidirem, a partir de
uma determinada classe, se elas então querem francês e inglês, ou grego e
 36

latim... Temos que trabalhar no sentido de levar as crianças ao ponto em que

possam vencer um exame de conclusão. E não há outra maneira de se conseguir
isso que não seja a de as deixarmos decidirem sobre se querem ter grego e latim,
o que será feito em conjunto com os pais, ou se querem ter francês e inglês na
primeira classe, é fora de dúvida; que possamos fazer algo de recapitulação – das
línguas modernas – com os alunos mais velhos, que têm grego e latim, quando
for desejado. Mas temos de nos ocupar dessa organização.”

E, depois de interrompido por uma pergunta:

“Mas, em geral é assim: como indicamos com o ensino de línguas logo no

principio do curso primário, seria desolador se não pudéssemos prosseguir com a
coisa nos estágios mais adiantados por meio de um ensino de recapitulação bem
limitado, quando eles têm de ter grego e latim. Temos que viabilizar isso. Da
maneira como está agora não vai sustentar-se em pé”. (28 de outubro de 1922)

Ficou então estabelecido que nas classes superiores, para os alunos que desejassem
prestar o exame de conclusão do “Gymnasium”, o ensino de francês deveria ser ainda
sustentado por meio de poucas aulas de recapitulação para que com eles se tratasse
especialmente o latim e o grego, e que eles deveriam abrir mão do inglês. Essa norma
deveria vigorar a partir da 7ª classe.
Para o horário, ou seja, para aquelas aulas subsequentes à aula principal, foi organizado
um horário-padrão pelo qual dever-se-ia conseguir que, no futuro, as aulas de línguas –
clássicas e modernas – pudessem ocupar as primeiras aulas após a aula principal, de
modo que se conseguisse integrar as crianças nesse ensino segundo seu estágio de
conhecimento. Detalhes desse horário-padrão estão fornecidos no próximo capítulo
sobre horário.
Com isso pareciam colocados os pressupostos para a reestruturação do ensino de
línguas modernas. Foi por isso primeiramente estabelecido que o horário deveria ser
elaborado segundo os novos princípios, e Rudolf Steiner determinou, presumindo o
resultado;

“Agora se pode agrupar os alunos de maneira diferente. Assim, tem-se também

somente tantas classes no ensino de línguas – quanto na divisão habitual por
 37

anos – e distribui-se novamente assim. Não se pode conduzir uma terapia radical
desse tipo de maneira totalmente pedante. Ter-se-á, contudo, dois ou três alunos
fracos.” – os quais não se consegue ajudar - .

Essa “terapia radical” não foi todavia levada a cabo naquela época. Rudolf Steiner
desejava ocupar-se dela somente quando pudesse “estar presente por alguns dias”.
Rudolf Steiner tomou esta reestruturação do ensino de línguas modernas e a bifurcação
nas classes superiores como um marco significativo na história da escola e saudou esse
acontecimento com as seguintes palavras:

“Uma grande modificação vai produzir-se quando compreendermos exatamente

a situação. A situação tem de ser profundamente compreendida. Esta forte
mudança vai produzir seus reflexos até nas matérias principais; até mesmo no
ânimo das crianças. As crianças vão ver que até algumas coisas têm de ser feitas
a sério.”

Depois, ele acrescentou resumindo:

“Nisto – na presente ordenação das crianças por classe no ensino de línguas –

não poderemos mudar nada até que o horário esteja estabelecido. Seria bom se,
possivelmente, todos viessem a se interessar pela execução do esboço do
horário”. (22 de outubro de 1922)

A “forte mudança” não era, portanto, o novo horário. Era muito mais a resolução
pela reestruturação do ensino de línguas modernas e – em consequência disso – a
renuncia à divisão por classes para o ensino de línguas pelo mesmo professor, que
se tornara habitual, e a resolução pela bifurcação do estagio superior em línguas
clássicas e modernas.
Na conferência seguinte, que teve lugar a 24 novembro 1922, foi examinado o novo
horário apresentado, o qual deveria corresponder ao ideal erigido a 28 de outubro.
Rudolf Steiner precisou mais uma vez o objetivo com respeito à reestruturação do
ensino de línguas modernas, ao partir da afirmação de que “não é racional” fazer tantos
grupos de línguas;
 38

“Isso provém do fato de que persistia o desejo de que o ensino de línguas

permanecesse nas classes. Do ponto de vista pedagógico esse principio não
precisa continuar a ser mantido, a não ser até a 4ª (classe). Até ali eu admito que
os professores de classe deem também línguas aos seus alunos. Que depois ainda
deva persistir rigorosamente, não é necessário.” (24 de novembro de 1922)

O caminho para a reestruturação do ensino de línguas modernas estava agora realmente

livre.
Então, uma indagação feita aos alunos das classes superiores tinha revelado que, de
todas as classes juntas, somente 4 ou 5 alunos haviam se declarado pelo exame
humanístico de conclusão, se para tanto tivessem que abandonar o inglês. Não obstante,
Rudolf Steiner persistiu em que, para esses poucos, deveria ser mantida a possibilidade
de chegar ao exame de conclusão. Ele chegou mesmo a declarar:

“Eu chegaria ao ponto de dizer: para aqueles alunos que querem fazer o exame
humanístico de conclusão podemos tranquilamente tomar as primeiras aulas do
dia para latim e o grego. Podemos fazê-las valerem como aula principal.
Podemos transferir a aula de ciências naturais para um horário mais tardio.”

E, logo depois ele disse:

“Vez por outra é o caso de um professor trabalhar para alguns alunos.”

E então, após algumas considerações pelos professores:

“Aqueles que reivindicaram fazer o exame humanístico de conclusão precisam

renunciar ao inglês. Se não quiserem renunciar o inglês, então terão de renunciar
ao exame de conclusão. – Restam apenas 4 ou 5 em todas as classes que
realmente fariam o exame humanístico de conclusão. Se conservarmos o grego
teremos, então, de organizar de tal maneira que os quatro ou cinco possam fazer
o exame de conclusão.”
 39

O que deveria ser dito é inequívoco: Rudolf Steiner colocava a maior importância em
que a Escola Waldorf desse a possibilidade de, por seu intermédio, chegar ao exame
humanístico de conclusão, de aprender grego e, também, de estudar.
A bifurcação das classes superiores é então estabelecida através das determinações que
seguem:

“Façamos pois, assim: até a 8ª classe concluída, grego. Nas 5ª, 6ª, 7ª, 8ª classes
façamos latim e grego em conjunto, obrigatórios para o currículo da Escola
Waldorf, apenas dando a possibilidade de que essas matérias sejam deixadas de
lado por determinados alunos porque os pais não dão valor a elas... Da 9ª classe
em diante estaria a bifurcação: ou grego, ou inglês. Temos então que separar o
ensino do latim e do grego. Eu diria que, retornando essencialmente ao principio
da Escola Waldorf temos, nas 5ª, 6ª, 7ª, 8ª (classes), grego e latim junto às
línguas modernas, e que deixamos a bifurcação entrar somente nas ultimas
classes. – Que assim não se levasse as crianças ao nível do exame de conclusão
seria de admirar!” (24 de novembro de 1922)

Com isso a bifurcação do estágio superior ficou estabelecida. Mais tarde ela sofreu
modificações em algumas escolas quando, por força de disposições correspondentes do
exame, colocou-se para escolha, em lugar do inglês, o francês junto com o grego. O
restante, ou seja, a reestruturação do ensino de línguas modernas, ainda não havia
ocorrido, não se tendo falado a respeito nos meses subsequentes. Só em 3 maio 1923, à
queixa de um professor com respeito às dificuldades surgidas para progredir em virtude
da presença de crianças particularmente fracas, disse Rudolf Steiner:

“Talvez fosse desejável que tivéssemos toda a questão de línguas à parte, de

maneira que colocássemos os alunos – referidos aqueles que tomam o primeiro
contacto com a língua, que não trazem consigo nenhum conhecimento de línguas
estrangeiras – junto com os pequenos. Deveríamos organizá-lo de tal modo que
os alunos de línguas se situassem no nível abaixo. As crianças – sempre
referidas aquelas que tomam o primeiro contacto com a língua – deveriam entrar
direto na classe imediatamente inferior.” – para o estudo de línguas - . (3 de
maio de 1923)
 40

A reiteradamente exigida reorganização do ensino de línguas modernas não havia sido

ainda, também naquela época, executada. Rudolf Steiner, porém, a continuava
encarando como desejável. Entretanto, não mais se falou a respeito. – Na qualidade de
desinteressado professor de outras matérias, que vivenciou apenas como espectador as
conversas conduzidas por Rudolf Steiner sobre a reorganização do ensino de línguas,
guardei a impressão de que a uma sequente execução da ideia apresentada por Rudolf
Steiner, de fato não foram contrapostos somente argumentos objetivos, como as
dificuldades do remanejamento do horário, mas entraram em jogo também coisas
pessoais, apego aos alunos que teriam de se transferir, apego que achava-se necessário
interpretar como ligação cármica, coisas essas que finalmente conduziram ao ponto de
que, no verão de 1924, quando o novo currículo para francês e inglês foi organizado,
não mais tratou-se da reorganização do ensino de línguas.
No estabelecimento das Escolas Waldorf, depois da catástrofe nacional-socialista, foram
novamente feitas tentativas para quebrar a resistência dos corações preguiçosos, mas
não foi ainda conseguido. Não deveria, entretanto, cair no abandono o que Rudolf
Steiner com tanta pertinácia exigia repetidamente.
O que Rudolf Steiner queria para o ensino de línguas modernas, talvez para que todo o
ensino de línguas, possivelmente aparece de maneira mais nítida nas frases de 24 julho
1920 já citadas acima, as quais precisam ser aqui mais uma vez reproduzidas.
Elas foram o inicio da discussão bem espontânea começada por Rudolf Steiner:

“No ensino de línguas seria verdadeiramente muito bom, - mas não é exequível
– que pudéssemos juntar sistematicamente duas classes de idade de maneira que
uma criança aprendesse da outra. Na língua é bom quando os mais jovens
aprendem dos mais velhos. É uma imitação, quando mais fracos e melhores
estão presentes. Isto não é temporariamente – exequível, mas podemos ter, em
línguas, mais fracos e melhores bem misturados” – quando não se pode ter mais
velhos e mais jovens lado a lado - ... De modo geral pode-se dizer: em línguas
pode-se eventualmente misturar mais velhos e mais jovens, porque os mais
jovens aprendem dos mais velhos, e os mais velhos progridem porque têm que
levar os mais jovens. Aí podemos misturar classes de idades.” (24 de julho de
1920)
 41

Aí está uma exigência muito nitidamente delineada, a qual, com tal nitidez, não surge
outra vez; nem antes nem mais tarde. A isso acrescenta-se ainda o que Rudolf Steiner
disse a 24 de novembro de 1922, e que aqui também já foi retransmitido:

“– porque persistia o desejo de que o ensino de línguas permanecesse nas

classes. Do ponto de vista pedagógico, o principio não precisava continuar sendo
mantido, a não ser até a quarta (classe). Até ali, eu admito que os professores de
classe deem também línguas aos seus alunos. Que depois isso ainda deva
persistir rigorosamente, não é necessário.” (24 de novembro de 1922)

Além da quarta classe, portanto, deve o ensino de línguas, o mais que possível,
permanecer com o professor de classe; a partir daí pode-se estruturá-lo
independentemente da classe. Aí pode-se portanto, “juntar sistematicamente duas
classes de idades”. A isso corresponde, até de maneira totalmente exata, o currículo para
o ensino de línguas modernas que Rudolf Steiner deu a 2 junho1924, pois nele estão
precisamente a 5ª e 6ª classes tratadas em conjunto, e também a 7ª e a 8ª classes. A 9ª
classe permanece então sozinha por si, enquanto que a 10ª classe novamente é tratada
em conjunto com a 11ª e a 12ª classes.
Em relação ao horário não seria, portanto, nada tão difícil lecionar em conjunto
exatamente a 5ª e 6ª classes, e igualmente a 7ª e 8ª classes. Ter-se-ia apenas de atentar
para duas consequências: uma, que então a individualidade de cada classe estaria ligada,
com a da classe imediatamente superior e, no seguinte, com a da classe imediatamente
inferior. Cada classe é portanto, em uma instância, a mais acolhedora e, em outras, a
mais contribuidora, e isso poderia ser exatamente muito valioso do ponto de vista
pedagógico. Cada classe encontra-se, a cada dois anos, com os mesmos (alunos) mais
velhos ou mais jovens, e pode aferir o próprio progresso dos outros. E a outra
consequência, que igualmente tem o seu lado pedagógico, seria a de que, no ensino de
línguas encontrar-se-iam, na sala de aula, sempre o dobro da quantidade de alunos da
aula principal. Quando, portanto, não se dispuser de salas de aula muito grandes, será
necessário que as duas classes, que tem que ser ensinadas em conjunto, sejam ambas
divididas ao meio de maneira a originar dois grupos, cada um com metade de cada
classe. Precisa-se, então, de exatamente tantos professores quantos no ensino puramente
estruturado por classes.
 42

Em tal estruturação das classes e agrupamento temporário, não mais seria buscado
aquilo que, em 24 julho 1920, Rudolf Steiner chamou de uma imitação, “quando mais
fracos e melhores estão presentes”, pois que isso está por si em cada classe; mas, o
efeito recíproco entre mais velhos e mais jovens, o qual Rudolf Steiner enfatizou
particularmente, poderia ser inteiramente validado, em especial nas classes 5ª a 8ª. As
classes 1ª a 4ª teriam então o ensino de línguas por classe, e as classes 5ª a 8ª seriam
divididas e colocadas em conjunto com uma das classes vizinhas, de cima ou de baixo;
a 9ª classe, com sua tarefa especial em relação à gramática, permaneceria
provavelmente só por si, e poderia assim, completamente imperturbada, desenvolver-se
e aprofundar-se em sua nova tarefa; nas classes superiores; para as quais importa
principalmente o vivenciar o contexto popular estrangeiro e a sua arte, o ponto de vista
pedagógico levado em consideração para as classes intermediárias é certamente de
muito menos significado.
Quando permitimos que atue sobre nós próprios – mesmo que somente através da
leitura dos trechos das conferências que a isso se refém – aquele esforço que Rudolf
Steiner despendeu para liberar o ensino de línguas da ligação com as puras classes de
idade, e como ele depois deixou a questão cair ao ponto em que ele próprio, ao tratar do
currículo para línguas modernas a 2 de junho de 1924, não mais pronunciou palavra
alguma a respeito, então temos de fato de encarar como um compromisso incondicional
retomar esse problema com toda a seriedade. A proposta feita acima deve ser
considerada uma contribuição para isso.
 43

Escola Suplementar (hoje Escola Profissional) e a Essência do

Aprendiz - Migração dos alunos de 14 anos

Em sua palestra sobre Pedagogia Popular do verão de 1919 disse Rudolf Steiner a
respeito da instrução da juventude mais madura:

“Somente a partir do 14º ano de vida pode-se cultivar o julgamento do Homem.

Devem surgir então no ensino aquelas coisas que apelam ao julgamento. Aí podem,
por conseguinte, aparecer todas aquelas coisas que, por exemplo, se referem à
compreensão lógica da realidade. E os senhores verão: quando no futuro, nos
institutos de educação, o aprendiz de marceneiro ou de maquinista sentar-se junto
daquele que provavelmente será o professor, então também resultará ali algo que,
mesmo sendo uma escola especializada, ainda assim é uma escola unificada; só que
essa escola unificada conterá aquilo que para a vida deve conter – e se não o
contivesse, atrairíamos ainda mais profundamente na calamidade social do que já
estamos. Ciência da vida, todo ensino deve dar. Para o ensino na faixa de idade de
15 a 20 anos entrará tudo aquilo o que diz respeito à agricultura, às profissões, às
indústrias, ao comercio, porém de maneira sensata e econômica. Nenhum homem
poderá passar através dessas faixas de idade sem que receba uma noção a respeito
do que ocorre na agricultura, no comercio, na indústria, em profissões. Essas coisas
terão de ser conformadas como disciplina, que são infinitamente mais importantes
do que muitas coisas que, atualmente, ocupam o ensino nessas faixas de idade. –
Nessas faixas de idade, então, terão de entrar todas aquelas coisas que agora desejo
chamar de assunto de cosmovisão. A isto pertencerão, antes de tudo, historia e
geografia, tudo aquilo que se relaciona com o conhecimento da natureza – mas
sempre em relação ao homem, de maneira a que o homem venha a aprender a
conhecer o homem a partir do universo. Entre os homens assim ensinados haverá
então aqueles que, quando impelidos pelas condições sociais normais a serem
trabalhadores mentais, poderão ser formados nas escolas que especialmente
requerem trabalhos mentais, em todas as áreas possíveis.” (Pedagogia Popular, 1ª
palestra)
 44

Com isto está claramente colocado o objetivo que, com o movimento da Escola
Waldorf, deveria ser por fim alcançado: o de uma escola homogenia até chegar à escola
superior. Na edificação da Escola Waldorf, após 1919, ainda não se podia pensar em
fazer algo por atingir esse objetivo tão importante. Todavia, havíamos sentido a extrema
importância da homogeneização de toda a essência escolar. Havíamos aprendido a ver a
pedagogia em relação com toda a essência social; e assim sentimos, também no corpo
docente, ser penoso que não se pudesse fazer nada para a continuação da formação dos
jovens que, aos 14 anos, tivessem de passar para a vida profissional ou para a formação
profissional. – Assim, era reiteradamente levado a Rudolf Steiner, o desejo de que
possibilitasse a anexação, à Escola Waldorf, de uma serie de escolas complementares
para aqueles jovens que, aos 14 anos quisessem passar para o ensino profissional,
pudesse permanecer na Escola Waldorf. A 23 de março de 1921, Rudolf Steiner assim
respondeu a um pedido desse tipo:

“Teríamos de cometer a loucura de mergulhar as crianças em coisas especiais.

Não podemos colaborar para isso se quisermos permanecer na nossa pedagogia.
Pois somente podemos instruir aquilo que leve o homem para frente. Se
quisermos instituir escolas complementares teremos de organizá-las de tal
maneira que as crianças delas recebam algo para o seu aperfeiçoamento
humano.” (23 de março de 1921)

Portanto, Rudolf Steiner rejeitou da maneira mais resoluta fazer algo como a atual
escola complementar, ou como a escola obrigatória, ou a escola profissional estilhaçada
em incontáveis aulas técnicas. Naquele mesmo dia ele exprimiu com as seguintes
palavras o que tinha em mente:

“Será por nos decidido qual o tipo de escola que desejamos instituir. Ninguém
duvidou de que S. – um professor – tinha vocação para uma escola
complementar “gymnasium-prático”, uma escola complementar humana. Não
temos o menor motivo para instituir uma coisa diferente.”

Para os aprendizes, ele desejava ligar a formação profissional “prática” com a educação
“gymnasium” no sentido da escola Waldorf; mas, ele não via, naquela época, qualquer
possibilidade de realizar algo desse tipo em conexão com a Escola Waldorf, porque as
 45

autoridades do ensino escolar e do ensino profissional ainda não queriam permitir que
se mexesse com o seu sistema de formação de aprendizes vigente até então:

“O que nos falta é a possibilidade de ensinar, pelo nosso currículo, as crianças

do 15º ano em diante. Isso foi constatado naquela oportunidade. A questão está,
por enquanto, encerrada.”

E depois, levantado o assunto novamente, ele disse:

“A questão é muito aguda: preencher o tempo entre a escola primária e a escola

superior. Teríamos uma enorme procura se pudéssemos conformar a
possibilidade (de instruir as crianças a partir do 15º ano) de tal modo que a
induzirmos as autoridades a nos reconhecerem.”

E, enquanto estabelecesse então que nada havia a fazer com a essência do aprendiz, de
que tudo estava “limitado”, ele acreditava, todavia, que deveríamos fazer tentativas:

“A questão deveria ser estudada: de que maneira se poderia instituir escolas

complementares para que elas pudessem ser escolas complementares no sentido
das palestras sobre pedagogia popular. A Escola deveria tentar pressionar para
passar isso pelas autoridades. Deveríamos conseguir mais prestigio para a
Escola.” (23 de março de 1921)

Está claro o que Rudolf Steiner desejava com a questão enunciada: dar aos jovens
aprendizes uma formação humana, como às crianças que aspiram profissões
acadêmicas; abolir a improdutiva exploração deles no trabalho a fim de ganhar para eles
tempo ainda para uma formação economicamente dirigida na profissão – em paralelo
com a formação humanística geral. – E a meta que ele deseja estabelecer para eles
tornar-se clara pela colocação da questão trazida acima: “A questão toda é muito aguda:
preencher o tempo entre a escola primária e a escola superior.” – Os 4 ou 5 anos que
jazem entre ambas, ele os desejava ver preenchidos de tal maneira que o aprendiz, que
paralelamente à formação humana em uma Escola Waldorf desenvolveu-se pelo
trabalho manual em um oficio, esteja para entrar na escola superior na época adequada.
Tratar-se-ia portanto, de ter Escolas Waldorf em que – talvez em paralelo com as aulas
 46

de formação completa de “gymnasium” – fossem dadas aulas a alunos aos quais, ao

lado da formação cultural, ainda fosse dado tempo para a formação profissional
conduzida de maneira econômica. Acerca da necessidade futura de formar as escolas
dessa maneira, Rudolf Steiner já havia dado indicação na primeira das palestras sobre
pedagogia popular, a qual é lembrada na última citação reproduzida.
A nova escola complementar, lá e aqui referida, não foi realizada durante a vida de
Rudolf Steiner. Somente nos anos da reconstrução após a catástrofe nacional-socialista
foram criadas, em várias indústrias empresas industriais, disposição para atender, na
formação da nova geração, as exigências de Rudolf Steiner. Nas Escolas Waldorf em si,
as matérias de “preparação para a vida” e a tecnológica são ainda encaradas como um
começo para encaixar o primeiro contato com a técnica e com o oficio na formação
plena “gymnasial”, em um momento em que o “aprender a fazer” um oficio ainda não
pode ser ligado ao curso regular pela Escola Waldorf. Há porem de ser tomado em
consideração que a edificação das Escolas Waldorf nesse sentido só pode ser levada a
cabo quando forem frequentadas por um numero suficiente de alunos do tipo que
aspiram um oficio ou então uma profissão prática. Antes disso ela permanece unilateral
porque efetivamente não pode oferecer nenhuma imagem da estrutura social da qual ela
brota. Por outro lado, enquanto não pudermos tomar medidas realmente decisivas para a
formação das crianças com inclinações práticas, não poderemos evitar que, anos após
ano, um número demasiadamente grande de crianças abandone a escola com o fim do 8º
ano escolar a fim de passar para a formação profissional. Na maioria dos casos elas
certamente não sabem o que com isso abandonam em termos de conteúdo de vida, mas,
mesmo que o soubessem, a sua condição de vida não lhes permitiria permanecerem na
escola porque precisam ganhar dinheiro.
Rudolf Steiner contava com esses fatos e dispôs o currículo de tal maneira que ainda
pudesse ser dado, a esses que deixam a escola cedo, algo que a formação profissional de
nossos dias não dá. A esse respeito ele ainda se manifestou no último de seus cursos
pedagógicos, naquele de Torquay:

“Aquelas crianças que não podem continuar caminhando, que não podem
continuar participando de todo o ensino escolar a não ser até a puberdade,
portanto até o ponto em que precisam deixar o primeiro grau, tentando levar
através de toda a organização do ensino em duas direções, até a uma percepção
viva do mundo: pelo fato de que colocamos, de um lado, todo o ensino de
 47

ciências naturais e de história de tal maneira que a criança ao fim tenha um certo
reconhecimento da essência humana, por conseguinte saiba aproximadamente
qual a posição que o homem ocupa no mundo. Antropologia é, em consequência,
aquilo em cujo o sentido orientamos tudo, de modo que possamos realmente
trazer uma espécie de conclusão sobre antropologia quando as crianças tiverem
chegado às 7ª e 8ª classes, portanto aos 13º e 14º anos de vida. Aí a criança tem,
por conseguinte, através de tudo aquilo que aprendeu até então, a possibilidade
de formar uma ideia a respeito de que leis, forças, matérias, fazem parte do
homem em si, de como o homem está relacionado com todo o físico, com todo o
anímico, naturalmente – o que um homem é dentro do cosmo todo. Isso é o que
tentamos, por um lado, alcançar com a criança. – Por outro lado, tentamos
alcançar com a criança o ponto em que a conduzimos para uma compreensão da
vida. – Hoje em dia acontece, realmente, que a maioria dos homens que crescem
sobretudo na cidade não tem nenhuma ideia sobre como – digamos – uma
matéria qualquer é produzida, como por exemplo o papel em que eles
escrevem... Pensem só os senhores como inúmeros homens tomam cerveja e não
tem ideia alguma sobre como a cerveja é feita. Isso de fato é, em ultima análise,
uma barbaridade. Agora, nem tudo se pode fazer nesse sentido, mas tentamos o
tanto quanto possível trabalhar com a finalidade de que a criança saiba mais ou
menos como se trabalha nos mais variados ofícios, e que a criança realmente
aprenda a executar trabalhos que estão dentro da vida.” (Torquay 1924, 7ª
palestra)

Aprender a fazer sapatos

Já na pagina seguinte Rudolf Steiner completa o que fora dito:

“Assim eu teria com muito gosto, se isso fosse exequível, empregado um

sapateiro como professor. Isso não se pode levar a cabo porque, pelas exigências
atuais, não se permite encaixar no currículo. Mas, a título de exemplo, para que
as crianças também aprendam realmente a fazer sapatos e saiba, não
teoricamente mais sim pela manipulação, o que é necessário para fazer sapatos,
eu bem que gostaria de ter tido na Escola Waldorf, desde o inicio, entre o corpo
 48

docente, também um sapateiro. Mas não foi possível porque não se chegou a um
acordo com as autoridades. Com a vida chegaríamos, por esse meio,
precisamente a um acordo. Mas tentamos, não obstante, conseguir fazer das
crianças trabalhadores práticos.”

Um pequeno introito nesse sentido ocorreu na Escola Waldorf de Stuttgart: um

professor de classe de uma das ultimas classes do 1º grau tinha um menino muito difícil
na classe, e Rudolf Steiner aconselhou a instruir o menino a fazer sapatos e a deixá-lo
fazer sapatos. Um professor deixou-se instruir nessa arte e ensinou ao menino o
necessário. Permaneceu esse caso único, o qual também de vê ser encarado mais como
uma medida terapêutica.

Antroposofia para a juventude

Pode surpreender o leitor ler aqui esta palavra e, mais ainda, imaginá-lo como meta de
uma Escola Waldorf onde sempre é enfatizado que, as Escolas Waldorf, precisamente
não devem ser escolas ideológicas. Por isso, na antroposofia para a juventude só pode
tratar-se de assunto que permaneça rigorosamente fora do âmbito da Escola e que esteja
voltado para aqueles mais adiantados na idade, que chegam com perguntas aos seus
professores por saberem ou por terem ouvido falar serem estes antropósofos.
Em 9 de abril de 1924, próximo ao final da conferência que deveria encerrar o ano
letivo 1923/24, disse Rudolf Steiner espontaneamente:

“Há ainda um fato a ser considerado, que é o seguinte: é um assunto ligado com
as mais diferentes possibilidades de desenvolvimento da nossa sociedade
antroposófica e de como ela pode expandir a sua atuação. É aquilo que dá
origem a uma espécie de tarefa para a próxima temporada em Dornach, e que é
propriamente necessário para dar solução ao ulterior desenvolvimento da
pedagogia: lá deveria ser ministrado ensino em nossa escola de aperfeiçoamento,
para os alunos dessas escolas de aperfeiçoamento, de maneira a que com isso se
realizasse uma espécie de antroposofia para a juventude. Portanto em espécie de
antroposofia para a juventude. Já falei muitas vezes do fato de que a
antroposofia, tal como o é agora, é propriamente para adultos, e que deveria
 49

trabalhar na Antroposofia para a primeira juventude. Para a juventude mais

adiantada, a que denominamos jovens homens, a Antroposofia é naturalmente
boa; trata-se daquela que se considera como dos anos de mocidade e de
molecagem (puberdade). Isso deveria ser retrabalho para um verdadeiro ensino.”
(9 de abril de 1924)

Propedêutica filosófica

A propedêutica filosófica não faz parte do currículo da Escola Waldorf em si.

Obviamente ela tinha que ser tratada na classe preparatória (para exame de conclusão).
Rudolf Steiner manifestou-se a respeito muitas vezes. Na 3ª das palestras sobre
pedagogia popular, de 1 de junho de 1919, lê-se:

“Vejam senhores: quando o “gymnasium”, que ora é fantasma assustador em

relação às exigências atuais, era o único lugar de preparação para a essência da
formação superior, quando ainda possuía o gênero do velho “gymnasium” de
convento, o que naturalmente nem era tão mau para a sua época, tinha ainda um
ultimo resíduo daquilo que se poderia caracterizar mais ou menos assim: o
homem absorve algo que o leva ao ponto de vista de uma cosmovisão geral.
Figurava no currículo dos “gymnasien” e assim chamada propedêutica
filosófica. De fato ela só era tratada nos dois últimos anos; em verdade fazia-se
principalmente, no primeiro ano aquilo que pertencia ao segundo, e o que
pertencia ao segundo no primeiro... não obstante, aí havia pelo menos alguma
coisa; havia um resíduo remanescente daquilo que as velhas escolas superiores
se preocupavam: que nos primeiros anos que o homem despendia na escola
superior fosse dada a cada um a possibilidade de absorver algo de cosmovisão
geral, de absorver algo daquilo que lhe pudesse dar, antes de tudo, o direito de
aprofundar-se no estudo especializado de uma profissão. Pois, em realidade,
ninguém pode ter algum valor em um estudo especializado de uma profissão se
não tiver adquirido, por meio de um ensino propedêutico, de um ensino
preparatório, a possibilidade de formar o juízo inteligentemente sensível a
respeito de assuntos humanos em geral.
 50

Hoje em dia considera-se supérfluo ensinar ao homem, em uma forma

verdadeira, algo de conceitos lógicos, algo de conceitos psicólogos. Ninguém
pode estudar proveitosamente, sobre tudo um ramo qualquer da vida espiritual
superior, se não tiver feito a passagem através de tais ideias lógicas e
psicológicas, se não tiver adquirido por esse meio, em certa medida,
primeiramente o direito interior para tal. Todas estas coisas, a vida cultural-
espiritual mais recente as suprimiu de maneira absoluta. Esta não mais quer, de
modo algum, olhar para o homem. Esta vida cultural-espiritual mais recente quer
adestrar a vida espiritual a partir de impulsos totalmente estranhos à vida
espiritual.” (Pedagogia Popular, 3ª palestra)

A propedêutica filosófica somente foi citada dentro dos limites da conformação do

currículo quando valeu para a preparação da primeira 12ª classe para o exame de
conclusão. Na ocasião Rudolf Steiner disse o seguinte a respeito:

“Poder-se-ia introduzir propedêutica filosófica no ultimo semestre”

E disse, então, em continuação:

“É melhor que os alunos da 12ª classes estejam no ponto de poder fazer o exame
no primeiro semestre, do que no semestre final.” (3 de maio de 1923)

Portanto a propedêutica filosófica deveria ser introduzida no ultimo semestre algo

menos carregado.
Rudolf Steiner objetava rigorosamente “exercícios lógicos” como meio para a formação
do julgamento. No assim chamado “curso complementar” de 1921, disse ele a respeito:

“Não se tratava, de modo algum, de um mero capricho quando a exigência

surgiu de que conosco os meninos têm também de fazer tricô, etc. Nessa
atividade das mãos exprime-se, forma-se, aquilo que realmente eleva de maneira
efetiva a aptidão para o julgamento. Esta aptidão para o julgamento é
desenvolvida ao mínimo no homem quando o fazemos efetuar exercícios
lógicos. Esses exercícios lógicos não são, de modo algum, adequados para
desenvolverem a aptidão para o julgamento no homem. Quando o fazemos ligar
 51

sujeito e predicado, e dessa maneira o fazemos efetuar exercícios lógicos, não

acrescentamos nada para que ele se torne mais apto a julgar. No máximo
acrescentamos algo que vai tornar sua aptidão para o julgamento mais rígida. Ele
será assim um homem que, em sua vida futura, propriamente só saberá julgar
sempre segundo um esquema. Se fizermos em demasia exercícios desse tipo,
educaremos o homem para ser um homem esquemático. Além disso, esse
exercitar o julgamento não tem outro efeito senão o de depositar sal demais, o de
tornar o homem permeado de sal. Ele tende, então, a formar muito facilmente
suor, o que podemos observar muito bem quando forçamos as crianças, de
maneira vigorosa demais, no sentido de julgar.” (Stuttgart, 1921)

Portanto, aqui os exercícios lógicos são objetados, mas não a introdução à filosofia.

Exame de conclusão e estudo superior

Às perguntas sobre o exame de conclusão e estudo superior existem declarações de

Rudolf Steiner desde anos muito anteriores – retrocedendo até o ano de 1898 – que
estão reproduzidas no capítulo sobre as etapas de desenvolvimento do currículo da
Escola Waldorf, onde podem ser consultadas.
O que nas páginas subsequentes ainda deve ser acrescentado a respeito da questão do
exame de conclusão e do ensino superior, em palavras de Rudolf Steiner, são antes de
tudo avaliações da posição, em parte muito drástica; mas, por fim evidenciou-se o plano
de preparar para o exame de conclusão por meio de uma classe especial de preparação,
subsequente à 12ª classe:
Nas palestras sobre pedagogia popular Rudolf Steiner disse o seguinte, a respeito dos
requisitos de uma formação superior sensata:

“Naturalmente, aquele que ama a cultura não pode esperar – e também não pode
querer – que o “especialismo” deva transformar-se em um soberano
diletantismo, mas, o que tem de ser aspirado é que a educação toda, que a
essência escolar toda, seja conformada para o homem de modo que ele – eu
quero dizer - em uma camada inferior da sua consciência, sempre tenha a
possibilidade de, a partir de sua especialidade estabelecer fios de ligação com a
 52

cultura global. Isso não pode acontecer de outra maneira que não seja a de dar-
se, a cada escola superior, uma base de formação humana geral. Aqueles que
hoje pertencem ao grupo dos pedantes irão objetar: Muito bem, e o que fazemos
então com a formação especializada? – Deveria realmente experimentar quão
economicamente poder-se-ia prosseguir, quando começamos as especialidades,
com a formação especializada quando se pode atuar sobre homens com
formação geral, sobre homens que realmente têm algo humano em si.”
(Pedagogia Popular, 3ª palestra)

Já após um ano de trabalho na Escola Waldorf, no momento em que pela primeira vez
se abriria uma 9ª classe, a primeira classe da “Oberstufe” (NT colegial), disse Rudolf
Steiner após apreensiva consideração sobre o risco da dependência do Estado, no qual a
Escola poderia incorrer em consequência das negociações sobre o exame de conclusão:

“A abertura da 9ª classe terá um verdadeiro sentido se mantivermos em

perspectiva a fundação de uma escola superior completamente livre. Só será
sentido se, ao mesmo tempo, mantivermos em perspectiva uma escola superior
livre... Então será indiferente para nós, a maneira pela qual esse exame de
conclusão seja decidido. Então terá de ser levada em conta apenas a perspectiva
da autorização para escola superior. Até lá ter-se-ão modificado as
circunstancias que permitem que se possa negar o reconhecimento a uma escola
superior desse tipo.” (29 de julho de 1920)

Na primavera de 1923, no curso pedagógico da páscoa em Dornach, disse Rudolf

Steiner a respeito do exame de conclusão:

“Para um ensino conforme com a natureza, e para uma educação conforme com
a natureza, naturalmente a questão só pode ser sempre a seguinte: alcança o
homem aquela ligação social na vida, que é exercida pela própria natureza
humana? Pois afinal são também homens, aqueles que exigem o exame de
conclusão, mesmo que a exigência, no estilo em que hoje se apresenta, seja
precisamente um equívoco. Entretanto, somos então exatamente forçados a não
fazer o certo, justamente quando queremos introduzir a pedagogia da Escola
Waldorf no sentido dessas exigências sociais contemporâneas. Por isso, alguém
 53

que inspecione as classes superiores, naturalmente terá de dizer-se: É aqui nem

tudo está de acordo com o que é exigido pelos ideais da pedagogia da Escola
Waldorf! – Mas eu lhes posso dar garantia para o fato de que, se fosse levado a
cabo aquilo que é hoje observado na natureza humana, expressamente quando a
transição para as ramificações da vida prática tem de ser buscada, então todos
seriam reprovados o atual exame de conclusão. Tão asperamente se confrontam
hoje as coisas.” (Dornach, 1923)

Poucos dias após, proferidas essas palavras em Dornach acerca da situação, foi debatido
em todos os sentidos, na conferência de Stuttgart, todo o complexo de questões em
torno do iminente primeiro exame de conclusão, e Rudolf Steiner disse a respeito:

“O mal é ainda que, se de algum modo conseguíssemos que os nossos boletins

fossem validados, então os alunos, com aquilo que correspondesse ao nosso
currículo... bem poderiam fazer um estudo especializado nas escolas superiores.
Tudo aquilo que compõe a desgraça no exame de conclusão não é necessário
para o estudo especializado contemporâneo. Poder-se-ia desenvolver estudo
especializado com a química de Kolisko. Ficar-se-ia, primeiramente, chocado
com as fórmulas, mas estas pode-se recuperar. Muito mais importante é que se
tenha sobretudo a estrutura interior das matérias das combinações. Estas são as
coisas que eu queria dizer...” (25 de abril de 1923)

E, após tratar brevemente de uma questão intermediária:

“Alcançar nossas metas de conformidade com o ensino superior, não será

possível ainda por muito tempo. Isso teria sido possível através daquele
conselheiro cultural que faleceu há algumas semanas. Aquilo que é desejável
seria atingível se trouxéssemos para cá a condição que existia na Áustria para
muitos “Gymnasien” e “Realschulen” particulares. Havia muitos “Gymansien”
de padres que tinham o direito de emitir boletins para o exame de conclusão.
Havia “Realschulen” que podiam emitir boletins válidos. Creio que não existem
institutos deste tipo na Alemanha. O que nos deveria ser concedido seria que um
comissário do governo viesse, mas que os próprios professores pudessem
examinar em nossa Escola. Ao fim, o comissário mal seria decisivo para as notas
 54

se o exame de conclusão fosse efetuado aqui, com os professores da Escola

Waldorf.” (25 de abril de 1923)

Quase um ano mais tarde, quando a primeira 12ª classe se encontrava imediatamente
frente ao exame, Rudolf Steiner deu um resumo de todo o problema:

“Era o desejo da maioria dos pais que déssemos aos alunos, apesar de no-los
confiarem, a possibilidade de frequentarem uma escola superior. Isto resulta bem
desse desejo dos pais e dos próprios alunos. No início as crianças não se
achavam em posição de considerar que isto lhe seria penoso. Estavam
preocupadas, isso sim, com que pudessem fazer o exame de conclusão. É
bastante provável que elas o tentem, mas simplesmente pelo entregarmos aos
alunos em um 13º ano a outras escolas não resolvermos a questão.Pergunta-se
apenas se a resolvemos pela maneira que já discutimos aqui e que, como
altamente problemática, então rejeitamos. Pergunta-se, quando insistimos
radicalmente em continuar a Escola, se, a titulo de compensação, não
consideraríamos introduzir um curso preparatório forçado junto à Escola. –
Havíamos recusado essa ideia porque a tomamos por muito antipedagógica. Se
agora introduzirmos o curso preparatório forçado, ou se negligenciarmos o
currículo, esta é a questão. Penso, comigo, que seria de fato mais sensato não
entregarmos os alunos a outra escola, - eles teriam então de fazer um exame de
admissão - , e sim, conduzirmos o currículo até o 12º ano. Então poderemos
utilizar um 13º ano para a preparação forçada para o exame de conclusão.
Suponham os senhores – contemplaremos a pergunta sob o ponto de vista
pedagógico – suponham que uma criança ingresse – isto já desatino – entre o 6º
e o 7º ano de vida na 1ª classe, e que tenha absorvido a 12ª classe entre 18 e 19
anos. A partir daí deveria, propriamente, ser encontrada a transição para a escola
superior, e não mais tarde pois, acrescentar aí mais um ano é igualmente uma
medida tão sensata quanto a entender o governo ao acrescentar mais um ano à
formação em medicina por acreditar que ali há mais matéria de ensino. Estas são
de fato coisas para se subir pelas paredes. – Aqueles que não querem ir para a
escola têm de procurar o seu caminho na vida assim. Pessoas úteis para a vida,
elas o serão sem o exame de conclusão, pois encontrarão aqui aquilo que
precisam para a vida; e aqueles que precisam ir para a escola superior podem
 55

tranquilamente despender um ano adicional precisamente para se imbecilizarem

um pouco. Creio que já podemos encarar este 13º ano como um ano de estudo
forçado. Mas, precisamos preocupar-nos pessoalmente para que esse possa ser
realizado, pois não podemos entregar os alunos a um outro estabelecimento. –
Por nosso lado deveríamos separá-lo um tanto da Escola Waldorf. Podemos
admitir para isto um instrutor. O colegiado de professores teria, portanto, de ser
novamente aumentado devido a 13ª classe. Quando então se encontrasse gente, e
o colegiado de professores supervisionasse a coisa, - seria possível organizar-se.
“Sim, esta é a minha opinião.” (5 de fevereiro de 1924)

A respeito do resultado do primeiro exame de conclusão, na primavera de 1924, no qual

5 dos 9 alunos foram aprovados, disse Rudolf Steiner a 27 de março de 1924:

“No todo acho que o resultado do exame de conclusão, de modo apropriado,

mostrou-se manifestamente que todas as coisas que haviam discutido continuam
válidas. Seria logicamente melhor se pudéssemos acrescentar uma classe
especial, e pudéssemos manter a Escola Waldorf livre do elemento estranho que
de fato a invadiria. Logicamente permanece válido aquilo que já falamos a
respeito. Não se deve mexer naquilo. Porem, a estatística do resultado parece
apontar para o fato de que o mau resultado está multiplamente ligado com que os
alunos, no momento em que tinham de solucionar sua tarefa por si só, não se
saíram bem porque estavam por demais habituados a solucionar as coisas em
coro... Em verdade faltou tempo, mas parece que os alunos tenham sido muito
pouco induzidos a resolverem problemas sozinhos... Não se trata de uma invasão
no tratamento da individualidade do aluno. Isto me parece ser a quintessência
que falou.” (27 de março de 1924)

A 29 de abril de 1924 Rudolf Steiner conversou sobre o complexo das questões do

segundo exame de conclusão com os alunos da segunda 12ª classe que então estava para
ser aberta; e a 30 de abril, na conferência sobre tal conversa, ele relatou:

“Os alunos da 12ª classe, com exceção de um único, declararam que não dão
nenhuma importância a fazerem o exame de conclusão já no fim do próximo
ano, mas sim, eventualmente apenas quando tiverem sido preparados em uma
 56

espécie de prensa durante mais um ano, após o decurso da Escola Waldorf.

Entretanto, eles dão importância a que este ensino-prensa seja ministrados na
própria Escola Waldorf.” (30 de abril de 1924)

Esta nova forma de preparação para o exame final foi definitivamente estabelecida pelo
que Rudolf Steiner acrescentou a respeito, a 3 setembro 1924, na ultima conferência que
ele manteve com o colegiado de Stuttgart:

“Neste ano – 1924/25 – não vamos contar com o exame e vamos conduzir a
Pedagogia da Escola Waldorf. Não contamos com um exame. E vamos
empenhar-nos por instruir, nós mesmos, no próximo ano, a preparação. Os
senhores ouviram hoje as conversações. Delas emerge, deveras, o quão
fortemente estão os jovens ligados à Escola Waldorf. A atual 12ª classe sentiria
muito pouca conformidade com a sua alma se tivesse de fazer o exame já neste
ano. Vamos ter que fazer uma prensa também asquerosa. As crianças, porém,
tem amor pelos professores e pela Escola. Vamos chamá-la então, não de 13ª
classe, mas sim de classe preparatória para o exame de conclusão.” (3 de
setembro de 1924)

A forma de passagem da escola Waldorf para a escola superior aqui projetada

por Rudolf Steiner vale ainda hoje em sua essência. Naquela época ele atuou
muito beneficamente, posto que deu a possibilidade a que os 12 anos da Escola
Waldorf propriamente ditos fossem conduzidos puros e imperturbados. A
subsequente adequação aos currículos e regimentos para o exame estabelecidos
pelo governo, quanto mais os considerarmos, mais os sentimos como
incompatíveis com o espírito da Pedagogia da Escola Waldorf. – Naturalmente
necessita-se, também hoje em dia, de uma certa adequação às escolas do
governo, mas ela deveria limitar-se a que a passagem para a escola superior
ocorra após 13 anos escolares, como o é nas escolas do governo. Esse 13º ano,
que hoje deve levar a adequação às exigências públicas em conhecimento e
saber poderia, então, ganhar a tarefa de preparar os alunos para uma espécie de
exame bem diferente, que fosse instituído em sintonia com a Pedagogia da
Escola Waldorf. Nesse sentido Rudolf Steiner também deu indicações que estão
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reproduzidas no início deste capítulo, tiradas da revista “Magazin für Literatur”

de 1898.”
 58

A respeito de orientação vocacional

Rudolf Steiner manifestou-se pouco a respeito desta importante questão. A 5 de

fevereiro de 1924, portanto pouco antes do primeiro exame de conclusão e da respectiva
preparação, disse ele:

“Isto só se pode fazer em casos isolados. Por principio, mal se pode decidir a
respeito. Na maioria das vezes a Escola tem menos influência sobre a escolha da
profissão. Os pontos de vista a respeito da escolha de profissão, de fato não são
tão simples. Não é verdade? Propriamente o assunto deveria desenrolar-se de tal
maneira que um jovem, até o 18º ou 19º ano, tenha intenção de trabalhar no
sentido desta ou daquela profissão e, sobre a base de um desejo, pode-se com ele
cuidar de aconselhamentos. Este é um assunto muito responsável.” (5 de
fevereiro de 1924)
 59

III - A Respeito do Horário*

O horário da Escola Waldorf tem o seu caráter especial pelo fato de que, para uma serie
de matérias, para as quais é possível e vantajoso, foi introduzida a organização em
épocas, ou seja, em cada uma destas matérias – trata-se daquelas mais intelectuais, mas
não das línguas – preenche diariamente as duas, ou, conforme as circunstancias,
também as três primeiras horas de aula do dia durante uma série de semanas para, após
essa “época”, ser substituída por outra das matérias desse tipo. – A respeito de como se
chegou a essa nova organização do ensino, queira o leitor rever no capitulo “Objetivos e
Preocupações”, o subtítulo “Reconstrução do ensino de línguas estrangeiras –
bifurcação do segundo grau”. Sobre o assunto está dito aí apenas que, no inicio, também
inglês e francês haviam sido escolhidos como matérias para serem dadas em épocas. –
Na primeira conferência dada por Rudolf Steiner, a 8 setembro 1919, portanto
imediatamente após as palestras sobre currículo com o novo colegiado, as línguas não
mais foram referidas na série de matérias a serem dadas em épocas, mas sim na
estrutura do horário: elas deveriam, tanto quanto possível, ser dadas ainda no período da
manha, entretanto, quando necessário, assim fora dito, poderiam ser transferidas para o
período da tarde. (8 de setembro de 1919) A partir de então foram dadas em épocas:
alemão**(leitura e escrita), cálculos com matemática, geografia, ciências naturais,
historia, física e química. Mais tarde foi incluído também o ensino de arte. O ensino
dado em épocas logo passou a ser denominado de maneira abreviada, “aula principal”.
A respeito da aula principal, que todavia não era assim chamada na época, disse Rudolf
Steiner no primeiro exercício do “Seminário”:

“Mas, o ensino será configurado de tal maneira que a atenção da criança seja
concentrada durante semanas seguidas no mesmo assunto. Depois, ao fim do ano
escolar, faremos seguirem repetições por meio das quais será reavivado aquilo
que foi ensinado no inicio.” (Seminário, 1º exercício)

NT * plano de aulas
** Língua Materna
 60

Esta indicação refere-se, portanto, às matérias da aula principal; elas deveriam ser dadas
durante as primeiras três quartas partes do ano de maneira sequencial, isto é, em épocas,
e, durante o ultimo quarto ano, alternadamente, no modo do horário, para recapitulação
(8 de setembro de 1919) Isto significa, portanto, que o trabalho em épocas de todas as
áreas da aula principal já deveria ter alcançado os seus objetivos após três quartos do
ano e que, então, dever-se-ia passar por uma recapitulação de todas essas matérias
dentro do modo do horário.
Isso não foi levado a cabo, mas também nunca foi retomado ou modificado por Rudolf
Steiner. A esse respeito ele falou muito mais enfaticamente no Curso de Natal para
professores, em Dornach, em 1921/22:

“Mais uma vez é evidente que, quando se aproxima o final do ano frente às
férias, será novamente à alma da criança, em uma espécie de recapitulação –
pode-se fazer isso com um lindo encadeamento – tudo aquilo que, nos diferentes
espaços de tempo durante o ano, como se diz, foi ensinado à criança.” (Dornach
1921/22, 8ª palestra)

Rudolf Steiner falou dessa recapitulação também no Curso de Oxford de 1922:

“Aquilo que porventura pudesse ser criticado porque as crianças tivessem talvez
esquecido, porque desaparecer da memória, aquilo que foi ensinado como
matéria correlata, tem de ser reposto por meio da economia do ensino e da
habilidade do corpo docente. Somente nas ultimas semanas de um ano escolar
são recapituladas as matérias, de modo a ter lugar uma espécie de resumo do ano
escolar. Desta maneira a criança cresce bem junto com qualquer matéria.”
(Oxford 1922, 7ª palestra)

A respeito do ensino no modo do horário após a aula principal diária, foi estabelecido o
que segue, a 8 setembro 1919, conservado em forma de anotações:

Na 1ª classe, uma hora de inglês e o francês pode eventualmente ser transferida

para o período da tarde e, mesmo modo, na 2ª e 3ª classes; na 4ª classe também –
aparentemente sugerido: diariamente, exceto 4ª – feira e sábado -, acrescentar
latim à tarde, 2 horas diárias, excluídos 4ª – feira e sábado, portanto, 8 horas de
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latim na semana. Mas, sempre que possível, tudo no período da manhã. Grego,
no 6º e 7º anos escolares. Para tanto, a partir do 6º ano escolar, só três horas
semanais de inglês e francês – isto é, 4 vezes ¾ de hora – em compensação, 1 /2
horas de latim, 1 /2 horas de grego... Todo o ensino de línguas deveria ser
colocado entre pausas... A aula de trabalhos manuais pode-se inserir no período
da tarde em qualquer posição. Música, assim como religião e euritmia, deveriam
ser dadas à tarde a partir das 2 horas. Latim – da 4ª classe em diante – grego – da
6ª classe em diante – deveriam ser, como as línguas modernas, ou colocadas em
seguida à aula principal, ou colocados no período da tarde. (8 de setembro de
1919)

Nos anos subsequentes foi perdendo-se pouco a pouco a visão de conjunto do horário, o
qual veio a tornar-se muito antipedagógico em virtude da necessidade da divisão em
classes maiores para determinadas áreas de ensino como línguas, euritmia, trabalhos
manuais, ter-se validado e realizado em alta escala.
No outono de 1922 foram então dedicadas várias conferências à finalidade de estruturar
de novo o horário. Rudolf Steiner abriu essa reunião com as seguintes palavras:

“O horário tornou-se impossível. Chegamos ao ponto de, ... por meio de um

método pedagógico verdadeiramente baseado no desenvolvimento humano e no
conhecimento humano, obter por fim o mais antipedagógico que pode ser
alcançado.” (28 de outubro de 1922)

Nesta conferência foram então estabelecidos para o horário os seguintes princípios que,
naturalmente, e que serão repetidamente contrariados pelas mais variadas e compulsivas
necessidades:

“Então, para as horas do período da manha, permanecem: aula principal, latim e

grego – para que aspiram ao exame de conclusão -, euritmia, conto. Depois, para
o período da tarde, teríamos em primeiro lugar canto coral e o assunto da
orquestra. E, no caso daqueles que tem francês e inglês, devem ter francês e
inglês ao mesmo tempo em que os outros têm latim e grego, para que os
tenhamos juntos. Para estas classes mais elevadas – da 7ª em diante – deveria ser
perguntado se a aula de trabalhos manuais pode ser transferida para o período da
 62

tarde. Ensino de trabalhos manais e ensino de ginástica deveriam ser transferidos

para a tarde, particularmente para as classes mais elevadas. Dessa maneira pode-
se portanto chegar a um horário mais viável. – Aula de ginástica; tanto quanto
possível à tarde. A aula de ginástica não é porventura um recreio. Situar a aula
de ginástica entre as demais aulas não é bom. – Pode-se ter duas classes ao
mesmo tempo. Preciso discutir o método com os professores de ginástica.
Somente dei indicações. Mas em ginástica, está-se sempre em situação de
também poder fazer dois grandes grupos.” (28 de outubro de 1922)

Após essa observação a respeito da disposição do ensino de ginástica nos horários, a

qual será trazida à consideração especial no capítulo sobre euritmia e ginástica,
prosseguiu Rudolf Steiner:

“Mas, permanece o ensino de religião que deveria ser eventualmente

considerado, e também resta o ensino de ofícios. Essas são todas coisas que
deveriam ser transferidas para a tarde... o ensino de artes aplicadas pode ser feito
no período da tarde.” (28 de outubro de 1922)

A disposição do ensino de ofícios nas classes mais elevadas já havia sido discutida
anteriormente. A 16 de novembro de 1921, à proposta do professor de ofícios para que o
seu ensino recebesse mais tampo a partir da 9ª classe, disse Rudolf Steiner:

“Que absolutamente se entregue mais tempo para isso não é possível. Diante do
método da desagregação, o que pedagogicamente é um absurdo, seria no entanto
melhor que o cumpríssemos em oito dias, que em oito dias, a cada dia o
fizéssemos com um grupo de crianças. É extraordinariamente importante para a
vida que às crianças seja penoso terem de interromper um trabalho por tempo
mais longo. Este ser rompido em pedaços tem também aqui o seu significado.
Talvez devêssemos cultivar também aqui o nosso principio de concentração...
talvez seja possível fazer de maneira que somente 1/3, 1/3, 1/3 tenham aula de
ofícios – significando patentemente que, a cada vez, um terço da classe devesse
ter esta aula durante uma semana. – O único ensino que sofre menos por falta de
concentração é o ensino de línguas. O ensino de classe – aula principal – e o
ensino artístico sofrem, não somente do ponto de vista psicológico, mas algo é
 63

diretamente deteriorado, na natureza humana algo é deteriorado.” (16 de

novembro de 1921)

Naquela oportunidade o assunto ficou neste “talvez”. A pergunta do professor de ofícios

permaneceu pendente, e ele a recolocou a 22 de junho de 1922. Rudolf Steiner
respondeu:

“Primeiramente já é assim: periodicamente, sim, poder-se-ia pensar nisto, mas é

impossível que se o incorpore naqueles períodos que têm as primeiras aulas da
manhã. Dever-se-ia ponderar se não seria possível interromper uma vez o ensino
de línguas e, por esse meio, introduzir o período. Isto traria certo alivio para o
colegiado... Isto já se pode fazer a partir da 9ª classe com respeito ao ensino de
línguas a cada 14 dias. Poder-se-ia talvez tê-lo a cada 6 semanas. Pode-se
distribuí-lo pelo ano.” (22 de junho de 1922)

Também naquela ocasião não se chegou a uma decisão. Somente a 28 de outubro de

1922, no decurso do longo pronunciamento sobre o horário, ela se concretizou. Naquela
oportunidade, a uma pergunta renovada pelo professor de ofícios, disse Rudolf Steiner:

“Com o ensino em períodos o senhor vai conseguir levá-lo a cabo. Quando se

tem as coisas de modo que a aula principal vem primeiro, que latim e grego vêm
em segundo lugar, euritmia e canto em terceiro lugar, no período da tarde as
matérias agora mencionadas – haviam sido mencionadas religião, ofícios,
estenografia - , então se pode distribuir.” (28 de outubro de 1922)

Rudolf Steiner tomou esses princípios do horário extraordinariamente à serio. As razões

para isso ele as exprimiu em diversos sentidos. Na 1ª palestra do “Curso
Complementar” de 1921, disse ele:

“Não podemos dar alimento a um homem e dizer-lhe: agora estás satisfeito. Ele
tem de voltar a ter fome, voltar a comer. Isto tem que tornar-se vivo, tem que
haver um ritmo subjacente. O homem tem de voltar a ser musical, ele tem de
viver em ritmo. E tem de viver em ritmo de tal maneira que, em certa medida, o
seu contrair-se em si mesmo seja colocado sob a mais elevada tensão, e isso tem
 64

de descarregar-se novamente. Ensinem ao homem conceitos sobre o seu

estômago, sobre o seu pulmão, o seu fígado, e então gerar-se-á nele a disposição
que novamente descarregar-se-á pelo cantar, assim como a fome é descarregada
pelo comer, o ritmo surge.” (Stuttgart 1921, 1ª palestra)

No mesmo curso, na 3ª palestra, após uma consideração acerca da atuação do ensino de

euritmia e do ensino de canto sobre a essência supra-sensorial do homem, lê-se o
seguinte:

“Pode-se utilizar essas coisas extraordinariamente bem na educação. Se, por

exemplo, pudéssemos organizar essas coisas de tal maneira – em verdade, eu
falo de um ideal, mas o corpo pedagógico pode aproximar-se desse ideal –
organizaríamos as coisas de tal maneira que, por exemplo, em uma tarde
fazemos euritmia e deixamos viver plenamente no espírito durante a noite, no
dia seguinte desenvolveremos com a criança mais ginástica no sentido em que
mencionei ontem – 2ª palestra – e então isso penetra de tal maneira no corpo
que, em certa medida, a ginástica atua de maneira restabelecedora, de modo que
poder-se-ia alcançar muito por meio dessa alternação de euritmia e ginástica. E,
novamente, muito poderia ser alcançado se, por exemplo, estivéssemos em
posição, pela existência de todas as condições, de deixar as crianças cantarem
num dia; aquilo que elas vivenciaram no cantar, levam, ao dormir, para dentro
do mundo espiritual. No dia seguinte, desenvolve-se com elas musica
instrumental, portanto cultiva-se mais o ouvir e não a atividade em si. Então,
mais uma vez manifesta-se de maneira extraordinariamente sadia aquilo que foi
feito na véspera, através daquele fortalecimento que se realiza no homem pelo
ouvir musica instrumental. – Os senhores podem ver, se pudéssemos satisfazer
todas as exigências ideais pela existência das condições, por meio daquela
estruturação do ensino que tem adequação com as condições da vida atuaríamos
de maneira imensamente sadia sobre a criança. Queremos avançar muito mais
ainda nestas coisas.” (Stuttgart 1919, 3ª palestra)

Ainda no curso de Natal em Dornach, em 1921/22, pode-se ler o quão importante é a

correta ordem de intercalação no horário, precisamente da aula de ginástica:
 65

“Merece total consideração o fato de que aquilo que, por assim dizer, é educação
mental e ensino mental deve ser levado a cabo com as crianças nas aulas do
período da manha e, somente depois que isto tenha sido feito, são as crianças
conduzidas para o corpóreo-físico à tarde, desde que elas não tenham
descarregado nas aulas intermediárias durante a manhã. E, depois que esta
educação mais físico-ginástica teve lugar, a criança não será reconduzida para o
ensino mental. Já dei a entender que isto atua de maneira ruinosa sobre a vida,
pois, quando as crianças cultivam exatamente aquilo que se relaciona com o
corpóreo-físico, ativa-se um suprasensível inconsciente na criança e, depois que
ela se entregou a essa educação corpóreo-física, após essa atividade, a cabeça
não mais está em condições de retomar ao trabalho mental. Encaixar ao acaso
uma aula de ginástica entre o restante do ensino, mesmo quando não seja
exatamente por uma hora inteira, e deixar-se tomar pela crença de que, pela
variação se alcançará algo para o ensino, é absolutamente errado. O caráter de
homogeneidade que com isto ganha o ensino da manhã e o ensino da tarde
evidencia-se com algo absolutamente profícuo para o desenvolvimento do
homem.” (Dornach 1921/22, 8ª palestra)

Já no curso metódico-didático Rudolf Steiner havia dito o necessário a respeito da

ordem de intercalação das aulas de religião no plano de horário da escola:

“Se os senhores receberem as crianças depois que elas, na parte da manhã,

escreveram uma carta comercial, as recebem de volta à tarde com aquilo que da
carta comercial resultou no subconsciente, e desejarem ensinar-lhes conceitos
religiosos, então os senhores terão a sorte com o fato, pois os senhores próprios
geraram aquela disposição que deseja ter o seu polo oposto,’ (nº 12 metódico-
didático, 12ª palestra)

O ensino religioso não pôde de fato ser colocado no período da tarde porque teve que
acomodar-se aos professores de religião enviados pelas comunidades religiosas, e estes,
por sua vez, tinham de colocar seus horários em sintonia com outras escolas.
No outono de 1922 foi estabelecido o que se segue a título de norma a ser aspirada para
o horário: após a aula principal, que vai até as 10:00 horas, ou que, nas classes
superiores vai até as 11:00 horas em dois dias da semana, deveria seguir-se
 66

imediatamente o ensino de línguas, sendo que nas classes superiores a partir da 9ª,
inglês e grego deveriam ser colocados no mesmo horário. Em seguida, ainda no período
da manhã, - seguindo imediatamente a aula de línguas – deveriam ser dados canto e
euritmia. Por outro lado, religião, ginástica, trabalhos manuais e ofícios – o ultimo em
períodos para as classes superiores – deveriam ser transferidos para a tarde, da mesma
maneira que canto coral e orquestra. (28 de outubro de 1922 até 5 de dezembro de 1922)
Particularidades acerca do eventual número de horas para as diferentes matérias, acerca
das durações usuais dos períodos da aula principal, etc., serão tratadas nos capítulos
destinados às matérias.
 67

O CURRÍCULO

ORDENADO POR ÁREAS DE ENSINO

 68

1 - ALEMÃO*

Falar, escrever, ler

Aula principal através de todas as classes, na qual, nas classes de 1ª a 8ª, estão
incorporados o pintar e o desenhar.

- Classes 1ª até 3ª 14 semanas cada uma

- Classes 4ª até 5ª 12 semanas cada uma

Aula principal
- Classes 6ª até 8ª 10 semanas cada uma

- Classes 9ª até 12ª 6 semanas cada uma

As indicações para o currículo propriamente ditas, ordenadas segundo os anos,

escolares, serão aqui precedidas por aquelas declarações de Rudolf Steiner que
estendem o seu significado para além da classe individual, excluídas daquelas coisas
que vão ser tratadas em outras matérias de ensino, as quais incursionam na aula de
alemão mas, propriamente dito, representam áreas independentes como pintar, modelar
e desenhar. Queira o leitor procurar no capítulo “Pintar, modelar e desenhar” aquilo que
se relaciona com estas matérias.

O que diz respeito ao ensino do falar, ao narrar e ao fazer renarrar e, mais ainda, o que
foi indicado para o aprender a escrever e para o manejo da gramática, para o ensino de
estilo e figurativa, e para composição, estas coisas serão compiladas daqui antes de
entrar nas indicações especiais para as classes.

NT * alemão é aqui língua materna

 69

Matérias de narração e de leitura para as classes do primário

Na 1ª palestra do seminário pedagógico, em aditamento a breves pronunciamentos sobre

a instituição da aula principal a ser dada em épocas, disse Rudolf Steiner:

“A esse ensino propriamente dito adicionamos aquilo que é para ser feito
porventura na forma de narração. No 1º ano escolar vamos principalmente
narrar contos de fadas. No 2º ano escolar vamos empenhar-nos em expor a vida
dos animais em forma narrativa. Passaremos da fábula para a realidade a
maneira como os animais se comportam entre si... acredito ser bom que os
senhores ponderem no que deve constituir aquilo que os senhores, de certa
maneira, têm para tratar com as crianças na aula de narração. Os senhores terão
de colher um material para dar aulas de narração, o qual terá de ser levado às
crianças durante todo o período escolar, do 7º ao 14º ano, em tom de narração
livre. Portanto será necessário que, nos primeiros anos escolares, um certo
tesouro de contos de fadas esteja à disposição. Depois, subsequentemente, os
senhores teriam de se ocupar em expor historias do mundo animal em relação
com a fábula; depois, historia bíblica integrada na historia geral, à parte do
ensino de religião; depois, cenas da historia da antiguidade, cenas da historia
medieval, e da historia contemporânea. Depois os senhores deveriam colocar-
se em posição de trazer narrações sobre as raças dos povos, como é a índole
das raças, o que está mais relacionado com o fundamento da natureza. Depois, o
relacionamento recíproco das raças – aqui certamente quer dizer: povos –
hindus, chineses, americanos, o que são sua peculiaridade, ou seja,
conhecimento dos povos. Esta é uma necessidade muito especial proveniente da
época atual.” (Seminário, 1º exercício)

Então, consta de um texto originalmente reproduzido para os professores:

 70

“Sintetizando, portanto, resulta a seguinte visão geral:

1) Um certo tesouro de contos de fadas,

2) Historias do mundo animal em relação com a fábula,
3) Historia bíblica como parte da historia geral,
4) Cenas da historia antiga,
5) Cenas da historia medieval,
6) Cenas da historia contemporânea,
7) Narrações sobre as raças dos povos,
8) Conhecimento dos povos.”

Tanto quanto posso lembrar-me, esta relação estava, então, também na lousa. Todavia,
ela não foi creditada no currículo de Heydebrand sendo por isso desconhecida para
muitos professores, o que poderia suscitar a ideia de que esta lista de matérias para
narração fosse apenas uma enumeração sem relação determinada com as classes.

A mim parece-me indubitável que a justaposição de oito temas tão precisamente

definidos deva ser relacionada com as oito classes existentes. A fase introdutória exibe o
estilo inconfundível de Rudolf Steiner.

O grau de importância que ele próprio atribuía, e que fosse atribuído a essa matéria de
narração, pode ser deduzido do fato de que ele não só encerrou com esse assunto o
seminário na primeira reunião, como também iniciou as palestras sobre currículo com a
indicação para a necessidade de se encontrarem matérias adequadas e o fazer renarrar:

“Vejam, senhores, primeiramente chega-nos à consideração que, quando

recebemos as crianças para o 1º ano escolar, encontremos matérias adequadas
para o narrar e para o fazer renarrar. Com este narrar contos de fadas, lendas, e
também realidades e autênticas, e com o fazer renarrar, damos forma ao falar
dito. Formamos a passagem do linguajar para a linguagem formal de
conversação. Ao cuidarmos para que a criança fale corretamente estaremos
assentando a base também para o escrever corretamente.” (Palestras sobre
currículo, 1ª palestra)
 71

No curso de Basel de 1920, na 5ª palestra, Rudolf Steiner pronunciou-se de maneira

insistente sobre a forma de transmissão das matérias de narração – porque devem ser
narradas e não lidas:

“Meus mui prezados participantes, se pelo menos uma vez tomássemos

conhecimento da enorme diferença que existe se lemos os contos de fadas para
as crianças, ou se antes damos uma forma pessoal a tais contos. Eu lhes peço,
leiam tantos contos de fadas quanto possível e narrem contos lidos às crianças.
Elas não atuam tanto quanto contos muito mais imperfeitos que os senhores
lerem às crianças, mas que tenham sido configurados pelos senhores mesmos –
porque o processo plasmador nos senhores – e isto é precisamente ao que me
refiro como vivo – atua sobre a criança porque ele se comunica verdadeiramente
com a criança. Estes são os imponderáveis no relacionamento com a criança.”
(Basel 1920, 5ª palestra)

Não está perfeitamente esclarecido como Rudolf Steiner imaginou a incorporação das
matérias de narração acima citadas na aula principal. A mim parece-me que a intenção
dele era a de, com o tempo dedicado aos contos, criar uma província artística dentro da
vida escolar, na qual devessem ser oferecidos à criança valores formativos e, acima de
tudo, artísticos, sem toda a carga do ter que estudar, puramente com valores
formativos, para conhecer o mundo e alegrar-se com isso.

Isto não exclui o fato de que, por meio destas matérias que foram dadas livremente à
memória, esclareçam-se à criança múltiplas coisas quando nela despertar a necessidade
por compreensão, e assim, aquilo que foi assimilado sonhadoramente leve ao despertar.
 72

Fala e gramática

Vou iniciar as quase inesgotáveis indicações de Rudolf Steiner a respeito da língua e do

aprender a falar com uma indicação para algo bem diferente mas que, no entanto, tem
ligação com o falar: as pinturas infantis. Ele falou destas pinturas no curso para
professores em Basel, há pouco mencionado, e disse então:

“Observando desenhos de uma criança, por mais primitivos e esquemáticos que

sejam, encontro em cada um a confluência da visão infantil com o primitivo
sentir-se nos órgãos infantis. Pode-se – quero dizer – distinguir em cada linha
individual desses desenhos infantis: aqui a criança procura colocar algo que
provem dos olhos; ali procura introduzir algo que provem simplesmente do
sentir interior.”

Depois ele passa para o ensino da língua e mostra como este forma o contrapeso, aliás,
juntamente com o ensino de aritmética, em oposição às forças despertadas pelo ensino
de desenho e de música:

“É precisamente assim: se naqueles anos em que isto importa, entre o 6º, 7º e 9º

anos, não foi cultivada a percepção orgânica interior, então cresce
imediatamente de maneira sufocante o intelecto que é, no fundo, o inimigo da
vida intelectual humana e também da vida social, o que absolutamente não quer
dizer que eu seja a favor da imbecilização da humanidade. Mas isto depende de
que precisamente reconheçamos o intelecto em sua natureza parasitária, que o
reconheçamos de tal maneira que somente o consideremos perfeito quando ele
emerge do homem todo, e não quando surge unilateralmente. Porém, só
alcançaremos algo nesse sentido se apoiarmos o ensino artístico de desenho e de
musica e ao mesmo tempo por meio de outros ramos do ensino, sobretudo pelo
ensino da língua e também pelo da aritmética.
 73

Ensino da língua – vejam os senhores: primeiramente temos de conhecer todo o

sentido do ensino da língua. Tenho de dizer que compreendi o sentido do ensino
da língua propriamente dito quando tive a oportunidade de acompanhar o que
resulta quando se sentam juntas na escola crianças que falam dialeto com
outras crianças que não falam dialetos. Justamente a observação das crianças
que falam dialeto, e a conduta das crianças que falam dialeto é
extraordinariamente importante e também interessante. O dialeto, cada dialeto
tem certa particularidade. Ele provem daquilo que desejo chamar de sentir
interior do homem, exatamente da mesma maneira que existe um sentir interior
dos órgãos, só que este regrediu muito sob o nosso intelectualismo atual, uma
vivência interior que, em ultima análise, mergulha de fato o homem todo na
língua. Mas, em nossa assim chamada linguagem formal de conversação, que se
tornou abstrata e não mais existe uma delação direta entre a vivência interior e
aquilo que se manifesta no som e na sequência de sons.”

E, após uma observação da lógica existente nas línguas, prosseguiu assim:

“Em determinadas línguas primitivas há uma marcante lógica interior na língua,

que depois torna-se muito mais abstrata, mais simples, quando a língua se torna
mais civilizada. E assim, também há efetivamente mais lógica interior no
dialeto do que na linguagem formal de conversação, e pode-se alcançar muito,
muito mesmo, quando, digamos, se tem que trabalhar na escola rural totalmente
a partir do dialeto. – Aí tem-se de começar evidentemente com o dialeto, aí tem-
se de falar o dialeto com as crianças, aí tem-se de tentar trazer à consciência
aquilo que inconscientemente já está contido na língua e que é a gramática
propriamente dita. – A gramática deve, em ultima análise, ser ensinada de
maneira bem viva, ensinada de maneira tão viva que pressuponha-se que ela já
esteja presente quando a criança fala. Faz-se a criança proferir frases com as
quais tenha facilidade, cujas relações interiores e plástica interior a criança sente.
Depois começa-se a fazer a criança atentar para como se pode ser consciente
aquilo que ela executa inconscientemente, etc.
 74

Sim, pode-se fazer a pressuposição de que, propriamente dito, toda a gramática

já está inerente no organismo humano. Levando-se a sério essa pressuposição,
chega-se ao ponto de dizer a si próprio: se, na época adequada e de forma viva,
extraíres a gramática “consciente” do exercitar inconsciente da gramática,
estarás simplesmente trabalhando na realização da consciência do eu da criança.
E, com esse reconhecimento dentro de si – desejo dizer – tem-se que orientar
tudo para o 9º ano, quando a consciência do eu normalmente desperta de fato
Então, no 9º ano, a criança atinge esse Rubicon do desenvolvimento de uma
maneira normal, favorável; então elevamos, de maneira correta, o inconsciente
ao consciente. Então trabalhamos com as forças da criança que querem
desenvolver-se, não com forças que somente levamos de fora para dentro da
criança. E esta maneira de desenvolver o ensino da língua sobre aquilo que a
criança já sabe expressar, e apoiar esse ensino da língua num intercambio vivo
que se faz desenvolver entre as crianças que falam a linguagem formal de
conversação e as crianças que falam dialetos, em que se deixa medir-se outra
pelo sentir e não de maneira abstrata, em que se deixa dirigir, pelo sentir, uma
palavra, uma frase, uma frase em dialeto de uma para a outra. Um ensino da
língua nesses moldes faz alguém, que o tenha ministrado por uma hora e meia,
suar um bocado.” (Basel 1920, 6ª palestra)

A pesar de se haver tentado mostrar aqui o mais essencial a respeito dessa explicação da
língua em classes de dialeto e classes mistas, é recomendado ao leitor não contentar-se
com este resumo e sim estudar pessoalmente o Curso de Basel.

Na 9ª palestra do mesmo curso Rudolf Steiner voltou a falar pormenorizadamente sobre

o ensino da língua e sobre o seu significado para o despertar o do homem para o mundo
terreno:

“Com o aprender e ensinar gramática temos que seguir no essencial a

tendência e favorecer o despertar da criança, favorecer o tornar-se consciente –
isto é, forças interiores que podem desenvolver-se justamente por volta do 9º ano
de vida – no sentido em que o caracterizei. Temos que utilizar o elemento do
 75

ensino da língua para prosseguir continuamente despertando a criança. – Isto

conseguiremos fazer melhor se utilizarmos cada possibilidade que se nos
oferecer de atuar a partir do dialeto. – Mas, quando a criança de antemão, antes
do 7º ano, aprendeu a linguagem formal de conversação, ou a assim chamada
linguagem escrita, então será extraordinariamente difícil chegarmos àquele
inconsciente no homem, o qual, então, em certo sentido já feneceu aquele
inconsciente que tem uma relação totalmente natural com a formação lógica da
língua, assim que, quando temos juntas na classe crianças que falam dialeto e
aquelas que não falam dialeto, temos propriamente de sempre apoiar o ensino
gramatical naquilo que as crianças que falam dialeto nos colocam nas mãos.”

e, algumas páginas adiante:

“E justamente porque o dialeto está mais intimamente ligado com esse

subconsciente, é que podemos buscar no dialeto a verdadeira gramática e
sintaxe, ao apoiar-nos sobre aquilo que, como razão, vive na própria essência
humana. – Sendo, porém, obrigados a trabalhar com crianças que de antemão
falam a linguagem formal de conversação, ou a assim chamada linguagem
escrita, então teremos também de contar o mínimo possível com o que o
intelecto desenvolva uma espécie de gramática como norma, e que nos
orientemos por essa norma ao escrevermos dativo, acusativo, etc., ao fazermos
colocar um ponto em determinada posição etc., mas sim, teremos de começar de
maneira algo diferente: se formos obrigados a ensinar crianças que desde o
inicio falam sem dialeto, então, antes de mais nada, teremos de rearranjar de
maneira artística o ensino de gramática, então teremos de apelar ao sentimento
de estilo. O instinto da língua, este é trazido para a escola. O sentimento de estilo
para a língua, este temos de desenvolver dentro da criança, o mais possível,
exatamente até o 9º ano de vida. Entretanto, não conseguiremos isto de outra
maneira que não seja a de trabalharmos de maneira artística diretamente na
formação desse sentimento de estilo. Vamos deste modo conseguir – é possível
que, em uma época que de fato quer minar toda a autoridade, isto seja
desacreditado por alguns – utilizar exatamente aquilo que se desenvolveu
 76

naturalmente na criança: obedecer à autoridade; vamos preocupar-nos, tanto

quanto possível, em configurar de maneira artística as frases e tudo aquilo que
levamos às crianças; em configurar de maneira tão artística que realmente
suscitemos na criança o sentimento dessa configuração artística. Nós o
conseguiremos quando trouxermos a criança à consciência sobre a diferença que
existe entre uma sentença afirmativa, uma sentença interrogativa, uma sentença
sensitiva, e, quando a fizermos falar no sentido de que a sentença sensitiva é
falada com uma conotação diferente do que o é a sentença afirmativa; quando
chamarmos a atenção da criança para como a sentença afirmativa é falada de
maneira neutra, indiferente, e a sentença sensitiva é falada com uma certa
nuance de sentimento; quando trabalharmos no sentido exato deste elemento da
língua e, somente então, a partir deste elemento artístico da língua,
desenvolveremos o gramatical e o sintático.

Quando utilizarmos, de um lado aquilo que as crianças nos trazem no dialeto

para, por assim dizer, desenvolver o instinto natural do homem para a língua, e
por outro lado utilizarmos a língua livre de dialeto para despertar o sentimento
interior de estilo, então alcançaremos exatamente aquilo que tem de ser
alcançado no ensino da língua.” (Basel 1920, 9ª palestra)

Na 11ª palestra do mesmo curso, a exigência para o manejo artístico do ensino de

gramática foi ainda substancialmente complementada. Lemos o seguinte:

“Vejam, todas as pessoas sabem o que é uma melodia; sabem também o que é
uma sentença. Mas, que uma sentença, que é composta de sujeito, predicado e
objeto é, em realidade, uma melodia no subconsciente, isto poucas pessoas
sabem. Precisamente da mesma maneira como se pode imaginar que aquilo que,
como dilatar e contrair dos sentimentos, é vivenciado no sono como curva de
sentimentos, ascende e entrega-se à consciência, reveste-se com a imagem,
assim vivenciamos musicalmente a sentença no fundo do nosso ser. E, ao
ajustarmo-nos ao mundo exterior, revestimos o que musicalmente sentimos com
aquilo que é imagem plástica: “A criança escreve a lição” sujeito – predicado -
 77

objeto. No íntimo do homem é sentido um tritongo. Este tribuno é empregado ao

projetarmos, em certa medida, o primeiro tom sobre a criança, projetarmos o
segundo tom sobre o escrever, projetarmos o terceiro tom sobre a lição, etc.”
(Basel 1920, 11ª palestra)

Também na 12ª palestra desse curso encontra-se uma indicação significativa para a
condução do ensino de língua, poder-se-ia também dizer: para a higiene do falar:

“Precisamente na idade infantil o efeito do correto tratamento anímico sobre o

corpóreo é de uma enorme importância. E, assim, é de enorme importância que
se cuide continuamente de tentar que a criança aprenda a falar claramente,
sonoramente e, antes de tudo – como denominei – falar redondamente, que
aprenda a pronunciar sentenças interas, sílabas inteiras. Pois, no homem, a
respiração correta depende do falar correto, objetivo; e, consequentemente, o
correto desenvolvimento dos órgãos torácicos humanos depende indiretamente
do correto falar. Dever-se-ia levantar uma estatística das tão desoladoras doenças
torácicas, também a partir deste ponto de vista. Dever-se-ia perguntar-se a si
próprio: até que ponto a culpa pela tuberculose torácica pode ser atribuída à
muito pouca atenção que é dada na escola a um falar objetivo, com sílabas
plenas, e que, antes de tudo, não se dê atenção para que, enquanto fala, a criança
de fato respire plenamente – e nisto, não deve o falar sair do respirar, mas sim o
respirar deve sair do falar. Há que ser falado corretamente. Há que ser
desenvolvido o sentir o falar corretamente, para a duração mais longa e mais
breve das sílabas e palavras. Então a respiração orientar-se-á por isto. Acreditar
que se deveria treinar a respiração para chegar ao falar corretamente é um
disparate. A respiração, a correta respiração, tem de ser consequência do falar
corretamente sentido.” (Basel 1920, 12ª palestra)

Pouco depois, a 12 junho 1920, em resposta a uma pergunta feita em uma conferência,
Rudolf Steiner disse como ele próprio trataria o perfeito:
 78

“Eu discutiria a fundo com as crianças o paralelismo entre o passado e o

perfeito. O que é um homem perfeito, uma mesa perfeita? Esses
relacionamentos entre aquilo que está perfeito, que está acabado, e o perfeito. Eu
entraria depois no imperfeito, em que se está ainda dentro do aperfeiçoar. Se
tivesse tido tempo hoje, eu teria feito para as crianças o texto de leitura no
perfeito. – naturalmente não se pode transpor cada frase. Isto teria trazido vida.”

E depois, prossegue neste ponto – e nisto aprende-se realmente a conhecer Rudolf

Steiner como pedagogo:

“E vida também traz a euritmia para a formação da cabeça. Eu desenvolveria

muitas coisas nas entrelinhas. Eu já disse hoje: posso entender que aqui
possamos dizer que não gostamos de divulgações. – Mas isto é algo que
devemos encarar como ideal, trazer sempre coisas deste tipo. Por exemplo, hoje
tive uma vontade imensa de tratar, de todo modo, suas crianças como o
‘hurtigtoch’ que, em holandês, significa trem expresso; com isto expandem-se os
pensamentos. É isto o que eu quero dizer com fazer algo ‘nas entrelinhas’ com
as crianças, e assim isto não vai mais ser uma divulgação.”

Precisamente antes da consideração sobre o perfeito havia sido falado acerca das
diferenças nas dotações das crianças:

“Não é verdade? As crianças mentalmente dotadas farão boas redações, as

crianças fisicamente dotadas serão boas na euritmia. Tem-se que tentar
contrabalançar isto por meio de conversação. Quando os senhores conversam
com as crianças, isto é desviado da cabeça – quando os senhores falam e
aprofundam-se sobre algo que tenha sido tomado da vida externa.” (12 de junho
de 1920)
 79

Com esta consideração Rudolf Steiner restabeleceu, portanto, uma ligação após a
observação sobre o perfeito...

Também no Curso Pedagógico de Dornach de 1921/22, na 12ª palestra, encontra-se um

trecho acerca do ensino de gramática que se pode extrair:

“Em nosso tempo reinam muitos fanatismos e, por isso, pode-se encontrar aquilo
que por um lado é absolutamente correto, conduzido até fanatismo e
configurado no unilateral. É o que ocorre, por exemplo, com respeito à
linguística. A língua materna, a criança aprende inicialmente sem qualquer
gramática, e evidentemente deve aprendê-la assim; também quando a criança
ingressa na idade escolar e vão ser-lhe ministradas línguas estrangeiras, isto deve
ocorrer completamente sem a gramática, em certa medida ao modo de uma cópia
algo mais amadurecida do aprendizado da língua materna.

Entretanto, quando chega o referido o momento crítico da vida, entre o 9º e o 10º

ano de vida, então é simplesmente exigido pela própria vida do homem que seja
levado algo dos conhecimentos não pedantes de gramática em favor do correto
desenvolvimento da criança, pois nesta idade a criança precisa encontrar a
transição para o desabrochar do eu. Ela precisa aprender a fazer tudo mais
conscientemente do que antes. Por conseguinte, na língua que ela já sabe, que
ela fala, maneja, precisa-se, isto sim, introduzir o elemento do pensar no
elemento linguístico puramente do sentir através, não do pedante, mas sim do
estimulantemente exercitado reconhecimento das regras. A criança precisa, sim,
ter algo de gramática, de maneira que entre o 9º e o 10º ano de vida, quando
chega este importante momento crítico da vida, ela não diga a si própria: como
devo dizer isto? Como devo dizer aquilo? Sem que tenha um ponto de apoio
lógico qualquer, pois devemos ter bem claro que: a língua tem de fato 2
elementos em si que sempre interatuam de maneira recíproca: um elemento do
pensar e um elemento do sentir.”

E, após interromper para uma observação acerca da atuação conjunta de ambos os

elementos da língua, ele prossegue:
 80

“Contudo, esses elementos do sentir e do pensar na língua, eles misturam-se por

toda a parte, nas línguas contemporâneas muitas coisas até já se estagnaram,
mas, em épocas mais remotas de formação das línguas havia, por toda parte, um
elemento ativo, formativo e, assim, o sentir foi introduzido no pensar. Ora, antes
do 9º ano, a criança tem para com a língua um relacionamento total e absoluto
pelo sentir. Mas, a sua consciência individual não poderia desenvolver-se caso
não introduzíssemos, de algum modo, o elemento do pensar. Por isso é tão
necessário levar à criança o elemento do pensar por meios indiretos, por meio de
regras gramaticais ensinadas sensatamente, sobretudo na língua materna, e
depois, talvez também na língua estrangeira, em que o ensino das regras sucede
o aprendizado da língua. Assim, deveria ser tomado em consideração o seguinte:
entre o 9º e o 10º ano de vida a criança deve ganhar o sentimento de penetrar um
pouco na compreensão da língua, de maneira como acabei de expressar. Assim
poder-se-ia ensinar à criança um correto sentimento gramatical em relação à
língua. Por volta do 12º ano de vida – e precisamos atentar para isto – a criança
deverá ter desenvolvido um sentimento para a beleza da língua, uma percepção
estética frente à língua, e deve também esforçar-se, por volta dos 12 anos, por
falar de maneira tal que, num sentido razoável, por assim dizer, se pudesse
referir como “falar bem”. A partir daí até a puberdade a criança deveria
desenvolver primeiramente aquilo que faz parte do manejo da língua para
persuadir outrem, o elemento dialético da língua. Somente ao ultrapassar a
idade escolar deveria ser levada a esse elemento, de maneira a que pudéssemos
dizer: aquilo que em nós deve desabrochar pouco a pouco para a língua é,
primeiramente, em sentir para a correção da língua jacente na própria vida, um
sentir para a beleza da língua e, depois, um sentir para o poder que por meio da
língua se tem na vida. – Desta maneira deve ser ordenado aquilo pertinente ao
ensino da língua.

É muito mais importante que o professor, o educador, se familiarize com coisas

deste tipo do que receba qualquer currículo pronto com objetivos. Desta maneira
ela vai introduzir as coisas certas dentro de cada período da vida e tratar deste
modo. Com arte e tratamento artístico, até o 9º e o 10º ano de vida, fará o
figurativo, em que o homem ainda participa por si, deixar acercar-se do
 81

descritivo – sem que o figurativo venha então a ser negligenciado.” (Dornach,

1921/22)

Na segunda das palestras de Stuttgart de 1922 Rudolf Steiner deu orientação para
conceber a maneira de imagens a construção de frases e para fazer com que as
crianças exercitem por si esta maneira de formar frases.

“Nas línguas, por exemplo, não será difícil colocar as coisas em imagens,
sobretudo quando se atribui certa importância ao elemento de imagem da língua
e se o leva em consideração na aula de tal maneira que, propriamente dito, não
se perca nenhuma oportunidade; já com as crianças de 10,11,12 anos, atentar
para como as sentenças se dividem; digamos, por exemplo, uma sentença
estruturada por 3 orações que sejam, a oração principal, a oração relativa, a
oração condicional. Não é verdade? o elemento gramatical aí contido não é o
mais importante, ele deve ser tratado por nós apenas como meio para chegar à
imagem. Entretanto, desejo dizer, não deveríamos perder a oportunidade de dar à
criança uma ideia especial-visual de uma oração principal e de uma oração
relativa. Pode-se, naturalmente, chegar a isso pelas mais diversas maneiras. Faz-
se com que a oração principal seja um círculo grande, a oração relativa um
círculo pequeno, talvez situado em posição excêntrica – sem com isso teorizar,
posto que se permanece na imagem – e faz-se com que a relação condicional, a
oração do “se”... se tornem tão visíveis que se conduza em direção ao currículo
algo, digamos irradiações, como os fatores condicionantes... É realmente
necessário que, após um bom preparo da matéria de ensino, retornemos sempre e
repetidamente para estas coisas, e deveríamos, já com crianças de 10, 11, 12
anos, eu desejo dizer, entrar no elemento moral-caracterológico do pictórico no
estilo. Não que aí já se deva ter ensino de estilo, mas sim que a coisa deva ser
aprendida a partir do intuitivo interior.

Aí pode-se ir muito longe. Por exemplo, o trecho avulso da leitura que

preparamos realmente com esmero... ser tratado em função do temperamento.
Pode-se falar – não do conteúdo – mas do estilo: de um estilo melancólico, de
 82

um estilo colérico; - portanto, abstraído totalmente do conteúdo, mesmo do

conteúdo poético; refiro-me aí à construção de frase. Não precisamos dissecar as
coisas; isto deveríamos, precisamente, evitar; mas a transformação em imagem,
isto dever-se-ia cultivar, quando digo: no moral-caracterológico. Sim,
encontraremos a possibilidade de atuar neste aspecto estimulantemente sobre as
crianças de 10, 11, 12, 13 anos se nos obrigamos por nós próprios, de modo
correspondente, a fazer os estudos necessários.” (Stuttgart 1922, 2ª palestra)

A 9 de dezembro de 1922 dissera um professor que se pode chegar a uma

vivência de variados graus de realidade se se souber construir sobre o verbo, e
assim penetrar-se muito profundamente na língua. A isto respondeu Rudolf
Steiner:

“Isto é certo sim, a partir do verbo. – A preposição é muito viva. Partir do

substantivo é um método incorreto. Queremos estender-nos ainda sobre o
assunto.” (9 de dezembro de 1922)

Evidentemente ele desejava ainda dar indicações a respeito. Mas isto não mais
aconteceu.

No âmbito das questões de higiene escolar, das quais Rudolf Steiner tratava na
conferencia de 6 de fevereiro de 1923, o ensino de gramática também é abordado:

“Pois bem, existe sim a possibilidade de pecarmos contra essas coisas – as

medidas de higiene escolar. – Por exemplo: os senhores poderão pecar contra
toda a constituição da saúde da criança se a ocuparem por uma hora com aquilo
que usualmente se chama gramática. Basta apenas as crianças se ocuparem com
a distinção entre tudo o que se denomina sujeito, objeto, atributo, indicativo,
conjuntivo, etc., com todas as coisas que lhes interessam apenas em parte, e
estaremos transpondo a criança para a situação de, enquanto tem de diferenciar
se uma coisa qualquer é indicativa ou conjuntiva, fazer todo o desjejum cozinhar
em seu organismo sem influencia da alma; estaremos então cultivando na
criança, para a época situada quiçá 15 a 20 anos mais tarde, uma verdadeira
 83

indisposição abdominal, como males intestinais, etc. As doenças intestinais

provem muito frequentemente do ensino da gramática.” (6 de fevereiro de 1923)

E, poucas páginas adiante, na mesma conferencia, encontram-se as seguintes palavras

relativas ao ensino de gramática:

“O ensino específico da língua, pela maioria dos que aqui ministram ensino da
língua, é melhor do que suas aulas de gramática. Acho que a falha maior está;
antes de tudo, no fato de que os próprios professores não sabem gramática. Não
levem isto a mal; se os senhores utilizassem a conferencia para aprenderem, os
senhores próprios, algo da gramática. Acho horrível a maneira pela qual é
utilizada a terminologia gramatical . Eu faria barulho porque não entenderia qual
a razão por que lançam-me essas coisas na cabeça. Trata-se de que não foi
utilizado tempo suficiente para que os próprios professores aprendessem por si
como um conhecimento gramatical sensato é adquirido. Aí sim, a atuação sobre
os alunos é estimulante. O ensino de gramática é algo horrível. Tudo o que está
nos livros dever-se-ia destruir em uma fogueira. Aí há que penetrar vida, os
alunos não ganham a sensação para o que seja um perfeito, o que seja um
presente, quando precisam ganhar esta sensação. O gênio da língua precisa viver
no professor. Para a língua alemã também é exatamente assim. Aí também
tortura-se horrivelmente com terminologia não trabalhado.” (6 de fevereiro de
1923)

Encontra-se, no curso de Torquay do verão de 1924, no 2º capitulo da tradução que se

fez necessária da 6ª conferencia, uma belíssima e sumária exposição sobre a essência da
língua e sobre as diferentes facetas do ensino da língua: uma configuração de muito
daquilo que, isoladamente, de uma maneira ou de outra, já havia sido desenvolvido em
diversas ocasiões. Cada professor de língua deveria tirar proveito dessa joia. Extrair
partes isoladas parece impossível.
 84

Para finalizar este capítulo, o qual deveria copilar as indicações de Rudolf Steiner
acerca do ensino de língua materna até o ponto em que não se refiram a uma classe em
particular, sejam aqui especialmente reunidas as etapas gramaticais tal como Rudolf
Steiner as formulou nas palestras sobre currículo para as classes 1ª a 7ª, para o efeito de
uma visão geral:

1º ano escolar:

“Não tocar muito no assunto.”

2º ano escolar:

“Levar à criança noções daquilo que é uma palavra principal (NT – substantivo)
e do que é uma palavra de ação ou de tempo (NT – verbo)... Conversa sobre a
construção de frases.”

3º ano escolar:

“O sentir consciente... para sons curtos, longos, alongados, etc.”...

“Sentira articulação da língua e, sobretudo, as configurações da língua”...

“Tipos de palavras e membros da frase”... “Construção de uma frase,

pontuação.”

4º ano escolar:

“Apresentação clara dos tempos, daquilo que é expresso através das mutações do
verbo”... “Conexões das preposições com aquilo diante de que elas estão”...
“Coordenar a língua plasmaticamente.”

5º ano escolar:

“Diferença entre a forma verbal ativa e passiva”... “Oração direta”... “Diferença

entre a reprodução da opinião própria e daquela de outrem”... “Aperfeiçoamento
final da pontuação.”
 85

6º ano escolar:

“O sentir para o conjuntivo”... “Forte sentir para a plasticidade interior da

língua”.

7º ano escolar:

“Compreensão plástica das formas de expressão para o desejar, o admirar-se e o

maravilhar-se.”

Após tudo o que deveria ser expresso acerca de como o professor deve preceder
no ensino da língua, deseja ainda chamar atenção para um trecho das
conferencias em que Rudolf Steiner ocupou-se de maneira muito crítica de como
não se deve fazer. O trecho é muito longo para ser transcrito aqui; entretanto,
devera ser estudado por cada professor. (6 de fevereiro de 1923)
 86

Escrever e Ler

Na 10ª palestra do curso metódico-didático disse Rudolf Steiner a respeito do aprender a

escrever:

“Ao familiarizar-se com o escrever o homem apossa-se de algo muito estranho

ao mundo. Mas, quando ligamos as formas escritas a formas do mundo, como F
= foca etc., no mínimo conduzimos o homem de volta ao mundo, e é muito,
muito importante, que não arrebatemos o homem do mundo.” (metodologia e
didática, 10ª palestra)

Rudolf Steiner tratou de aprender a escrever quase que em cada uma de suas palestras
do curso pedagógico. Ele dedicou tanta atenção a esta tarefa educativa tão plena de
responsabilidade que, a cada vez, quando e onde quer que a abordasse, sabia tirar dela
novos e significativos aspectos:

No curso metódico-didático de 1919, na 1ª palestra, a nova maneira de ensinar a

escrever foi pela primeira vez esboçada.

Nos 3º e 4º exercícios do seminário há referencia ao desenho de formas livres que

devem preceder o aprender a escrever.

Na 4ª palestra do curso metódico-didático foi colocado um exercício de desenho o

mais simples no inicio da primeira aula do principiante escolar.

Segue-se a isto, na 5ª palestra do mesmo curso, um tratamento detalhado do ensino

elementar da escrita como tema principal desta palestra. Lê-se ali, na 1ª pagina:

“Queremos agora seguir o ensino um tanto pelo lado do subsequente. Suponho,

neste caso, que os senhores continuam durante algum tempo com tais exercícios
com o lápis e com a cor. Para um ensino repousado sobre bons alicerces é
absolutamente exigido que preceda ao aprender a escrever uma certa incursão no
 87

desenhar, para que em certa medida o escrever seja buscado dentro do desenhar;
e há mais uma exigência, que estão novamente a leitura do impresso só seja
buscada dentro da leitura do escrito. Vamos portanto tentar encontrar a partir do
desenho a passagem para a escrita, da escrita para a leitura do escrito, e da
leitura do escrito para a leitura do impresso. Com isso suponho que os senhores
tenham levado ao ponto em que a criança, através do elemento do desenho, já
esteja um tanto capaz de dominar formas redondas e retilíneas, as quais ela
precisa para escrever; então, a partir daí, nós novamente...

– aqui, a ultima palavra é um tanto equívoca; talvez Rudolf Steiner tenha dito
“por outro lado”, com o que ele costumava significativamente uma transposição
lógica, e não “novamente”, que de fato significaria a repetição temporal, a qual,
todavia, não se apresenta aqui –...

Tentaríamos a passagem para aquilo de que já tratamos como o alicerce do

ensino da escrita e da leitura, portanto, admitindo que a criança já tenha chegado
ao ponto em que consiga dominar com sua mãozinha formas retilíneas e
redondas, então os senhores devem tentar mostrar primeiro à criança – que as
letras existem.” (curso metódico-didático)

Aqui está claramente dito que o ensino só deve começar quando os exercícios
elementares de desenho tiverem levado a uma determinada meta que é marcada pelo
domínio do desenhar formas retilíneas e redondas. – Nesta mesma palestra segue então,
imediatamente ao exemplo “F”, uma exposição pormenorizada acerca do ensino da
escrita, a qual certamente está em mãos de todos os professores.

Também na 10ª palestra do mesmo curso, no âmbito do projeto do currículo ali

apresentado, o caminho do aprendizado da escrita é mais uma vez considerado. Até que
ponto o professor do 1º ano deveria chegar ao ensino de escritas e de leitura, está
esboçado na 13ª palestra do mesmo curso.

No curso de Basel de 1920, Rudolf Steiner aborda o ensino da escrita desde um ângulo
bem diferente. Ali ele desenvolve, na 5ª e na 10ª palestra, um método para este ensino, o
qual ele designa de analítico em contraposição com o método sintético usual, e é
admirável ver com que franqueza ele com isso modifica o método desenvolvido nos
 88

cursos de Stuttgart, contestando cada um que nele quiser se apoiar. – Isto pode ser lido
no curso de Basel. (Basel 1920, 10ª palestra)

Ele finaliza esta observação com as seguintes frases:

“De onde provem o fato que em nossa era os homens – desejo dizer –
desenvolveram a tendência para a atomística? - Porem de que em nossa era
desenvolveu-se muito pouca analítica com as crianças. Se desenvolvêssemos
com as crianças aquelas atividades analíticas que, partindo da imagem da
palavra acabada e homogênea, analisa rumo às letras, então a criança iria, na
idade em que anseia por isto, ativar o ímpeto pela análise e este não
permaneceria para a atividade futura de idealização de estrutura atômica e etc. É
simplesmente a insatisfação do impulso analítico que fomenta o nosso
materialismo. Por esse motivo também ensinamos na Escola Waldorf realmente
de maneira que, não partimos das letras para sintetizar, mas sim que partimos
da frase acabada, analisamos as palavras tiradas da frase, tomamos então as
palavras, analisamos as letras das palavras, e então temos os sons das letras. Por
esse caminho chegamos propriamente a uma verdadeira interiorização. Pois a
criança traz em si aquilo que é frase, palavra. Aquilo que então deve servir-nos
para levar ao despertar da consciência, o que executamos por meio do analisar
frases e palavras.” (Basel, 1920, 10ª palestra)

O aprender a escrever é então – conforme já foi dito – tratado quase em cada um dos
cursos pedagógicos: no curso de Dornach do Natal de 1921/22 é indicado como se pode
levar à criança uma consoante – o “L” – a partir do movimento. (Dornach, 1921/22,
9ª palestra)

No curso complementar de Stuttgart de 1921, o aprender a escrever é encarado como

um processo que se interpõe, como um estranho, no curso natural do desenvolvimento
da essência espiritual-anímica-corpórea da criança desde a existência espiritual pré-
terrena até o mundo terreno, que perturbará esse caminho se não ajustarmos
sensatamente. (Stuttgart, 1921, 8ª palestra)
 89

Também no curso de Oxford trata brevemente do aprender a escrever na 3ª palestra.

No curso de Dornach da Páscoa de 1923, encontra-se o pensamento do qual é extraída a

observação seguinte:

“Tem de conduzir – a criança – à leitura e a escrita de tal maneira que suas

forças plasmadoras, as quais trabalham nela mesma até os 7 anos, e que agora se
libertam e se tornam atividade anímica exterior, que essas forças plasmadoras
juntamente se ativem.” (Dornach, 1923, 4ª palestra)

No curso de Ilkey de 1923, com o tratamento do “S”, novamente uma consoante é

desenvolvida a partir do movimento. Ali também é feita indicação para o
procedimento especial com as vogais. (Ilkley, 1923, 9ª palestra)

Também no curso de Stuttgart de 1924 trata do aprender a escrever:

“Vejam, senhores, trata-se de que antes de tudo poupemos a criança de 6 e 7

anos do aprendizado da configuração da escrita, tal como ele é hoje: trata-se de
levarmos à criança aquilo que pode provir da própria criança, da atividade de
seus braços, da atividade de seus dedos. A partir das próprias atividades as
letras serão então chamadas à existência.” (Stuttgart, 1924, 2ª palestra)

O curso de Berna de 1924 acentua particularmente o caráter estranho das formas que
historicamente as letras ganharam em relação ao ânimo infantil, e deriva daí o novo
método do aprender a escrever. (Berna, 1924, 3ª palestra)

O curso de Arnheim de 1924 considera o aprender a escrever desde pontos de vista do

desenvolvimento da língua, os quais, com ambas as suas teorias do au-au e do bim-
bam, fornecem pontos de partida para a introdução tanto de letras vogais como de letras
consoantes. (Arnheim, 1924, 3ª palestra)
 90

O curso de Torquay de 1924 trata muito minuciosamente do aprender a escrever desde

diversos ângulos e torna-se, assim, num resumo daquilo que foi ganho nas explanações
até então dadas. (Torquay, 1924, 2ª palestra)

Através destas múltiplas formas de proceder a possíveis, queira o professor sentir-se

remetido à ideia fundamental que vive em todas essas explanações. Então, sua fantasia
indicar-lhe-á aquilo que corresponde à sua maneira de ser e à de suas crianças.

A pontuação

Na conferência de 3 de julho de 1923, Rudolf Steiner constatou que as crianças “da

classe 9ºB não fazem nenhuma pontuação” e deu, então, uma orientação muito
elucidativa para o tratamento da pontuação no ensino. Entretanto, é visível que nessa
orientação não se refere a uma indicação especial para a 9ª classe; no decurso da
mesma, ele diz: “Agora, na 9ª classe, está em cima da hora para que os senhores
portanto comecem.” Afora isto, com respeito ao período para o qual essas indicações
devem valer, nada mais se pode concluir do sentido literal das mesmas. Por esta razão,
devem elas ser situadas no âmbito das discussões gerais:

“Uma possibilidade é a que, por exemplo, quando se parte da forma linguística

alemã mais antiga, se mostre de maneira atraente como pouco a pouco, através
da pura latinização da escrita, da literatura, é que a oração relativa surge; ela, de
inicio, tem de fornecer as bases para o estudo da vírgula. Chega-se a outra
pontuação com a vírgula quando, primeiramente, se ensina às crianças que elas
têm de encerrar cada oração relativa entre vírgulas. A oração relativa
proporciona discussões interessantes porque ela não faz parte do idioma alemão
mais antigo. Ela também não está contida no dialeto, e aí pode-se recuar até a
canção dos Niebelungen, etc., e pode-se discutir sobre como as orações relativas
entram, com isto, as primeiras necessidades de trazer para dentro da língua esta
lógica linguística. Pois, havendo-se chegado ao ponto em que se tenha encerrado
a oração relativa entre vírgulas, então conseguir-se-á, em substancia, elucidar o
 91

conceito de oração às crianças de maneira mais precisa. Elas precisam aprender,

então, que cada oração é separada por algum tipo de pontuação. As demais
coisas não são assim tão tremendamente importantes. – Em seguida passa-se aos
elementos do pensar desenvolvidos junto à língua e obtem-se o ponto e vírgula,
o qual tem o significado de uma grande incisão. Pontos, estes elas o usam –
aquelas da 9ª classe - Agora na 9ª classe, está em cima da hora para que os
senhores portanto comecem. É preciso que se saiba trabalhar a partir da
configuração positiva da língua, enquanto se penetra um pouco no sentido. Isso
tem que ser feito de maneira estimulante; não pode ser feito de maneira
fastidiosa. Gramática só, é o que mais as enfastia. Ao falar, ao ditar, temos de
tornar perceptíveis como as frases terminam e começam. Temos que tornar isso
perceptível não pelo ditarmos os sinais, mas sim quando acostumamos as
crianças, e elas ganham com isto, a aprenderem a pontuação pela entonação da
frase. Ditar a pontuação é coisa maçante. Eu não ditaria a pontuação mas sim, a
faria ouvida.” (3 de julho de 1923)

Seguem então, explanações acerca da construção artística da frase, as quais podem ser
consultadas no trecho indicado, e que finalizam com as seguintes palavras:

“Isto pode ser feito de maneira tal que se tenha suscitado, na 9ª classe, certo
sentir para a frase acabada.” (3 de julho de 1923)

Com isto fica portanto dito que esta compreensão para a construção da frase, que vai até
a pontuação, já deveria ter sido suscitada na 9ª classe. Por outro lado, dever-se-ia iniciar
o ensino dos sinais de pontuação na 3ª classe, e as metas das classes mais adiantadas
proporcionam tantas oportunidades para tornar a configuração conhecida pelas crianças,
que se poderia realmente ter “suscitado na 9ª classe um certo sentir para a frase
acabada.”
 92

Ensino de estilo e de figurativa – métrica e poética

A 17 de junho de 1921, pela primeira vez Rudolf Steiner falou a este respeito no âmbito
da Escola Waldorf, ao tratar do currículo para o 10º ano:

“Tratar-se-ia de que os senhores agora iniciem e deem prosseguimento a uma

exposição algo coerente com aquilo que se designa por métrica e poética. Com
base naquilo que aprenderam estribadas em Jean Paul, as crianças poderão
penetrar em alguma coisa. Tem de ser evitado o usual método escolar pedante
que aí é mantido. Portanto, métrica e poética – aquilo que normalmente se
chama assim – tem que ser tratada de maneira viva, transportada para o razoável,
apoiada em poesia viva.”

No mesmo dia, à consulta sobre um livro para o estudo da métrica, Rudolf Steiner deu a
seguinte informação:

“Cada um deles é igualmente ruim. Examinem Göschen, um dos piores métodos,

para que os senhores tenham a sequencia dos conceitos. Não existe nenhuma boa
métrica e poética alemã. Bartsch, Lachmann, a Canção dos Nibelungen na
versão alemanizada por Simrock; ele tentou ater-se a ela. – Os elementos, eu os
dei em uma palestra em Dornach: ‘Entre pulsação e respiração’, fundamentos
fisiologicamente. A arte da recitação e da declamação – GA 281 – palestra de 13
de outubro de 1920 e de 6 de abril de 1921. Pode-se estudar o hexâmetro quando
se inclui a censura a partir da pulsação e respiração. – Hoje não é possível
desenvolvermos a teoria métrica.” (17 de junho de 1921)

O quão importante Rudolf Steiner considerava que os jovens fossem conduzidos de

maneira correta às questões da configuração artística da língua, pode-se ver com
 93

especial clareza a partir da posição que ele assumiu a respeito, em 21de junho de 1923,
em adição a uma discussão sobre um caso disciplinar na Escola:

“Um ponto difícil para essas crianças são os anos de transição. Aí chega-se a
conclusão de que algo tem de acontecer:

Há muito pouco vigor e impacto no ensino de alemão nos 8º e 9º anos escolares.

Isto faz falta à psique dessas crianças. Dever-se-ia chamar a atenção das
crianças, de maneira interessante, para a estruturação de frases, para o estilo de
frases. No ensino de composição dever-se-ia desenvolver um sentir para o estilo.
Isto deveria também ser iniciado já no 12º ano. Eu havia feito indicações para
assuntos correlatos no curso sobre crianças ingressando na puberdade – curso
complementar de Stuttgart, 1921. Deveria ser discutido o ensino de figurativa,
tropos, metáforas; tanto quando observai até agora, isto falta completamente às
crianças. Também nunca conseguiremos induzir a pontuação enquanto elas não
tiverem compreendido qual o valor que uma palavra tem na frase. – O ensino de
estilo e composição em alemão para elas é, com efeito, tal, que elas não podem
amadurecer. Elas hoje ainda não sabem, na classe 9ºB, o que seja uma frase...
Elas não têm nenhum sentir para o estilizar. Isto tem de entrar no ensino. O
ensino de alemão não é inteiramente aquilo que o deve ser, e isto tem um
enorme significado para os anos de desenvolvimento das crianças. Elas mudam,
em relação à estilização interior das frases, exatamente da mesma maneira como
o fazem exteriormente em relação à língua. Quando não se leva isto em conta,
elas ganham um defeito interior.” (21 de junho de 1923)

Já na conferencia seguinte, que tece lugar após duas escassas semanas, preocupado com
a condição daquele nono ano, Rudolf Steiner tornou a falar das questões do manejo da
língua. Ao cabo de uma consideração sobre a pontuação, ele disse o que seguem, e com
isto passou para os aspectos artísticos:
 94

“Seria muito mais bonito se pudéssemos fazer um tanto diferente; seria muito
mais bonito se pudéssemos dividir de tal maneira – com a língua alemã antiga é
possível fazê-lo, mas não com a mais nova, copiada do latim – que copiássemos
frase por frase, cada frase em uma linha. Pode-se discutir com as crianças a
construção artística da frase de maneira estimulante, sem tornar-se pedante.
Pode-se suscitar um sentir para o que seja uma frase, de modo a se conscientizar
a criança do que seja uma frase, e, por conseguinte, de que formar frases é algo
positivo, isto deveria também ser cuidado. Dever-se-ia fazer cópias do tipo,
como por exemplo, mostrar uma frase formada no estilo de Hermann Grimm,
moldada de maneira figurativa. Pois Hermann Grimm escreve verdadeiras
frases! Ao passo que aquilo que se lê usualmente, não se lê frases, mas sim
lombrigas. Sente-se falta total de frases. Isto pode ser feito de maneira tal que se
provoque, no 9º ano, certo sentir para a frase acabada e para as intercalações que
ela contem. Algo que muito pode ajudar temos também no currículo, uma
espécie de poética. Isto falta completamente, isto não é absolutamente levado em
conta. Eu percebo que as crianças não ganham um sentir para o que seja uma
metáfora. As crianças têm de saber o que seja uma metáfora, uma metonímia e
um sinédoque. É algo maravilhoso o que daí pode resultar. Isto está no currículo
e nunca foi feito. Este ensino de tropos ajuda no sentido de conseguir-se que as
crianças formem a frase. Quando elas chegam à imagem, então obtem-se a
formação da frase. Discute-se o assunto com exemplos; dizer o que significa:
Oh, rosa d’água, florescente cisne, oh cisne, rosa flutuante. Deste modo elas
ganham um sentir agudo, através da expressão metafórica, onde a frase se
encerra de maneira artística.” (3 de julho de 1923)

O que é referido como “currículo” são as indicações verbais de Rudolf Steiner e, neste
caso, aquelas de 17 de junho de 1921 para a 10ª classe. E, com isto, o que é digno de
nota é que, a 17 de junho de 1921, métrica e poética são atribuídas à 10ª classe;
entretanto, a 3de julho de 1923, são atribuídas à 9ª classe; e, um ano mais tarde, a 2 de
julho de 1924, Rudolf Steiner deu o currículo para as línguas modernas e exigiu então,
para a 8ª classe, “os rudimentos da poética e da métrica das línguas estrangeiras”, e,
para a 11ª classe, “algo da estética da língua.”
 95

A razão para esta dupla antecipação do ensino de métrica e da poética, o que me

parece, só pode ser buscada no fato de que os alunos da pioneira 8ª classe e também
aqueles da classe seguinte, que na esmagadora maioria vinha da escola elementar, da 1ª
guerra mundial, não haviam trazido tudo consigo condição alguma para o manejo destas
disciplinas, de modo que se explica por si mesmo, a partir da circunstancia concreta,
oferecer-lhes a poética e a métrica só na 10ª classe. Isto significa então que, com os
alunos Waldorf “normais”, isto é, com aqueles que frequentaram a Escola Waldorf
desde pequenos, a métrica e a poética deveriam ser tratadas na 8ª classe, primeiramente
no ensino de alemão e depois nas línguas estrangeiras; para os mesmos, os “rudimentos
deveriam ser tratados na 8ª classe, de modo que na 9ª classe se devesse logicamente
levar isto adiante, e que na 10ª classes iniciasse e se continuasse “uma exposição algo
relacionada com aquilo que se designa por métrica e poética.”

No dia de conferência subsequente, a 19 de junho de 1924, um professor retornou a

estas indicações e perguntou como elas deveriam ser entendidas:

“A métrica trata do ensino da construção de versos, o ensino da construção da

estrofe; a poética, os tipos de formas de versejar, os tipos de lírica, tipos de
épica, tipos de dramática. Isto é métrica e poética. Depois passa-se ao ensino de
tropos e figurativa; mostrar isto em exemplos de modo que as crianças tenham
muitos exemplos de metáforas, etc. – A estética da língua consiste em que se
chame a atenção das crianças – alias as crianças têm então um tesouro de línguas
bastante grande: alemão, francês, inglês pode-se usar com base; pode-se tirar
vantagem da comparação das diferentes línguas - , ... que se chama a atenção
para: é a língua rica nas vogais “u”, “o”, é rica nas vogais “i” e “e”? – de
maneira a tentar-se provocar um sentir para estas coisas: quão mais rica
musicalmente uma língua é, quando tem muitos “o” e “u”, do que aquela que
tem muitos “e” e “i”. Tentar-se suscitar um sentir para a beleza estética da língua
diminui quando cessa a possibilidade de transformação interna das palavras em
casos diferentes (NT – casos de declinação). Portanto, a construção da língua
expressa-se na estética, se ela é plástica ou lírica, se ela tem a possibilidade de
falar fortemente por meio de interjeições complicadas, etc. Isto já é diferente de
 96

métrica e poética. A estética vai à beleza da língua propriamente dita.” (19 de

junho de 1924)

Imediatamente após, Rudolf Steiner dar a solução daqueles enigmas que ele havia
intercalado em suas palestras em Ilkley, no verão de 1923, 11ª palestra - e deixa então
seguir uma observação acerca da métrica francesa, a qual talvez pudesse ser acomodada
também no capítulo sobre o ensino de língua estrangeira, mas que igualmente aqui pode
ser julgada valiosa.

“A métrica francesa tem como fundamental, por pouco que se possa

normalmente crer, o sentido para divisões simétricas, para matemática do
idiomático. Isto é inconsciente. Na métrica francesa tudo é intelectualmente
contado, do mesmo modo como no pensar francês tudo é intelectualmente
contado. Isto é dissimulado apenas porque é retoricamente sonoro. É inteligência
audível, isto é retórica – talvez deva dizer: tornou-se retórica.” (19 de junho de
1924)

No mesmo dia segue-se, a uma palestra, uma observação de tropos e figurativa:

“Tropos e figuras correspondem ao imaginativo, figuras ao inspirativo. É antes

de tudo o absolutamente não poético que distingue a maior parte, 99% da poesia.
Resta 1%, os poetas são obrigados, se quiserem conduzir para alem do plano
físico, ... a espalhar, sobre a adequação da prosa normal, a linguagem retórica e
figurativa que paira sobre as coisas. Como devemos expressar: Oh rosa d’água,
florescente cisne, Oh cisne, rosa flutuante! O que é expresso paira entre ambos.
O que isto expressa, não se pode expressar em prosa. Assim é também com a
figura. Mas existe também possibilidade de se expressar adequadamente o
suprasensível sem imagem ou figura, como Goethe vez ou outra conseguiu.
Então ele não precisa de nenhuma imagem. Aí os senhores têm o intuitivo. Os
senhores estão diretamente dentro do assunto. Isto é assim em Goethe, algumas
 97

vezes também em Martin Greif, onde realmente se realiza aquilo que se poderia
chamar de lírica objetiva. Também Shakespeare o conseguiu realmente algumas
vezes na lírica entremeada em sua dramática.” (19 de junho de 1924)

No curto resumo que seguem está colocado com a métrica e poética e a estética da
língua devem ser distribuídas na aula principal, a partir da 8ª classe:

8ª classe: alemão (e línguas estrangeiras) – “rudimentos” (2 de junho de 1924)

9ª classe: alemão – (ensino de arte trata de pintura e plástica)

10ª classe: alemão – apresentação relacionada com métrica e poética (17 de

junho de 1921)

10ª classe: ensino de arte – estética da língua (21 de junho de 1922 bem como
19 de junho de 1924)

Ensino de Redação – Princípios Fundamentais

A respeito do ensino de redação, o qual deve conduzir as crianças a colocarem por si

mesma algo por escrito, Rudolf Steiner pronunciou-se muito claramente na 10ª palestra
do curso metódico-didático, em aditamento a indicações sobre ensino de línguas
estrangeiras e, em verdade o fez de tal maneira que a palestra, que dizia respeito ao
ensino de línguas estrangeiras, quase que imperceptivelmente considerou também o
ensino de alemão.

“No ensino de línguas estrangeiras pede-se fazer, a título de ensino, redações

que não estejam relacionadas com a vida é, propriamente dito, um desatino no
mais alto grau. Dever-se-ia permanecer no campo das cartas das comunicações
 98

comerciais e coisas semelhantes. Poder-se-ia no máximo, ir até o ponto de

cuidar-se da narração.” (curso metódica didática, 10ª palestra)

Até aqui é indubitavelmente referido o ensino de línguas estrangeiras, mesmo que o

conteúdo em sim também seja válido para o ensino de alemão. Mas, a frase subsequente
e o que a segue é, sem dúvida, também dirigida diretamente ao professor de alemão,
tanto quanto ao professor de línguas estrangeiras.

“No primário deve-se cuidar muito mais da narração acerca do acontecido, do

vivenciado, do que da assim chamada redação livre. A redação livre,
propriamente dita, ainda não cabe no primário. Mas, a exposição narrativa do
que foi visto, escutado, isto sim cabe na escola primária, uma vez que isto a
criança deve assimilar, pois senão ela não pode, de maneira correta participar
socialmente de outra cultura humana.”

Segue então ao trecho citado uma observação acerca da tão pequena capacidade atual
dos homens para captar e reproduzir corretamente o vivenciado. A este respeito é
descrito um experimento psicológico-criminalístico acerca da aptidão das testemunhas
judiciais reproduzirem aquilo que viram. Então Rudolf Steiner acrescentou a isso:

“Deveríamos preocupar-nos para que nossa cultura se desenvolva no sentido de

que se possa confiar mais nas testemunhas, e que as pessoas falem mais a
verdade. Mas, para alcançar-se isso, deve-se começar já na infância. E por isso é
importante que se faça narrar o visto vivenciado mais do que cuidar-se de
redações livres. Aí as crianças vão receber a vacina do hábito de não inventar na
vida e também no tribunal, mas sim narrar a verdade face aos fatos exteriores
sensoriais captados. O querer também deveria ser mais levado em consideração
nessa área. Por esse motivo precisamos observar peculiaridades na pedagogia e
tratar, no primário, de fazer com que saibam escrever, e principalmente após o
 99

12º ano, que narrem o verdadeiro visto, e não cuidar tanto da redação livre que,
propriamente, ainda não cabe no primário.” (metódica didática, 10ª palestra)

Aqui, de um pesado prejuízo social, da incapacidade dos homens de manifestarem a

verdade na seriedade da vida, resultou uma clara consequência para a educação: a
educação, tal como era até agora e ainda o é, é culpada pela carência de verdade, e a
educação tem de se tornar diferente para que o prejuízo social seja sanado. Quem não
sabe reproduzir o vivenciado na medida da verdade não pode participar de maneira
correta na cultura humana.

Por volta do final do primeiro ano de trabalho na Escola Waldorf, a 12 de junho de

1920, após uma conversa sobre ensino de euritmia, Rudolf Steiner veio a falar sobre
redação:

“Seria tarefa nossa conversar muito mais com as crianças daquilo que
entendemos por matéria de ensino, preocupar-nos muito mais com o ensino da
vida do pensar e do sentir. Pode-se verdadeiramente cuidar de tornar claro: por
exemplo em aritmética que: -5, -a; esclarecer-se a ele (NT: ao aluno) = isto
significa – que ele tem a menos do que deve dar ao outro. Entrar nisto de
maneira bem precisa pelo diálogo. De vez em quando, desviar-se com as
crianças do tema. Então os senhores perceberão que as crianças não se tornam
tão rapidamente perfeitas em redação, mas que esta carência não se manifesta
tão fortemente. Não é verdade?, as crianças mentalmente dotadas farão boas
redações, as crianças fisicamente dotadas serão boas na euritmia. Tem-se de
tentar contrabalancear isto por meio de conversação. Quando os senhores
conversam com as crianças, isto é desviado da cabeça – quando os senhores
falam e se aprofundam sobre algo que tenha sido tomado da vida externa.” (12
de junho de 1920)

A redação comercial, incluída por Rudolf Steiner no currículo em relação com o ensino
de alemão, dava sempre “dores de cabeça” aos professores. A uma pergunta que lhe foi
 100

feita após tratar do currículo para a 10ª classe, disse ele, em relação com algo sucedido –
não na Escola – e que havia sido tratado sem objetividade e com negligência:

“... Temos que tentar compreender o caso, o curso de uma situação comercial, e,
então, a partir daí escrever as coisas – fazer o melhor, de maneira critica. –
Tentem experiências desse tipo. Tentem descobrir o que a algarativa quer dizer e
tentem colocá-lo em uma estilização ordenada.” (17 de junho de 1921)

Os professores foram convidados a ocuparem-se com ocorrências e situações comerciais

concretas que lhes estivessem acessíveis, a alcançarem uma compreensão para o caso
então dado e, depois, tentarem uma apresentação em bom alemão. Rudolf Steiner disse
então, em continuação:

“Redação comercial: quando, em um negócio, os senhores necessitam de uma

opinião técnica qualquer sobre alguma coisa e solicitamos um parecer, - um
parecer é uma redação comercial. Informação, relatório de agente, isso é uma
redação comercial. – Não será tão terrivelmente mau se fizer algo incorreto.
Quem sabe alguma coisa situa-se mais rápido do que quem não sabe nada.
Aqueles que o fazem, quase sempre também não o sabem.”

No caso usado como exemplo, muito de incorreto havia sido feito. Rudolf Steiner disse
a respeito:

“Isto provem da superficialidade, por não se ter em mente que as coisas têm de
se exatas. – Precisa-se expressar somente aquilo que deve acontecer. Qualquer
maneira ingênua é melhor do que estilo de comerciante. Não é, de modo algum,
tão assustador. Precisa-se apenas compreender o caso e reproduzi-lo. Cada um é
capaz de entendê-lo.” (17 de junho de 1921)
 101

A respeito do comentário de um professor, de que as crianças da 7ª classe deveriam de

fato ter um sentimento de dever em relação às suas tarefas, disse Rudolf Steiner a 28 de
abril de 1922:

“Deveríamos levar ao ponto em que as crianças sejam curiosas por suas tarefas.
Quando os senhores colocarem para as crianças tarefas do tipo que as façam
curiosas acerca daquilo que elas por si mesmas vão obter, então será algo que as
incita. Eu o faria assim. – Sentimento do dever não desenvolve antes que se
possa ensinar às crianças o significado e a consequência do dever. – Dar temas
de redação do tipo: “A máquina de vapor, uma criação da força humana.” Um
tema destes depois do outro. Creio que com isso os senhores excitem o interesse.
O ensino pode ser configurado de forma tal que se excite interesse.” (28 de abril
de 1922)

A maneira de colocação de temas aqui exposta, Rudolf Steiner a recomendou

frequentemente, de modo que se pode muito bem dizer que não a queria limitada
diretamente à 7ª classe aqui mencionada. Ainda naquele mesmo dia ele recomendara um
tema desse tipo ao professor de alemão da 9ª classe de então, depois que este fizera
saber que desejava pedir uma redação a respeito do caráter de Fausto. Rudolf Steiner
retrucou:

“Isso ultrapassa o horizonte: considere que nem mesmo Kuno Fischer escreveu
bem a esse respeito. Eu daria temas de redação mais no sentido da observação da
vida, como de que falei anteriormente – acerca da maquina a vapor -, ou
digamos, “O que é bonito na natureza?” – depois: “O que é bonito na alma?” –
Temas mais do tipo em que as crianças são forçadas, ao trabalharem o tema, a se
concentrarem.”

Pela terceira vez, no mesmo dia, Rudolf Steiner foi perguntado acerca de tema de
redação: se deveria discorrer previamente a respeito do tema de redação. Ele respondeu:
 102

“O tema deve ser tratado a partir do contexto do ensino. Então já se deveria

haver falado sobre variadas coisas. Enquanto falam de Jean Paul os senhores
tiveram muitas possibilidades frutíferas para temas. Os temas dos senhores
foram propostos de maneira elevada demais.”

Em seguida o professor perguntou - que redação o senhor daria a partir de uma matéria
como a amizade de Schiller e Goethe (9ª classe)? e Rudolf Steiner respondeu:

“Eu descreveria como foi quando Goethe atravessou Weimar até Tiefurt. Depois
eu faria descrever um “passeio com Goethe”, o mais concreto possível. Aí pode-
se incorporar tudo.” (28 de abril de 1922)

Ao inicio do ano escolar 1923/24, quando pela primeira vez foi aberta uma 12ª classe,
disse Rudolf Steiner por ocasião da primeira discussão acerca das tarefas especiais desse
ano, a 25 de maio de 1923, a partir da constatação de que, de um modo geral, o ensino
de redação não havia recebido a atenção que devia:

“É todavia necessário que as crianças se acostumem a fazer redações em alemão.

A própria matéria de ensino poderia ser utilizada para redações.”

Quando então um professor opinou que se deveria ás crianças algo a respeito da técnica
de uma redação, respondeu Rudolf Steiner:

“Fazer ver, pelos erros, como deveria ser. A explicação teórica das disposições,
eu não faria. Isso pode levar tudo a perder, quando as crianças entregam más
redações.” (15 de maio de 1923)
 103

No curso pedagógico de Berna de 1924, disse Rudolf Steiner a respeito do professor que
sabe “ler” no ser humano:

“Se ele souber ‘ler’, cada criança torna-se uma leitura anímica para o educador.
E esse ‘torna-se uma leitura anímica’ pode realizar-se completamente também
em classes bem grandes; e, quando esse é o caso, percebe-se simplesmente a
partir do tato interior: antes do 9º ou 10º ano a criança ainda não saberá
distinguir o mundo e eu, também não saberá por si mesma escrever na maneira
de redação. Propriamente dito, saberá, no máximo, restituir aquilo que lhe for
exposto à feição de contos e lendas. Somente após essa idade pode-se principiar
lentamente a acerca-se da criança em imagens e pensamentos, acerca dos quais
pode-se então fazer escrever livremente o imaginativo e o sentido. Mas, aquela
estrutura interior de pensamentos, a qual é necessária para passar-se à redação,
mais uma vez está disponível propriamente por volta do 12º ano, de modo que só
então é que se pode tratar de passar para a forma de redação. Se iniciarmos isto
cedo demais – abordo isto porque há uma pergunta proposta a respeito – será
mais uma vez o caso de que vamos levar a criança. Desta vez não à esclerose
anímica, mas certamente ao raquitismo anímico, a uma inaptidão e fraqueza
interiores mais tarde na vida terrena.” (Berna, 1924, 5ª palestra)

Na 7ª palestra do curso de Torquay de 1924, Rudolf Steiner acentuou a necessidade “de

se exigir da criança, no primário, apenas o sistema rítmico”... e a isso ele acrescentou
“precisa-se não do intelecto mas sim da imagem, aquilo que provem da fantasia” e
então, após algumas palavras esclarecedoras:

“Em prosseguimento tratar-se-á de que antes de tudo se deixe essa fantasia

reinar sobre aquilo que chamamos redação, quando a criança tem de escrever
uma redação, quando tem que elaborar algo por si mesma. Trata-se aí de que não
se elabore nada ao modo de redação diante da criança, nada que se tenha de fato
primeiramente discutido exata e completamente, de maneira que a criança esteja
familiarizada com o assunto. E é precioso que se tenha externado sobre o
assunto a partir de si, na qualidade de professor e de autoridade em educação.
 104

Então a criança, sob a influencia daquilo externamos de nós, deverá produzir sua
redação. Também não devemos afastar-nos daí no últimos anos que precedem a
puberdade. Também então não se deve fazer a criança escrever cegamente sobre
o assunto, mais sim despertar nela o sentir de que não deve estar na redação nada
que não a mantenha afinada com a disposição que nela foi despertada, portanto o
assunto da redação foi tratado com o professor ou o educador. Também aí deve
reinar vivacidade. A vivacidade do professor tem de se transpor para a
vivacidade da criança.” (Torquay, 1924, 7ª palestra)

Seguem agora indicações do currículo propriamente ditas para cada uma das classes, em
algo dos esclarecimentos adicionais dados a respeito:

Primeiro ano escolar:

“...aí vem... primeiramente à nossa consideração que... encontremos matérias

adequadas para o narrar e para o fazer re-narrar. Com este narrar contos de
fadas, lendas, mas também realidades externas verdadeiras e, com o fazer re-
narrar damos forma à fala propriamente dita. Preparamos a passagem do
linguajar para a linguagem formal de conversação. Ao preocupar-nos com que a
criança fale corretamente estaremos assentando a base também para o escrever
corretamente. Paralelamente a esse narrar e re-narrar faremos ocorrer a
introdução da criança a certa linguagem plasmadora de formas. Faremos a
criança desenhar formas simples, redondas e angulares, puramente pelas formas
em si e não, como já foi dito, pela reprodução de algo exterior, mas sim
puramente pelas formas em si; e não devemos recear ligar pintura simples com
esse desenhar, ao colocarmos as cores lado a lado para que a criança ganhe a
sensação do que significa colocar vermelho ao lado do verde, colocar vermelho
ao lado do amarelo, etc. E, a partir daquilo que assim alcançamos, poderemos
levar o escrever à criança pela maneira com que o consideramos em nossa
didática. – A maneira natural seria procurarmos a transição gradual de formas
desenhadas para a escrita itálica. Caso estejamos em posição de fazer preceder a
 105

escrita itálica, então deveríamos realmente fazê-lo porque só então poderemos

transpor a escrita itálica para a escrita alemã (NT : gótica); - naquela época ainda
se diferenciava as duas escritas no ensino da escrita – e, depois que a criança
tivesse aprendido a escrever e a ler formas simples de escrita que vivencia em
palavras, passamos então para as letras impressas. Aí, uma vez mais, tomamos
naturalmente em primeiro lugar as itálicas e depois as alemãs.

Se prosseguirmos de maneira racional nessas coisas levaremos a criança, no

primeiro ano escolar, ao ponto em que sempre conseguem colocar no papel, de
maneira simples, uma coisa ou outra que se diga a ela ou que ela própria se
proponha. Permanece-se nas coisas simples e leva-se até o ponto em que a
criança possa ler coisas simples. De maneira alguma é preciso preocupar-se com
que a criança, neste primeiro ano, chegue a qualquer coisa concluída. Isso seria
totalmente errado. Trata-se muito mais de levar a criança, neste primeiro ano, até
o ponto em que, de certo modo, não fique diante de coisa impressa como ante
algo completamente desconhecido para ela, e que seja capaz de gerar por si a
possibilidade de escrever algo de maneira simples.” (Currículo, 1ª palestra)

Material de narração: Contos de Fadas

A respeito da meta de ensino na 1ª classe, seja examinada também a 13ª palestra do

curso metódico didático.

Acerca do tratamento de poesia seja examinado o recomendado para o 4º ano escolar.

Segundo ano escolar:

“E quando principia o 2º ano escolar, tentar-se-á então prosseguir com o narrar e

o fazer re-narrar, e aperfeiçoar ainda mais. A criança, no 2º ano escolar, pode ser
conduzida progressivamente de tal maneira a que escreva aquilo que se lhe
narrar; e então, depois que está educada a escrever aquilo que se lhe narra, pode-
se também estimulá-la a reproduzir, em pequenas descrições escritas, aquilo
que se lhe misturou acerca de animais, plantas, campo e mata das cercanias.
 106

Seria importante que no 1º ano escolar não tocássemos muito em gramática etc.
– Mas, no 2º ano já deveríamos ministrar à criança noções do que é um
substantivo, do que é um adjetivo, do que é um verbo. E a isso deveria se
acrescentado, de maneira simples e visual, a discussão sobre a construção de
frases.” (nº 16 Currículo, 1ª palestra)

A isso Rudolf Steiner adicionou alguns esclarecimentos, a 15 de março de 1922, quando

um professor queixou-se de que a gramática que ele deveria levar às crianças na 2ª
classe era estranha a elas:

“Isto depende de como se o faz. Dependendo das circunstancias não se precisa

levar às crianças a terminologia substantivo, verbo, mas sim, a partir
propriamente de um contraste desse tipo. Uma criança dessas de 7 anos e meio
saberá distinguir entre ação e objeto. Esta desatenção ela sabe fazer. Não é
necessário que se trate da terminologia, mas sim partir de narrações e tornar
clara a diferença entre o objeto e ação. Isto uma criança nessa idade pode captar.
Ela tem de ser capaz de captar a diferença entre correr e pular, e entre homem ou
algo assim. Isto ela tem de ser capaz de captar. Não é preciso que se o faça na
forma de gramática pedante. Com as crianças das classes mais baixas tem-se, em
especial, de evitar totalmente a forma da definição.” (15 de março de 1922)

Material de narração: historias do mundo animal em ligação com a fábula. A

respeito do tratamento de poesias seja consultado o recomendado para o 4º ano escolar.

Terceiro ano escolar:

“O 3º ano escolar será em essência uma continuação do 2º ano no que diz

respeito a falar, ler, escrever, e ainda no que diz respeito a muitas coisas.
Ampliar-se-á a aptidão para escrever o visto e o lido. Porem, agora vai-se
também tentar despertar na criança um certo sentir para sons curtos, longos,
prolongados, etc. Este sentir a articulação da língua e, sobretudo, as
configurações da língua, é algo que pode ser bem desenvolvido aos 8 e 9 anos,
 107

quando se tem a criança no 3º ano escolar. Aí tenta-se então dar à criança uma
ideia de tipos de palavras, das partes de uma frase, e da construção de uma
frase; portanto, da incorporação de pontuação, vírgula, ponto, etc., nas frases.”
(Currículo, 1ª palestra)

Material de narração: historia bíblica como parte da historia geral.

Quarto ano escolar:

“O 2º ano escolar será, uma vez mais, uma continuação do 3º ano escolar com
respeito ao narrar, fazer re-narrar, e será bom cuidar-se de que, ao tratar-se de
poesia, poemas curtos, particularmente nos 1º e 2º anos escolares, façam a
criança sentir instintivamente ritmo, rima, compasso, e que a criança, nos 3º e 4º
anos escolares, seja levada a sentir a formação interior da poesia, portanto, o que
diz respeito às belezas interiores da poesia. Depois, deve-se tentar transpor
aquilo que a criança aprendeu com relação ao re-narrar por escrito, à descrição
por escrito, para a redação de cartas, de castas de todo o tipo. Então deve-se
tentar, precisamente neste período, despertar na criança uma clara noção dos
tempos, de tudo aquilo que é expresso através das formas de transformação do
verbo; por conseguinte, que precisamente neste período – estamos agora mais ou
menos entre 9 e 10 anos – a criança ganhe o que deve ganhar a esse respeito, que
ganhe um sentir para que não diga: “O homem corria”, quando deveria dizer: “O
homem correu”; que não confunda, portanto, o passado imperfeito, o assim
chamado pretérito, com o passado; que portanto, ganhe um sentir que a criança
aprenda a formar as frases de conformidade com esta configuração interior dos
sentimentos. Nisto faça-se menos coisas como maltratar eventualmente poesias
ou algo do gênero para mostrar como este ou aquele formou uma frase de desejo,
mas vê-se diretamente para o fazer a criança expressar algo desejável, e depois
faça-se-a formar a frase. Depois faz-se-a expressar algo admirável e faz-se-a
formar a frase, ou ajuda-se a criança a formar a frase; depois compara-se uma
frase de desejo com uma frase de admiração para, desta maneira, continuar a
 108

cultivar a visão da plástica interior da língua é o que deve ser exercitado com a
língua materna à aproximação dos 10 anos, sentir plasticamente a língua.”

Quinto ano escolar:

“Agora tratar-se-á de que... prossigamos de maneira recapitulativa com tudo

aquilo de que cuidamos no 4º ano e que, expressamente a partir deste ponto,
tomemos em consideração a diferença entre a forma verbal ativa e passiva, ou
seja, ativo e passivo, na utilização do verbo. Depois deve-se tentar,
precisamente neste período, estimular a criança não só a reproduzir livremente
o acontecido e o ouvido, mas, sempre que possível, apresentar o ouvido ou o
lido em fala direta, isto é, apresentar do mesmo modo em que o faríamos se
tivéssemos que se tivéssemos que escrever entre aspas. Deve-se tentar exercitar
muito a criança para que leve em consideração o papel do orador, quando está
emitindo a sua própria opinião ou quando transmite a opinião de outrem.
Também naquilo que se mande escrever, deve-se despertar na criança uma
forte diferença entre aquilo que ela própria pensa, viu, etc., e aquilo que ela
comunica a partir da boca de outrem, em conexão com isso, procure-se
aperfeiçoar mais uma vez o uso da pontuação. Deve-se continuar o
desenvolvimento do escrever cartas.”

Material de narração: trechos da história da Idade Média

Sexto Ano Escolar:

“... damos continuação, naturalmente de maneira recapitulativa, a tudo aquilo de

que tratamos no 5º ano escolar. E tentamos levar à criança, de maneira
fortemente estilística, um sentir para aquilo que é o conjuntivo. Ao fazê-lo, deve-
se falar acerca dessas coisas o tanto quanto possível por meio de exemplos, para
que a criança aprenda a diferenciar aquilo que pode ser afirmado diretamente
 109

daquilo que tem de ser expresso de maneira conjuntiva; e deve-se tentar fazer
com as crianças exercícios de conversação do tipo, em que se cuide fortemente
para que não passe nada de utilização errada pela criança relativamente ao uso
do conjuntivo. Portanto, se a criança tivesse de dizer: “Eu me preocupo para que
minha irmãzinha aprenda a correr”, para que um forte sentir dessa plástica
interior de língua passe a permear o sentir a língua. Então faz-se passar para as
cartas com redações comerciais fáceis, inteligíveis, em que realmente são
tratadas coisas do tipo que as crianças já conhecem de outros lugares. Pode-se, já
no 3º ano, estender para relações comercias aquilo que se fala a respeito de
campo, mata etc., de maneira a que mais tarde se tenha material que se preste
para redação comercial simples.”

Material de narração: cenas da história moderna

Sétimo ano escolar:

“No 7º ano escolar vai-se, uma vez mais, dar prosseguimento àquilo que foi feito no 6º
ano escolar; e agora, nas formas do falar, tentar-se-á desenvolver na criança uma
compreensão correta, plástica, das formas de expressão para o desejar, o admirar-se, o
maravilhar-se etc. tenta-se fazer com que a criança aprenda a formar as frases de
conformidade com esta configuração interior dos sentimentos. Nisto faça-se menos
coisas como maltratar eventualmente poesias ou algo do gênero para mostrar como este
ou aquele formou uma frase de desejo; mas vá-se diretamente para o fazer a criança
expressar algo desejável, e depois faça-se-à formar a frase. Depois faz-se-a expressar
algo admirável e faz-se-a formar a frase, ou ajuda-se a criança a formar a frase; e depois
compara-se uma frase de desejo com uma frase de admiração para, desta maneira,
continuar e cultivar a visão da plástica interior da língua.

Então, aquilo que foi trazido pela historia naturalmente já vai possibilitar à criança dar,
na redação, as características mais fáceis, do lobo, do leão, da abelha etc.
Paralelamente, mais no sentido humano geral da formação, cuide-se nesta época, muito
especialmente da compreensão de coisas comerciais praticas. O professor tem que
 110

interessar-se pelo que existe de coisas comerciais práticas e tem de colocá-las de

maneira razoável, nesta época, na cabeça dos escolares.”

Material de narração: narrações sobre as raças humanas.

Oitavo ano escolar:

“No oitavo ano escolar tratar-se-á de ensinarmos à criança a compreensão ligada

a exposições mais extensas em prosa e em poesia, de modo que neste período lê-
se com as crianças algo dramático, algo épico. Nisto deve-se sempre levar em
consideração aquilo que falei. Fazer perceber todas as explicações, todas as
interpretações, de modo que quando se chegar à leitura, seja essa leitura sempre
a conclusão final daquilo que se faz com uma matéria lida. Entretanto,
especialmente neste 8ª ano escolar, não se pode deixar de dar atenção ao
comercial pratico precisamente no âmbito do ensino de língua.” (Currículo, 1ª
palestra)

Material de narração: conhecimento dos povos.

Há que ser levado em conta que, para as línguas estrangeiras na 8ª classe, são indicados
os “rudimentos da poética e da métrica da língua estrangeira.” (2 de junho de 1924)

A este ponto deveria por isso ser levado também no alemão a métrica e a poética. A esse
respeito queira o leitor consultar o trecho “Ensino de estilo e de figurativa – métrica e
poética” neste capítulo.

Seguem agora as indicações para as classes superiores, cada uma das quais pode ser
encontrada nas conferências:

As indicações para a 9ª classe foram feitas a 22 de setembro de 1920, depois que o

professor de alemão relatou que havia tratado de Goethe, Schiller, Herde, e que havia
intercalado algumas discussões isoladas como, por exemplo, sobre a Divina Comédia de
Dante:
 111

Nono ano escolar:

“Agora tratar-se-ia de que, com respeito à literatura, os senhores tentassem

trabalhar Jean Paul e, em verdade... partes isoladas da “Asthetic oder Vorschule
des Schönen”..., especialmente aquelas partes que ali tratam sobre humor... E daí
– isto pode já ser tarefa para a metade de um ano, sem preocupar-se muito com
coerência com o resto, - ... passar a ler e a discutir capítulos avulsos das
preleções de Herman Grimm sobre Goethe... Com respeito à linguística eu lhes
recomendaria, para o primeiro semestre, ocuparem-se menos com o ensino
pedante da língua, mas sim discutirem a Lei de Grimm para Lautverschiebung
nas diferentes maneiras... E em composição – em que os senhores incluem na
atividade de correção tudo aquilo que é gramática e sintaxe - ... eu recomendaria
tentarem especialmente o tipo de composições cujos temas são históricos, em
que os alunos trabalhem em essência o material de historia que os senhores
mesmos apresentaram no ano anterior. Neste caso, antes de mandarem a fazer a
composição, os senhores devem fazer os “artigos” tratarem oralmente de uma
tema para os “novos”.” (22 de setembro de 1920)

O que aqui foi dito recebeu uma pequena complementação a 15 de novembro do mesmo
ano, quando o professor de inglês do 9º ano relatou que havia lido Julio César e havia
encontrado grande compreensão. A isto disse Rudolf Steiner:

“O senhor não pode também mandar fazer por escrito, uma espécie de
composição? – Seria necessário que se intercalasse algo assim também em
alemão, que se chegasse de fato a (fazer) uma apresentação, que eles realmente
também formulassem isso.”

E, então voltou-se para o professor de alemão da classe:

 112

“O senhor não coloca nenhum tema? Não faria mal algum se a matéria fosse
recapitulada previamente em uma palestra. Desde que eles só tragam
formulações próprias.” ( 15 de novembro de 1920)

A partir do 9º ano escolar o ensino de alemão caminha lado a lado com o ensino de arte,
e merece atenção o que Rudolf Steiner disse a respeito em 24 de abril de 1923:

“Seria bom que se colocasse o ensino de arte em consonância com o ensino de

historia e o de historia da literatura.” O que então foi dito ao professor de ensino
de arte dirige-se, naturalmente em sentido inverso, também ao professor de
alemão. –

Conforme já se pôde perceber, Rudolf Steiner não ligou as questões do tratamento

artístico da língua univocamente à classe determinadas. Por isso todas as indicações
feitas a esse respeito no domínio da Escola Waldorf estão aqui reunidas em uma seção
especial. “Ensino de estilo e de figurativa – métrica e poética” do capítulo de alemão.

A 17 de junho de 1921 foi estabelecido o currículo para a 10ª classe. Foram feitas as
seguintes indicações para o alemão:

Décimo ano escolar:

“Tratar-se-ia de que os senhores agora iniciem e deem prosseguimento a uma

apresentação algo coerente com aquilo que se designa por métrica e poética.
Com base naquilo que aprenderam estribadas em Jean Paul,... as crianças
poderão penetrar em alguma coisa. Tem de ser evitado o usual método escolar
pedante que aí é mantido. Portanto, a métrica e poética – aquilo que
normalmente se chama assim – tem de ser tratado de maneira viva, transportada
para o razoável, apoiada em poesia viva. Depois... teria de ser trabalhada a
Canção dos Niebelungen e Gudrun. Trabalhar o tanto quanto possível no
sentido de que se ensine em língua meio-ata alemã. Faz-se-ia de maneira tal que,
 113

tanto quanto o tempo o permita se trabalhe o alemão meio-alto, mas se discuta

todo o ambiente de onde o poema provem, se debata o significado artístico,
popular, e – abstraindo-se daqueles trechos que se lê de certo modo como
amostras – também as proporcione às crianças todo o conteúdo dos grandes
poemas; e aí também, apoiada na Canção de Nibelungen, um pouco da
gramática do meio-alto alemão em comparação com a gramática do moderno
alto alemão... Começar pela métrica.” (17 de junho de 1921)

Um ano mais tarde, a 20 de junho de 1922, o professor de alemão da 10ª classe comenta
que se crianças gostariam de saber algo acerca da literatura contemporânea:

“Para a poesia moderna alemã a idade ainda é muito prematura. Não se pode
tomar Geibel e Marlitt. Poder-se-ia tomar C. F. Meyer, mas ainda seria muito
cedo. Para compreender Jordan é necessária uma idade mais madura. Isto elas
só compreenderiam na 12ª, 13ª classe. Se o ensinarmos à maneira da
governanta, não terá nenhum valor. Quando se entra no ‘demiurgo’, precisa-se
de crianças de 16, 17 anos. Senão, em certo sentido, é muito desorientador
tratar justamente das correntes mais modernas com as crianças.” (20 de junho
de 1922)

A 14 de fevereiro de 1923 respondeu Rudolf Steiner a uma pergunta acerca de como

tratar da Canção dos Niebelungen:

“A questão é a seguinte: primeiramente introduzam as crianças em todo o

ambiente da Canção dos Nibelungen para que elas compreendam com esta se
situa historicamente no tempo. Fazer isto o tanto quando possível de maneira
observativa e à base de imagens, de modo semelhante àquele que uma vez tentei
fazer com Parsifal e o Cristianismo. Essa seria a época da migração dos povos.
Situar de maneira bem viva e depois experimentar assim: primeiramente os
senhores dão às crianças uma imagem completa, não em uma prosa enfadonha,
 114

mas sim de forma interessante e pictórica, uma imagem daquilo que os senhores
leem como amostra. Antes de tudo cuidar para que, não somente os senhores
leem, mas que também as crianças leiam, de modo que, por terem os senhores
lhes dado uma imagem correta... elas não leiam monotonamente> ler
monotonamente é algo que em absoluto não se pode fazer quando se deu uma
imagem correta. Parar em certas passagens interessante e fazer algumas belas
contemplações de palavras. A partir de algumas palavras ou expressões pode-se
produzir chispas de fogo e iluminar a visão de toda uma época. Se os senhores
fizerem assim, terão dado suficiente introdução às crianças.” (14 de fevereiro de
1923)

A consideração feita acima acerca de Parsifal e o Cristianismo está na conferência de 9

de dezembro de 1922.

O currículo para o 11º na foi estabelecido em 21 de junho de 1922, depois que na

véspera a distribuição dos professores pelas matérias individuais havia sido rearranjada.
A respeito do ensino de alemão, disse Rudolf Steiner:

Décimo primeiro ano escolar:

“Para o 11º ano escolar entra primeiramente em consideração um ensino

literário-histórico. Queremos instituí-lo de modo que, na abordagem daquilo
que deve entrar como novo fazemos ligação com aquilo que foi levado a cabo no
10º ano. E o que levamos a cabo? Canção dos Nibelungen, Gudrun, métrica,
poética. – Agora, acerca da métrica e da poética que deve ser tratada nesta
classe, é para demonstrar-se aquilo que ontem denominei por estética no ensino
de arte. Primeiramente, em literatura colocamos agora o literário em primeiro
plano e, em verdade, de maneira tal que se tente criar a passagem da Canção dos
Nibelungen, de Gudrun, para os grandes poemas da Idade Média Parsifal, Pobre
Henrique, e para coisas assim. Antes de tudo os senhores tentem, por meio de
um tratamento resumido, suscitar sobre essas coisas nas crianças primeiramente
 115

um mundo representativo coeso, de modo que as crianças venham a conhecer a

lenda de Parsifal, de modo que elas sintam aquilo que tratam no original como
uma amostra do todo.” (21 de junho de 1922)

Em ligação direta com estas palavras foi então ainda falado sobre o tratamento do
Parsifal no ensino de religião, bem como acerca do ensino de história e ensino de arte
que caminham paralelamente. Em relação a este último foi dito então que “devem ser
tratados poética, métrica, observação do estilo,” etc. – Daí resulta bem claramente que a
interpretação da frase acerca de poética, no texto acima sobre currículo para o 11º,
permanece válida. A frase só ganha sentido se a lermos da seguinte maneira: Agora,
acerca de métrica e poética que deve ser tratada nesta classe, é para demonstrar-se –
portanto no ensino de estética – aquilo que ontem denominei por estética.

Explicações mais longas acerca da Lenda de Parsifal, Rudolf Steiner as deu na

conferencia em 9 de dezembro de 1922. Também em 6 de fevereiro de 1923 deu ele um
importante esclarecimento a respeito.

Em 25 de abril de 1923 Rudolf Steiner deu o currículo para a primeira 12ª classe. Esta,
entretanto, deveria ser conduzida diretamente para o exame de conclusão. Rudolf
Steiner indicou o que se deveria ensinar se não estivesse obrigado a dirigir tudo para
esse exame. Entretanto, em vista desta difícil posição, ele havia dito o seguinte no dia
anterior:

“Mas, para não fecharmos o compromisso de modo tal que não cheguemos
também ao nosso direito, eu acredito que seria bom que fizéssemos isto aqui.”,

o que deve ser inteiramente encarado como currículo para o

 116

Décimo segundo ano escolar (1923):

“Há um grande numero de obras literárias de Goethe a serem reduzidas a

impressões pictóricas. Em contrapartida há um grande numero de obras de arte
românticas a serem reduzidas a impressões musicais. Dar destaque a este contato
das artes entre si.” (24 de abril de 1923)

Também as palavras seguintes, de 25 de abril de 1923, devem ser vistas como metas de
ensino para uma 12ª classe, mas para uma classe sem compromissos:

“Seria desejável que, precisamente nesta idade – eles têm aproximadamente 18

anos - ...os alunos ganhassem uma compreensão conclusiva para o histórico-
artístico, sem que lhes ensinemos ‘dogmática antroposófica’. Deveríamos
portanto fazer a tentativa em literatura, historia da arte e historia, de trazer o
espiritual não só no conteúdo, mas também na maneira de tratar.” (25 de abril de
1923)

Um ano mais tarde foi tomada a decisão de conduzir o ensino no novo 12º ano
puramente no sentido da Escola Waldorf e então, para aqueles que queriam fazer o
exame de conclusão, acrescentar uma classe especial de preparação como décimo
terceiro ano escolar. Para o puro 12º ano de 1924/25 foram feitas as seguintes
indicações a 30 de abril de 1924:

Décimo segundo ano escolar (1924):

“Ontem eu indiquei que, enquanto o conteúdo da historia da literatura deveria

ser feito em essência, seria suficiente que as coisas que não foram tratadas
fossem simplesmente tomadas de maneira resumida em uma visão geral. Em
 117

contrapartida deveria surgir, em posição correspondente, uma visão completa

sobre a historia da literatura alemã em relação com coisas estrangeiras. Dever-
se-ia portanto, começar pelos mais antigos monumentos da literatura, tratando
isso tudo em uma visão geral. Os mais antigos monumentos da literatura:
começar bem pela época gótica, passar para a época alemã antiga e toda a
evolução até a Canção dos Nibelungen, até Gudrun, resumidamente, de modo
que daí resulte uma ideia do todo. Depois, a Idade Média, depois época pré
clássica, época clássica, época romântica até a atualidade; uma visão geral, mas
uma visão geral tal que verdadeiramente se tenha então, nos pontos de vista e na
visão geral, algo do conteúdo, - que tenha conteúdo tal que surja
expressivamente aquilo que o homem precisa propriamente para a vida, para
saber algo, por exemplo, sobre Walter Von der Vogelweide, sobre Klopstock,
sobre Logau. Isto é algo, penso eu, que poderia ser realizado em 5 até 6 aulas.

Depois, dever-se-ia juntar a isso principalmente um tratamento de atualidade. A

atualidade deveria então, para esta classe mais adiantada, ser tratada um tanto
mais pormenorizadamente, eu imagino, deveria ser feito um curto tratamento
para os mais importantes monumentos literários dos anos cinquenta, sessenta,
setenta, mas que os esforços subsequentes mais novos fossem tratados algo mais
detalhadamente, de modo a que os jovens ganhassem uma compreensão daquilo
que é Nietzsche, Ibsen, também estrangeiros como Tolstoi, Dostoievski etc., de
maneira a que conosco saiam como homens formados.” (30 de abril de 1924)
 118

2 - ENSINO DE ARTE

Estética e História da Arte

- Do 9º ao 12º ano escolar

- De 5 até 6 semanas cada, aula principal

A intenção especial que é visada com a introdução do ensino de arte no 9º ano escolar é
expressa, provavelmente da maneira mais nítida, em palavras do curso de Ilkley que vão
aqui reduzidas:

“É de importância especial que, naquela idade em que, segundo as explicações

que dei ontem, a criança tem de ser conduzida de uma botânica e de uma
zoologia colhidas mais animicamente para aquele ensino que apela mais à
compreensão, ao intelecto, para o ensino de minerais, física, química, o qual –
conforme expliquei – não se pode introduzir cedo demais, é de importância
especial que, neste período da vida em que temos de levar algo à criança, de
modo que ela aprenda que na natureza está a causa, o efeito, etc., quando
portanto, levamos a casualidade à criança, que a criança tenha uma compreensão
para a historia natural inorgânica morta pela correta introdução no ensino
artístico.

Para isso é naturalmente necessário que, nessa idade, se saiba levar a arte à
criança de maneira correta, que não se organize desde o inicio o ensino todo só
artisticamente... mas, sim, que seja concedido também à arte o seu correto papel
no ensino. Que plástica-pintura sejam cuidadas, isto já resulta de que buscamos a
escrita a partir da pintura. Portanto, pelo principio da Escola Waldorf,
começamos com um ensino de pintura-desenho já em idade infantil bem tenra.
Também a plástica é tratada tanto quanto possível, em verdade só a partir do 9º,
10º ano aproximadamente, e de maneira primitiva. Mas, se a criança for
introduzida de maneira correta, na idade certa, na formação de configurações
plásticas, isto atua de maneira prodigiosamente vivificante sobre a faculdade
visual física da criança, sobre a interiorização da faculdade visual física. As
 119

pessoas passam através da vida de maneira tão variada, têm em torno de si as

coisas e os acontecimentos, e muitas não veem o mais importante. Aprender a
ver de tal maneira que o homem se poste corretamente dentro do mundo! Isto
também se tem de primeiramente aprender. E, para este correto aprender a ver é
muito especialmente frutífero cultivar junto à criança, o mais cedo possível, a
atividade plástica, que deriva da cabeça as coisas vistas, que deriva dos olhos
para a movimentação dos dedos, para a movimentação da mão. Por esse meio a
criança não somente é conduzida com bom gosto a apreciar, no ambiente
próximo que a cerca, quero dizer, na disposição do seu quarto e semelhantes,
somente as coisas de bom gosto, não as de mau gosto, mas, é por esse meio
também conduzida de maneira correta a ver no mundo, antes de tudo, aquilo que
do mundo deve penetrar na alma humana e na índole humana.”

e, após uma observação sobre o ensino de musica, a qual o leitor pode consultar no
trecho indicado, diz conclusivamente:

“Na mesma idade em que a criança precisa aprender que: a natureza está
organizada por abstratas leis naturais compreendidas pela razão, na mesma idade
devemos gerar, para contrabalancear, uma compreensão da arte; introduzir na
compreensão: como se desenvolveram as artes individuais nas diferentes épocas
da historia da humanidade, como este ou aquele movimento artístico intervém
nesta ou naquela época. Só por este meio será realmente estimulado na criança
aquilo que o homem necessita se quiser chegar a um desenvolvimento universal
de seu ser.” (Ilkley 1923, 12ª palestra)

No ensino de arte como matéria específica, a atitude total artística da educação encontra
seu coração e sua conclusão. Primeiramente a criança deve viver na atitude elementar, a
partir desta tem de encontrar o caminho para o fazer intelectual e para o compreender,
tem também de progredir para trabalhos artísticos mais maduros até que, nos últimos
anos escolares, seja conduzida à compreensão da arte e do seu desenvolvimento
histórico. Compare-se a isto a 3ª palestra do Curso de Metodologia e Didática.
 120

O ensino de arte ganhou sua primeira proposição concreta de tarefas somente no inicio
do 3º ano de atividades da Escola Waldorf, em 17 de junho de 1921, quando o currículo
para a recém instituída 10ª classe foi estabelecido. Então Rudolf Steiner, voltado para o
professor de artes aplicadas, Max Wolffhügel, disse o seguinte:

“Agora o ensino de artes aplicadas precisa ser conduzido para o

verdadeiramente artístico. Isto o senhor já fez com a modelagem. Podemos
fazer isto alternar com a pintura, o senhor deve pintar com aqueles que têm
habilidade para tal. Relativamente àqueles que entram agora na 10ª classe
podemos considerar que os teremos como no “Gymnasium”; graças a isto
podemos passar para o artísticos. Creio que precisamos ainda de algo como uma
espécie de estética e aí o Dr. Schuwebsch poderia entrar para colocar a ligação
estética entre a plástica-pintura e a música. Com a música ele ocupou-se muito.
No caso da música-estética – que deveria surgir nos elementos – os senhores
precisam formar em conjunto uma espécie de sub colegiado. Ensino de artes
aplicadas que vai até o oficio artístico e depois até a música, que seja tratada a
estética e não a teoria musical. Penso que deveríamos ensinar à criança o mais
cedo possível a noção de quando uma cadeira é bela, quando uma mesa é bela;
que os senhores o façam de modo tal que cesse o abuso de que uma cadeira
tenha de ser bela para os olhos. A cadeira, que queremos senti-la, queremos
sentir sua beleza quando nela sentamos. Exatamente do mesmo modo como eu
disse ontem, no ensino de trabalhos manuais, que as crianças devem sentir: que
quando algo é aberto para um lado, que isto seja percebido também no bordado.
Creio, de todo modo, que as coisas agora vão unir-se um tanto: ensino de
trabalhos manuais, ensino de habilidades manuais, percepção artística e música.
Naturalmente isto precisa ser feito de maneira ordenada para que dominemos
essas coisas.” (17 de junho de 1921)

Com isto está compreendido um momento decisivo e importante no desenvolvimento da

ideia da Escola Waldorf Rudolf Steiner via-se diante do fato de haver encontrado o
homem que lhe permitia supor ser realmente capaz de instituir o ensino de arte tal como
ele o desejava introduzir: Erich Schwebsch. Este ainda não se encontrava presente.
 121

Rudolf Steiner, porém, já lhe dera a sua tarefa. “Eu penso que deveríamos ensinar à
criança o mais cedo possível a noção de quando uma cadeira é bela, quando uma mesa é
bela...” Que a cadeira precise ser bela para os olhos, ele chama de um abuso e, no final,
volta ao assunto: “para que dominemos essas coisas.” Aí está inserida nada menos do
que a exigência de tornar livre o conceito de beleza da exclusiva aplicação ao domínio
do ver e do ouvir, e de estendê-lo também para os assim chamados sentidos inferiores,
que a plástica não seja tomada somente como uma vivência dos olhos, mas sim como
vivência no espaço como todo o ser. Isto faz-se lembrar de nos mais diferentes pontos
da arte de educar de Rudolf Steiner.

No outono do mesmo ano, em 11 de setembro de 1921, Erich Schwebsch solicitou uma

orientação para o ensino de arte, ao que Rudolf Steiner disse o que segue, o que não
deve ser encarado como meta de trabalho para uma determinada classe, mas sim de uma
maneira mais geral, como indicações da direção do trabalho. Há que se considerar que
então não havia ainda nenhuma 11ª e nenhuma 12ª classes e que, além da 9ª e da 10ª
classes no ano em curso e no ano seguinte, também a 8ª classe recebia ensino de arte:

“Eu tentaria – tratar-se de crianças que estão aproximadamente entre o 14º e o

16º anos de vida – ensinar como exemplos reais o conceito do belo, da arte
como tal, metamorfoses do belo através dos períodos de ensino, o belo-grego, o
belo-renascença. Para essa idade infantil é de especial significado que, aquilo
que em geral é levado em uma forma abstrativa seja configurado com certa
feição concreta. Estéticas tais como as de Vischer e de Carriere são palha. Por
outro lado, é extraordinariamente enobrecedor quando a criança nessa idade é
transposta para a possibilidade de entender: o que é belo? – o que é sublime? – o
que é cômico? – como se realiza o cômico na musica, na poesia? Nesta época a
índole da criança ainda não é tal que acolha conceitos mais gerais. Por isso
deveríamos, nesta idade, introduzir coisas do tipo: o que é declamar, o que é
recitar?” (11 de setembro de 1921)

Segue ainda uma observação acerca de recitar e declamar que pode ser consultada neste
trecho.
 122

Ao inicio do ano de trabalho seguinte da Escola Waldorf, em 28 de abril de 1922,

Rudolf Steiner disse o que segue, a uma pergunta sobre o ensino de arte com a 8ª
classe:

“Os motivos de Albrecht Dürer. Também de maneira musical, aquilo que tiver
parentesco com isto, Bach por exemplo. Tratar assim, de maneira bem viva, a
pintura em preto e branco.” (28 de abril de 1922)

Nesta época já tinha seu inicio o 4º ano de trabalho da Escola Waldorf. A 8ª classe
participava uma vez mais do ensino de arte, mas, uma estruturação do ensino com metas
determinadas por classe ainda não fora proposta. Em 10 de maio de 1922 Rudolf Steiner
fazia as primeiras indicações, primeiramente para a 11ª classe e, à pergunta de Erich
Schwebsch sobre as áreas básicas para a 8ª, 9ª, 10ª e 11ª classes, ele retrucou:

“Na 8ª classe, os motivos de Albrecht Dürer. Para a 9ª classe, desejo refletir

sobre o assunto.” (10 de maio de 1922)

A 9ª classe recebeu o seu currículo em 9 de dezembro de 1922; a 10ª classe em 6 de

fevereiro de 1923; a 11ª classe já o recebera a 10 de maio de 1922, e a 12ª classe
recebeu as primeiras indicações em 25 de abril de 1923.

Em 9 de dezembro de 1922 Erich Schwebsch perguntou “pela periodicidade do ensino

de arte nas etapas individuais!, por ele chegava então à 9ª classe após haver falado – na
8ª classe – acerca dos motivos na arte em preto e branco de Albrecht Dürer.

Nono ano escolar:

“Podemos fazer isso muito bem. O senhor acha realmente que a variedade de
coisas na ‘Melancolia’ são atributos em Dürer? Eu creio que a diferença entre
Dürer e Rembrandt é que, Rembrandt toma o problema claro-escuro
 123

simplesmente como claro-escuro em si, enquanto Dürer toma o problema de

modo tal que ele quer mostrar o claro-escuro em tantos objetos quanto for
possível. As muitas coisas na Melancolia não são para ser compreendidas como
atributos, porém, mais no sentido de que ele coloca todas as coisas possíveis. Eu
vejo em Dürer o problema muito mais neste enfoque: como se exclui a luz, uma
vez que é refletida por diferentes objetos. Em Rembrandt o problema é o efeito
conjunto do claro e escuro em si. É isto que eu creio que seja. Para Rembrandt o
problema da ‘Melancolia’ não teria surgido desta maneira. Ele o teria feito de
modo muito mais abstrato. Assim, creio eu, vamos fazer as linhas bem
sutilmente.” (9 de dezembro de 1922)

Erich Schwebsch disse a seguir que gostaria de introduzir o problema do Norte-Sul e

depois o problema do Leste-Oeste, ao que Rudolf Steiner respondeu:

Ainda no nono ano escolar:

“No ensino pode-se contrastar o claro-escuro de Rembrandt, que ele toma

qualitativamente, com a pintura da arte sulista. Desta maneira os assuntos
deixam-se trabalhar muito bem um no outro. Naturalmente podemos, exatamente
quando estivermos falando de que Rembrandt – ele tem plástica em seus quadros
– toma o problema claro-escuro qualitativamente, que esta área aqui (N. T.: tela)
é oportunidade de resolver este problema apenas por meio de pintura, quando
contrastamos isto com o fato de que a plástica é completa e simplesmente só
um problema de espaço, desta maneira podemos passar para a plástica. E então,
naturalmente talvez seja precisamente o melhor que tenhamos uma ligação com
a posterior plástica francesa do classicismo. O senhor tem no Rococó –
naturalmente precisamos tomar o lado bom do Rococó - ...um contraste plástico
extremo para Rembrandt. Podemos mostrar no Rococó como o claro-escuro atua
na plástica bem diferentemente do que em Rembrandt. Temos de apontar sempre
para o fato de que o Rococó, embora porventura possa ser por algumas também
artisticamente menos valorizado do que o Barroco, é todavia um ponto elevado
no desenvolvimento da arte.”

A pergunta sobre se deveriam ser instituída determinados estágios da história da arte,

Rudolf Steiner respondeu:
 124

Ainda nono ano escolar:

“Eu indicaria especialmente de que modo esses estágios chegam à expressão em

diferentes regiões e em diferentes maneiras. É interessante mostrar como no tempo em
que Dürer atuou na Holanda algo diferente do que Rembrandt fez. Épocas diferentes
para regiões diferentes.

Eu o organizaria de maneira tal que começasse primeiramente na 9ª classe, de

modo que o senhor tomasse em consideração apenas essa classe. Em
contraposição, eu trabalharia os estágios sempre mais acentuadamente, quanto
mais longe eu me adiantasse, de modo a que na 11ª classe, ao olhar para trás, eu
despertasse uma forte representação dos estágios.” (9 de dezembro de 1922)

Em 24 de abril de 1923 Erich Schwebsch voltou a perguntar acerca de uma sequência

de estágios no ensino de arte e esclareceu que ele havia imaginado principiar na manhã
seguinte, na 9ª classe, com aquilo que, relacionando com o currículo todo, está
estabelecido para historia e historia da literatura. Ele desejava apresentar de que modo o
artístico nasceu a partir da mitologia. A isso respondeu Rudolf Steiner:

Ainda no nono ano escolar:

“Seria bom que se levasse o ensino de arte com o ensino de historia e de historia
da literatura. Se o senhor tentasse vir da Mitologia Germânica, porém detendo-se
nela e talvez mostrando como mais tarde os mitos germânicos surgem como
estética, em uma ou outra forma, no desenvolvimento artístico. Pode-se juntar
inteiramente, por exemplo, o surgimento precisamente de Dürer como artista
com a maneira pela qual as formas o são na Mitologia Germânica. Pois elas são
crianças de 15 anos. Poderíamos tomar o pretexto para demonstrar que no
passado os velhos germanos haviam pintado os Deuses da mesma maneira como
Dürer as suas figuras.” (24 de abril de 1923)

Em continuação direta às ultimas palavras sobre a 9ª classe, disse Rudolf Steiner –

aparentemente com relação à colocação precedente do professor acerca do seu ensino
até então:
 125

Décimo ano escolar:

“Então o senhor passaria para a 10ª classe – o currículo fora dado pelo estágio inicial da
9ª – portanto, 10ª classe: Lírica de Goethe e estilo; isto poderia permanecer 11ª classe:
resumo do musical e poético.” (24 de abril de 1923)

Com isto o objetivo para a 10ª classe expresso pela primeira vez. Pouco depois Erich
Schwebsch voltou a indagar sobre o ensino de arte na 10ª classe e, em verdade, sobre
lírica de Goethe e sobre ensino de arte na 10ª classe e, em verdade, sobre lírica de
Goethe e sobre ensino de tropos de que ele, aparentemente, desejava tratar. Era o dia 31
de julho de 1923. Rudolf Steiner respondeu a isto:

Ainda décimo ano escolar:

“É uma matéria que, propriamente dito, quase preenche a classe. podemos

naturalmente tomar o ensino de tropos e de figuras. Podemos levar às crianças
uma sensação para as formas poéticas. Não se pode dizer de Goethe, que só a
partir de uma determinada idade ele foi capaz, que só com 40 anos ele foi capaz
de fazer uma estância. – Também coisas desse tipo, que provocam relações –
isto entre em erupção - aí tem-se de tomar todo o cuidado. Pode-se tratar bem
disto. – Esta matéria é a oportunidade para o ensino de arte. Podemos orientar-
nos totalmente por aquelas coisas que os alunos compreendem.” (31 de julho de
1923)

À pergunta do professor acerca do ensino de arte na 11ª classe Rudolf Steiner fez as
seguintes indicações em 10 de maio de 1922, quando a primeira 11ª classe iria ser
aberta:

Décimo primeiro ano escolar:

“Seria absolutamente uma possibilidade que se tomasse com eles algo como
arte em relação com todo o desenvolvimento da cultura, que aí se chegasse a
uma boa compreensão. Se chamarmos a atenção deles para: por que a musica, tal
 126

qual a entendemos hoje, surgiu relativamente tarde? O que se chamava de

musica entre os gregos? etc., assunto assim. E, naturalmente, deve-se também
discutir exatamente as coisas que hoje, do ponto de vista literário, indicamos no
ensino de alemão: por que a pintura paisagística começou a ser feita em uma
determinada época? Especialmente essas perguntas. E depois, arte e religião do
ponto de vista artístico.” (10 de maio de 1922)

Poucas semanas mais tarde Rudolf Steiner deu ainda as seguintes indicações para o
ensino de arte em ligação com aquelas dadas para o ensino de historia da literatura:

Ainda décimo primeiro ano escolar:

“O que levamos a cabo? – canção dos Nibelungen, Gudrun, métrica, poética. –

Agora, acerca de métrica e poética que deve ser tratada nesta classe, é para
demonstrar-se aquilo que ontem denominei por estética no ensino de arte.” (21
de junho de 1922)

Patentemente quer dizer: é para remeter-se àquilo. Através da modificação por mim
proposta para a ultima frase resulta que a estética, que deve ser tratada nesta classe, tem
que ser tratada no âmbito do ensino de arte, e não como o foi até agora, a partir de
métrica e poética no ensino de alemão.

A indicação para isto, que ele ontem denominou com a “estética no ensino de arte”,
refere-se efetivamente à primeira das duas palestras que Rudolf Steiner proferiu para
aos professores no ano de 1922: “Educação e Ensino a partir do Conhecimento do
Homem”. Queira o leitor estudar esta palestra por completo.

No mesmo dia foi dado também o que segue:

Ainda décimo primeiro ano escolar:

“Então, para esta classe, em estética e ensino de arte, deverão ser tratados
poética, métrica, observação do estilo, em que não precisamos permanecer
 127

simplesmente no estilo escrito, mas sim, estender-nos para o estilo em outras

artes, na musica, na plástica. Eu partiria absolutamente para o ultimo terço da
definição de estilo de Gottfried Semper e mostraria nele: de que maneira se pode
levar as crianças outras características de estilo.” (21 de junho de 1922)

Em 6 de fevereiro de 1923 Erich Scwebsch informou que havia desenvolvido o

seguinte, na 10ª classe: como por um lado Schiller, em “Braut Von Messina”, a partir da
palavra deseja chegar a um efeito musical, e como, por outro lado, Beethoven, na 9ª
sinfonia, pressiona para a palavra através da voz humana; Richard Wagner sentiu isto
muito intensamente. Rudolf Steiner respondeu a isso – e sua resposta deve ser encarada
como uma meta de ensino:

Ainda décimo primeiro ano escolar:

“É de importância muito especial que esta colocação de Schiller para Beethoven

seja assentada firmemente no ponto central. Isto as crianças nesta idade vão
sentir o mais profundamente. Então o senhor levará a cabo mais facilmente
aquilo que deseja trazer sobre Parsifal, em especial se o senhor fizer disso uma
espécie de ponto central dramático, coro de um lado em ‘Braut Von Messina’ de
Schiller.” (6 de fevereiro de 1923)

Uma indicação adicional para o currículo da 11ª classe está contido na curta compilação
feita em 24 de abril de 1923, já reproduzida na 10º ano escolar, que é a seguinte:

Ainda décimo primeiro ano escolar:

“Resumo musical e poético.” (24 de abril de 1923)

Finalmente, na conferencia de 19 de abril de 1924, foi dada uma curta compilação das
metas do ensino de arte para todas as classes:
 128

“Na 9ª, áreas individuais da pintura e plástica; 10ª classe, algo da poesia clássica
alemã; 11ª classe, a confluência do poético e do musical. Aí foi dado como
tema: mostrar seguido, como desde Goethe o poético e o musical prosseguem
sob a mesma superfície.” (29 de abril de 1924)

A respeito do ensino de arte na 12ª classe Rudolf Steiner externou-se pela primeira vez
em 25 de abril de 1923, no decurso dos aconselhamentos plenos de preocupações para o
primeiro exame de conclusão, que os estudantes de então deveriam prestar diretamente
a partir da 12ª classe. Havia sido falado a respeito do ensino de arte na 9ª e na 10ª classe
e Erich Schwebscsh, sob a impressão das preocupações, tinha feito a proposição de
“percorrer artisticamente o que vai ser tratado em alemão, a literatura a partir de 1740.”
Rudolf Steiner havia concordado com a proposta e disse depois, a partir de si – o que
também já foi trazido no capítulo sobre alemão- :

Décimo segundo ano escolar (1923):

“Mas, para não fecharmos o compromisso de modo tal que não cheguemos
também ao nosso direito, eu acredito que seria bom que fizéssemos isto aqui: há
um grande numero de obras literárias de Goethe a serem reduzidas a
impressões pictóricas. Em contrapartida há um grande número de obras de
arte românticas a serem reduzidas a impressões musicais. Dar destaque a este
contato das artes entre si.” (24 de abril de 1923)

No dia seguinte o currículo para esta 12ª-exame foi discutido em detalhe e Rudolf
Steiner dissera introdutoriamente:

“Seria desejável que, precisamente nesta idade – eles têm aproximadamente 18

anos - ...os alunos ganhassem uma compreensão conclusiva para o histórico-
artístico e já acolhessem o espiritual em literatura, historia da arte e historia,
 129

sem que lhes ensinemos ‘dogmática antroposófica’. Deveríamos portanto fazer a

tentativa em literatura, historia da arte e historia, de trazer o espiritual não só no
conteúdo, mas também na maneira de tratar.” (25 de abril de 1923)

Aqui esboça-se algo que talvez pudéssemos denominar como o currículo ideal para
uma Escola Waldorf do futuro, uma Escola Waldorf em que pudéssemos construir o
currículo somente a partir de pontos de vista pedagógicos, o que hoje ainda não é
possível.

Por volta do fim da conferencia, quando um professor solicitara uma hora adicional para
inglês e francês, Rudolf Steiner disse, como num suspiro de desabafo:

Ainda décimo segundo ano (1923):

“Eu gostaria de fazer o que ainda fosse possível. É um escândalo que os alunos
na 12ª classe não possam receber os princípios básicos da arquitetura.”

e, virando-se para o professor que desejava mais horas para o ensino de línguas, disse-
lhe de maneira conformada:

“Se todos ajudarem, acabará dando certo.”

Quase exatamente um ano depois, quando, com as experiências do primeiro exame de

conclusão, se desejava então instituir uma 12ª classe “pura”, disse Rudolf Steiner:
 130

Décimo segundo ano (1924):

“Elementos de arquitetura. Arquitetura deveria entrar. Quando houver sido

falado na 12ª classe acerca de arquitetura e técnica de construção, então pode-se
ligar a isso uma discussão dos estilos arquitetônicos.” (29 de abril de 1924)

No mesmo dia disse Rudolf Steiner a respeito de arte o que segue, e que pode ser
encarado como diretriz para o tratamento dos estilos arquitetônicos:

Ainda décimo segundo ano (1924):

“Aí é, de maneira apropriada, extraordinariamente importante a construção

estética de Hegel: Arte simbólica, arte clássica, arte romântica. A arte simbólica
é a mais antiga, a arte da revelação, a clássica vai pela forma externa, a
romântica o aprofunda novamente. Isto é para ser demonstrado pelos povos
individuais. Nos egípcios encontramos a arte simbólica. No helenismo
encontramos novamente todas as três; mesmo que a primeira, de certo modo,
entre muito pouco. nos tempos modernos encontramos clássica e romântica, a
simbólica entra muito pouco.

A estética de Hegel é interessante até mesmo nas particularidades, ela é um

verdadeiro livro clássico da estética. Isto para a 12ª classe. Arte simbólica tem o
seu caráter básico na arte egípcia, aí ambas as outras estão bem rudimentares. Na
arte grega o clássico está desenvolvido, o ‘antes’ e o ‘depois’ entram muito
escassamente. As modernas são artes clássica e romântica. “As contemporâneas
são propriamente dito, sempre românticas.” (29 de abril de 1924)

Após um curto resumo das metas por classes, o qual já foi reproduzido com as
indicações para o 11º ano escolar, disse Rudolf Steiner ainda:
 131

“Na 12ª, trabalhar no sentido daquilo que eu falei. No mais, é muito bom o que
foi feito até agora.”

A primeira frase corrobora as indicações sobre arquitetura e aquelas acerca da

construção artística de Hegel; a segunda confirma as metas das demais classes, tais
como imediatamente antes haviam sido expressas.

No dia seguinte, após haver ficado estabelecido com os alunos e alunas da nova 12ª
classe, que eles estavam de acordo em fazer o exame de conclusão somente depois de
um ano especial de preparação, foi estabelecido o currículo da 12ª classe “pura” que,
para o ensino de arte, era o seguinte:

Ainda décimo segundo ano escolar (1924):

“A respeito da estruturação do ensino de estética e de arte já foi falado ontem:

arte simbólica, clássica, romântica. Agora, temos aí a possibilidade de tratar o
conhecimento da arte também assim: egípcia simbólica, grega clássica, em
seguida a isso românica, mas também as próprias artes: em que arquitetura é arte
simbólica, plástica é arte clássica, e pintura, musica e poesia são as artes
românticas. Portanto, podemos considerar as artes em si, por outro lado, também
assim. Isto dá a possibilidade para uma estruturação interior.”

No mesmo dia, algo mais tarde, quando da recopilação do que havia sido discutido,
disse Rudolf Steiner:

Ainda décimo segundo ano escolar (1924):

“Então é para ser tratado, em estética e ensino de arte, a arquitetura, os

elementos da arquitetura, o que se desenvolve até o ponto em que os jovens
tenham uma noção conveniente sobre como uma casa é construída. – Material de
construção, construção de telhado, na estética.” (30 de abril de 1924)
 132

Erich Schwebsch fez, a partir destas indicações de Rudolf Steiner, uma compilação das
metas de ensino, a qual é aqui reproduzida como conclusão do capítulo de ensino de
arte:

“O ensino de arte deve visar como sua meta: fazer o homem em crescimento
compreender, por meio de exemplos reais, o conceito do belo, o conceito da arte.
Com esse propósito são feitos esforços por introduzir o desenvolvimento das
artes bem resolutamente na relação com o desenvolvimento total da cultura e,
com isso, seguir a metamorfose do belo através de todos os períodos de estilo.”

“Na mesma idade em que a criança precisa aprender a compreender que a

natureza está organizada por leis abstratas, leis naturais e compreendidas pela
razão, na mesma idade em que na física se tem de aprender de que modo causa e
efeito estão relacionados nos casos individuais, na mesma idade devemos gerar,
para contrabalançar, uma compreensão da arte; introduzir na compreensão como
se desenvolveram as artes individuais nas diferentes épocas da historia da
humanidade, como este ou aquele motivo artístico intervém nesta ou naquela
época.” (Ilkley 1923, 12ª palestra)

Estas palavras do curso Ilkley, que também foram colocadas no inicio deste capítulo
sobre o ensino de arte, Schwebsch igualmente fez preceder a sua compilação do
currículo. A seguir ele traz as metas para os anos escolares individuais, tal como ele as
via através de sua longa experiência. Após a dissolução da Escola Waldorf no ano de
1938, atendendo ao meu desejo, ele as colocou à minha disposição:
 133

Nono ano escolar:

O desenvolvimento das artes pictóricas e plásticas, desde a antiguidade até

aproximadamente Rembrandt, é mostrada da forma mais simples em grandes obras
individuais de artistas sulistas ou nórdicos. Em exemplos significativos, os alunos
devem aprender de maneira concreta o conceito “belo”, da arte com tal, metamorfoses
do belo, o belo-grego, o belo-renascença etc. Assim os alunos podem, por exemplo, na
paisagem da pintura de Giotto até Rembrandt, observar despreocupadamente a solução
artística objetiva dos problemas anímicos, os quais a própria idade continuamente lança
do fundo da alma.

Décimo ano escolar:

O ensino de arte trata agora de fatores estético-artísticos a partir do domínio dos poetas.
– O aluno, falando, deve compreender linguagem poética. Para isto são feitos exercícios
práticos preparatórios de aperfeiçoamento da fala. Assim pode surgir um sentir para os
elementos da poética. Subsequentemente, através da vivencia de ritmos tratada por meio
da euritmia, são trazidos à consciência dos fatos básicos da métrica e, também, tomados
em consideração os ensinos de figuras e de tropos. Neste contexto são tratados
especialmente a lírica e o estilo de Goethe por meio de exemplos adequados.

Décimo primeiro ano escolar:

O ensino de arte retoma os motivos de ambas as classes precedentes, de uma nova

maneira. Ele tem com meta a seguir: como na moderna vida espiritual alemã e corrente
plástica-pintura e a corrente musical-poética têm uma aspiração comum. Neste contexto,
o curso de desenvolvimento interior da música é caracterizado, por meio de exemplos,
como influencia determinante na vida espiritual moderna.

Décimo segundo ano escolar:

O ensino de arte deve despertar, a partir da arquitetura e de sua evolução, compreensão

para os elementos da arquitetura em suas grandes formas e estilos culturais históricos. A
isto se acrescenta uma visão geral sobre o todo da criação artística, a qual, por exemplo,
 134

faz ressaltar a estruturação das artes e também sua evolução em etapas “simbólica”,
“clássica”, “romântica”.
 135

3 – ENSINO DE LÍNGUAS

As primeiras coisas que Rudolf Steiner expôs a respeito do ensino de línguas, para a
Escola Waldorf a ser fundada, estão na 2º palestra do Curso Metódico Didático de
agosto a setembro de 1919. Ali ele apresentou a língua como a cooperação viva de
simpatia e antipatia no sentir, e como uma acompanhante desse processo através do
pensamento representativo, e segue com isto até nos elementos da língua, até a
cooperação das vogais e consoantes. Com isto ele desenvolve, em poucas frases, a
essência de uma nova linguística do significado, a qual encara a língua como um
acontecimento no qual o homem revela e configura a sua relação com o Cosmo. Essa
linguística do significado Rudolf Steiner já havia esboçado em poucos traços em 25 de
abril de 1919, naquela “conversa em circulo intimo” que já mencionei no capitulo
”Etapas do Desenvolvimento do Currículo da Escola Waldorf”, e naquela oportunidade
ele a designara Ensino da Origem da Palavra. No assim chamado Curso de Línguas
de dezembro de 1919 / janeiro de 1920 esse novo enfoque científico espiritual da língua
foi ampliado. Ele representa o fundamento da educação em línguas no sentido da Escola
Waldorf.

A respeito da metodologia do ensino de línguas estrangeiras, Rudolf Steiner falou

pormenorizadamente na 9ª palestra do Curso Metódico Didático, em que ele tomou
especialmente em conta a situação concreta de que, na nova escola a ser fundada,
iríamos lidar com crianças que, das maneiras mais variadas e até os graus mais
diferentes, haviam estudo línguas. Exatamente essa palestra contêm as indicações e os
assentamentos de metas mais importantes, tanto para as línguas mortas como para as
modernas, dos quais Rudolf Steiner jamais se afastou. Também quando das diversas
preocupações dos professores de línguas que, por múltiplas vezes não alcançavam as
metas assentadas, ele permaneceu com as primeiras exigências básicas estabelecidas,
cuja severa execução ele encarava como a condição necessária para o sucesso no
sentido de línguas. – Causava-lhe sérias preocupações o fato de que, pela forte afluência
de crianças em todas as classes, também nas mais elevadas, sempre voltava a haver
crianças que não haviam participado da estruturação especial do aprendizado da língua a
partir do falar e que então, necessariamente detém a continuação regulamente do ensino.
Nas conferencias, precisamente as perguntas relacionadas com isso sempre voltavam a
 136

surgir. Por certo nenhuma outra área do ensino foi tão abundantemente discutida como
precisamente a de línguas.

Nas palestras sobre currículo não foram feitas, para o ensino de línguas, indicações
especificas para os anos escolares individuais. Como já foi dito, muito se encontram nas
conferências, muito também nos cursos pedagógicos estrangeiros.

A consideração do currículo para o ensino de línguas deverá então resultar de que:

primeiramente serão reproduzidas as declarações de Rudolf Steiner que dizem respeito
às etapas de idade; depois aquelas que dizem respeito a uma determinada classe. por fim
deve seguir – classe – aquilo que foi dado na conferência de 2 de junho de 1924 como
currículo definitivo para o ensino de línguas modernas. As indicações que dizem
respeito só às línguas mortas estão reunidas em um capitulo especial.

Para iniciar deveria, propriamente, ser colocada por inteiro a 9ª palestra do Curso
Metódico Didático, pois ela contem tudo o que é essencial na forma de apresentação de
princípios, mas, ele certamente encontra-se em mãos de cada professor em uma Escola
Waldorf. Quero apenas citar nominalmente um curto trecho dela porque o seu conteúdo
ainda é sentido como a exigência mais difícil da metodologia de Rudolf Steiner na área
do ensino de línguas:

“Os senhores irão alcançar muito se refletirem sobre o fato de que,para todo o
assim chamado ensino de línguas estrangeiras, aquilo que causa o maior atraso
é o traduzir a partir da língua estrangeira e o traduzir da própria língua
para a estrangeira. Deveria haver muito mais leitura e dever-se-ia muito mais
trazer os próprios pensamentos à expressão na língua estrangeira.” (Metódica e
Didática 9ª palestra)

Logo em uma das primeiras conferências que Rudolf Steiner deu para o primeiro
colegiado de professores, surgiu uma pergunta a partir das indicações feitas por ele no
recém concluído curso: se é certo que no ensino de línguas, mesmo em uma classe em
que as crianças já sabem escrever, se guarde um intervalo antes de apresentar a forma
escrita de modo a que as crianças primeiramente se acostumem só a pronunciar.
 137

Rudolf Steiner retrucou a maneia breve:

“Sim, nas línguas estrangeiras passar para a escrita o mais tarde possível, isto é o
mais importante.” (25 de setembro de 1919)

Acerca do desenvolvimento da língua na vida infantil encontra-se algo significativo no

curso de Basel de 1920:

“O segredo do desenvolvimento humano da língua oculta-se propriamente na

essência da maneira de pensar cientifica contemporânea, do conjunto da ciência
contemporânea. Não se sabe que, de fato, do mesmo modo como recebemos os
primeiros dentes dos pais, através de uma espécie de herança, recebemos a
língua através de uma espécie de influencia externa do ambiente que nos cerca,
pelo principio da imitação que, entretanto, se trona em principio orgânico.
Aprendemos a língua, nos primeiros anos de vida, do nosso ambiente. Mas essa
língua que aí aprendemos, que a criança fala até os 4, 5 e 6 anos, ela comporta-se
em relação ao homem todo do mesmo modo em que se comportam os dentes de
leão em relação ao homem todo. E aquilo que o homem, depois de ter alcançado
a puberdade, ao haver chegado à idade de 14 e 15 anos, tem propriamente na
língua, o que ele antão fala, o que então é ativado nele quando fala, é algo de que
ele se apossou pela segunda vez, de que se apossou recentemente, adquirido pelo
trabalho do homem, assim como o principio dos dentes de leão é elaborado uma
segunda vez. No desenvolvimento do menino isto se mostra externamente na
mudança da voz, no desenvolvimento feminino retorna mais para a vida interior,
mas também existe. Devido ao fato de que essas forças, no menino, trabalham de
maneira diferente na laringe, isto se mostra externamente. Esta é uma revelação
de como também precisamente nesses importantes anos da escola primária
acontecem coisas no homem todo, não meramente no corpo humano e não
meramente na alma humana, mas sim no corpo anímico humano,
ininterruptamente na alma do corpo, de ano para ano, de mês para mês, coisas
relacionadas com a apropriação interior daquilo de que, como língua, já na
 138

primeira infância nos apropriamos a partir do ambiente.” (Basel 1920 – 1ª

palestra)

A uma pergunta colocada durante uma conferência, em 12 de junho de 1920,

respondeu Rudolf Steiner:

“Línguas são tanto mais facilmente aprendida e a pronuncia tanto melhor e mais
pura, quanto mais cedo for começado. O talento para línguas decresce com o
crescimento da idade a partir dos 7 anos. - Falar em coro é muito bom, pois a
língua é um elemento social. “Em coro é sempre mais fácil de falar do que
sozinho.” (12 de junho de 1920)

Mais seis semanas mais tarde ele disse também:

“No ensino de línguas há esta realmente grandiosa diferença entre falar em coro
e falar individualmente. Em coro todas as crianças falam juntas sem rodeios,
mais não conseguem individualmente. Tratar-se-ia de aproveitarmo-nos disso.
Vamos tratar desse assunto nas questões metódico-didático..., de modo que
tentaremos com as crianças, depois que falar em coro, repetidamente fazê-lo
individualmente. Temos de fazê-lo com base do aprendizado. Isso é
indubitavelmente assim.” (24 de julho de 1920)

Após uma observação acerca da atitude dos alunos em relação ao ensino de línguas:

“Elas aprenderam muito mais na leitura. De grande ajuda é uma familiarização

em leituras inter-relacionadas. O aprender de cor é apenas um recurso. Procede-
se após frase. Com as pequenas falar sempre.” (26 de maio de 1921)

No curso de Dornach, de natal de 1921/22, encontra-se a seguinte observação acerca do

aprendizado de línguas estrangeiras:
 139

“O resto da manhã é dedicado aos assuntos livres... aí, sobretudo as línguas

estrangeiras desempenham o maior papel. Estas serão tratadas a partir do
ingresso das crianças com 6,7 anos porque elas têm de vivenciá-las de maneira
realmente prática na vida infantil, e as línguas estrangeiras serão tratadas de tal
maneira que a criança realmente se acostuma na língua, que, portanto no
aprendizado da língua estrangeira a intermediação da língua materna seja
evitada.
Como temos agora diante de nos crianças em idade mais avançada do que
quando aprenderam a sua língua materna, temos naturalmente de organizar o
ensino em uma língua estrangeira de maneiro algo diferente. Exatamente como
se focaliza uma faixa de idade, assim tem de ser feito. Mais as crianças precisam
ligar-se á língua de tal maneira que, ao exprimirem qualquer coisa na língua
estrangeira, não o traduzam sempre em segredo. Este principio da tradução
tem de ser completamente evitado, levando-as diretamente ao assunto a língua
será ensinada de modo a que a criança primeiramente aprenda a falar e depois a
traduzir evidenciar-se, em outro caso, como de todo desejável. Pode-se
absolutamente notar que, com o evitar a gramática usual etc. Será alcançado algo
que as crianças acolherão em sentido muito vivo.” (Dornach 1921/22)

Após algumas observações acerca da leitura em língua estrangeira, em que “ Les

Origines de La France Contemporaine” de Taine fora apontada como boa leitura,
Rudolf Steiner prossegui:

“Os princípios mais importante desenvolveram se para a dependência. Isso que

se manifestou como algo desuniforme, isso nada mais é do que relaxamento
irrompeu quando se desenvolveu uma maneira própria para fazer as coisas
mais facilmente!
E aqui trata-se de tornar-se consideração que: quando as crianças falam em coro
é muito bom, mais ainda não e nenhuma prova de que as crianças o dominam
porque aí surge um espírito de grupo. Sempre ligar ao assunto, de modo a ligar a
palavra diretamente ao assunto para fazer estereotipo de determinados usos da
pronuncia é bom, para ligar ao aprendizado de poesias. Quando se tem duas, três
quatro dessas poesias pode-se, novamente para cuidar de algo na pronuncia,
voltar a isso. Todas as coisas já foram discutidas uma vez. O aprendizado de
 140

poesias conduziu a uma espécie de relaxamento. Isso provém de que, de um

lado, o ensino de línguas entre nos está verdadeiramente em segundo plano,
porque tem de ser tratado acessoriamente. E aí os professores já estão cansados;
e por outro lado que, justamente considerando isso, tenta-se escapar do preparo.
Prepara-se o restante. Então é bastante bom poder agarrar-se em algo
estereotipado. Chegou ao ponto em que eu posso censurar as coisas. A
preparação não pode ser assim como ela deveria ser. Temos ainda de elaborar o
frutífero de nossa metodologia. Se não, na elaboração do ensino de línguas
chegaremos pouco a pouco de fato ao ponto em que melhor não conseguido é
muito pior do que o apenas bom, sofrivelmente conseguido. Poderemos muito
facilmente incorrer na calamidade de que, por fazermos o melhor mal feito, e
não resistimos á concorrência com as demais escolas.”

E, resumindo novamente o que havia falado, ele disse imediatamente após:

“... para mim esta totalmente claro que, puramente dentro do limite das horas
normais de aulas, e com atividade racional. Podemos chegar ao ideal de poupar
as crianças de cansativas lições de casa. Mas ainda não está se tornando tão
interessante em todas as partes. Em determinadas coisas, a pratica ainda não
existe. Por isso eu creio de fato que teremos de chegar a uma espécie de lição de
casa modificada.” (21 de junho de 1922)

Esta resolução de introduzir uma espécie de lição de casa modificada, que originalmente
foi aconselhada através das carências no ensino de línguas, Rudolf Steiner a estendeu
depois a todas as matérias em que algo assim fosse aplicável. Os pormenores a respeito
podem ser consultados no trecho citado. Todavia, não pode ficar esquecido que a
concessão feita aqui, para serem dadas lições de casa modificadas, deve de fato ser
atribuída a incapacidade: ”para mim está totalmente claro que puramente dentro do
limite das horas normais de aulas e com uma atividade racional, podemos chegar ao
ideal de poupar as crianças de cansativas lições de casa. Mais ainda não está se tornando
tão interessante em todas as partes.” Por isso não deveríamos encarar essa ”introdução
de lições de casa modificadas” como algo com que nós, como professores, pudéssemos
conformar-nos, senão como algo que após cada aula não tenha sido concluída sem lição
de casa, exprime uma advertência de que ainda não alcançamos aquilo que a criança
 141

espera do professor. Deveria justamente tornar-se “tão interessante” que se pudesse

“poupar á criança de cansativa lição de casa”.
No dia seguinte Rudolf Steiner entrou no aspecto da imagem nas linguagens:

“Quando se torna a resumir o analítico em imagem, então volta a ser bom.

Temos de trabalhar no sentido da imagem sob todas as circunstancias. Depende
do analisar na imagem. O estudante que faz o “Gymnasium” tem por demais
estabelecidos em mente o simplesmente pensar em homem (“Mensch”) para a
palavra homo. Isto é,propriamente dito, um absurdo: Homem (“Mensch”) é a
alma advinda da caudal da geração racial, homo é a configuração do homem que
se ergueu do físico, de modo que se pode dizer: o Homem (“Mensch”) encarna-
se no homo. É o mesmo que Adão. Quando não se recebe as imagens, quanta
coisa escapa á alma. Isto, creio eu, teríamos de esforçar–nos por alcançar
também no latim.” (22 de junho de 1922)

Depois são citados alguns exemplos a partir do húngaro e Rudolf Steiner encerra a
observação com as palavras:

“Nenhuma aula deveria passar sem que a criança vivencie algo em imagem.”

No mesmo dia Rudolf Steiner fez a segunda e ultima palestra do curso tão “Questão de
ensino na puberdade” de 1922 para os professores, e voltou a tomar o problema das
imagens no ensino de línguas. Entretanto, o trecho está tão fortemente entretecido na
palestra que não se consegue destacá-lo sem prejudicá-lo. Por isso tenho de limitar-me
aqui a fazer ao leitor a recomendação especial de que estude essa palestra. (Stuttgart
1922, 2ª palestra)
A necessidade de colocar, nas classes mais elevadas, grego ou inglês á escolha dos
alunos veio a provocar a seguinte consideração.

“A respeito do ensino línguas modernas: se fizermos o método já, as coisas

compensar-se-ão em seus efeitos para a criança por que, através do francês ela
fenece em sua cabeça, assim como pelo inglês é estimulada no metabolismo. A
dificuldade surge e isto passou-me agora pela alma – do fato de que retiramos o
inglês de determinados alunos; isto e o ponto de vista social ,uma coisa
 142

desnatural; este não deveria ser o caso. Mas, não temos outra maneira de fazê-lo.
Não podemos ter inglês e as línguas antigas . Mas, precisamente na etapa atual
do seu desenvolvimento, ambas as línguas inglês e francês são tão incrivelmente
compensadoras entre si. Assim, por exemplo, se os senhores tomarem hoje a
aula de francês do senhor Boy, ele desenvolveu, para ouvintes silenciosos, algo
extraordinariamente importante: a língua francesa está prestes a fazer emudecer
os S. Não se pensava de modo algum em pronunciar aisne (én), mas sim ouvia –
se. Em inglês há muitas sílabas finais a caminho de dar destaque a um S
envergonhado como este. A compensação completa existe especialmente entre o
9º e o 10º ano de vida, quando se empregam os mesmos métodos. Antes disso é
bom que se maneje gramaticalmente o francês menos possível. Contrariamente,
em inglês é bom quando, no 11º e no 12º anos, deveras se chame repetidamente
a atenção para algo teórico na língua, para o gramatical-sintático.” (5 de
dezembro de 1922)

A uma pergunta sobre se no ensino de línguas se poderiam começar junto principiantes

mais baixo com o verbo, Rudolf Steiner retrucou:

“Isso e certo, a partir do verbo! A preposição é muito viva. Partir substantivo é

um método incorreto. Queremos estender-nos sobre o assunto... principalmente a
resposta á pergunta o que é retirado do verbo quando ele se torna um
substantivo: quando um substantivo é tirado de um verbo, é retirada de uma
vogal, é um tornara-se consonântico, tornara-se degenerado. Em inglês cada som
pode tornar-se num verbo.” ( 9 de dezembro de 1922)

Sejam aqui reproduzidas algumas sentenças extraídas das longas e sumamente

importantes apresentações sobre questões de higiene escolar, de 6 de fevereiro de 1923,
as quais já foram reproduzidas na seção “Fala e Gramática” no capítulo sobre alemão,
mas que também devem estar em mãos do professor de línguas estrangeiras.

“Os senhores... poderão pecar contra toda a constituição da saúde da criança se a

ocuparem por uma hora com aquilo que usualmente se chama gramática. Bastam
apenas às crianças se ocuparem com a distinção entre tudo que se denomina
sujeito, objeto, atributo, indicativo, conjuntivo, etc. com todas as coisas que lhes
 143

interessam apenas em parte, e estaremos transpondo a criança para a situação de,

enquanto tem de diferenciar se uma coisa qualquer é indicativa ou conjuntiva,
fazer todo o desjejum cozinhar em seu organismo sem influencia da alma;
estaremos então cultivando na criança, para uma época quiçá 15 a 20 anos mais
tarde, uma verdadeira indisposição abdominal, como males intestinais etc. As
doenças intestinais provêm muito frequentemente do ensino de gramática.”

Alem dessas, também as seguintes frases da mesma palestra:

“Às vezes não compreendo absolutamente como se pode manter as crianças

quietas quando se fala a elas acerca do advérbio e conjuntivo, pois isso é algo
que, propriamente, não pode interessar de modo algum a uma criança normal.
No Maximo pode ocorrer que as crianças mantenham a disciplina por amor ao
professor. Recentemente estive em uma classe em que o assunto era o presente e
o imperfeito. O que é que as crianças devem fazer com isso se não se trata de
ensino de latim? Eu digo que se deva suprimir essas expressões, mas sim
manejar o ensino de tal maneira que as crianças possam fazer alguma coisa com
ele. Eu acho antes de tudo: a falha maior está no fato de que os próprios
professores não sabem gramática, que os professores não trazem dentro de si
nenhuma gramática viva. Acho horrível a maneira como a tecnologia gramatical
é usada. Eu faria barulho por que não entenderia a razão pela qual lançam-me
essas coisas na cabeça. Trata-se de que não foi utilizado tempo suficiente para
que os próprios professores apreendessem por si como um conhecimento
gramatical sensato é auto-adquirido. Aí sim, a atuação sobre os alunos e
estimulante. Tudo o que está nos livros sobre gramática dever-se-ia destruir em
uma fogueira. Aí há que penetrar vida! E então, não é verdade? Os alunos não
ganham a sensação para o que seja um perfeito, o que seja um presente, quando
tem de ganhar esta sensação. O gênio da língua tem de viver no professo! No
ensino de alemão também e exatamente assim...” (6 de fevereiro de 1923)

Importantes para a compreensão da atitude de Rudolf Steiner em relação á totalidade do

ensino de línguas estrangeiras são as suas apresentações sobre a proposta do professor
Karutz para a supressão do ensino do francês na Escola Waldorf. Infelizmente tenho que
pronunciar á sua reprodução neste contexto (14 de fevereiro de 1923) Para o ensino de
 144

alemão Rudolf Steiner havia indicado, nas palestras sobre currículo de 1919, etapas do
ensino de gramática; estas estão no capitulo do ensino de alemão, nas indicações para
cada classe e, ao fim do capitulo, novamente compiladas. A essas etapas está ligada a
pergunta de um professor, sobre se nas línguas estrangeiras também haveria etapas
idênticas. A isso Rudolf Steiner respondeu:

“Aquilo que eu havia então indicado está indicado segundo as exigências da

idade correspondente. Simplesmente faz parte dessa idade que se leve á criança
essa nuance da constituição da alma nessa idade. Na língua materna a criança
aprende de maneira mais fácil a fazer atuar dentro de si essas nuances. Em
comparação, podemos no máximo fazer bem se, na mesma idade, posto que já
aprendesse as coisas da língua materna, ligamos as outras línguas a isso;
eventualmente mostra até que ponto, em outras línguas, quando tais disposições
da alma são expressas; existem digressões. Pode-se absolutamente consentir
comparação. Não é verdade que?, não se começa absolutamente com gramática
do 9º;10º ano. Nas etapas anteriores desenvolve-se o ensino de línguas
puramente a partir do falar e do sentir da fala ,de modo que a criança aprenda a
falar a partir do sentir. Nessa etapa, a qual naturalmente não é totalmente
inequívoca, entre o 9º e o 10º ano de vida – não é um ponto único, é muito
variável – nesta etapa principia-se com a gramática. E o tratamento da língua
com respeito a gramática está em relação com o desenvolvimento do eu. O
ocupar-se gramaticalmente com a língua tem relação com o desenvolvimento do
eu. Não que de modo algum se perguntasse: como desenvolvermos o eu a partir
da gramática, mas sim, a própria gramática já o fez. Não é necessário que aí se
façam demonstrações sobre como ensinar. Precisamente não se começa a
gramática mais cedo, mas sim, tenta-se desenvolver gramática a partir da
substância da língua. (19 de junho de 1924)

Mais uma vez, de maneira diferente, Rudolf Steiner aborda o problema do ensino de
línguas no curso de Torquay de 1924. Recomenda-se o estudo do curso todo. Algumas
frases do mesmo vão aqui reproduzidas:

“Mas, em relação ao ensino de línguas é importante tomar em consideração essa

época da vida entre o 9º e o 10º ano de vida. Antes de atingido esse momento de
 145

vida o ensino de línguas não pode conter, em circunstância alguma, nada de

considerações intelectuais da língua, portanto, nada de gramático, nada de
construções de frases e coisas semelhantes. Até esse momento da vida, no 9º ou
10º ano de vida, a criança deve falar totalmente da mesma maneira como
aprender quaisquer outros hábitos. Ela tem de aprender à língua a maneira de
um hábito. Somente quando a criança aprende a distinguir-se do ambiente que a
cerca pode também observar aquilo que a própria criança executa, portanto o
falar. Somente a partir da aí deveríamos falar de substantivo, adjetivo, verbo
etc., mas não antes. A criança deve simplesmente falar e ser mantida no falar. Na
escola Waldorf temos deveras a oportunidade de levar isso a cabo porque
quando a criança vem a nos, no 1º grau, na escola elementar, aprende
imediatamente duas línguas estrangeiras além da língua materna. Trazemos a
criança para dentro da escola. Ela tem primeiramente seu ensino de época... nas
primeiras horas escolares pela manhã, e a isso segue imediatamente, para criança
pequena, uma aula em inglês ou francês. E no caso tentamos ministrar esse
ensino de línguas de tal maneira que não entre de modo algum em consideração
a correlação de uma língua com a outra. Antes desse momento da vida que eu
caracterizei, entre o 9º e o 10º ano, nos abstemos completamente de digamos – a
mesa em alemão chama “ Tisch” e em inglês “ “table, comer em alemão se
chama “essen” e em inglês “ eat”. Ligamos cada língua, não a palavra de outra
língua, mas sim diretamente aos objetos. A criança aprende a dominar, seja em
francês, seja em inglês, a colcha, a lâmpada, a cadeira, portanto, no 7º, 8º, 9º
anos ainda não será dada importância alguma a tradução, ou seja, à tradução de
uma de uma língua para outra, mas sim a criança aprenda simplesmente a falar
na língua apoiada em objetos externos, de maneira a que a criança não necessite
de modo algum saber, ou não necessite pensar, que quando disser “table” em
inglês, que em alemão se chama “Tisch”, etc. Isto não existe para a criança, não
vem ao caso durante a aula, pois não se vai desenvolver comparação alguma de
línguas ou algo semelhante com a criança. Por esse meio a criança tem a
possibilidade de aprender a língua a partir dos elementos, cada língua a partir do
elemento do qual ela descende, a partir do elemento do sentir ...” (Torquay 1924,
6ª palestra)
 146

Seguem-se então, no trecho citado, algo a cerca da origem da língua a partir da vivencia
do sentir, acerca da língua humana primordial acerca da comparação de línguas a sua
limitada, porem, a seu tempo, importante tarefa educacional, acerca do significado do
ensino de gramática .
No mesmo curso Rudolf Steiner deu a seguinte resposta sobre as línguas estrangeiras
que as crianças deveriam aprender em uma Escola Waldorf na Alemanha:

“Nós introduzimos na Escola Waldorf francês e inglês pela razão de que em

francês ainda pode ser aprendida interiormente muita coisa que não pode ser
aprendido em outra língua, certo sentir retórico que é muito bom quando existe.
E inglês pela razão de ser uma língua mundial, que cada vez será língua
mundial.” ( Torquay, respostas e perguntas, 20 de agosto de 1924)

Ao apresentar os esclarecimentos e indicações, que podem ser encontradas nas

conferencias e palestras, devo reiterar ao leitor a recomendação para reler aquilo que
envolve e sustenta os pronunciamentos aqui reproduzidos em suas respectivas
localizações, de certo modo como sua província anímica. Por fazer parte do todo do
tratamento do ensino de línguas propriamente dita, desejo aqui mais uma vez acentuar
isto de modo especial: a adequada imagem da essência da língua, tal como depois se
manifesta de maneira viva também no ensino do língua, só se mostra de fato quando a
captamos em forma viva em suas variadas configurações, as quais se deixam ver nas
observações das palestras e conferencias, e se transformam de uma apresentação para
outra.
Poder-se-ia, talvez, haver ordenado de maneira diferente a sequenciadas citações. A
mim pareceu, ao ponderar repetidamente esta questão, que o mais certo seria sempre: o
que foi exposto em uma determinada sequencia é reproduzido nessa mesma sequência.
Porque assim segue, permanecida no inconsciente - com o qual o conhecimento
precedente havia encontrado o seu limite. De fato, nem sempre se tornará evidente de
que maneira o caminho de um conhecimento para outro foi realmente percorrido, tanto
mais possa ser sentida a pertinência dos passos individuais do conhecimento. A
experiência viva do falar em coro suscitou por si que: a partir do reconhecimento da
utilidade do falar em coro surgiu a outra experiência da ilusão espreitante no falar em
coro.
 147

Assim quando percorrer os olhos em sua primeira leitura até este ponto queira o leitor a
aceitar o conselho, exatamente aqui, de levar os trechos copiados de volta a sua
província original, na sequência de datas que foi dada, para assim fazê-los
configurarem-se em seu panorama.
Segue agora as indicações especiais para as classes individuais, ao fim aqueles de 2 de
junho de 1924, que representam o currículo definitivo para as línguas modernas.

Francês e inglês

- 1º ao 5º anos escolares, 3 aula cada

Para cada língua na semana
- 6º ao 8º anos escolares, 2 aulas
- 9º ao 12º anos escolares, 3 aulas cada

A respeito do primeiro ano escolar:

A pergunta sobre se as crianças da 1ª classe não tinham aulas de mais através do ensino
de línguas:

“Quando se vê que as crianças estão cansadas é melhor, para as duas primeiras

classes, que os senhores deixem de dar esse ensino do que tentem quaisquer
outros artifícios. Eu antes seria favorável a que déssemos, aos pequenos, apensas
duas aulas de ensino por dia.” 2 de junho de 1924

Isto evidentemente não quer dizer que o ensino de línguas nas duas primeiras classes
não deve ser feito, mais seja retirado quando se mostra nas crianças um cansaço especial

A respeito do terceiro ano escolar

Á pergunta sobre se na 3ª classe se deveria fazer escrever nas línguas estrangeiras, disse
Rudolf Steiner:
 148

“Pode-se começar a escrever frases curtas e fácies, que exprimam pensamentos

simples.” (26 de maio de 1921)

Extraído do currículo de 2 de junho de 1924

Primeiro até terceiro anos escolares

“De um modo geral temos a dizer que a criança já recebe ensino de línguas na
primeira classe e que até o fim da 3ª classe desenvolvemos o ensino de línguas
de tal maneira que a criança aprenda a falar falando e para qualquer palavra ou
versão que a criança tenha de aprender, deveríamos evitar ter em vista a
correspondente tradução alemã da palavra, deveríamos, isto sim ter em vista que
a criança ligue diretamente à coisa a palavra ou a versão. Portanto deveríamos,
não é verdade? não reconduzir a palavra estrangeira ao alemão; mas sim ao
objeto; e permanecer na língua estrangeira. Deveríamos levar isto a efeito
especialmente até o 3º ano escolar completo. Nesse período não deveria de
modo algum ser perceptível que existe gramática. No tratamento de peças mais
extensas temos de avançar de tal modo que não se dê importância a que a criança
aprenda ou uma cena, mesmo que entenda o assunto apenas precariamente,
puramente pelos sons. Em extremo pode dar-se o próprio caso de que a criança
aprenda quatro, seis oito linhas, as quais ela só retém como sons.
Circunstancialmente poderia contribuir muito para o domínio da língua que a
criança aprendesse a entender só a partir da memória, aquilo que ela aprendeu
apenas pelos sons. Nos primeiros 3 anos a poesia deve ser muito determinante
preferida à prosa. “O assunto mostra claramente que os três primeiros anos
podem ser tratados de maneira totalmente igual.” (2 de junho de 1924)

Extraído do currículo de 2 de junho de 1924

Quarto ano escolar

“Aqui seria muito bom que não mais fosse evitado começar com a gramática;
não pelo estudo de regras, mais sim pelo torná-la visível no repertório de texto já
existente na criança. Com isto deve-se começar, de maneira indutiva, a formar
 149

regras gramaticais; porém depois, quando estiverem formadas, insistir para as

crianças à fixe, que ela então as tenha como regras. Portanto, não devemos cair
em extremo de que as crianças absolutamente não deva aprender regras
nenhuma, mais sim, quando elas são derivadas indutivamente, então também a
gravação das regras. O tratamento das regras faz parte do desenvolvimento do
eu, entre o 9º e o 10º ano de vida. O desenvolvimento do eu pode ser promovido
por meio de que a criança receba regras gramaticais de maneira lógica sobre a
construção da língua.
Então se pode passar para a prosa, a qual até o fim do 3º ano escolar deveria ser
restringida a um mínimo. A partir do 4º ano escolar podemos passar para a
escolha do material, o qual tomou pela primeira vez, em que o aprendizado de
gramática e o estudo do material prosseguem paralelamente, e para isso dever-
se-ia tomar somente prosa. Pois aí iríamos pedantisar a poesia através do
abstrair regras gramaticais dela. Mas, um material em prosa pode tratar
totalmente assim. Podemos também pouco a pouco passar para uma espécie de
tradução (2 de junho de 1924)

Comparem-se a isso as indicações para o 5º e o 6º anos escolares:

“Naturalmente até agora já foi tentado deter um pouco essas no ensino.

Entretanto, em uma classe ainda continua a acontecer que se avançou com o
ensino lexicográfico, que não se procurou a relação entre objeto e palavra
estrangeira, mas sim entre palavra alemã e palavra estrangeira. Isto é mais
cômodo para o professor, mas, como agora as línguas são tratadas, sobretudo em
suas relações recíprocas, esse procedimento faz com que o sentir a língua não
seja desenvolvido. Então eu teria de começar com isso – com a tradução no 4º
ano escolar.

No 4º ano escolar teríamos de limitar-nos, em essência, a tratar do ensino das formas

das palavras ( NT: o que é substantivo, adjetivo etc.).
 150

A respeito do 6º ano escolar:

A pergunta sobre se seria bom ler algo impresso na 6ª classe:

“Deveríamos escolher uma narrativa grande e volumosa. Deveríamos encontrar

uma narrativa, um conto que tenha substância, nada de superficial. Seria possível
ler algo como uma peça de Mignet. Aí elas também aprenderam muito.”(26 de
maio de 1921)

Extraído do currículo de 2 de junho de 1924

Quinto e sexto anos escolares:

“No quinto ano escolar passaríamos para a sintaxe: no 6º ano escolar

avançaríamos com a sintaxe, a sintaxe complicada. Naturalmente sempre
teríamos de leitura paralela
Entretanto, traduções da língua alemã para estrangeira não deviam, propriamente
dito, ser tratadas. Deveríamos então ser feitas redações curtas coisas
semelhantes, mas não redações longas.
Tais traduções deveriam ser tratadas na forma seguinte: dizemos uma coisa
qualquer e pedimos que a criança expressasse à mesma coisa na língua
estrangeira aquilo que foi dito em alemão. Dessa maneira, o ensino de tradução
propriamente dito poderia tratado até o fim do 6º ano escolar. Em qualquer caso
dever-se-ia evitar traduzir peças mais longas do alemão diretamente para a
língua estrangeira.
Cuidar de muita leitura: mas só da leitura com muito humor. Com alegre
participação interior deveríamos discutir tudo aquilo que se relacionam com
costumes, hábitos de vida e disposição daquelas pessoas que falam a língua
estrangeira. Deveríamos, portanto trazer a cultura e o folclore do país em uma
maneira permeada de humor, nas 5ª e 6ª classes.
Também devem ser consideradas, a partir da 5ª classe, as peculiaridades do
modo de expressar-se.
E depois, a partir da 5ª classe, precisamos tratar conjuntamente das expressões
proverbiais ou repositório de expressões idiomáticas da língua estrangeira para
que, em qualquer circunstancia da vida em que se necessitasse um adágio
 151

alemão, se aprenda a correspondente expressão estrangeira ,em verdade

concebida de modo bem diferente.” (2 de junho de 1924)

A respeito do sétimo ano escolar:

A uma pergunta sobre se não possível, na 7ª classe, ler uma coisa qualquer a partir de
um livro, respondeu Rudolf Steiner:

“Talvez seja de fato possível... Como se poderia conseguir que “Christmas

Carol” fosse lido? É extraordinariamente instrutivo se cada criança tiver o livro,
e nos a chamarmos e a fizermos ler desembaraçadamente diante das demais para
que, lendo juntas, trabalhem pensando.” (23 de março de 1921)

À pergunta sobre o que deveria ser lido em francês na 7ª classe, ler uma coisa qualquer
a partir de um livro, respondeu Rudolf Steiner:

“Ler fábula. La Fontaine.” (17 de junho de 1921)

O professor, para o qual havia sido recomendado “Christmas Carol” na 7ª classe achou-
o muito difícil para essa classe e perguntou se não deveria ser introduzido um livro
escolar. A isso respondeu Rudolf Steiner:

“Não tenho nada a objetar à introdução de um livro escolar. Os livros escolares

são todos muito ruins. A classe não tem nenhum fio comum que as ligue. O
senhor procure um livro escolar e mostre–nos quando eu voltar! O assunto de
Dickens eu não posso concordar que seja assim. Na 7ª classe já se pode lê-lo.
- O senhor também pode procurar por si uma prosa nesse contexto. “Também só
foi citado a titulo de exemplo...” (11 de setembro de 1921)

Disse um professor: Terminei com as fabulas de La Fontaine na 7ª classe. Alguns

encaram uma moral meio dúbia.” - Rudolf Steiner respondeu:

“Faz–se uma pilhéria a respeito. Tem–se de tomá-las como fábulas. Pode–se–à

extrair humor de si mesmo. Pode–se da mesma maneira provocar muitos mal–
 152

entendidos a partir do outro contexto. Tratar-se-á de que se tente penetrá-lo.

Quando o senhor tiver terminado com ele, eu tomaria então peças em prosa
mais longas. “Mignet, isso já se pode tomar com essas crianças.”

A seguir, um professor: “Depois de Christmas Carol” deve-se ler “tempestade”. E outro

em seguida: “Eu li tempestade com os papeis distribuídos.” Rudolf Steiner respondeu:

“Este é exatamente um verdadeiro problema pedagógico. Depende de como a

fazemos. As crianças têm a matéria, não experimentam mais nada da matéria,
mas talvez por esse meio são introduzidas da melhor maneira possível no
espírito da língua .”

Após uma observação sobre outro assunto, perguntou um professor: ”seria

recomendável que as tomassem peças novelísticas curtas?” - Rudolf Steiner disse a
respeito:

“Isso seria bom para crianças de 13-14 anos. Mas isso também queria dizer,
quando disse Mignet. Em inglês e em francês temos de buscar peças
características e ler.” (14 de janeiro de 1922)

A respeito do oitavo ano escolar:

A pergunta de um professor de inglês que achou “Christmas Carol” de Dickens muito

difícil para a 8ª classe, disse Rudolf Steiner:

“O senhor pode estar certo de que deveria poder ler Dickens com as crianças que
quase nada sabem. O que nada sabem. O que elas devem aprender o senhor
pode, de maneira mais fácil, começar nele. O senhor faça a narração de como
continua. - O problema poderia ser solucionado assim: primeiramente
familiarizado as crianças com o conteúdo e, depois, extraem-se os trechos,
aqueles que são especialmente bons para manejar, em que essas dificuldades
não são tão intensas. Essas dificuldades temos pois, de saber vencer.
Precisamente para as que não sabem nada, esta leitura é a melhor coisa.” ( 24
de abril de 1923)
 153

Extraído do currículo de 2 de junho de 1924.

Sétimo e oitavo anos escolares:

“Na 7ª classe tem de ser organizada de maneira a se levar em consideração que

uma grande parte dessas crianças deixa a escola após a 8ª classe. Nas 7ª e 8ª
classe deveríamos colocar a maior importância na leitura e no tratamento do
caráter da língua na frase. Trata-se, mais uma vez, de uma apreensão daquelas
coisas que se apresentam no trabalho e na vida das pessoas que falam a língua.
Deveríamos exercitar isso em textos e procurar-nos com que, através do re-
narrar, a capacidade de expressão na língua estrangeira seja exercitada. Só
deveríamos traduzir ocasionalmente. Em contraposição, deveríamos fazer re-
narrar o que foi lido, mesmo o dramático. Não o lírico e não o épico, mas o
dramático pode ser re-narrado em palavras próprias. Na 8ª classe a poética e a
matéria da língua estrangeira deveriam ser tratadas, porém, só os rudimentos. E,
nestas duas últimas classes, deveria seguir um esboço muito breve da história da
literatura da língua correspondente.” (2 de junho de 19824)

A respeito do nono ano escolar:

Respondendo a uma pergunta

“Eu tentaria, nesta idade, colocar muito valor no elemento recitativo. Através do
recitar, aprender ainda alguma coisa do comando da língua. O sentido de versão
que elas adquirem no recitar, e o emprego em outras coisas.” (22 de setembro de
1920)
“Mais história da literatura do que, dentro do assunto, falar algo de passagem
sobre Shakespeare, e, quando porventura os senhores tratarem de uma coisa ou
de outra, torná-la conhecida das crianças, - mais história da literatura não e de
fato necessário para essas crianças.” ( 15 de novembro de 1920)

A uma pergunta sobre Jules Verne como leitura para a 8ª classe:

 154

“Não tenho nada contra Julio Verne se os senhores o tratarem de tal maneira que
as crianças não fiquem fantasiosas por meio dele.” (14 de janeiro de 1922)

Extraído do currículo de 2 de junho de 1924;

Nono ano escolar:

“Aí seria necessário uma espécie de recapitulação da gramática tratada

realmente com humor, em que se oferecem continuamente exemplos plenos de
humor. Pode-se assim, no decorrer do ano, passar por toda a gramática pelos
exemplos. “E acessoriamente, é lógica, leitura estimulante precisamente nesta
classe.” (2 de junho de 1924)

A respeito do décimo ano escolar:

Quando do estabelecimento do currículo para a abertura da primeira 10ª classe, disse

Rudolf Steiner com respeito ao francês:

“Literatura, cultura. Eu a faria de tal maneira que começasse pelos tempos

modernos e retrocedesse para o mais antigos. Eu o faria ao inverso.” ( 17 de
junho de 1921)

E, após tratar de uma pergunta relativa ás línguas mortas, retornou ao francês

“Poder-se-ia ler Cid. Deveríamos levar as crianças ao ponto de começarem a

entender poesia clássica francesa. Mais tarde, Moliére. Eu preferia não apressar
de um para o outro. - Se isso for simpático ao senhor, tratar o “Cid“
inteiramente. Podemos, no decorrer do ano, acrescentar mais coisas”. (17 de
junho de 1921)

No mesmo dia, a respeito do ensino de inglês, respondendo à declaração do professor de

que ele havia tratado de toda a historia que estava contida no texto narrado, disse Rudolf
Steiner:
 155

“Isso vai continuar. Depois, tentar se as crianças conseguem, de alguma maneira,

apresentar livremente uma sequencia de frases a partir daí, a titulo de trabalho
escrito autônomo... Sobrecarregamos os alunos quando não trabalhamos muito
economicamente. Por isso temos de evitar perder tempo. Não se deve tomar
algo como se tivéssemos tempo infindável. Já se evidenciou que contamos
demais com que tenhamos tempo infindável. ( 17 de junho de 1921)

Ante a observação do professor de francês de que na 10ª classe algumas crianças tinham
o desejo de ter em francês, a sua própria separação: ele desejava saber se deveria fazer
uma leitura voltada para um só tema, disse Rudolf Steiner:

“Outra leitura poderia sim, ser feita. Dever-se-ia, sim, levar a cabo uma leitura,
mesmo que elas saibam ler apenas pouco. O senhor pensou em algo por si? Eu
considero deveras que o senhor escolha algo curto, algo que pudesse ser acabado
nos 2,1/2 meses. - Não sei se não seria melhor, numa classe dessas, ler algo
biográfico. Há um bonito livrinho: ”La vie de Moliére”. ( 17 de janeiro de 1923)

Após uma observação acerca de leitura em latim e a comunicação de um professor de

inglês de que ele havia acabado “The Tempest” e que havia se ocupado extratos de
”Child Harolds pilgrimage“, disse Steiner:

“Eu antes preferia ler algo completo. A escolha em inglês não e fácil. Tão logo
se saia de Shakespeare a coisa se torna mais difícil. - Vai muito bem, na 10ª
classe, ler Macauley. Isto depende totalmente da maneira de tratar. Pois esta é a
idade em que as crianças devem acostumar-se à maneira ampla e cômoda de
caracterizar. Em contraposição, desejo dizer que iria muito bem ler também
Carlyle e Emerson na 11ª e na 12ª classe. Deveríamos recomendar Walter Scott
para leitura privada. Emerson e Carlyle são leituras de classe. As características
biográficas, a biografia de Lutero, por exemplo, tudo isso é muito proveitoso
para o 15º ano de vida. Emerson tem frases bem curtas.” ( 15 de janeiro de 1923)

A uma pergunta por leitura francesa para a 10ª classe, sobre se poderia ser lida
Poincaré, disse Rudolf Steiner:
 156

“Permanece de fato um assunto perigoso e estranho. Em principio pode-se fazer

algo assim, mas não com Poincaré porque contém tanta falsidade. Encontra
posição, para aqueles que saem da escola, talvez devesse ser algo que
aparentemente se afasta da prática vida e contudo reconduz a ela. Isto seria
“Vril” de Bulwer. -Existe uma coleção de ensaios franceses pela Hachette, e ali
há escritos do outro Poincaré, o matemático; ali, na 2ª parte, há também um
escrito acerca de pensamento técnico. Isso seria algo que poderíamos usar muito
bem.” (18 de dezembro de 1923)

A respeito do décimo primeiro ano escolar:

Na ocasião da fundação da 11ª classe, em 20 de junho de1922, disse o professor,

olhando retrospectivamente para a 10ª classe que terminara que havia lido “The
Tempest”. A isso disse Rudolf Steiner:

“Agora recomendar-se-ia que não abandonasse isso, que amanhã, puramente

pelo diálogo, conversasse com as crianças sobre essa peça - tanto faz se alguma
criança sabe muito ou pouco - converse acerca daquilo que elas sabem da peça,
de maneira que as crianças se vejam forçadas a responder e a progredir
conversando! - Também em francês deveria ser feito exatamente assim. Dever-
se-ia ler em prosa. Eu não acho de todo impossível que se leia H. Taine, ‘Les
Originales de La France contemporaine.’ Podem também ser considerações
filosóficas da vida, como por exemplo ‘Voyge em Italie’” (20 de junho de 1922)

Uma observação feita em 17 de janeiro de 1923 a respeito do ensino de inglês na 10ª

classe, a qual tem significação também para a 11ª classe, deve ser consultada no trecho
que se refere à 10ª classe.
A uma pergunta a respeito do ensino de inglês na 11ª classe, onde havia sido lido
“Warren Hastings” de Macauley:

“Ao lado da prosa deveria ser lida lírica inglesa, por exemplo a Escola Naval.
Depois, um capítulo de Emerson com o estilo aforístico saltitante, eventualmente
os capítulos sobre Shakespeare e Goethe. Deveríamos mostrar o aforístico. Isso
deveríamos discutir. Sua maneira de escrever consistia em que ele tomava toda
 157

uma biblioteca e a espalhava ao redor de si. Ele então passeava pelo aposento e
lia aqui e acolá uma frase, escrevia uma frase e tornava a andar ao redor. Ele
fazia estimular-se pela biblioteca. Nisto notaremos os saltos. Em sua leitura de
Emerson, Nietzsche o fez assinalando determinadas coisas. E depois ele as
numerou. - Portanto, lírica e Emerson.” (18 de dezembro de 1923)

A respeito do décimo primeiro ano e do décimo segundo anos escolares:

À pergunta por leitura inglesa para a 12ª classe após “Veneração de Heróis” e após
“Athenasum”,

“O Athenasum, é algo que praticamente foi redigido. Não se deveria colocar nas
mãos do dos alunos, mas sim extrair artigos avulsos. Isso entraria em
consideração também para a 11ª classe. Não temos mais na Alemanha uma
revista tão bem redigida como essa”. ( 25 de abril de 1923)

A respeito de décimo segundo ano escolar:

“Para a 12ª classe, em inglês, entra em consideração algo do ’Humanism‘ de

Mackenzie”. (18 de dezembro de 1923)

No âmbito do primeiro estabelecimento do Currículo Waldorf propriamente dito para a

classe em 30 de abril de 1924:

“E depois, línguas. Aí faz - melhor quando se indicam as metas, quando se diz

que os alunos de inglês e francês deveriam ganhar uma noção do estágio
contemporâneo da literatura.” Extraído do currículo de 2 de junho de 1924

Décimo, décimo primeiro e décimo segundo anos escolares:

“Na 10ª classe segue a métrica da língua com a leitura, de preferência poética.
Na classe há que se começar com leitura dramática. Ao lado disso segue leitura
de prosa que e algo de estética da língua. Especialmente na leitura dramática
deve ser desenvolvida poética, e esta a prosseguirá para a poesia lírica e épica na
 158

12ª classe. E ai tem de ser lidas especialmente coisas que se relacionam com a
época atual e sua correspondência no terreno das línguas estrangeiras.
Acrescente-se a isso conhecimento da moderna literatura estrangeira.” (2 de
junho de 1924)

Sobre a conclusão do currículo de 2 de junho de 1924

“Este pode ser o currículo flexível, do qual queremos manter no futuro. - Não ler
uma coisa sem que familiarizemos as crianças com os conteúdos do todo. Na 5ª,
4ª classe podemos conversar com os elementos da gramática. O mais que
possível passar para o fazer as crianças cultivarem conversação. Com respeito ao
dramático na 7ª e 8ª classe ainda teria de ser dito o seguinte: procurar-se, por
exemplo, uma passagem mais longa qualquer de uma comédia de Moliére que
se queira ler. Precisam-se familiarizar as crianças, até que aquele tico possível, e
depois ler o trecho.
No decurso do ano fizemos pequenas suplementações para aquilo que
anteriormente havia dito. Em princípio deve pois, ficar assim. - Trabalhos
escritos somente a partir daquele estágio que foram mencionados nos cursos.”
(2 de junho de 1924)

Compare-se a esta última frase a 10ª palestra do Curso Metódico Didático.

Uma consideração reveladora a respeito de leitura no ensino de inglês para as três
classes superiores encontra-se na apostila da conferencia de 19 de junho de 1924. Ela
pode ser consultada no trecho indicado.
A respeito da bifurcação do ensino de línguas no horário, queira o leitor consultar
também o capítulo “Objetivos e preocupações“, no subtítulo “A respeito da
reestruturação do ensino de línguas modernas e da bifurcação do segundo grau”, e
constatar como Rudolf Steiner queria libertar esse ensino da estrutura do ensino por
classe.
 159

4 - LÍNGUAS MORTAIS
Latim e Grego

(NT.: o capítulo não foi traduzido por tratar de matéria que não integra o currículo
atualmente adotado )
 160

5. ESTENOGRAFIA

(N.T: o capítulo não foi traduzido por tratar de matéria que não integra o currículo
atualmente
 161

6. CÁLCULOS – MATEMÁTICA

- Da 1ª até a 5ª classe 12 semanas cada uma

- Da 6ª até a 8ª classe 10 semanas cada uma aula principal
- Da 9ª até a 12ª classe 8 semanas cada uma

Além disso, a partir da 6ª classe haverá 1 aula semanal de recapitulação e exercício para
cada classe, inserida na aula principal, que somente será dada quando, na aula principal,
estiver sendo desenvolvida outra matéria que não seja matemática.
Na 1ª palestra do Curso Metódico-Didático Rudolf Steiner insere o ensino de cálculos e
matemática na estrutura global do ensino e desenvolve, então, a primeira introdução das
quatro operações. Na quarta tarde do seminário essas indicações foram dadas algo mais
detalhada. Em ambas as oportunidades ele apontou, então, muito significativamente,
para a sua “Erkenntnistheorie” - “Grundlinien” no fim do 2º capítulo “Verstand und
Vernunft”. - Para ele era importante que o professor da classe escolar mais baixa
trouxesse às crianças, a partir de uma consciência filosófica formada, algo como a
adição desde a soma, ou coisas correspondentes para as outras operações. Ele desejava
que esses pontos de partida do pensar aritmético soubesse ser avaliados desde o inicio
por uma compreensão do seu significado para o correto desenvolvimento da criança no
mundo. Isto não significa levar Teoria do Conhecimento a criança, mas deve, isto sim,
indicar que o sentido dessas instruções não é o de adocicar a aritmética mas, antes,
lembrar o professor do compromisso que ele assume em relação ao espírito desde os
primeiros passos da educação. - Dado o seu extraordinário significado, reproduzo por
inteiro o trecho da Obra Filosófica de Rudolf Steiner relativo ao assunto:

“Kant acha que as teses da matemática e da ciência natural pura são juízos
sintéticos validos a priori”. - Este havia sido o assunto do parágrafo precedente
das “Grudlinien”. - ”Ele toma, por exemplo, a formulação 7+5=12. No 7 e no 5,
a soma 12 não está contida de modo algum, conclui Kant. Eu tenho de ir além do
7 e do 5 e apelar para a minha concepção, e então encontro o conceito 12. Minha
concepção torna necessário que 7+5=12 seja representado. Os meus objetos de
experiência tem de chegar a mim através do médium da minha concepção
sujeitando-se, por conseguinte, às suas leis. Se experiência deve ser possível,
 162

essas formulações tem de estar certas. - Todo esse pensamento artificialmente

erigido não resiste diante de uma consideração objetiva. É impossível que eu não
tenha, no conceito subjetivo, nenhum ponto de apoio que me conduza ao
conceito predicado. Pois ambos os conceito estão conquistados pela minha
razão, e isso sobre uma coisa que em si é unitária. Aqui não nos enganamos. A
unidade matemática, a qual fundamenta o número, não é o primordial. O
primordial é a grandeza, a qual é tantas ou quantas vezes a repetição da unidade.
Tenho de pressupor uma grandeza quando falo de uma unidade. A unidade é
uma imagem da nossa razão, que ela separa de uma totalidade, da mesma
maneira com que ela separa o efeito da causa, a substância de suas
características, etc. Portanto, ao pensar em 7+5, mantendo como verdade no
pensamento 12 unidades matemáticas, só que não de uma vez, mas sim em duas
partes. Se penso no total das unidades matemáticas de uma só vez, então é
absolutamente a mesma coisa. E essa identidade eu expresso no juízo 5+7=12”.
(Grundlinien Gesamtaufgabe 1960, S.74f)

Isto, portanto, o professor tem de carregar em si quando quiser acercar-se dos cálculos
com as crianças, quando apresentar a adição a partir da noção da soma, etc. Ele sabe,
então, que fará as crianças vivenciarem a noção da soma quando dividir o número
concreto em diferentes grupos de somados. - Para maiores detalhes queira o leitor
consultar os trechos indicados, onde estão situados em contexto maior. Entretanto, há
que se ter atenção para o fato de que, praticamente a apresentação no seminário, está
prejudicada devido a erros de expressão ou erros de captação pelo estenógrafo. Devido a
isso é preciso que se adicione, ao fim capitulo sobre a primeira classe, uma tentativa de
interpretação.
Primeiramente devem seguir declarações de Rudolf Steiner que lançam luz sobre o todo
do ensino da matemática.
Nas palestras sobre Volkspadagogik de 1919 encontra–se um trecho que conduz ao
âmago da problemática do ensino de matemática:

“Eu já disse varias vezes: em 3 a 4 aulas – dever-se-ia somente escolher a idade

certa – podem-se conduzir jovens desde o início da geometria, da linha reta do
ângulo, até o Teorema de Pitágoras – antigamente chamava-o de ponte do asno.
Os senhores deveriam ter visto, quando isso foi por mim tentado, a enorme
 163

alegria que as pessoas tiveram quando, repetidamente, o Teorema de Pitágoras

desabrochou para elas como resultado de 3 a 4 aulas! Agora pensem um pouco
sobre quanta bobagem é frequentemente feita no ensino de hoje, antes que as
pessoas cheguem a esse teorema! Trata-se de despendermos uma enorme
quantidade de trabalho espiritual, e isso se mostra depois na vida.”
(Volkspadagogik,1.Vortrag,Schuss)

Pode-se ter a impressão que isso seja arriscado. Mas pode-se também sentir-se
convocado a provar com todo o cuidado, o que da estrutura da geometria elementar é
realmente importante para se chegar ao Teorema de Pitágoras. Então, repousa nas
palavras das palestras da Volkspadagogik o início de uma total reestruturação da
geometria.
Na 6ª palestra do Curso para professores de Basel de 1920, o ensino de geometria é
elucidado desde um anglo totalmente diverso. As considerações ali feitas devem
conduzir á vivência do espaço concreto pela criança com todo o seu corpo. Rudolf
Steiner disse então:

“Entre nós – na Escola Waldorf – os professores não devem se dar por satisfeitos
quando as crianças sabem desenhar um círculo, mas sim, é preciso que nossas
crianças aprendam a sentir o círculo, o triângulo, o quadrado. Elas têm de
desenhar o círculo de tal modo que tenham o redondo em seu sentir. Elas
precisam aprender a desenhar o triângulo de tal modo que tenham os três
ângulos no sentir, de maneira que, ao insinuar o primeiro ângulo tenham o sentir
de que: aqui serão três ângulos. Igualmente, elas devem desenhar o quadrado de
modo a sentirem a formação dos cantos, de modo que desde o inicio o sentir
permeia todo o traçado das linhas. Entre nós, uma criança tem de aprender o que
é um arco, o que é uma horizontal, o que é uma reta vertical, mas não
simplesmente para o observar, e sim para o acompanhamento interior com o
braço, com a mão. Isto deve ser feito também como base para o ensino da
escrita. Entre nós, nenhuma criança deverá aprender a escrever um P sem que
primeiramente tenha uma vivência de uma vertical e de um arco. Não
simplesmente que a criança tenha uma observação abstrata, dirigida para fora, da
vertical e do arco, mas sim uma observação plena do sentir, uma vivência das
coisas plenas do sentir.” (Basel 1920, 6ª palestra)
 164

Para a primeira introdução no cálculo Rudolf Steiner exprimiu um ponto de vista muito
significativo nesse mesmo Curso de Basel de 1920, o qual deve ser anteposto ás
considerações sobre a introdução no cálculo:

“Há sempre um impulso localizado na alma, para passar de uma unidade para
um parcelamento. Precisamente porque se torna isso tão pouco em consideração,
também pouco se percebeu daquilo que propriamente representa a liberdade
humana da alma. Se a atividade anímica humana fosse exclusivamente
sistemática, ou, melhor dito, se o homem estivesse em relação tal com o mundo
exterior, que só pudesse sistematizar, formar conceitos de espécies, termos
genéricos, e, também organizasse sua vida de tal modo que procurasse o mais
que possível classificar por conceitos, o que de fato é uma atividade principal do
homem ,então o homem de fato mal poderia falar de liberdade. Pois, como
prosseguimos aí, isso nos prescreve em verdade a natureza exterior usualmente.
Em contraposição, o nosso atuar se baseia animicamente em uma atividade
analítica e a atividade analítica faz com que ,já na pura vida representativa,
possamos desenvolver liberdade.” (Basel 1920, 10ª palestra)

Nas mesmas palestras do Curso de Basel de 1920, Rudolf Steiner detalha a resposta à
questão sobre como poderia levar a geometria de sua forma estática a uma forma viva:

“A geometria poderá ser verdadeira sentida por aquele que pessoalmente tiver
feito determinadas experiências com a geometria, de tal forma que, pouco a
pouco poderia ser trazida da condição estática para a viva. Propriamente dito,
estamos falando de algo muito corriqueiro, quando dizemos: a soma dos ângulos
de um triangulo é 180º. Esse é o caso para cada triângulo, não é verdade?
Entretanto, sabemos imaginar cada triângulo? ...seria, porém muito bom que
levássemos às nossas crianças uma noção dinâmica do triangulo, não uma noção
morta, não meramente fazer desenhar um triângulo que depois sendo um
triangulo especifico, individual, mas sim dizer-lhes: aqui tenho uma linha. E
desenvolvo o assunto até o ponto em que, de alguma maneira divido para as
crianças o ângulo 180º em três partes. Eu posso dividir o ângulo em três partes
de infindáveis maneiras .E posso então, a cada vez, após haver dividido esse
 165

ângulo em três partes, passar daí para o triângulo, de modo a mostrar a criança
como o ângulo que esta aqui – surge aqui.”

Evidentemente falta aqui uma observação sobre a necessidade de se traçar uma linha em
paralelo com a linha original g, a qual contas ambas as retas a e b que dividem o
ângulo.

“Ao transferir a coisa para este – o triângulo resultante – eu consigo um

triângulo assim. Ao percorrer os três ângulos de forma de leque, posso
apresentar inúmeros triângulos que se movimentam. E esses inúmeros triângulo
tem, é lógico, a propriedade de que seus ângulos somam 180º pois eles derivam
da divisão dos 180º da soma dos ângulos.”

Na edição de 1958 - GA 301, há um desenho correspondente na página 213.

“Portanto, é bom suscitar na criança uma representação do triângulo que,

propriamente dito, está em movimentação interior; de maneira nenhuma a
representação de um triângulo dinâmico, que tanto pode ser um acutângulo,
como obtusângulo ou um retângulo, porque de nenhum modo tomo a
representação do triângulo estético, mas sim a representação do triângulo móvel.
- Imagine senhores, quão transparente seria todo o ensino do triângulo se eu
partisse de um conceito de movimentação interior desse tipo para desenvolver o
triangular. Isso poderíamos também muito bem utilizar como apoio, quando
então quisermos desenvolver na criança uma correta percepção de espaço, uma
percepção concreta, uma verdadeira percepção de espaço. Se tivermos utilizado
dessa maneira o conceito do movimento para a figura plena, então toda a
configuração espiritual da criança ganhará uma tal mobilidade que poderemos
facilmente passar para aquele elemento de perspectiva: um corpo passa pela
frente do outro, ou por trás do outro? ”Esse passar, passar pela frente, passar por
trás, pode ser o primeiro elemento para suscitar um correspondente sentido de
espaço.” Basel 1920,13ª palestra

Poucas páginas adiante Rudolf Steiner debate a relação entre o sentido de espaço e os
jogos de movimentos:
 166

“Observamos estes desenhos da criança. Aquilo se poderia denominar de correto

sentido de espaço, as crianças baixo do 7º, 8º e mesmo o 9º ano ainda não tem. A
isso ela chegara só mais tarde quando de modo gradativo, toma lugar
interiormente a outra força no desenvolvimento infantil. Até o 7º ano trabalha na
organização infantil o querer, que depois, como ele disse é arremessado no
corpo. Esse querer é adequado para desenvolver dentro de si ó sentido de espaço,
de modo que através de tudo o que acabei de dizer, através desse desenvolver
um sentido de espaço por meio de jogos de movimentos, através da observação
daquilo que acontece quando surgem figuras de sombras. Expressamente através
daquilo que surge do movimento e é fixado, posto que através de tudo isso o
querer é desenvolvido, o homem chega a essa compreensão muito melhor das
coisas do que por raciocínio ,mesmo que seja pelo lúdico juízo infantil, o qual se
expressa de maneira plena, o qual quer ser narrativo.” (Basel 1920, 13º
conferência)

Um trecho do pequeno curso de 1922 de Stuttgart vai aqui reproduzido:

“E assim, após o 14º, 15º anos, temos de procurar agarrar cada oportunidade,
coisa relacionadas com aquilo que anteriormente foi apresentado mais em forma
de imagens. Dizemos por exemplo, na matemática: esforçamo-nos por alcançar
aquilo que ontem caracterizamos na trigonometria, pelo conhecimento do
Teorema de Carnot. Agora é de utilidade extraordinariamente grande não deixar
passar as oportunidades, repassando com as crianças, em todos os pormenores,
cada relação que possa dar-se entre o Teorema de Carnot e o costumeiro
Teorema de Pitágoras, de modo que o julgamento seja diretamente estimulado
constatar como uma metamorfose de Teorema de Pitágoras está exposta no
Teorema de Carnot.
Portanto, esse retorno do passado aquilo que anteriormente foi tratado pela
observação, o que se pode considerar fazer na matemática tão bem como no
ensino de religião, em ultima análise em todas as áreas. Naturalmente tem
sempre de vir em nossa ajuda aquilo que anteriormente tratemos em imagens.
Esse retomar do passado é o que estimula o julgamento.” (Stuttgart 1922,1º
palestra)
 167

A respeito da introdução no ensino de aritmética, o curso de Oxford de 1922 traz um

trecho importante:

“Desde cedo a criança pronta disposição para os primeiros elementos da

aritmética pode-se observar como de maneira demasiadamente fácil um
elemento intelectualístico penetra cedo de mais na criança. Os cálculos, como
tais, não são totalmente estranhos a nenhum grau de idade. Eles se desenvolvem
a partir da natureza humana e não pode surgir uma estranheza entre as
capacidades humanas e as operações aritméticas, tal como surge entre aquelas
capacidades e as letras de uma cultura que vem a seguir. - Mas, exatamente isso
tem muitíssimo a ver com que o ensino da aritmética seja levado a criança de
maneira correta. Em última análise, só pode julgar isso aquele que, a partir de
uma certa base espiritual, saiba observar a vida humana em sua totalidade. -
Duas coisas apresentam, pela lógica, estar bem distante uma da outra: ensino de
aritmética e princípios morais. Normalmente não se aproxima, de modo algum, o
ensino de aritmética ao princípio moral porque não se encontra de imediato
nenhuma ligação lógica. Mas, para aquele que observa, não meramente pela
lógica, mas de maneira viva, para ele a coisa apresenta de modo tal que, aquela
criança à qual os cálculos foram levados de maneira correta tem, em idade mais
tardia, um sentido moral de responsabilidade bem diferente do daquela criança à
qual os cálculos não foram levados de maneira correta. Talvez pareça aos
senhores extraordinariamente paradoxal, mas, como estou falando sobre
realidade e não sobre aquilo que em nosso tempo se imagina, e, como a verdade
em nosso tempo frequentemente parece paradoxal, não quero recuar intimidado
entre tais paradoxos. Se tivéssemos sabido, como homens, na década passada,
mergulhar a alma humana de maneira correta no ensino de aritmética, não
teríamos hoje bolchevismo na Europa oriental.” (Oxford 1922, 5ª palestra)

E, após uma breve exposição sobre a fundamentação do numero na divisão de um todo,

e a introdução ao conceito da soma através da fragmentação de um numero arbitrário de
partes:

“Assim estamos em condições de levar a criança à vida de modo que ela se

acostume a compreender totalidades, e não sempre passar do pouco a mais. E
 168

isso exerce uma influência extraordinariamente forte sobre toda a vida anímica
da criança. Quando a criança está acostumada a acrescentar, surge então aquela
aptidão moral que forma preferivelmente aquilo que se orienta para a cobiça.
Quando se passa do todo para as partes, e, quando se forma de maneira
correspondente também a multiplicação, a criança ganha o pendor, não para
desenvolver a cobiça tão fortemente, mas sim para desenvolver aquilo que, no
sentido Cosmovisão Platônica e no senso mais nobre da palavra, se pode chamar
de discernimento, temperança. E, há uma intima ligação entre aquilo que a
alguém no aspecto moral, agrada ou desagrada, e o método pela qual essa pessoa
aprendeu a lidar com os números. Entre o lidar com os números e as
ideias/impulsos morais parece, de pronto, não haver nenhuma relação lógica, ou
tão pouca, que aquele que só quiser pensar intelectualisticamente pode fazer
chacota ao falarmos a respeito. Pode parecer-lhe ridículo.” (Oxford 1922, 5ª
palestra)

Um ano depois, no Curso de Dornach em 1923, Rudolf Steiner externou-se de novo

sobre a consciência do espaço:

“Temos hoje, em nossa era intelectualística abstrata, a representação das três

dimensões do espaço como algo que paira em algum lugar, no ar são três linhas
perpendiculares entre, si, que são imaginadas até o infinito. Naturalmente isso se
pode conquistar gradativamente através da abstração, mas, não é vivenciado. A
tridimensionalidade, porem quer também ser vivenciada, e ela será vivenciada
pelo inconsciente quando a criança aprende, partindo da posição desajeitada do
rastejar, em que perde o equilíbrio em todo lugar, a levantar-se e a entrar em
equilíbrio com o mundo. Aí está concretamente presente a tridimensionalidade.
Aí não podemos desenhar três linhas no espaço, senão que aí está uma linha
coincida com e eixo vertical do corpo, a qual experimentamos quando deitamos
e dormimos e que temos também como o mais importante ponto diferenciado do
animal, que tem sua linha da espinha dorsal paralela à terra, enquanto que nos
temos uma linha da espinha dorsal vertical. A segunda dimensão é aquela que
conquistamos inconscientemente quando abrimos os braços. A terceira dimensão
é aquela que vai de frente para traz e ao contrário... O homem vivencia em se
aquilo que ele representa em figuras geométricas, mas somente naquela idade
 169

em que ainda tem muito de inconsciente, de meio sonhador. Mais tarde isso é
traduzido para cima e apresentar-se de maneira abstrata. Então com a troca dos
dentes é fortalecido exatamente aquilo que dá firmeza ao homem firmeza
interior. A partir daquele momento da vida em que se põe em pé até o momento
da vida em que passa por esse endurecimento interior, que tem lugar na troca de
dentes, criança no inconsciente experimenta em seu próprio corpo a geometria, o
desenho. Agora se torna anímico. Precisamente com a troca dos dentes isso se
torna anímico e temos de tornar fisiológico, temos de certa maneira-como se dá
em uma solução que quando a esfriamos pode formar uma sedimentação, e a
outra parte, em consequência fica um pouco mais clara - o amadurecimento
formado em nós, o nosso próprio sistema ósseo reforçado, como a sedimentação,
do outro lado permanecem anímico, e se tornou geometria, desenho etc. Vemos
jorrar do homem as qualidades anímicas. E pensem só senhores, quanto interesse
isso dá ao homem.” (Dornach 1923, 1ª palestra)

Na 10ª palestra do curso metódico-didático encontra-se uma indicação pra o momento

do início do ensino de aritmética. Ele segue diretamente uma observação que explica
que os ensinos artísticos e sobre ele desenvolvidos, os ensinos de escrita e de leitura,
deveriam modelar o início do trabalho escolar:

“Então vejam senhores, dever-se-ia começar com os cálculos algo mais tarde.
Posto que não nos é dado um ponto exato no desenvolvimento da vida poder-se-
á organizar isso de conformidade com outras coisas que necessariamente tenham
de ser levadas em contas. Deveríamos, portanto, começar com os cálculos algo
mais tarde.” (Metódico Didático, 1ª palestra)

Primeiro ano escolar:

Nas palestras sobre currículos de 1919, a tarefa do 1º ano escolar não está
expressamente separada daquela do 2º ano. Há, porém um trecho da 4º tarde no
Seminário que, também por sua importância geral, deve ser colocada aqui no início. Ele
pode agudar a desmembrar corretamente as áreas dessas duas tarefas:
 170

“É de muito especial importância que não se prossiga trabalhando de maneira

monótona um meio ano somente a adição, etc., mas sim vamos tomar essas
quatro operações em sequência, dentro do possível não nos alongando demais
em cada um e, depois, exercitar todas as quatro. Primeiramente só até
aproximadamente 40. Portanto, não vamos dar cálculos dentro do plano normal
de aulas, mas sim de maneira a tornar ao mesmo tempo todas as quatro
operações e preocupar-nos com que, através dos exercícios, essas quatro
operações sejam aprendidas quase simultaneamente. Os senhores vão achar que,
dessa maneira, as coisas andarão de modo muito econômico.” (Seminário, 4ª
palestra)

Segue então as indicações extraídas da 2ª palestra sobre Currículo:

Ainda primeiro ano escolar:

“A metodologia externa prescreve para o 1º ano escolar, o tratamento de

preferência, dos números do espaço numérico até 100. Podemos também nos
manter nisso, enquanto permanecermos com os números simples é relativamente
indiferente o quão longe desenvolvermos o espaço numérico no 1º ano escolar.
O importante é que os senhores, ao fazerem uso do espaço numérico,
desenvolvam ali as operações de tal modo que os senhores levem os cálculos
como lhes falei: desenvolver a adição primeiramente a partir do total, a
subtração a partir do resto, a multiplicação a partir do produto e a divisão a partir
do quociente. Portanto, exatamente o oposto do que usualmente é feito. E,
somente depois de ser haver mostrado que: 5 e 3 mais 2, é que se mostra o
contrário: pela adição de 2 mais 3 resulta 5. Pois temos de suscitar na criança
vigorosas representações de que 5 é igual a 3 mais 2, mas que 5 é também 4
mais 1, etc. Portanto, a adição só como segunda coisa, após desmembramento da
soma. E a subtração, após havermos perguntado: o que é que eu devo deduzir do
minuendo para que sobre um determinado resto, etc. Como foi dito é lógico que
se faça isso com os números simples no 1º ano escolar. Se o fazemos como o
espaço numérico até 105, ou até 95, em última analise tem importância. - Porém
depois, quando a criança terminou a troca dos dentes, começa-se logo com o
aprendizado das tabuadas e, por mim, até o um mais um, pelo menos, digamos,
até o número 6 ou 7; portanto, fazer a criança aprender simplesmente de cor, tão
 171

cedo quanto possível, as tabuadas e o um mais um, depois de se haver

esclarecido, só em princípio,o que isso de fato é, e de se haver esclarecido,em
princípio, a multiplicação simples, a qual se principia de maneira que falamos.
Portanto, tão logo estejamos em condições de levar a criança a noção da
multiplicação, levemos a ela já o dever de decorar a tabuada.” (Currículo, 2ª
palestra)
Até aqui, esse trecho refere-se obviamente ao 1º ano escolar, ao qual cumpre, portanto,
o ensino das quatro operações aritméticas e das e das tabuadas e: as quatro operações
“simultaneamente” e, “tão logo se esteja em condições, ensinar o conceito da
multiplicação”, as tabuadas de cor!- o que segue, em nossa opinião, vai obviamente para
o 2º ano escolar:

A respeito do 2º ano escolar:

“Então se conduz as 4 operações sobre um espaço numérico maior. Tenta-se

fazer tarefas fáceis com os alunos, também não escritas, mas orais e de cabeça. -
etc. – Consulte-se a esse respeito o trecho indicado.” (Currículo, 2ª palestra)

Evidentemente também faz parte do 1º ano escolar o cantar - o que aqui não está
mencionado. A respeito vamos ler trecho do Curso de Natal de Dornach para professor
(1921/22):
“A criança está de fato apta para as contas entrar em idade escolar. Trata-se
então apenas de termos de entrar também com as contas nas necessidades
interiores. Da organização infantil. - Nesse sentido a criança tem predisposição
para o ritmo, para o compasso, para aprender algo harmonioso através da
percepção. Naturalmente a criança tem que aprender a contar. No discurso da
civilização chegamos gradativamente ao ponto em que o trabalho com os
números é feito de certa maneira sistemática: temos uma unidade, uma segunda
unidade, uma terceira unidade e, ao contar esforçamo-nos por juntar uma coisa à
outra no elemento aditivo, de maneira que colocamos uma coisa junto à outra
enquanto contamos. Assim, como podermos nos convencer a criança não terá ao
nosso encontro uma compreensão interior. Dessa maneira, mais uma vez não se
desenvolveu o elementar humano no sentido do contar. O contar, de fato, partiu
da unidade; o dois, porém, não era uma repetição exterior da unidade, mas sim,
 172

estava contido dentro da unidade. O um dá os dois, e os dois estão contidos

dentro de um. O um, repartido, dá os três, e os três contidos dentro de um.
Quando se começou a escrever “um” - transposto para o moderno – não se saiu
da unidade; quando passamos para os dois, os dois estavam contido na unidade,
e, da mesma maneira o três etc. A unidade englobava tudo e os números eram
membros orgânico da unidade. ( Dornach 1921/22, 9ª palestra)

Depois, é mostrado ali como desde um repartir elementar se obtém os números. Isso
pode ser consultado no trecho indicado. O aprendizado é extraordinariamente rico
quando se chega às modalidades do caminho mostrado em Stuttgart, as quais mostram
quanto espaço de atuação o método indicado por Rudolf Steiner oferece ao professor.
Acerca de desenho, como etapa procedente à geometria, queira consultar a seção
dedicada ao 4º ano escolar.
Segue agora um resumo interpretado sobre os cálculos no 1º ano escolar:
Pelo repartir de um todo visível qualquer em duas, três, quatro, ou mais partes iguais,
conduz-se as crianças á primeira compreensão da essência do número e, a partir daí, faz-
se com que elas contem – nos dedos. E, imediatamente após, introduzidas - o mais
possível simultaneamente - todas as quatro operações, logo depois exercitadas em um
pequeno espaço numérico; parte - se da quantidade real de coisas quaisquer – soma - e
se reparte, diante das crianças, em quantidades menores igualmente reais somados. Pela
compreensão da identidade quantitativa de ambas as condições, a criança compreende a
adição.
Parte-se de uma quantidade palpável real como minuendo e de uma quantidade de
coisas totalmente idênticas como resto, o qual permaneceu situado diante das crianças
depois de retirada uma parte. A pergunta sobre o que foi retirado para que ficasse
sobrando exatamente esse resto, leva as crianças a compreenderem o mais transitório, o
subtraendo, e, com isso, o subtrair.
Parte-se do realmente simples - multiplicando – e do também realmente múltiplo-
produto – e faz-se a criança encontrar o mais transitório, o multiplicador, dado por um
número puro. Assim ela conhece a multiplicação.
Parte-se de uma porção real a ser repartida - dividendo – e da parte igualmente real-
quociente, e faz-se a criança encontrar o número divisor.
Parte-se da porção real a ser medida - dividendo – e do número – medida – quociente –
apresentando, e faz-se a criança encontrar a medida. Por meio dessas duas tarefas faz-se
 173

a criança vivenciar o dividir em suas duas formas, repartir e medir. Somente depois de
exercícios iniciais assim construídos, com os quais se parte o mais que possível do
existente, do palpável, e se faz procurar-se e encontrar o mais transitório, o mais
abstrato, passa- se para as formas usuais de cálculos, com os assim chamados números
concretos.
Para dar ao professor uma visão geral, foi preparada a compilação abaixo:
1) Adição: soma= adicionador + adendo?
Quantos (adendo) devem ser acrescentados ao adicionador
Para que resulte exatamente esta soma?

2) Subtração: diferenças = minuendo-subtraendo?

Quantos (subtraendo) foram retirados do minuendo.
Para que sobrasse exatamente este resto?

3) Multiplicação: produto = multiplicando x multiplicador?

Quantas vezes (multiplicador) temos que colocar este
multiplicando,
Para que resulte exatamente este produto?
4) Divisão: a) repartir: parte=dividendo: número de partes?
Em quantas (divisor) partes temos que repartir este dividendo
Para que resulte exatamente este tamanho de parte?
b) medir: número-medida = dividendo: tamanho das partes?
Com que medida temos que medir este dividendo (medir a passos,
comparar)
Para chegar exatamente a este número-medida?

A respeito da introdução aos cálculos compare-se também Dornach 1921/22 - 9ª

palestra, mais adiante Ilkley 1923 - 10ª palestra e, sobretudo, Torquay 1924 - 5ª palestra.
 174

Segundo ano escolar:

Nas palestras sobre currículo segue, diretamente em continuação às frases sobre o 1º

ano escolar, o seguinte:

“Então se conduz adiante as 4 operações sobre um espaço numérico maior.

Tenta-se fazer tarefas fáceis com os alunos, também não escritas, mas orais e de
cabeça. Procura-se desenvolver números abstratos primeiramente com coisas. Eu
já mostrei aos senhores como, se podem desenvolver os números abstratos. Mas,
também não se perca de vista os cálculos em relação com números concretos.”
(Currículo, 2ª palestra)

A respeito de desenho e de geometria, queira o leitor consultar a seção dedicada ao 4º

ano escolar. Ali é detalhadamente demonstrado que, no 2º e 3º anos escolares, deve-se
cuidar da visualização interior do desenvolvimento do espaço, por exemplo, o sentir a
simetria e coisas semelhantes.

Terceiro ano escolar:

As palestras sobre currículo dizem:

“No 3º ano escolar tudo isso será continuado para números mais complexos, e já
na utilização em determinadas coisas simples da vida prática, as quatro
operações, como haviam sido tratadas no 2º ano escolar.” (Currículo, 2ª palestra)

Compare-se a isso, ainda, Torquay 1924- 7ª palestra

Tornou-se habitual começar com cálculos por escrito no 3º ano escolar; compare-se a
isso o 2º ano escolar. - A respeito de desenho e de geometria, queira consultar o 4ª ano
escolar. - Compare-se também Torquay 1924-7ª palestra.
 175

Quarto ano escolar:

“No 4º ano escolar dá-se a continuação daquilo que foi tratado nos primeiros
anos escolares. - Mas agora temos de passar ao ensino de fração e,
expressamente, para o ensino de frações decimais.” (Currículo, 2ª palestra)

A respeito de como lidar com frações decimais, compare-se especialmente o Curso

Pedagógico de Basel 1920, 4ª palestra.
Com respeito à geometria verifica-se uma dificuldade: o Curso Metódico Didático diz,
na 10ª palestra, em relação expressa com a fase da vida entre o 9º e o 12º ano de vida, o
seguinte:

“Vejam senhores, então podemos nesta idade do homem passar também a

geometria enquanto mantivermos preliminarmente, aquilo que depois virá a ser
geometria, totalmente dentro do desenhar. Pelo desenhar podemos, pois,
desenvolver para o homem triângulo, quadrado, círculo, linhas. Portanto, as
formas propriamente ditas às desenvolverão no desenhar, enquanto desenhamos
e dizemos: isto é um triângulo, isto é um quadrado. Mas, o que se associa com a
geometria, onde procuramos as relações entre as formas, isso só começará em
torno do 9º ano.”

Ao fim da cima citada 10ª palestra do Curso Metódico-Didático, ele passa a dizer:

“A geometria oferece aos senhores um exemplo extraordinariamente bom para

ligar o ensino visual com a matéria de ensino da própria geometria.”

Depois ele traz uma demonstração do Teorema de Pitágoras totalmente construída de

maneira visual, primeiramente trazida para o caso especial do triângulo retângulo
isóscele, mas pode ser estendida de maneira a ser aplicável também a qualquer triângulo
retângulo. A esse respeito disse então Rudolf Steiner:

“Isso é ensino visual. Os senhores podem configurar a geometria como ensino

visual. Porém, tem certo significado – e eu fiz a experiência com isso – se os
senhores trabalharem no sentido de fazer o Teorema de Pitágoras de maneira
 176

visual também com a criança após o 9º ano, ao fazerem a coisa de tal maneira
que tenham em vista, para si próprios, montar o Teorema de Pitágoras assim
diretamente do pano do quadrado da hipotenusa; e se os senhores, como
professor, tiverem consciência antecipada daquilo que vão fazer nas aulas de
geometria, e o que quiserem atingir, então os senhores conseguirão levar à
criança, em 7 ou 8 aulas no mínimo, tudo aquilo que é necessário em geometria
para chegar ao ensino do Teorema de Pitágoras, a conhecida ponte do asno. - Os
senhores vão proceder de maneira monstruosamente econômica se configurarem
dessa maneira visual os primeiros fundamentos iniciais da geometria. Os
senhores vão poupar muito tempo. Alem disso vão poupar as criança de algo
muito importante, algo que atua de maneira destrutiva no ensino quando não
evitado, que é o seguinte: os senhores não fazem a criança efetuar pensamentos
abstratos para compreender o Teorema de Pitágoras , mas sim, fazem-na efetuar
pensamentos concretos e passarem do simples para o complexo.” (Metódico
Didático, 10ª palestra)

Compare-se o Teorema de Pitágoras também com “Menschenkunde” - 14ª palestra. Nas

palestras sobre Currículo, por outro lado, consta para o 6º ano escolar:

“Agora peço as senhores que levem em consideração que, até no 6º ano escolar -
ele quer significar: até o 6º ano escolar. Esta observação resulta de uma
comparação com indicações das mesmas palestras sobre currículo para desenho
e pintura. Porque aí está colocada bem expressamente, para o 6º ano escolar,
outro objetivo.”

“Tiramos do desenho de formas geométricas círculo, triângulo, posto que,

primeiramente, desenvolvemos o desenho nos primeiros anos para o ensino da
escrita. Depois, passamos pouco a pouco do desenho, que havíamos
desenvolvido para o ensino da escrita, para o desenvolvimento de formas mais
complicadas junto à criança, que são desenvolvidas pelas formas em si, pelo
desenhar em si, também para o desenvolvimento de pintura, que é desenvolvido
pela pintura em si. Nesse âmbito escolar conduzimos o ensino do desenho e
pintura no 4º ano escolar e, no desenho, ensinamos o que é um círculo, uma
elipse, etc. Ensinamos isso a partir do desenhar. Levamos isso ainda mais
 177

adiante, também totalmente direcionado para formas plásticas, em que nos

servimos do ”Plastillins” ( NT: massa de modelagem), se estiver disponível. Se
não, podemos usar qualquer outra coisa, mesmo que seja esterco de rua - isso
não faz mal algum - para suscitar também visão de formas, sensação de formas.
- Daquilo que, desta maneira, foi ensinado em desenho, o ensino de matemática
e o ensino de geometria tomam, agora, o que as crianças sabem. Somente agora
passamos ao ponto de esclarecer geometricamente o que é um triângulo, um
quadrado, um círculo, etc. Portanto, a compreensão espacial dessas formas é
suscitar a partir do desenho. E, ao que as crianças aprenderam a partir do
desenho, a isso vamos nos acercar agora, somente no 6º ano escolar, com o
conceito geométrico. Em compensação, vamos nos ocupar de introduzir algo
diferente em desenho.” (Currículo, 2ª palestra)

Parece existir uma contradição entre o trecho anterior, tomado do Curso Metódico
Didático, no qual o assunto era o associar a geometria com desenho “em torno da 9ª
classe”, e o trecho que acabamos de citar, das palestras sobre currículo, onde foi falado
em acercar-se do conceito geométrico, a partir do que foi aprendido em desenho, “no 6º
ano escolar”.
As coisas ficam claras quando se recorre a outro trecho. Primeiramente aquele da 13ª
palestra do Curso para professor em Basel - 1920, após um debate acerca da
necessidade de conceito mais vivo, o seguinte:

“A geometria poderá ser verdadeiramente sentida por aquele que pessoalmente

tiver feito determinadas experiências com a geometria de tal forma que, pouco a
pouco, poderia trazida da condição estática para a viva.”

Em seguida é exposto, o que ali pode ser consultado, como se pode utilizar a tese da
soma dos ângulos no triângulo para “suscitar uma representação do triângulo, que
propriamente dito, está em movimentação interior”e depois prossegue assim:

“Isso poderíamos também utilizar muito bem como apoio, quando então quis
quisermos desenvolver na criança uma correta percepção de espaço, uma
percepção concreta, uma verdadeira percepção de espaço. Assim também é
necessário, quando se quer julgar a relação no espaço dos seres entre si, penetrar
 178

no interior dos seres. E isso, compreendido de maneira correta e viva, nos leva
ao ponto de desenvolvermos o sentido de espaço nas crianças por meio da
utilização efetiva do próprio jogo dos de movimentos para desenvolver o sentido
de espaço, ao fazê-las percorrerem figuras. Depois, porém é de importância
muito especial, de fato a partir daquilo que desta maneira é observado, passar
para a fixação do que foi observado. Expressamente para o desenvolvimento do
sentido de espaço, é de grande significado quando, sobre superfícies
diferentemente onduladas se faz projetar sombras de corpos diferentemente
recurvados e, então, se tenta estimular uma compreensão para as configurações
especiais das sombras. Pode-se francamente, quando uma criança está em
condições de compreender por que uma esfera, sob certas circunstâncias, lança
uma sobra em elipse – isto é algo que a criança, já no 9º ano, é capaz de captar -
então esse transpor-se para dentro das formações de superfície no espaço atua
portentosamente sobre toda a mobilidade interior das faculdades do sentir e do
representar da criança. Dever-se-ia, por isso, encarar o desenvolvimento do
sentido de espaço como algo necessário na escola.” (Basel 1920, 13ª palestra)

Aqui é indicada, para uma tarefa já relativamente difícil da compreensão do espaço,

uma idade para a qual naturalmente não pode tratar-se de uma demonstração passo – a -
passo de axiomas pelo método Euclidiano, mas por certo de uma compreensão a partir
do sentido de espaço.
Algo diferente encontra-se no Curso de Natal Dornach 1921/22, na 12ª palestra.
Ali, uma vez que o assunto tratava da membração interior no período da vida entre a
troca de dentes e a puberdade, e da necessidade de adequar o ensino a essa membração,
foi dito:

“É muito mais importante que o professor, o educador, se familiarize com

coisas desse tipo do que receba um currículo qualquer pronto com objetivos.
Dessa maneira ele vai situar as coisas certas dentro de cada período da vida, e
tratar dessa maneira. Ele vai, com arte e tratamento artístico, e até o 9º ano e 10º
ano anos, para o figurativo, em que o próprio homem ainda tem interesse, deixar
acercar-se o descritivo- sem que o figurativo venha então a ser negligenciado.”
 179

Seguem, então, algumas frases acerca de outras matérias que devem ser tratadas nessa
época, depois, as considerações retornam á membração do ensino pelo figurativo e
descritivo:

“Quando se vai em direção ao 12º ano, somente então é que pode entrar o
esclarecimento no figurativo e no descritivo, o tomar em consideração causa e
efeito, aquilo em que a inteligência é submetida a esforço. A criança se
desenvolve nesse assunto só entre o 11º e o 12º anos. - Entretanto, sobre toda
essa época tem de derramar-se algo, e isso é tratamento de matemática em seus
mais diferentes domínios, naturalmente de maneira ajustada à idade infantil. A
matemática, o levar a criança aritmética e geometria, isto é algo que significa
dificuldades muito especiais para a educação. Pois a realidade é que, as coisas
matemáticas, que ensinamos em sua maneira mais simples antes do 9º ano de
vida – pois, a esse respeito a criança pode compreender muita coisa quando se
prossegue de maneira correta – e, depois,de maneira mais complicada, durante
toda a idade escolar, as temos que fazer antes de tudo de maneira também
totalmente artística, através do manejar todas as abordagens possíveis se leve,
antes de tudo, de maneira artísticas, os cálculos e a geometria à criança de modo
que, também aí, entre o 9º e o 10º ano de vida, se passe para a descrição de –
configurações. A criança deve aprender a observar o ângulo, o triângulo, o
quadriculado etc., totalmente de maneira descritiva, e, sobretudo somente em
torno do 12º ano deve-se passar para o demonstrativo.” (Dornach 1921/22, 12ª
palestra.

No curso de Ilkley de 1923, na 10ª palestra, lê-se o seguinte:

“Assumem uma posição de exceção no ensino e na educação, cálculos,

aritmética e geometria, portanto, a matemática,”

E depois de explicações sobre a membração supra-sensível do ser humano assim como

acerca da influência especial do ensino sobre os diferentes membros essenciais do ser
infantil, ele continuou assim:
 180

“Aquelas coisas que eu trouxe ontem como botânica, com aquilo que conduz ao
escrever e ao ler, tudo isso fala ao corpo físico e ao corpo etérico. Ainda vamos
ter de falar sobre ensino de história, já falamos sobre o ensino de zoologia e o
de antropologia. Ele fala para aquilo que sei para fora do corpo físico e do corpo
etérico durante o dormir. - Cálculos, geometria, falam para ambos. Isto é o que
merece atenção. E por isso dir-se-ia, cálculos, bem como geometria, realmente
são em relação ao ensino e à educação, como um camaleão: eles se adaptam,
através da sua própria essência, ao homem todo. Enquanto em botânica,
zoologia, tem-se de tomar em consideração que, com uma determinada
configuração, tal como caracterizei ontem, caem em uma idade bem definida,
em cálculos e geometria há que atentar-se para o fato de que são desenvolvidos
durante toda a vida infantil, porém, modificados correspondentemente em suas
qualidades características conforme cada idade.”

E após explicações sobre o que acontece durante o dormir com que aquilo que foi
trabalhado e aprendido no ensino continua assim:

“Não estamos de modo algum dentro de nosso corpo físico e etérico enquanto
dormimos, mas eles continuam a calcular, eles continuam, de maneira supra-
sensível, a desenhar suas figuras geométricas, as aperfeiçoam. E quando
sabemos disso e estruturemos todo o ensino sobre isso conseguimos, assim por
meio de um ensino corretamente concebido, uma portentosa vivacidade em todo
o tecer do homem. Para isso é necessário que, por exemplo, em geometria não
comecemos com aquelas abstrações, com aquelas configurações
intelectualísticas com que habitualmente se pensa que a geometria deva
começar, porém é necessário que não se comece com uma concepção de
natureza exterior, mas sim que se comece com uma concepção de natureza
interior, que se desperte na criança, por exemplo, um forte sentido para simetria.
Relativamente a isso pode - se começar já com as crianças menores.”

Seguem, então, explicações sobre as tarefas de desenho adequadas para isso as quais
lembram também aquelas da tarde do Seminário; continuam a ser falado sobre a ação
prossecutiva de trabalhos desse tipo no dormir,e finalmente:
 181

“Mas, a inconsciente vibração contínua do corpo etérico, ou corpo das forças

plasmadoras, é buscada, não pelo começar geometria com triângulos etc., onde
sempre interfere o intelectualístico, mas sim com imaginações especiais
baseadas em observação .” (Ilkley, 10ª palestre)

No último curso pedagógico que Rudolf Steiner manteve, aquele de Torquay do ano de
1924, na 5ª palestra, lê-se acerca da estruturação do ensino de geometria sobre
exercícios de simetria e, a isso, segue o seguinte acerca do Teorema de Pitágoras:

“O Teorema de Pitágoras significa algo que pode efetivamente colocar, dentro

do ensino, tal como um objetivo para a geometria. Pode-se estruturar a
geometria de tal maneira que se quer configurar tudo de modo que ela tenha o
seu ápice no Teorema de Pitágoras, que o quadrado da hipotenusa de um
triângulo é igual á soma de ambos os quadrados dos catetos. – É algo grandioso
quando se enfoca isso bem.”

Após a apresentação de uma demonstração particularmente apropriada para o teorema,

do mesmo tipo que se pode encontrar também no seminário, e, após explicações
adicionais sobre o “surpreendente e sempre de novo surpreendente do mesmo”, cuja
consulta é especialmente recomendada ao leitor, encerram-se as explicações com as
seguintes frases:

“Agora os senhores podem muito bem, com crianças de 11 ou 12 anos de idade,

levar a geometria até o ponto em que os senhores esclareçam o Teorema de
Pitágoras em uma comparação de superfícies como essa; as crianças terão uma
alegria colossal quando tiverem reconhecido isso, e ganharão ânimo. Isso as
alegrou. - Agora elas querem sempre fazê-lo de novo, especialmente quando se
as deixa recortar. Haverá apenas alguns marotos intelectualizados, que percebem
isso muito bem, e que consecutivamente sempre o realizam bem. A maioria das
crianças mais prudentes vai repetidamente recortar e depois hesitar em torno da
coisa, até que descubram como deve ser. Isso corresponde, entretanto, ao
maravilhoso do Teorema de Pitágoras, e não se deve sair desse maravilhoso, mas
sim permanecer dentro dele.” (Torquay 1924,5ª palestra)
 182

Tentando levar ordem á multiplicidade dessas indicações pode-se encontrar as seguintes

exigências:

1) Em cálculos e geometria é necessário ter em conta que precisam ser

desenvolvidos durante toda a idade infantil- modificados a cada vez de acordo
com o avanço da mesma. (Ilkley, 1923)
2) Que através das indicações no desenvolvimento, no 9º e no 11º anos de vida,
surge uma membração do ensino da matemática, portanto também da geometria,
que se pode caracterizar como configuração artística, descrição e esclarecimento e
demonstração. (Dornach 1921/22)
3) Que a estruturação propriamente dita de uma geometria pelo processo
demonstrativo só tenha lugar após o 11º, 12º ano de vida. (Palestra sobre currículo
e Dornach 1921/22)
4) Entretanto, já antes disso deveria ter lugar uma atividade muito aprofundada com
as formas geométricas, através da qual as crianças se tornam familiarizadas com
elas. Essa atividade, com as formas planas e especiais representáveis por desenho,
perfaz duas etapas: aquela da configuração artística-até o 9º - e a da observação
descritiva - até o 11º ou 12º anos de vida. (Dornach 1921/22)
Na primeira etapa – além dos exercícios preparatórios que devem conduzir ao
escrever – serão executados os exercícios que levam à simetria por meio de tarefas
artísticas; na segunda etapa passa-se para as habituais formas geométricas e, com
isso, também para o compasso e a régua. Nisto é para considerar que Rudolf
Steiner exige que, no 6º ano escolar, seja desenvolvida mineralogia -“com
utilização das formas geométricas”.
5) O curso Metódico Didático deixa de ocorrer à passagem da etapa da configuração
artística para o descritivo observativo já por volta o 9º ano de vida, enquanto que
as palestras sobre currículo e o curso de Dornach 1921/22 permitem iniciar a
geometria descritiva só no 9º ano de vida.

A partir do todo dessas indicações pode-se extrair os seguintes objetivos para o ensino
elementar de geometria:
 183

Objetivos para o ensino de geometria

1º ano escolar: desenho para aprender a escrever.

2º e 3º anos escolares: desenhos de formas mais simples e mais complicadas pelas

formas em si e sem apoio em sujeito/objeto, para o cultivo da consciência de espaço
como configuração (simetria e similares)

4º e 5º anos escolares: conhecer figuras geométricas pelo desenhar, captar as suas

relações pelo “descrever”, portanto, triângulo, quadrado, circulo, elipse, e assim por
diante, até o Teorema de Pitágoras, no mínimo até o triângulo isóscele.

6º até 8º anos escolares: aquilo tratado por desenho e descrição precisa agora ser
captado de maneira geométrica “demonstrada” (ao mesmo tempo, o agora novamente
autônomo ensino de desenho assume o ensino simples de projeções e sombras).

Resultam propriamente ditos, três caminhos de ensino- além do desenhar para o ensino
da escrita, cada um dos quais representa um todo em si:

1º caminho de ensino: antes do 9º ano de vida cuidar-se-á da configuração artística

livre simetria, derivação, ampliação, complementação , etc. – desenhando, pintando e
modelando plasticamente, sem o apoio em sujeitos/objetos.

2º caminho de ensino: o mais tardar em torno do 9º ano de vida será iniciado um

primeiro caminho de ensino de geometria que abrange as figuras geométricas habituais
e descobre as suas relações, mas, ao fazê-lo, precisa permanecer puramente na
observação interior. Ele deve mirar o seu ponto de chegada no Teorema de Pitágoras.

3º caminho de ensino: somente este, que começa no 11º ano ou 12º ano de vida, deve
levar ao procedimento rigoroso da formação do conhecimento matemático e precisa,
por isso, retrabalhar, a partir dos elementos, aquilo até agora já conhecido pela
observação.
 184

Rudolf Steiner considerava também o processo “visual” como genuína geometria. Isso
mostra sua defesa da demonstração visual para o Teorema de Pitágoras já na época entre
o 9º e o 11º/ 12º anos de vida. Desenvolver geometria dessa maneira é visivelmente o
assunto no Curso Metódico Didático, o qual permite começar a geometria propriamente
dita já o 9º ano de vida. As palestras sobre currículo, entretanto, refere-se á geometria
rigorosamente demonstrativa quando falam que se deve acercar daquilo que as crianças
aprenderam a partir do desenhar, com a compreensão geométrica, no 6º ano escolar. –
Com isso fica resolvida a aparente contradição entre estas duas fontes, o Curso
Metódico Didático e as palestras sobre Currículo, entretanto, refere-se à geometria
rigorosamente demonstrativa quando falam que se deve acercar daquilo que as crianças
aprenderam a partir do desenhar, com a compreensão geométrica, no 6º ano escolar. -
Com isso fica então resolvida a aparente contradição entre estas duas fontes, o Curso
Metódico Didático e as palestras sobre currículo, e o caminho está novamente livre
para o tratamento de outros objetivos das classes.
Ainda quarto ano escolar:
Geometria - Tentativa para uma formulação

Uma vez que nos três primeiros anos escolares foram desenvolvidos primeiramente os
exercícios de desenho a serviço do aprender a escrever, e o desenho e moldar puramente
pelas formas em si e sem apoio em sujeito/objeto, principiam-se, o mais tardar no 4º ano
escolar, com o desenhar formas geométricas elementares e ensina-se a encontrar suas
relações pela pura observação.

Quinto ano escolar:

As palestras sobre currículos dizem:

“Queremos então, no 5º ano escolar, prosseguir com o ensino da fração e com

ensino de fração decimal, e levar à criança tudo aquilo que lhe traz a capacidade
de se movimentar calculando livremente dentro de números inteiros, fracionados
e números expressos por frações decimais.” (Currículo, 2ª palestra)

Na geometria – acrescentamos – prosseguir e incrementar a discrição observativa das

formas geométricas.
 185

Sexto ano escolar:

Nas palestras sobre currículo, 2ª palestra:
“Então se passa, no 6º ano escolar para cálculo de juros e porcentagem, para o
cálculo de desconto, cálculo simples de câmbio, e fundamenta-se, com isso, o
calculo com letras como eu o mostrei.”

Compare-se há isso muito especialmente o “seminário”, 13ª tarde, onde é

pormenorizado como, a partir do cálculo de juros, pode ser feita a passagem para o
cálculo com letras.
Na geometria – no sentido do que foi realizado no 4º ano escolar – é preciso que
seja feito no começo com a construção demonstrativa mais ou menos até o
entender a congruência dos triângulos e seus empregos. Para isso, estão os
conceitos que, nos anos anteriores, já foram adquiridos em desenho geométrico,
para utilizar, para esclarecer e para ampliar e, especialmente, para introduzir o
conceito de lugar geométrico.

A respeito do cálculo comercial, que precisa ser iniciado no 6º ano escolar, lemos o
seguinte na 14ª palestra do curso metódico-didático:
Ainda sexto ano escolar:

“E aquilo que, propriamente dito, é força de julgamento, por meio de que

podemos contar com a compreensão racional, com a compreensão intelectual do
homem, isto pertence á última fase do 1º grau. Por isso utilizamos exatamente o
12º ano, onde se caminha em direção à compreensão com julgamento, para com
isso deixar confluir aquilo para o que ainda é necessário um certo instinto, o qual
porém, já e muito encoberto pela força de julgamento. Aí estão, em certa
medida, os instintos crepusculares da alma, os quais precisamos vencer com a
força do julgamento. – Nesta época é para se considerar que o homem tem um
instinto para as coisas relacionadas com rendimentos, para aquilo que é lucrar,
para o que está no desconto, etc. - Isto apela aos instintos. Mas precisamos
sobrepujar isto muito fortemente com a força de julgamento. Por isso precisamos
transferir para esta época as relações que existem entre os cálculos e entre de
bens e as proporções de riqueza, por conseguinte, transferir para esta época os
 186

cálculos de porcentagens, cálculos de juros, etc., cálculos de descontos e

assemelhados.” (Metódico Didático, 14ª palestra)

Sétimo ano escolar:

As palestras sobre currículos dizem:

”Então, no 7º ano escolar, tenta-se ensinar potenciação e radiciação e também

àquilo que se denomina por cálculos com números positivos e negativos. E,
antes de tudo, tente-se introduzi-las naquilo que, relação à livre utilização na
vida prática, é denominado ensino das equações.”

Acrescente-se a isso também “seminário” – complementação da 14ª palestra.

Na geometria – isto é proposto – a construção demonstrativa deveria ser

conduzida adiante, porventura através do tratamento do círculo, do quadrado do
polígono. Ao mesmo tempo, o conceito de lugar geométrico deve continuar a ser
tratado porque ele é apropriado para libertar as figuras geométricas de sua
rigidez e fazê-las móveis.

Oitavo ano escolar:

As palestras sobre Currículo dizem:

“Então se dá continuação, no oitavo ano escolar, aquilo que se relaciona com o

ensino de equações, tão longe quanto se possam levar as crianças, e acrescente-
se a isso os cálculos de formas e superfícies e o ensino dos lugares geométricos
tal como ontem, pelo menos de leve, abordamos.” (Currículo, 2ª palestra)

A respeito do tratamento dos lugares geométricos compare-se também o suplemento da

14ª tarde do seminário, assim como as conferências de 22.9.1920
Aqui a geometria já é considerada nas palestras sobre currículo, mas há que se indicar
que, além dos cálculos de superfícies, deveriam ser tratados também cálculos simples de
corpos, e que, além disso, o conceito de lugares geométrico deveria agora ser utilizado
para as curvas elipse, hipérbole, cassinóide e círculo Apolônio. Compare-se a isso o 13º
 187

exercícios do seminário. Além disso, deveria ser exercitada a potenciação e radiação

com números quaisquer, assim como equações com algumas incógnitas.
Nos resultados do ensino de matemática faz-se ainda valer intensamente, até hoje, o fato
que muitos professores de classe não tem forte relação com a matemática, de modo que
pudessem verdadeiramente cumprir as indicações estabelecidas por Rudolf Steiner. Isso
vale especialmente para a geometria; já usual é estranha para muitos, a própria época
escolar não lhes a fez digna de ser amada. E, eis que agora, deve ser colocado algo
diferente em seu lugar, e até mesmo por duas vezes, primeiramente desenho de formas
que tem de ser obtidas puramente do interior, sem o apoio em sujeito/objeto ou
ocorrências visuais. E depois ainda se tem, finalmente, de passar para as formas
geométricas, que de fato são tão “abstratas”, e se tem de conquistar suas propriedades,
as leis de suas transformações, puramente a partir da visualização, e nisso se tem de
trabalhar com recursos tão mecânicos como compasso e régua e, ao fim, se tem
finalmente ainda de realizar uma “verdadeira” geometria com demonstração! - Aqui se
apresenta uma tarefa muitíssimo importante, configurar de maneira verdadeiramente
concreta essa maneira totalmente nova de introdução à geometria; de resto, Rudolf
Steiner manifestou- se, em 14 de fevereiro de 1923, sobre a questão do livro próprio de
geometria. A partir do 9º ano escolar a posição do ensino de geometria é bem diferente.
Aí esse ensino repousa nas mãos do matemático, e ele sempre volta a achar que a
geometria elementar, sobre a qual ele teria de construir para os alunos que recebe das
mãos do professor de classe, é totalmente estranha.
Quando da primeira abertura de uma classe em 22 de setembro de 1920, Rudolf Steiner
perguntara ao professor de matemática como ele havia desenvolvido, na até então 8ª
classe, a potenciação e a radiciação, como ele havia feito, especialmente o quadrado e o
cubo de determinados números, assim como a extração da raiz quadrada e também a
raiz cúbica, e disse a respeito:

Nono ano escolar:

“Nisso não vem ao caso que se façam as coisas tal como se as precisa mais tarde,
mas sim que se exercitem determinadas formas do pensar. As formas do pensar
que exercitemos no elevar do cubo, no elevar ao quadrado e no extrair a raiz,
essa peculiaridade de, em certa medida, abstraímos da natureza concreta dos
números e juntaremos os números – novamente – agrupando-os de outra
 188

maneira, isso leva tão fundo na organização dos números, é tão formativo para o
pensar, que deveríamos fazer. - Depois serão necessários cálculos práticos, eu,
por exemplo, teria como certo que se calculasse com os alunos. Coisas tais como
cálculos práticos de volume, quero dizer: se uma jarra tem a forma cilíndrico-
cômico, ela contém uma determinada quantidade de água. Quão grande será a
quantidade de água se o fundo tiver um diâmetro que é a metade do diâmetro da
outra? – Então eu acrescentaria a isso cálculos de aproximação para que as
crianças recebam esses conceitos. Eu partiria do tratamento – isso pode
absolutamente acontecer aqui – da alidade de nível e do procurar o valor médio
por meio de manuseios práticos quaisquer, como por exemplo, pelo pesar com a
balança da farmácia. - Depois, também aquilo que se acrescenta em outros
cálculos ainda em câmbio. - Depois entra em consideração a geometria: os
senhores precisam fazer preceder os cálculos de volumes de corpos e, depois, eu
aconselharia tomar os primeiros elementos de descritiva.” (22 de setembro 1920)

Quando do estabelecimento do currículo da 10ª classe, um ano mais tarde, também foi
dito algo que é importante para a 9ª classe. O professor discorrera sobre como ele havia
tratado o que tinha sido delineado para a 9ª classe, Rudolf Steiner disse a respeito:
Ainda 9º ano escolar:

“Pode se ensinar o conceito do PI. Quando se ensina o conceito do PI não se

trata de que elas recebam teorias sobre decimais. Elas podem conhecer o número
PI até a casa decimal.”(17 de junho 1921)

Quando então o professor, à pergunta sobre quais linhas as crianças conhecem como
lugares geométricos, respondeu elipse, hipérbole, as quais ele havia tratado no 8º ano
escolar, Rudolf Steiner esclareceu:

“Tratar-se-ia de que as crianças comecem os primeiros elementos da

trigonometria plana. Eu creio que podemos considerar principalmente isso como
tarefa. Depois vem a descritiva...”

E após o professor haver relatado que os alunos haviam compreendido a representação

de intersecções de planos e superfícies, que já sabiam representar duas superfícies
 189

triangulares que se interseccionam, e também o ponto de intersecção de uma reta e um

plano, Rudolf Steiner disse:
“Isso talvez não seja necessário. Deveríamos propriamente dito fazer o método
de tal modo que se parta da projeção, projeção ortogonal, ponto, reta que se tome
a representação do plano, não do plano como triângulo.”

Até aí, o que foi exposto refere-se evidentemente a 9ª classe, cuja tarefa no campo da
geometria descritiva está, com isso, esboçada de maneira um tanto mais pormenorizada
do que no ano interior, 1920, mas também mais fácil do que como o professor havia
configurado o seu ensino na 9ª classe.
Imediatamente após as palavras citadas por último, Rudolf Steiner disse, e o que ele
disse refere-se evidentemente á 10ª classe:

Décimo ano escolar:

“Deveria então ser acrescentado”- ao tratamento do plano como plano -“o ensino
dos planos e secções de dois planos. E depois, não é mesmo, acrescentar a isso
os primeiros anos da geometria de posição. Antes de tudo, ensinem às crianças
conceitos de qualidade. Os senhores precisam ensinar só as coisas mais
preliminares.“

Quando o professor então apontou para o fato de que para a trigonometria precisa-se
também dos logaritmos, Rudolf Steiner disse – estava-se precisamente antes da abertura
da primeira 10ª classe – manifestamente em consideração retrospectivamente sobre a 9ª
classe:

Mais uma vez nono ano escolar:

“Elas ainda não têm o conceito de logaritmo? Naturalmente isso deve ser levado,
propriamente dito, junto com a matemática. Elas vão - certamente quer dizer:
“precisam”- “aprender só os conceitos básicos; seno, coseno, tangente.
Umas poucas relações, isso pode ser tomado por si, para que elas comecem a
aprender sen²a+ cos²a=1, e o aprendam o mais que possível de maneira
observativa.”
 190

O professor deduziu dessas palavras que Rudolf Steiner desejava ter aos logaritmos já
na 9ª classe, e perguntou a respeito. A isto Rudolf Steiner disse:

“Basta que elas cheguem com logaritmos ao ponto em que saibam realizar
contas logarítmicas simples.” (17 de junho de 1921)

Esta última observação refere-se, portanto evidentemente ao 9º ano escolar. No decurso

do ano escolar, em cujo início haviam sido dadas estas indicações para o ensino de
matemática, em 11 de setembro de 1921, Rudolf Steiner disse ainda:

Mais uma vez décimo ano escolar:

“Quando elas receberem dos senhores, na geometria de posição, os primeiros

conceitos básicos até a lei da dualidade com a perspectiva, e as crianças ficam
perplexos e admirados, e se então os senhores ganharem interesse por algumas
das formas da nova dissertação – Dr. Hermann von Baravalle , Zur Padagogik
der Mathematik und Physik, Stuttgart-1921-, então os senhores terão alcançado
tudo o que devem alcançar.” (11 de setembro de 1921)

Quando a primeira constituição de uma 11ª classe, no ano de 1922, foi dada o seguinte
objetivo para o ensino de matemática:
Décimo primeiro ano escolar (1922):

“Na matemática seria o caso de um tratamento o mais amplo possível da

trigonometria e da geometria analítica. Na descritiva deve-se trabalhar até o
ponto em que as crianças entendam e saibam desenhar a secção de um cone com
um cilindro.” (21 de junho de 1922)

Esta indicação teve, um ano mais tarde, uma variação singular quando, em 31 de junho
de 1923, Rudolf Steiner respondeu à uma pergunta do professor de matemática pelo
currículo de álgebra para a 11ª classe:
 191

Ainda décimo primeiro ano escolar (1923):

“Eu indiquei o assunto de modo tal que, eu dissera, a matéria deveria ser tratada
até o ponto em que se chega à compreensão do Teorema de Carnot e seus
empregos. Com isso o currículo inteiro está caracterizado. Aí há muita álgebra
contida, aí se necessita de muita álgebra, ensino de sequências, funções, etc. -
Pode-se permanecer nesse currículo, de modo que se pode dar a elas tarefas para
cujas soluções elas tenham que dominar o Teorema de Carnot em todos os
sentidos.” (31 de junho de 1923)

Uma terceira formulação do currículo da 11ª classe foi dada em 30 de abril de 1924:
Ainda décimo primeiro ano escolar (1924):

“11º ano escolar: secções e intersecções, construções de sombras, equações

diofantinas, geometria analítica até as secções cônicas. Na trigonometria do 11º
ano escolar tem-se de tomar as funções mais interiormente, de maneira a que se
tenha dentro o princípio das relações no seno e coseno. Aí se tem, naturalmente,
de partir da geometria.” (30 de abril de 1924)

A última frase parece algo infundada. Ela foi dita porque, imediatamente antes, Rudolf
Steiner havia expressado os objetivos de ensino para a 12ª classe e, nisso, havia
recusado o começar o cálculo diferencial por meio de considerações geométricas. Por
isso ele ressalta aqui, no tratamento da trigonometria, o começar por considerações
geométricas de maneira tão expressa.
Para a 12ª classe Rudolf Steiner deu o currículo de matemática também por duas vezes:
no ano de 1923, para a única classe que após 12 anos já ia para o exame de conclusão e,
em 1924, para as futuras classes que primeiramente ainda passariam por uma classe
preparatória. Em nenhuma outra matéria a diferença entre estes dois currículos estampa-
se tão fortemente quanto na matemática. Nisso, não vem agora ao caso para o nosso
objetivo, quais indicações do ano de 1923 foram estabelecidas com base nos currículos
oficiais, mas sim, como Rudolf Steiner deixou transparecer, de certa maneira
lateralmente, o objetivo ideal para uma pura 12ª classe Waldorf:
 192

Décimo segundo ano escolar (1923):

“Seria pois, desejável que, exatamente nesta idade – eles têm aproximadamente
18 anos - os alunos ganhassem uma compreensão conclusiva para o histórico -
artístico e já assimilassem o espiritual, sem que lhes ensine dogmática
antroposófica, em literatura, história da arte e historia.” (25 de abril de 1923)

E são então mostrados para diferentes matérias, como se fossem exemplos, objetivos
essenciais que, de maneira tão concreta espiritual, não foram novamente expressos na
segunda vez em que foi tratado o currículo da 12ª classe, no ano de 1924. - A respeito
da matemática em especial, é exposto o seguinte:
Ainda décimo segundo ano escolar (1923):

“Portanto é possível até mesmo que até mesmo, por exemplo, desenvolver o
ensino do espaço como eu o dei no novo curso de professores em Dornach - 1ª
palestra, Dornach 1923, - as três dimensões em cima - em baixo, direita-
esquerda, frente atrás. Com isso causou-se a miséria para a ampliação das
verdades antroposóficas sobretudo. Vejam senhores, para coisas desse tipo não
há hoje absolutamente público nenhum quando, para elas, no mais amplo
sentido, deveria haver um público. Que se levante a questão: tudo o que diz
respeito à vontade atua no interior da esfera terrestre de maneira tridimensional.
Tudo o que quer diz a respeito ao sentimento não atua tridimensionalmente, mas
sim bidimensionalmente, de maneira que ter-se-ia sempre necessário, quando no
anímico se passa da vontade para o sentimento então não projetar a terceira
dimensão sobre um plano, mas sim sobre uma direção plana,que portanto
corresponda ao frente-atrás . Nisso deve-se levar em consideração que não se
pode algo simplesmente – pode–se reduzir para a intersecção – (simetria) plana
dos homens, mas não se deixar restrita a isso. Esse plano é bidimensional em
toda parte. O pensar leva para a unidimensionalidade, o eu à dimensão nula. -
Assim o assunto iria ficar muito transparente. E agora eu lhes pergunto, como é
que poderíamos trazer o assunto hoje para a palestra, embora sejam coisas
elementares ? Não há hoje possibilidade nenhuma de fazer-se isso plausível a
um publico. Não há público para isso.”
 193

O currículo da 12ª classe encontrou a segunda formulação em 30 de abril de 1924. A

classe havia recebido o seu ensino desde a etapa da 7ª classe pelo currículo da Escola
Waldorf e tinha, além disso, conhecido números complexos até o Teorema de Moivre e,
mais ainda, equações dimensionais e análise combinatória. O respeito, disso Rudolf
Steiner:

Décimo ano escolar (1924):

“O ensino justamente como foi feito no ano passado na 12º classe mostrou que,
propriamente, não se pode fazer assim. Para a alma humana é algo monstruoso
que se faça alguma coisa assim.”

Como o recém-efetuado exame de conclusão após a 12ª classe.

“Trata–se de ensinar, de maneira o mais transparente possível, trigonometria

esférica, os elementos da geometria analítica do espaço. Depois, na descritiva, a
perspectiva-cavaleira. Os alunos deveriam, pois levá-la ao ponto em que
consigam representar uma forma complicada de uma casa na perspectiva-
cavaleira, e também o interior da casa. Em álgebra é necessário que se tomem
somente os mais preliminares fundamentos iniciais do cálculo diferencial e do
cálculo integral. Não é necessário chegar até o calculo de máxima e mínima. Isso
já pertence á universidade. Só para que o conceito de diferencial e integral seja
elaborado de maneira correta.”

E, esclarecendo essas indicações, ele prosseguiu:

“Dever-se-ia dar importância ao fato de que a trigonometria esférica e sua

utilização em astronomia e geodésia mais elevada seja desenvolvida de uma
maneira totalmente adequada a idade, de maneira que a grosso modo seja
entendida. Geometria analítica do espaço deveria ser utilizada para tomar
observável como formas são possíveis de serem expressas em equações. Aí eu
não ma intimidaria, permitindo que o ensino culminasse no ponto em que, por
exemplo, pudesse ser entendido que tipo de curva- superfície?- é esta:
x⅔ + y⅔ + z⅔ =a
 194

Isto dá uma asteroide, de modo que possível, formação geral. Antes de tudo
fazer transparentes também equações a fim de que se ganhe o sentir para como
nas equações, propriamente, as coisas estão continuadas. – De maneira contrária,
deveríamos tratar especialmente também o seguinte: eu desenho uma curva
sobre ou dentro do espaço, ou um corpo dentro do espaço para que, então, sem
que a equação precise ajustar-se sobre o pontinho - i, reconheça-se a partir das
formas, que se tenha sentido para a equação.
Não considero útil, para a formação geral matemática, que cálculos diferencial e
integral seja ligado a geometria, mas sim, que seja ligado aos quocientes. Eu
partiria do cálculo diferencial, portanto de ∆y ∕ ∆x consideraria isso como
quociente e passaria, só por meio do constante decrescer do dividendo e divisor,
puramente a partir do número para o desenvolvimento do quociente diferencial.
– Eu não partiria dessa relação de continuidade; com isso não se ganha nenhum
conceito de quociente diferenciais; não partir do diferencial, mas sim de
quocientes diferenciais. Se os senhores partirem de series, estão, por fim,
somente passar para geometria pelo problema da tangente, portanto passar da
secante para a tangente. E quando todo o quociente diferencial estiver
compreendido, puramente por meio de números, cálculos, e só a partir daí passar
para a geometria, de modo que o aluno ganhe a compreensão de que a geometria
é ao fim só uma ilustração do numérico. Aí os senhores ganham o cálculo
integral como reverso. Aí os senhores ganham a possibilidade de não partir do
ponto de que cálculo é uma fixação da geometria, mas sim, de que a geometria é
uma ilustração para cálculos. De um modo geral dever-se-ia levar mais em
consideração, por exemplo, não encarar os números positivos e negativos como
algo em si; dever-se-ia tomar a sequencia numérica assim 5-1, 5-2, 5-3, 5-4, 5-5,
5-6, agora não tenho o suficiente porque me falta um isso eu escrevo como -1.
Enfatizar o faltante sem o eixo de números. Então os senhores permanecem no
numérico. O número negativo é a quantidade não existente, a carência do
minuendo. Muito mais atividade interior! Por esse meio tem-se a possibilidade
de estimular no aluno capacidades que são muito mais reais do que quando se
faz tudo só a partir geometria.”

A pergunta do professor sobre com quem deveria ser começado, Rudolf Steiner
conduziu adiante:
 195

“Uma vez que a classe chegou até a trigonometria esférica, tem-se de passar da
trigonometria para o desenvolvimento de conceito da esfera qualitativamente,
sem partir imediatamente para cálculos. Em lugar de desenhar sobre o plano
triângulo esférico, o conceito do triângulo estendido sobre a esfera. Tem-se de
fazer isso para as crianças de maneira observativa. Depois, que aí a soma dos
ângulos é diferente de 180º, que ela é maior. Precisamos realmente ensinar a elas
esse conceito, o triângulo sobre a esfera com limites curvos. Somente em
continuação a isso, o cálculo. Na trigonometria está a interpretação da esfera
pelo cálculo. Eu desejo que os senhores não considerem a esfera a partir do
centro da esfera, mas sim a partir da curvatura do plano, de maneira que os
senhores também possam passar imediatamente, em uma discussão de caráter
geral, Poe exemplo, para a curvatura e, com isso, como parceria sobre uma
elipsoide a figura correspondente à que, sobre a esfera, é um triângulo esférico,
com ela pereceria sobre uma paraboloide de rotação, onde para ambos os lados
não é fechada, mas sim aberta. Não partam do ponto central, mas sim da
curvatura do plano, senão os senhores não conseguem resolver com outros
corpos. Os senhores precisam supor-se a si próprios na superfície, precisam de
certo modo, formar para si a seguinte ideia: o que eu vivencio quando “percorro”
um triângulo esférico; o que eu vivencio quando “percorro” um triângulo que
corresponde a um triângulo esférico sobre a elipsoide? – Então, nesse contexto,
fazer os alunos atentarem para o que se apresenta quando se emprega o Pitágoras
usual no triângulo esférico. Naturalmente não se podem tomar quadrados. Estas
coisas contribuem para a formação geral, enquanto que de outra maneira os
senhores só desenvolvem o raciocínio. Permutações, combinações - isso já foi
dito.”

O professor havia tratado da análise combinatória já na 11ª classe.

“Se houver tempo, então os primeiros elementos do cálculo de probabilidade,

por exemplo, a probabilidade de tempo de vida de homem.” (30 de abril de
1924)
A respeito da perspectiva-cavaleira há ainda uma observação de 2 de junho de 1924:
 196

“A mais realista é a perspectiva-cavaleira. Não vamos, em pequenas partes, tudo

em perspectiva-cavaleira. Deveriam ser tomadas todas as possibilidades para a
perspectiva-cavaleira. Arquitetura é aquilo para o que a perspectiva-cavaleira é
destinada. As arquitraves no primeiro Goetheanum haviam sido feitas na
perspectiva-cavaleira, como se contemplássemos as paredes de um aposento
andando ao redor. Eu desejo apenas que sejam exercitadas simultaneamente e
alternadamente todas as construções, por exemplo, secções cômicas, também
esboçadas à mão livre. O desenhar com precisão, propriamente dito, pode ser
feito depois com compasso e régua.“
 197

7 - RELAÇÃO ANÍMICA E PRÁTICA COM O MUNDO

Do 1º até o 3º ano escolar, 10 semanas cada um, na aula principal.

No curso de natal para professores em Dornach - 1921/22, na 10ª palestra, encontram-se

as seguintes exposições a respeito da tarefa do assim chamado ensino do relacionamento
anímico e prático com o mundo, a partir do qual nascerão, no 4º ano escolar, as matérias
– ciências naturais, história e geografia:

“Por isso temos de ter o sentido artístico em nós, quando temos uma criança
nessa idade para educar, para verdadeiramente vivenciar tudo. O professor tem
de verificar: o professor tem de fazer as plantas falarem, fazer os animais
procederem normalmente; o professor tem de estar em posição de transformar
tudo em conto de fadas, em fábulas, em lenda. Eis aí algo que é especialmente
importante que seja levado em consideração”

E depois de dizer como é que o professor não deve fazer, continua:

“O ideal é que quando o professor está muito bem preparado, pois para isso tem-
se que estar muito especialmente bem preparado, que nasça dele próprio como
sendo de sua mais individual configuração, aquilo que seja conversa desta planta
com, que o conto entre o lírio e a rosa seja idealizado pelo próprio professor e
levando às crianças, que a conversa do sol com a lua seja idealizada de maneira
bem individual pelo professor e apresentada às crianças. Por que tem de ser
assim? Sim, aí eu quero expressar-me em imagem: ao relatar–se a criança aquilo
que se aprendeu a partir de livros, estar-se-á falando como um homem
ressecado, mesmo que se faça de maneira bem viva, fala-se porém de uma
maneira imponderável, como um homem ressecado; mais ou menos como se não
tivesse uma pele viva, mas fosse recoberto de pergaminho...
Em contraposição, aquilo que idealizamos por nós próprios ainda tem em si
força de crescimento, força nova da vida; isso atua sobre a criança. Por isso deve
existir no próprio professor a pressão para transpô-lo de maneira viva para
contos todo o mundo das plantas, dos animais, do sol e das estrelas, se ele quiser
 198

ser um educador dessa idade infantil. E, propriamente dito, atuará de maneira

mais favorável sobre a criança quando, já pela manhã, com aquilo que acabou de
imaginar em um trabalho que sempre lhe exige esforço, o professor vai para a
escola de modo tal que se pode observar, já pelos seus passos, a pressão que
sobre ele exerce o impulso de mostrá-lo às crianças. E isso porque a história por
ele imaginada não esta de modo nenhum pronta antes que ele tenha conseguido
alcançar o seu desfecho através dos rostos das crianças irradiando de satisfação e
alegria ao seu encontro.
Tudo aquilo que a criança aprende sobre planta, animal, minerais, sol, lua,
montanha, rios, deve ser, até o 9º ano de vida completo propriamente dito,
absorvido dessa maneira; a criança liga-se com o mundo e criança, criança e
mundo é uma coisa só nesses anos de vida”. (Dornach 1921/ 22)

Seguem agora as indicações para cada classe. Elas foram extraídas das assim chamadas
palestras sobre Currículo, onde o ensino da relação anímica e prática com o mundo
estão colocados diretamente após as indicações para escrever e ler:

Primeiro ano escolar:

“Agora vamos acrescentar ao que acabou de ser dito, aquilo que pode incitar a
criança a refletir, ao esclarecermos coisas que estão próximas daquilo que mais
tarde deverá surgir, de maneira mais ordenada, na geografia, em ciências
naturais. Esclarecemos isso, levamos à sua compreensão, ao ligarmos a coisas
conhecidas, e animais conhecidos, plantas conhecidas, configurações conhecidas
da terra, a montanha, rio, campo. A escola chama a isso conhecimento pátrio.
Trata-se, porém, de que exatamente no primeiro dos anos escolares, levamos à
criança certo despertar em relação ao seu ambiente, um despertar do anímico, de
modo a que ela aprenda a realmente ligar-se própria com o ambiente”.

Segundo ano escolar:

“Com respeito à descrição, à descrição do ambiente pelo pensar prossiga-se com

aquilo que se começou no 1º ano escolar”.
 199

Terceiro ano escolar:

“Os senhores viram, utilizarmo-nos livremente daquilo que é conhecido a partir

do ambiente mais próximo para desenvolver um ensino livre de relacionamento
anímico e prático com o mundo. A criança pede muito bem, uma vez que na 3ª
classe dirige-se para o 9º ano de vida, ter uma visão, através deste ensino de
relação anímica e pratica com o mundo, de como - agora só posso dar exemplos
- se prepara a argamassa, como se a utiliza na construção da casa. Pode também
ter uma ideia de como se aduba a terra, como se lavra a terra, de como se perece
o centeio, o trigo. De maneira breve e livre faz-se a criança penetra naquelas
coisas do seu ambiente mais próximo, naquilo que ela possa compreender.”

Com a passagem para o 4º ano escolar o ensino da relação anímica e prática com o
mundo se articulam em história, geografia, ciências naturais, aos quais mais tarde se
juntam física química.
 200

8 - HISTÓRIA

A partir do 4º ano escola, 6 semanas a cada ano, na aula principal.

A respeito do sentido do ensino de história no futuro, disse Rudolf Steiner o seguinte na
8ª palestra do curso Metódico Didático de 1919:

“Passarei para história, contanto que não sejam só ‘estórias’, somente após haver
sido alcançado o 12º ano de vida. Aí a criança começa a ter participação interior
nas grandes relações históricas. Isto será muito especialmente importante para o
futuro, pois mais se evidenciará a necessidade de já educar os homens para a
compreensão das relações históricas, enquanto até agora os homens não
chegarem de modo algum a uma compreensão propriamente dita da história.
Pois eles foram membros mais da vida econômica e da vida do estado, foram
encadeados na vida da econômica e do estado, e também satisfizeram as
exigências, os interesses da vida econômica e do estado, quando conheciam
mediocremente estórias sobre soberanos e guerras - o que de fato não é história –
e, quando sabiam números, diziam respeito a quando os soberanos ou, no
máximo ainda algumas personalidades famosas, viveram, e quando tiveram
lugar as guerras. A maneira pela qual a cultura da humanidade se desenvolveu
terá que ser, no futuro, especialmente matéria do ensino. Aí, porém, o ensino
terá de acolher em si os impulsos históricos, e vamos ter que introduzir esses
impulsos históricos no currículo corretamente, no momento adequado.”

Na véspera, no 7º exercícios do seminário, havia sido mostrado em um exemplo das

cruzadas, de que maneira a história deveria ser tratada nesse sentido.
No 14º exercício do seminário Rudolf Steiner recomendou, para exercício preparatório
do professor no método de observação histórico-cultural, dois escritores ingleses:
Buckle, História da civilização e Lecky, História do Esclarecimento. Indicações mais
pormenorizadas encontram-se no seminário.
Também no curso para professores de Basel - 1920 Rudolf Steiner falou a respeito de
como o ensino de história deveria ser dado e sobre como deveríamos, antes de tudo,
ligar a esse ensino aquilo que, do desenvolvimento histórico considerado, ainda está
vivo e atuante no presente:
 201

“Devemos ter claro que o essencial é primeiramente aquilo que nós, homens,
que estamos presente imediato, ainda vivenciamos como ‘história’ propriamente
dita”. – Se simplesmente levarmos as crianças para traz, de maneira abstrata,
para a história grega, mesmo que as crianças já estejam no “Gymnasium”, isso
será de fato um retroceder abstrato para um período antigo. Não se entenderá
concretamente por que razão, a partir da atualidade, de algum modo se tem a
necessidade de compreender a época grega. Entretanto, entender-se-á
prontamente se partiremos do fato de que ainda temos sim, dentro do presente,
forças vivas e imediatas provenientes da época grega. Primeiramente temos de
fazer uma apresentação acerca disso às crianças. “Podemos fazê-la sobre
diferentes campos. Podemos também tê-la preparada de antemão, mas, no ensino
de história temos de partir daquilo que, advindo de uma determinada época de
histórica, ainda temos dentro do presente.”

Então Rudolf Steiner considerou a época grega nesse sentido e, a respeito, disse
introdutoriamente:

“Tudo o que temos em representações abrangentes universais e de que

vivemos, a dizer a verdade, representativamente como homens, apossamo-nos de
tudo isso, em última análise, como herança da época grega. Apossamo-nos
também de determinados sentidos artísticos, com os quais ainda hoje nossa alma
trabalha puramente como herança da época grega.” (Basel 1920, 12ª palestra)

Depois ele torna isso claro nos conceitos básicos de nossa vida de reconhecimento e
nossas ações e vivências artísticas, e mostra também que em tudo aquilo com que os
gregos contribuíram para o “tesouro da vida humana” ainda não havia nada de cristão.
Queira o leitor consultar essa reveladora apresentação no trecho indicado.
No assim chamado Curso Complementar de 1921 é mostrado de modo especialmente
claro como se deveria apresentar configurações históricas na primeira etapa de ensino
de história, antes da mudança no 11º, 12º ano de vida das crianças:

“Se não nos limitássemos a meramente narrar á criança o que Cesar fez, e em
lugar disso ministrássemos à criança, ao mesmo tempo, um conceito em imagem
de Cesar e, em certa medida, pintássemos uma situação histórica de modo que a
 202

criança fosse obrigada, a bem dizer, a ter uma espécie de imagem de

sombra,uma espécie de imagem projetada.
- ele referia-se ás imagens dos primeiros aparelhos de projeção –
Do Cesar na imaginação, a vê-lo andar, a segui-lo no andar, a criança o
imaginaria de tal maneira que, em certa medida, saberia não só pinta-lo, mas
também modelá-lo na imaginação; e, se depois de termos feito algo assim com
as crianças enviaremos para o ensino de trabalhos manuais, então, os senhores
podem estar certos, ela irá tricotar melhor do que teria tricotado sem Cesar.”
(Stuttgart 1921, 1ª palestra)

Ao fim da 2ª palestra desse mesmo curso, junto a uma consideração acerca do efeito
corpóreo da vivência anímico-espiritual, encontram-se as seguintes frases que
pretendem mostrar uma vez mais o tratamento em imagem de figuras e acontecimentos
históricos:

“É importante, por essa razão, que juntemos todas as nossas bases

temperamentais para que, com uma forte participação pessoal, ensinamos
história às crianças. Para a objetividade a criança ainda tem tempo suficiente em
sua vida futura, ela desenvolver-se-á mais tarde na vida. Porém, empregar essa
objetividade já na época em que temos de falar à criança sobre Brutus e Cesar,
querer ser objetivo aí não, pelo contrário, tomar a diferença entre Brutus e Cesar
e fazer disso o assunto pelo sentir, isto é fazer um mau ensino de história. Temos
de nos situar completamente dentro – não se precisa ficar furioso ou esbravejar -
mas temos de demonstrar abertamente um ligeiro toque de simpatia e antipatia
em relação a Brutus e Cesar na medida em que expomos o assunto e a criança
tem de ser estimulada a partilhar com sentimento daquilo que lhe apresentamos a
partir de nós. Temos de apresentar com verdadeiro sentimento, sobretudo a
história, a geografia, a geologia, etc. - A última é particularmente interessante,
quando se apresenta geologia e se tem a mais profunda compaixão para com a
pedra que se encontra em baixo da terra. A esse respeito poder-se-ia aconselhar
cada pedagogo a estudar com boa participação do sentir o “Goethes
Abhandlunguber den Granit” para ver como uma personalidade, não meramente
com a vida representativa, mas sim com a transposição de todo o seu ser para
dentro da natureza, entre uma relação humana com o pai primordial, o
 203

antiquíssimo e sagrado granito. Depois naturalmente isso tem de ser estendido a

outras coisas”. (Stuttgart 1921, 2ª palestra)

Já no 14º exercício do seminário fora apresentado como se pode proporcionar às

crianças, no ensino de história, uma apresentação concreta sobre as circunstâncias
temporais históricas. Esta questão é retomada na 3ª palestra do Curso Complementar,
onde se lê o seguinte:

“Se, propriamente dito, dermos somente imagens no ensino de história,

estaremos levando o aspecto temporal demasiadamente pouco em conta. Vejam
senhores, se eu narrar a uma criança acerca de Carlos Magno, tal como se ele
fosse o tio dela que ainda está vivo, eu desnorteio a criança. Enquanto estiver
narrando sobre Carlos Magno tenho que continuamente tornar presente a
distância temporal. E tenho de fazê-lo de tal maneira que diga assim “Imagine
que você agora é um menino pequeno, e que você agora segura a mão de seu
pai.” Por esse meio ela pode imaginar algo. Agora eu torno claro a ela o quão
mais velho é o pai, - e então: “O seu pai segura a mão do pai dele, que por sua
vez segura a mão do pai dele.” Assim eu conduzi até a altura dos 60. A partir do
avô prossigo adiante, e lhe digo então:”Imagine agora 30 em sequência.” Eu
apresentei a ela uma sequência e a tornei clara: “O trigésimo pode ser Carlos
Magno.” Por esse meio ela ganha um sentir para a distância temporal . A não
colocar as coisas isoladamente, mas sim apreender esse sentir de distância. Isto é
importante se o correto ensino de história tiver de ser ministrado...Trata-se de
que a história viva de preferência na ideia do tempo, na observação do tempo.
Isso atua fortemente sobre a interioridade no homem, estimula a interioridade do
homem.”

Após isso seguem, nesse trecho, algumas palavras acerca dos efeitos no interior do
homem causados por um ensino de história conduzido erradamente, as quais podem ser
ali consultadas.
No mesmo Curso Suplementar Rudolf Steiner fala também na 3ª palestra, um tanto mais
cedo, acerca da metodologia da aula individual de história:
 204

“Quando eu ministro ensino de história sou obrigado a não apresentar

exteriormente os fatos à criança; isto, de certa maneira é suprimido. Eu tenho de
arranjá-lo artificialmente de tal modo que, a partir disso, volte a ocorrer à
adequação a acontecimentos da vida.”

Antes disso, o ensino de física havia sido tratado de maneira semelhante:

“Isso eu posso conseguir da seguinte maneira: primeiramente narro hoje às

crianças os fatos simples, os fatos que desenrolam exteriormente no espaço e no
tempo. Isto, por sua vez, apanha o homem por inteiro, tal como a experiência
apanha o homem por inteiro, porque o homem é obrigado a imaginar
espacialmente. Tem-se de atentar para que ele imagine espacialmente, que ele,
em certa medida, veja continuamente no espírito aquilo que eu lhe narro; ele tem
que imaginar também temporalmente. - Tendo feito isso, eu tento então ligar a
isso eventualmente um pouco acerca dos personagens que surgiram, mas não
pela narração factual e sim por começar a caracterizar, portanto, dirigindo a
atenção para aquilo que coloquei no início, mas agora eventualmente
caracterizo. - Após haver feito essas duas etapa, primeiramente empenhei o
homem por inteiro, e, ao caracterizar, acabei por empenhar o homem rítmico.
Agora eu libero a criança. Amanhã eu a acolho. Aí ela traz de volta para mim as
fotografias espirituais em sua cabeça daquilo em que participou no dia anterior.
Eu vou ao seu encontro quando faço a ligação por meio de colocar agora mais
considerações a respeito,por exemplo, se Mitrídantes ou Alcibíades era um
homem honesto ou não, por tanto mais considerações. Ai eu preciso em, um dia,
apresentar o mais objetivo caracterizador, e no outro, os julgamentos, as
considerações. Então eu atuo ao ponto em que os três membros do homem
trimembrado se encaixam uns nos outros de maneira efetivamente correta. -
Estas são as tais coisas que mostram aos senhores aquilo que, propriamente dito,
podemos reder quando estruturamos a totalidade do ensino – de maneira correta
- quando portanto realmente o moldamos às circunstâncias da vida.” (Stuttgart
1921, 3ª palestra)
 205

Na 11ª palestra do Curso de natal de Dornach para professores-1921/22, a qual é muito

particularmente importante para a compreensão do desenvolvimento do pensar infantil,
é dito o seguinte a respeito das necessidades interiores do ensino após o 12º ano de vida:

“Só agora estamos naquele ponto em que o próprio homem se coloca dentro do
mundo como um ente físico com dinâmica, mecânica, e com tal o vivencia. Só
agora é oferecida a possibilidade de acercar-nos do homem com o que seja física
química também em seu elemento mais simples, o que como terra está sujeito à
química, a dinâmica, o que seja mineralogia, conhecimento do mineral. Quando
se leva mais cedo ao homem o que seja mineral, dinâmica, física, química,
intervém-se – inconscientemente – de maneira prejudicial na natureza humana.
Por outro lado, aquilo que seja compreensão das assim chamadas relações
históricas, visão geral da história, aquilo que seja compreensão dos impulsos que
se desenvolvem na história, no vir a ser social, é somente uma polaridade para a
compreensão do físico, do mineral. Para tanto as crianças somente estarão
maduras quando se acercam do 12º ano de vida. Aquilo que são as ideias
históricas, os impulsos que preparam a vida histórica e que intervém nas
configurações sociais são, embora por sua vez sejam coisas totalmente
diferentes, no terreno da história como que o esqueleto da história, enquanto que
a carne, enquanto que os músculos são os homens viventes com suas biografias e
os acontecimentos diretamente concretos na história. Por isso, no tratamento da
história que temos de introduzir também já entre o 10º ano e o 12º anos de vida,
precisamos proceder de tal maneira que narremos imagens concluídas, nas quais
o sentir possa se aquecer para as quais o sentir possa olhar biografias,
acontecimentos características concluídos, e não impulsos abstratos em
andamento. - Estes chegam à criança quando o 12º ano se acercar, quando surge
aquilo de que depende o postar-se o homem no mundo exterior. Ele sai
totalmente de dentro para fora; agora ele pode também aprender a captar aquilo
que, como impulsos históricos advindos de fora, intervêm nos homens
individuais.” (Dornach 1921/22, 11ª palestra)

Seguem, nesse trecho, mais explicações acerca da compreensão saudável da essência da

história, as quais são muito elucidativas. Queira o leitor consultá-las pessoalmente.
 206

Na primeira das duas conferências de Stuttgart de 1922 é descrita, logo no início, a

mudança que se consuma junto aos jovens da 9ª e da 10ª classe, a mudança do
“conhecimento para o reconhecimento”, que é então esclarecida no ensino de história:

“Suponhamos, a título de ilustrações, para me tanto faz, que falamos com as

crianças acerca de Julio Cesar. Antes vamos esforçar-nos por descrever os feitos,
talvez por descrever também os povos que ele percorreu, vamos esforça-nos por
descrever como ele próprio escreveu de maneira viva e com outras
características etc. - Quando tivermos de falar a cerca de Julio Cesar após a
implantação da 10ª classe, vamos fazê-lo de tal modo que em cada feito
falaremos a respeito das intenções, de modo a dizermos como isto ou aquilo que
Julio Cesar realizou poderia ter sido diferente do que foi, e porque sucedeu
justamente assim. Tentaremos, ao descrevermos qualquer outra coisa, - levar em
consideração as circunstâncias favoráveis e desfavoráveis. – Quando, digamos,
falarmos sobre Goethe, durante a compilação prévia de sua vida e de suas
criações em imagens essenciais, tentaremos esforçar-nos por falar sobre Goethe,
a partir dessa idade, de tal maneira que, por exemplo, já tememos em
considerações que as suas obras a partir do ano de 1970 assume o caráter de
diferente daquele anterior. Vamos esforçar-nos por contar às crianças de que
maneira era constituída sua saudade da Itália, enquanto que anteriormente
descrevemos em imagens simplesmente aquilo que ele havia vivenciado em sua
juventude e, da mesma maneira, aquilo que vivenciou depois. Tentaremos, de
modo breve, passar mais e mais para contextos casuais e semelhantes. Deixa-se
entrever tenuemente tais contextos casuais já a partir do 12º ano de vida,
conforme mencionamos no Curso pedagógico passado, porém, antes de tudo,
devemos atentar para que agora a necessidade pelo causal das próprias crianças
seja satisfeita; isto tem de acontecer a partir desta idade.”

- é referida a idade da passagem para a 10ª classe –

“se não dermos nenhuma atenção a isso podem emergir as maiores inaceitações
pelas crianças. É preciso ter-se verdadeiramente claro que para se lhe dermos
algo diferente ela reage de uma maneira que lhe é desfavorável. Expressamente
ela reage de uma maneira que lhe é desfavorável quando não se faz reinar
 207

nenhuma diferença entre o antes e o depois. Quando se dá continuação na 10ª

classe ao ensino da 9º, de modo tal que ele tenha na 10º classe o mesmo caráter
que na 9ª, então a alma infantil reage de uma maneira desfavorável.” (Stuttgart
1922,1º palestra)

Seguem depois, neste trecho, mais explicações acerca da importante transição da 9ª para
a 10ª classe, das quais será reproduzida aqui apenas uma frase a fim de indicar a direção
em que apontam as considerações:

“No todo vale o seguinte: é importante que, quando a criança chega à puberdade
lhe seja despertado um, até certo grau, interesse extraordinariamente grande pelo
mundo exterior.”

O que então segue tem tanto valor nessa época, e não só para o ensino de história, que
parece mais correto trazê-lo em um capítulo que trate de questões mais gerais. O leitor
pode consultar o assunto no capítulo “O currículo ordenado por etapas de idade”, na
transição da 9ª para a 10ª classe.
De maneira especialmente insistente é descrito, no curso de Páscoa de 1923 - Dornach,
o que importa no ensino de história. Ali, após uma explicação acerca do surgimento da
necessidade por casualidade no 12º ano de vida, lê-se o seguinte acerca da construção
do ensino de história:

“Por outro lado, os senhores não podem tornar as relações na história

compreensível às crianças antes dessa idade próxima aos 12 anos de vida. Em tal
caso os senhores devem colocar diante das crianças imagens humanos
individuais as quais, ou despertam agrado por sua bondade, sua sinceridade e
coisas semelhantes, ou despertam desagrado por razões opostas. A história tem
que ser colocada também sobre o agrado e o desagrado, sobre a vida do sentir e a
vida anímica: imagens concluídas de acontecimentos e de personalidades,
porém, imagens que nesse sentido, por sua vez, sejam retidas de maneira
dinâmica, tal como eu o indiquei.”

Compare-se isto o que é dito em continuação, nesta palestra, acerca do ensino em

imagens:
 208

“Em contraposição relacionamentos causais entre o mais antigo e o mais recente,

estes os senhores só podem ensinar à criança quando nela se pronuncia esse
refluxo do corpo astral”

- cujo respeito também já havia sido falado nesta palestra:

“que surge mais fortemente então, após o 14º ano. Portanto, ao cercar-se do 12º
ano a criança entra nesse refluxo e pode-se então começar a apelar ao conceito
da casualidade também em história. Antes disso, em última análise estaremos
causando a criança algo de muito mau para a vida se dirigimos a atenção para o
conceito de casualidade e ao julgamento racional que lhe esta ligado.”
(Dornach 1923,5ª palestra)

Uma explanação mais abrangente da metodologia de história encontra-se também na

palestra de 14 de agosto do Curso de Ilkley de 1923, cujo estudo é sugerido ao professor
de história, particularmente ao que trabalha nas classes do 1º grau.
Seguem agora as metas de ensino para cada ano escolar; para as classes do 1º grau
conforme as assim chamadas palestras sobre currículo, para as classes superiores
segundo as indicações das Conferências:

Quarto ano escolar:

“Então, no 4º ano escolar, vamos encontrar a passagem a partir desse ensino - refere-se
ao ensino de Relação Anímica e prática com o mundo dos três primeiros anos escolares
– Para ainda de maneira livre - falar acerca daquilo que de mais próximo pertence à
história. Pode-se, por exemplo, narrar às crianças como, digamos se porventura esse for
o fato, como a viticultura chegou à sua própria terra natal, como chegou à fruticultura,
como surgiu estas ou aquela indústria, e coisas semelhantes.”

Material de narração e de leitura para se tratar simultaneamente: “Cenas da história da

antiguidade”.
 209

Quinto ano escolar:

“No quinto ano escolar vamos envidar todos os esforços para poder começar
com verdadeiros conceitos históricos para a criança. E não devemos de modo
algum intimidar-nos, nesta época em que a criança está no 5º ano escolar, em
ensinar à criança conceitos sobre a cultura dos povos orientais e dos gregos. A
timidez em retornar aos tempos antigos só foi gerada pelos homens de nossa
época, que não tem capacidade alguma de suscitar conceitos correspondentes
quando se retrocede a esses tempos antigos. Uma criança de 10 a 11 anos pode
muito bem, em especial quando se apela constantemente ao seu sentir, ser levada
a ouvir com atenção tudo aquilo que uma compreensão puder lhe ensinar acerca
dos povos orientais os gregos.”

Material de narração e de leitura para ser tratado simultaneamente: “Cenas da História

Moderna.”

Sexto ano escolar:

“Dentro do 6º ano escolar cabem considerações históricas acerca dos gregos e

romanos e a cerca dos efeitos posteriores da história grega e romana até o inicio
do século 15.” (Currículo, 1ª palestra)

Material de narração e de leitura para ser tratado simultaneamente: (Cenas da história

Moderna)
Na Conferência de 25 de setembro de 1919, a primeira depois de decorridas algumas
semanas de ensino, Rudolf Steiner foi perguntado por um professor acerca do ensino na
história grega romana. Uma vez que suas respostas são de grande significado para o
estabelecimento de metas e do estilo inerente ao ensino de história precisamente para a
6ª classe, elas deverão receber lugar aqui em sua totalidade. À pergunta sobre se, em
favor da história da cultura, não se poderia eventualmente deixar de lado as guerras
persas, ele disse:

“Pode-se sim, tratar das guerras persas se as configuramos de maneira histórico-

cultural. Nas épocas mais antigas pode-se ainda tratar as guerras de maneira
 210

histórico-cultural. Até chegar ao nosso tempo presente elas tornam-se cada vez
mais desagradáveis. Pode-se, sim, considerar as guerras persas como um sintoma
das correntes histórico-culturais.”

A política interna seria, porém, menos importante, perguntou a seguir o professor, e

Rudolf Steiner respondeu:

“É importante sim, por exemplo, como surgiu o dinheiro.”

E, a uma consideração indagadora, de que, todavia se poderia tratar da constituição de

maneira breve, disse ele:

“Sim, mas o espírito da constituição litúrgica deve-se descrever, e, por exemplo,

também a diferença entre o atenienismo e o espartanismo.”

E, ao ser dito que a essência da constituição dos romanos está apresentada de maneira
tão ampla nos livros escolares, Rudolf Steiner retrucou:

“Nos livros escolares está tratado de maneira ampla, porém, frequentemente,

muito errada. O romano não conhecia constituição alguma, todavia ele sabia de
cor não somente a Lei das Doze Tábuas, mas também um grande número de
livros de direito. Se ganha uma falsa ideia da romanidade quando não se explica
às crianças que o romano era um pregador de direito e que isto era sabido. Nos
livros escolares isto está apresentado de maneira monótona, e temos de despertar
para o romanidade a ideia de que cada romano era um pagador de direito, que
sabia contar as leis nos dedos. A Lei das Doze Tábuas era a lá ensinada tal como
entre nós o é a tabuada.” (25 de setembro de 1919)

Sétimo ano escolar:

“No 7º ano escolar tratar-se-á de que teremos bem compreensível para a criança,
que vida veio a surgir para a moderna humanidade com o século 15, e que então
se descreva o contexto europeu etc. até eventualmente o inicio do século 17. Esta
é entre todo o mais importante período e nele temos que empregar muito
 211

desvelo. Ele é mais importante até mesmo do que o que lhe segue.” (Currículo,
1ª palestra)

Material de narração e de leitura para ser tratado simultaneamente: “Narrações acerca

das raças humanas”.

Oitavo ano escolar:

“No 8º ano escolar procure-se conduzir a história adiante até atingir o presente e,
ao fazê-lo, tem-se realmente que tomar em consideração a história da cultura de
ponta a ponta. A maior parte daquilo que constituiu o conteúdo da história que
ainda hoje está em uso, menciona-se somente de passagem. É muito mais
importante que a criança perceba como a máquina a vapor, como o tear
mecânico etc., transformaram a Terra, do que perceba cedo demais curiosidade
com a retificação do telegrama de Ems (NT:telegrama histórico cuja publicação
originou uma declaração de guerra pela França) ou coisas semelhantes. Aquelas
coisas que estão em nossos livros de história são as que têm menor importância
para a educação da criança. O próprio Carlos Magno e grandezas históricas
semelhantes deveriam, em última análise, ser tratadas de maneira bem
passageira. Aquilo que eu lhes disse ontem - no 14º Exercício do Seminário –
com relação à maneira de saber fazer sempre a passagem da representação
abstrata do tempo para o concreto, com isso faz-se muito, muito mesmo. Pois é
importante que aí se faça muito, muito mesmo.” (Currículo, 1ª palestra)

Complementarmente no currículo do 8º ano escolar Rudolf Steiner fez ainda a seguinte

recomendação em 23 de março de 1921:
Ainda oitavo ano escolar:

“Ler com a 8ª classe os primeiros capítulos da “Guerra dos 30 anos de Schiller”.

Ali estão contidas muitas imagens. Ali estão muitas coisas que chegam até o
presente.”

Material de narração e de leitura para ser tratado simultaneamente:

 212

“Conhecimentos dos povos”.

Neste ponto, a título de conclusão das indicações para as assim chamadas classes do
primeiro grau, seja ainda reproduzido um conselho de Rudolf Steiner, o qual, em
verdade dizia respeito primeiramente à situação do momento da abertura da Escola no
outono de 1919, mas que pode ser renovadamente orientador em momentos
semelhantes:

“Os senhores terão, quase que em cada classe, de começar com a história pelo
início. Restrinjam o ensino ao necessário. Quando, por exemplo, na 8ª classe,
forem obrigados a começar pelo início, pois tomem então pouco, porém tentem
deveras dar uma imagem total acerca de todo o desenvolvimento da
humanidade, apenas mais breve. Portanto, no 8º ano escolar deveríamos deveras
tratar, no nosso sentido, de toda a história do mundo.” (25 de setembro de 1919)

A passagem do ensino de história para as classes superiores traz, em primeiro lugar,

uma surpresa: em 22 de setembro de 1920, após a primeira abertura de uma 9º classe, o
professor de história relatou como havia tentado satisfazer as exigências do currículo na
até então 8ª classe tão desuniformemente preparada, como ele havia tomado por base a
“História da Civilização na Inglaterra” de Buckle e como havia tentado lançar relances
sobre o presente. - Rudolf Steiner retrucou:

Nono ano escolar:

“Agora eu recomendaria, em primeiro lugar, não ir adiante e sim trabalhar todo o

assunto mais uma vez, em uma refração baseada na ciência espiritual,
imediatamente após a ‘História da Civilização Moderna’ de Lecky (Seminário;
setembro de 1920)

A maneira como isso deve ser entendido, torna-se clara pelas indicações de Rudolf
Steiner de 15 de novembro desse mesmo ano, as quais se relacionar expressamente à 9º
classe:
 213

Ainda 9º ano escolar:

“Seria o caso de os senhores tratarem a história dos séculos 16,17,18 e 19 pelo

menos, na 9º classe. Talvez os senhores devessem fazer assim. Isto falta a 9º
classe. Não é mesmo? Nestes séculos tratar-se-ia de partir-se para o objetivo de
que os alunos ganhem uma compreensão do presente. Eles já tem 15 anos de
idade. Os temas, os senhores os podem tomar tal como estão descritos para cada
século em Hermann Grimm, e o 19º século como confluência da história dos
povos. Eu penso que os últimos quatro séculos devam ser temas principais.
Propriamente dito, tratar-se-ia de que os senhores pudessem efetuar as coisas de
diferentes maneiras, na 8ª de maneira mais narrativa e na 9ª penetrando mais nas
ideias dos últimos séculos. - Os senhores deveriam trabalhar no sentido de que
pudessem expor às crianças as ideias fundamentais. - Existe muito material
disponível nos ciclos que pode ser ampliado simplesmente tomando-se a
literatura aqui e acolá.” (15 de novembro de 1920)

Em 24 de abril de 1923 Rudolf Steiner indagado acerca do que, em especial, deveria ser
valorizado, uma vez que as crianças na 8ª classe haviam recebido a história em imagens
e biografias:
Ainda nono ano escolar:

“Aquilo acerca de que as crianças deveriam receber uma apresentação nas 8ª e 9ª

classes conjuntamente, segundo o nosso currículo, são os temas históricos
interiores, as grandes correntes. De modo que elas compreendam como os
séculos 15e16 trazem a ampliação do horizonte dos homens geograficamente
astronomicamente e, como isso se comporta na história. Depois, nos séculos
16e17, tem lugar as transições das antigas ligações sociais para as novas ligações
com o estado. Nos séculos 17e18 a atuação do esclarecimento sobre a vida
histórica; e no século 19 a confluência, o encontro dos povos entre si, e tudo o
que isso encerra em si. Os séculos dão oportunidade para apresentar os fatos que
se situam sob esses pontos de vista. Para a preparação do professor: seria
tremendamente bom se os senhores pudessem fazer uma ideia sobre o tipo de
história moderna que teria resultado se a ‘História da Guerra dos 30 anos’ de
Schiller fosse levada adiante até os nossos dias. A repeito da Europa, as
 214

compilações dadas pelo Treitschke, bem curtas, são muito boas. No primeiro
capitulo de sua história alemã encontramos todos os fios delineados.” (24 de
abril de 1923)

Segue agora o 10º ano escolar, cujo estabelecimento de metas também foi dado em duas
oportunidades, a 17 de junho de 1921 e a 24 de abril de 1923:

Décimo ano escolar:

“Agora a história chega à 10ª classe. Aí se trata de prepara-se muito bem para o
ensino econômico. Aí retornaríamos até a mais antiga época histórica e
conduziríamos a história, assim dividida, até á queda da liberdade da Grécia;
portanto a época indiana mais antiga, época persa, época egípciocaldaica, época
grega até a queda da liberdade grega, até à batalha de Chaeronea em 338.” (17
de junho de 1921)

Isto foi estabelecido no início do ano escolar 1921/22. Dois anos mais tarde, ao início
do ano escolar 1923/24, disse Rudolf Steiner o seguinte, em relação ao relato do
professor de história, em aditamento a que fossem tratadas história oriental e literatura
erudita alemã:

“Isso teria que ser feito sintonizadamente, em conjunto. Ainda que o senhor
odeio os documentos“

- o professor, em uma palestra, havia invectivado de maneira muito temperamental

contra os documentos históricos –

“temos todavia de partir daquilo em que poderíamos basear-nos; teríamos de

basear-nos em uma descrição histórica mais antiga e então apresentar a nossa
visão como história. O senhor não poderia basear-se, por exemplo,em Heeren?
Poderíamos igualmente bem tomar Rotteck como ajuda. Ele e algo antiquado e
tendencioso. Então seria bem tomar trouxéssemos uma concordância com o
ensino artístico de estilo. Os jovens poderão ter um residual monstruosamente
grande se lermos com eles capítulos de ‘Vinte e Quatro Volumes de História
 215

Geral’ de Johannes Müller. Isto é um estilo histórico, quase no estilo de Tácito.

Essas tentativas foram sempre feitas a partir de um todo, o que em nosso sentido
tem que ser renovado.” (24 de abril de 1923)

Como o fizera pouco antes a respeito dos documentos históricos, Rudolf Steiner, em
continuação, aludiu ao fato de que o professor, a quem ele estava dando as indicações,
havia se demorado demais nas considerações geológicas do subsolo dos cenários
históricos e disse:
Ainda décimo ano escolar:

“Se o senhor retroceder muito interessantemente para a geologia, o senhor corre

o perigo de tratar do porão, deixar de lado o piso térreo e tomar o 2º andar,
quando o senhor precisa iniciar exatamente com aquilo da geologia que deve ser
mostrado como tema histórico, migração dos povos e dependência do território.
Para isso existe uma das conferências publicas de Stuttgart: ”Os povos da terra“.
- O senhor não apode apresentar em classe, ela foi destinada às pessoas mais
esclarecidas e mais velhas de Stuttgart. O senhor a deve traduzir para os jovens.
Se o senhor começar a preparação já, o senhor deve tomar autores como Heeren,
Rotteck ou Johannes Müller. Naturalmente que não é certo transformar a história
em uma mera história da religião. Isso caberia de fato ao professor de religião.”
(24 de abril de 1923)

Ante a pergunta renovada pelo professor, de onde ele deveria partir nesse ensino,
Rudolf Steiner disse ainda no mesmo dia o que segue, e que também complementa as
últimas indicações:

“Os senhor mesmo caracterizou que deseja partir da dependência da terra.

Portanto, tomar pontos de partida dos climas, das zonas, das formações da terra
e, sobre isso, basear a história. Dependência de montanhas e planícies, como um
povo se modifica quando desce da montanha para o vale. Porém historicamente,
não geograficamente, de modo que se aborde um determinado povo em uma
determinada época. Depende de que coisas estejam certas.” (24 de abril de 1923)
Para o 11º ano escolar Rudolf Steiner atribui muito valor a uma estreita sintonia entre o
alemão e história. Isso se verifica em todos os pensamentos pertinentes ao assunto e que
 216

aqui são reproduzidos. Ao ensino literário-histórico ele atribui como tarefa principal
“Parsifal” e “Pobre Henrique”.A estética ligada ao assunto, ele a remete ao ensino
artístico; á história ele dá a tarefa de delinear o fundo histórico, cuja apresentação deve
ser naturalmente precedida do tratamento literário do período histórico. Quando da
primeira abertura de uma 11ª classe, em 21 de junho de 1922, disse Rudolf Steiner em
ligação direta com a discussão do ensino de alemão para essa classe, e que ele disse
deve ser encarado como indicação para o currículo:

Décimo primeiro ano escolar:

“Aí é bom quando se trata simultaneamente a história da mesma época, mas,

para essa idade, tirem-se conclusões inteiramente para o tempo presente,ligadas
ao tempo presente, e leve-se as crianças quais personalidades da história de
agora são semelhantes a personalidades mais antigas e, especialmente, quais são
diferentes mais deveriam ser semelhantes. Dessa maneira trazer julgamento para
dentro do assunto. Tem de ser tomado em consideração que , para as crianças,
todo o século 19 se origine de uma estruturação de séculos anteriores.” (21 de
junho de 1922)

Esta definição de meta literária- histórica não foi imediatamente entendida pelos
professores e, um ano mais tarde, Rudolf Steiner respondeu com as seguintes palavras á
pergunta acerca de alemão e história para a nova 11ª classe:
Ainda décimo ano escolar:

“Agora houve uma espécie de visão geral da literatura. O senhor não pode,
entretanto, deixar tudo para a 12ª classe. Por que o senhor não prossegue
adiante? Ainda podem ser feitos alguns trechos que podem ser tratados
literariamente. Mas, no ensino de história, está de fato previsto que se torne a
ligar. Para o período em que não há história espiritual de que lançar mão, temos
que...tentar conduzir espiritualmente. A 10ª classe é encerrada com a batalha de
Chaerones ; na 11ª classe temos de desenvolver história da idade media. O
senhor não vai conseguir que os jovens absorvam uma compreensão do Parsifal
se o senhor não der nenhuma visão histórica... Propriamente dito, o quadro
histórico deveria preceder. O senhor falou hoje sobre Frederico Barbarossa. O
 217

senhor está portanto falando acerca da história da idade média. No currículo

consta até mesmo que devemos tratar dessas questões literário-históricos relação
com um quadro histórico.”

-isto se refere às indicações de 21 de junho de 1922 para história na 11ª classe.

“Há também temas literários que apontam para a história, por exemplo,
‘Alexanderlied des Pfaffen Lamprecht’ ou a ‘Guerra de Tróia´. Há muitas
matérias históricas tratadas no período.” (3 de junho de 1923)

Ambas as exposições, a de 1922 e a de 1923, conjuntamente formam o currículo da 11ª

classe. As indicações para alemão também fazem parte.
O tratamento da meta de ensino de história para a 12ª classe tem que ser ligado às
palavras de Rudolf Steiner de 25 de abril de 1923, que já haviam sido antepostas à
consideração do currículo para o ensino de alemão e para o ensino artístico: elas
encontram-se no capitulo sobre geografia e podem lá ser consultadas.
No mesmo dia Rudolf Steiner deu o currículo de história para a primeira 12ª classe:

Décimo segundo ano escolar (1923):

“Eu lhes disse isso para que os senhores saibam como se deveria pensar no
sentido do princípio da Escola Waldorf quando se tem que lidar com jovens de
18 anos deveriam ser levados ao ponto de já compreenderem as épocas de
históricas com o ‘tornar-se mais jovem’ da humanidade; isso exercia uma
significativa influência sobre a humanidade. Nas épocas mais antigas os homens
sentiam o desenvolvimento anímico até o 60º ano de vida.
Quando o Mistério de Golgota veio, a ‘Idade da Humanidade’ caiu exatamente
dentro do 33º ano, enquanto que hoje, propriamente dito, chegamos só até o 27º
ano. E isto é uma tendência em progressão. Ela teria de tornar-se compreensível
antes que um estudo especializado fosse desenvolvido em uma escola superior.
Isso deveria tornar-se formação geral. Isso “teria uma influência
gigantescamente benéfica sobre a condição anímica”. (25 de abril de 1923)
 218

Isto fora dito face à tarefa então presente de preparar uma 12ª classe no discurso do ano
para o exame de conclusão. Daí a forma irreal: “Isso deveria tornar-se formação geral.”
A respeito das tarefas factuais dessa 12ª classe única, de 1923/24, Rudolf Steiner falou
um mês depois, respondendo a uma indagação sobre um livro de história. O que foi
então dito a respeito de metodologia tem, porém, significado muito mais abrangente e
poderia ser igualmente bem referido na parte geral deste livro. Faz parte ainda hoje das
metas de trabalho da Escola Waldorf :

“O ensino de história na última classe é, na maioria das vezes, uma espécie de

recapitulação. Este é o caso também entre nós. Não seria possível levar às
crianças o material de ensino através de anotações, de modo que um livro
escolar propriamente dito fosse dispensável? Vejam, senhores, é de
extraordinária importância que cuidemos deste método, que com a maior
economia possível compilamos exatamente aquilo que deve ser retido. Eu me
recordo com grande alegria de como não tivemos nenhum livro de geometria
através de todas as classes e, sim que o essencial foi reunido em através de um
ditado. Um livro assim, escrito por nós mesmo, é de antemão algo que contribua
gigantescamente porque também sabemos o que ele contém. - É evidente que, se
as crianças tiverem que primeiramente aprender tudo àquilo que precisam, - e
que depois tem que entrar no livro. - Não poderíamos fazê-lo. Se as coisas
fossem feitas de maneira frutífera, então seria possível que fossem resumidas
aquelas coisas que as crianças precisam saber. A matéria de exame de história
fica contida em 50 a 60 páginas escritas. É claro que ninguém, nem mesmo um
especialista em história, pode ter em um instante nas mãos aquilo que está
contido no ‘Ploetz’. Seria apenas uma ilusão colocamos um livro desses nas
mãos das crianças. São meras transcrições, enquanto que poderíamos reunir a
matéria em 50 a 60 páginas. Poderia seguir o desejo, em todas as matérias de
ensino, de ter tais livros; deveríamos abstrair-nos disso (25 de maio de 1923)

Essa consideração acerca da configuração de um livro útil para o ensino de história na

12ª classe - sobre se simplesmente deitado ou impresso, isto fica para ser discutido;
primeiramente ele tem que existir - deveria mostrar o que teria de ser propriamente
empreendido como meta para esta classe, da recapitulação abrangente de toda a matéria
de história , - as 50 a 60 páginas. Segundo que pontos de vista factuais e determinados
 219

essas 50 a 60 paginas deveriam estruturar a matéria; face à situação especial, não foi
falado a respeito naquela ocasião. Teria permanecido, ou no “deveríamos fazer”, ou
teria sido uma enumeração daquilo que os examinadores dão importância.
Um ano mais tarde, por ocasião da primeira constituição de uma verdadeira 12ª classe, o
assunto foi retomado quando aquela classe recebia o seu currículo:

“Não é verdade?, os senhores já ensinaram tudo.”

- todas as épocas de história já haviam sido tratadas uma vez em biografias e imagens, e
uma vez segundo os temas históricos –

“Agora tratar-se-ia, na 12ª classe, de dar uma visão geral relação à história toda.
Os senhores sabem que, em minha pedagogia, eu expresso que na idade de 12
anos são captados causais. Agora o ensino causal teria prosseguido.”

- No sentido do segundo tratamento da matéria, conforme os impulsos históricos-

“Tem de ser vivido individualizado.”

- Isso aponta para o fato de que, neste resumo da matéria na 12ª classe, o tratamento tem
que ser elevado a um 3º grau. Como isto deve ser feito é o que deveria vir agora –

“Na 12ª classe trata-se de que o ensino desça algo abaixo da superfície, que se
tente esclarecer o interior da história. Mostra-se, num esboço através de toda a
imagem da história, como – digamos – no Helenismo existem, em certa medida,
antiguidade, idade média e época moderna, de modo que à época mais antiga é a
época de Homero da antiguidade, a época dos grandes trágicos a idade média, e
a época do Platonismo e do Aristotelismo seria a época moderna. Assim também
para o Império Romano. Tratar a história de tal maneira que agora mostremos
em povos individuais ou círculos culturais, como as coisas confluem. O que é
uma antiguidade como tal, uma idade média, uma época moderna. Portanto
mostrar, em cada cultura, antiguidade, idade média, época moderna. Aquilo com
que começamos a Idade Média é uma antiguidade tal como na história grega,
como quando a começamos com a antiga mitologia grega. Depois viriam
 220

culturas quebradas, culturas incompletas, como a cultura americana que não tem
começo, a chinesa que não tem fim, que passa para o enrijecimento mas é só
antiguidade. Spengler apercebeu-se de algo a respeito. - Deve-se partir de um
ponto de vista que em verdade não apresenta um esboço de acontecimento
histórico, mas sim círculos que se interpenetram, que têm começo meio e fim.”
(29 de abril de 1924)

Um dia após essa explicação acerca dos três períodos de cada desenvolvimento cultural
voltou a ser falado acerca da estruturação do ensino de história na 12ª classe. Todos os
alunos, com exceção de uma aluna, haviam renunciado a fazer o exame de conclusão ao
fim do 12º ano escolar que então iniciava. Podia portanto ser aberta uma 12º classe pura.
Rudolf Steiner fez então as indicações para isso e, a respeito de história diz o seguinte:

“Então entraria história. Aí, igualmente uma visão geral sobre toda a vida
histórica, de maneira que se faça a história oriental preceder, se passe sobre a
Grécia antiga e para o moderno desenvolvimento cristão. Aí se pode introduzir
inteiramente coisas – não é verdade?, sem que se ensine ‘dogmática
antroposófica’ - ...que realmente tenha espiritualidade interior. Por exemplo:
uma vez fiz um desenvolvimento na escola de formação para trabalhadores sobre
como sete reis romanos eram constituídos totalmente conforme os sete
princípios de homem, pois eles de fato o eram. Naturalmente que não se pode
dizer de maneira exteriorizada: Rômulo é o corpo físico, etc., mas a organização
interior da história do rei Lívio é tal que se tem isso na estrutura, que em
Tarquinius Priscus, o quinto, o qual é um homem pronunciadamente intelectual,
este corresponde ao eu, ao princípio do eu - ...um novo impacto chega como que
pelo próprio espírito, a saber, através do elemento etrusco: e o último,
Tarquinius Superbus, deve ser tratado de tal maneira que o máximo que deve
ser alcançado soçobre na maior profundidade, como é natural para o povo
romano que afunde na terra.
Igualmente, constroem de uma maneira muito bonita o desenvolvimento da
história oriental: a história indiana, onde temos a configuração do corpo físico;
na história persa o corpo etérico; na egípcio–caldaica o corpo astral. - Mas, não
podemos naturalmente dar nessa forma, e sim mostrar como os homens vivendo
no astral têm sabedoria sobre estrelas, - como os judeus têm o princípio do eu no
 221

princípio do Jahve e como os gregos têm pela primeira vez uma verdadeira
contemplação da natureza. Os anteriores estão dentro do homem. Podemos dar
uma visão geral, a qual pode verdadeiramente ser mostrada. – Agora, os
acontecimentos históricos alinham-se completamente a isso. ”(30 de abril de
1924)

Uma complementação das indicações para as culturas pré-gregas é dada ainda na última
conferência que Rudolf Steiner manteve com os professores a 3 de setembro de 1924.
Entretanto, ela ultrapassa os limites dados aqui para a estrutura do currículo no conteúdo
dos acontecimentos históricos, de modo que tivemos de abdicar de sua reprodução
textual aqui.
Para encerar, damos uma visão geral dos objetivos por classe do ensino de história em
forma abreviada.
 222

Visão geral do ensino de história segundo Rudolf Steiner

1º curso: Passagem do ensino de Relação Anímica e Prática

biográfico - 4º ano escolar: com o mundo, das classes mais baixas, para o ensino
episódico de história através de história pátria.
Primeiros conceitos de história; culturas dos povos
5º ano escolar: Orientais e dos gregos.
Gregos e romanos e efeitos posteriores de sua história
6º ano escolar: até o início do século 15.
Século 15 até o início do século 17 - o período mais
7º ano escolar: importante.
8º ano escolar: Século 17 até o presente. (biográfico-episódico)
2º curso: segundo Novamente época moderna segundo os temas
temas históricos 9º ano escolar: históricos interiores a partir do século 15.
Épocas mais antigas até a queda da liberdade grega,
10º ano escolar: em 338 a.C.
Idade Média (com enfoque especial sobre Parsifal o e
11º ano escolar: pobre Henrique)
3º curso: visão Visão geral de toda a história de conformidade com o
geral 12º ano escolar: que deve ser retido. – Desenvolvimento periódico das
(espiritualidade culturas – Estruturação interior do desenvolvimento
interior) histórico geral.
 223

9º - GEOGRAFIA

- Do 4º ao 6º ano escolar, quatro semanas cada ano

Aula principal
- Do 7º ao 12º ano escolar, três semanas cada ano

Nas “Três Palestras sobre Pedagogia Popular”, após fazer exposições acerca da
educação da vontade, Rudolf Steiner diz o seguinte:

“Principalmente neste terreno há que se proceder de maneira racional. Aí vamos

criar ligações na essência do ensino, nas quais hoje ainda ninguém pensa; por
exemplo, ensino de desenho com geografia. Seria de enorme significado para vi-
lo a ser do homem se ele, de um lado, recebesse um ensino de desenho realmente
sensato, mas que a esse ensino de desenho fosse acrescentada – digamos – a
orientação para desenhar o globo terrestre nas posições mais variadas, para
desenhar as condições de cordilheiras e rios da Terra, e, depois, por sua vez, a
própria astronomia, o sistema planetário, etc. Naturalmente teremos que situar
isso nas idades corretas, e não começar pela criança de 7 anos de idade; porém,
no decurso do 14º ano até o 15º ano não só é possível, mas sim é aquele em que
isso atua de maneira tremendamente benéfica sobre o vir a ser do homem se for
feito de maneira correta, eventualmente partindo do 12º ano.” (Pedagogia
popular, 1ª pal.)

Nas palestras pedagógicas de Stuttgart a geografia é mencionada pela primeira vez na 8ª

parte do Seminário. Foi dito então;

“Se configurássemos o ensino de geografia de maneira realmente visual,

mostrando por meio de representações gráficas sobretudo, os países, a
distribuição dos produtos do solo nos países, portanto, configurando assim o
ensino de modo realmente visual, perceberíamos ai que não se iria deparar
facilmente com uma apatia geral dos alunos. E, se ainda o ativarmos por meio da
tentativa, precisamente no ensino de geografia, de primeiro descrever o país
desenhando-o, fazendo com que seja desenhado na lousa, incluindo o desenho de
rios, cordilheiras, distribuição da vegetação, de matas e de campos, e depois
 224

lermos descrições de viagens com os alunos, então contataremos que iremos

encontrar muito poucos alunos sem talento para a geografia, que podemos
utilizar a geografia para mover os alunos para a vivacidade, para extroverter
outras capacidades. Vamos perceber francamente, se conseguimos fazer a
geografia com tal interessante, como outras capacidades serão despertadas nos
alunas.”(Seminário, 8º exercício).

Depois a geografia é mencionada na 10ª palestra do Curso Metódico Didático: na breve

visão sobre o currículo que é inserido nessa palestra e que lhe dá o caráter, é dito que o
reino mineral deve ser tratado por volta do 12º ano “em relação constante com a física”,
que esse reino mineral pode também passar pela historia, e depois é dito o seguinte:

“A geografia, que podemos apoiar pela história natural, pela geometria, ao

desenharmos mapas ao introduzirmos conceitos físicos, a geografia, nós a
desenvolvemos por meio disso tudo e a ligamos ao fim com a historia, isto é
mostrado com os diferentes povos formaram os seus caracteres. Desenvolvemos
isso durante todo o decurso dessas duas fases da vida infantil.” (Metódico
Didático 10ª palestra)

A geografia ganha com isso sua colocação especial no currículo; ela acompanha, de
maneira semelhante à da matemática e, como esta, em contínua transformação e
incrementarão, as demais matérias, carregada e iluminada por todas, ela própria levando
adiante tudo os demais.
A 11ª palestra do Curso Metódico Didática traz uma exposição pormenorizada da
metodologia e sistemática da geografia; recomenda-se a cada leitor que, antes de entrar
em pormenores de um ensino de geografia, estude essa palestra cuidadosamente. Ela
contém, de maneira bem concisa, a construção desse ensino até a conclusão do primeiro
grau: ali é mostrado como se realiza a passagem do assim chamado ensino de relação
anímica e prática com o Mundo, dos primeiros anos escolares, para a geografia no 4º
ano escolar da “transformação da região conhecida em mapa”. Isso é esclarecido de
maneira muito concreta, sóbria e objetiva até o tratamento de sinalização cartográfica
para, ao fim, tratar no mapa as relações entre a “configuração natural” e as “condições
de vida humana”. Com a consideração dos meios de transportes é encerrada a
representação da vida dos arredores imediatos.
 225

No 5º ano escolar essa relação, que abrange o espaço da vida pátria naquilo que Rudolf
Steiner ensinou a chamar de vida econômica, é estendida para uma região maior da
Terra e, finalmente, no 6º ano escolar para a Terra toda. Os 7º e 8º anos escolares,
porem, ensinam a ligar com a história o tratamento geográfico das regiões da Terra e a
incluir as “condições espirituais”, as condições de caráter dos homens no âmbito da
observação, e a prosseguir dessa maneira com a observação das regiões da Terra até a
sala do 1º grau. O que é concretamente referido por “condições espirituais dos homens”
torna-se claro quando na palestra é dito que se deve, por exemplo, no tratamento do
Japão, fazer as crianças realmente tentarem desenhar como os japoneses o fazem, etc.
através das próximas frases, que foram proferidas próximo ao fim dessa palestra, torna-
se muito especialmente claro o ensino da geografia deveria ser edificado até o fim do
primeiro grau:

“No ensino de geografia descrevemos primeiramente para a criança, do nono até

o décimo segundo ano, condições econômicas e exteriores. Depois, o
conduzimos adiante para a compreensão das condições culturais, as condições
espirituais dos diferentes povos. E então, poupando todo o restante para mais
tarde, chamamos discretamente a atenção para as condições de direito reinantes
junto aos povos, mas apenas para os primeiros conceitos primitivos... Pois para
as condições de direitos a criança ainda não tem plena compreensão.” (Metódico
Didática, 11ª palestra)

Aqui, portanto, Rudolf Steiner coloca para o ensino de geografia nos anos de
cumprimento do primeiro grau, a meta de observar as condições humanas nas regiões da
Terra – principalmente por uma visão pátria e terminando com a imagem da Terra toda
– na membração segundo vida econômica, vida espiritual e por fim, contudo apenas
discretamente mencionada, vida de direito, por conseguinte, na membração que ele deu
à vida social por meio de seu livro “Die Kernpunkte der Sozialen Frage”.
Com isto é alcançado um importante ponto de vista a partir do qual se torna claro o que
é considerado com os três pontos meta indicados para o ensino de geografia.

“Toda essa entidade inter-relacionada, a qual transcorre em acontecimentos que

começam pela relação do homem com a natureza, que prosseguem em tudo e
torná-los aptos para o consumo, todos esses acontecimentos, e só esse abrangem,
 226

para um organismo social sadio, o membro econômico desse organismo.”

(Kernpunkte 1961, Seite 66)
“Como segundo membro do organismo social deve ser considerada a vida do
direito publico, a vida política propriamente dita, aquilo que, no sentido do
antigo estado de direitos se poderiam designar como a vida do estado
propriamente dita.” (Kernpunkte 1961, Seite 62)

“Como terceiro membro, que do mesmo modo tem de se colocar

automaticamente junto aos dois outros membros, tem-se de compreender no
organismo social tudo aquilo que se relaciona com a vida espiritual. Poder-se-ia
dizer de maneira mais precisa, porque talvez a designação ‘cultura espiritual’ ou
tudo que se relaciona com a vida espiritual não seja muito preciso: tudo deve
entrar no organismo social sobre a base dessa aptidão natural, tanto quanto da
espiritual e da física de cada indivíduo humano.” (Kernpunkte 1961, Seite 63)

Deveria ser desnecessário ressaltar que porventura não se quer dizer que as deva levar
às crianças a “(Trimembração do Organismo Social)”, mas preciso mencioná-lo pelo
menos de passagem para ter a segurança de eliminar os mal-entendidos. A verdadeira
tarefa, para a qual o professor deveria capacitar-se através do estudo dos “Kernpunkte”
(“Pontos Cerne”) é muito mais aquela de abrir os olhos das crianças de maneira
adequada para o fato de que existem sobre a Terra essas áreas do convívio humano, que
elas têm conformidade com leis próprias e desenvolvimento próprio. Isso o professor de
geografia deveria esforçar-se por conseguir. Então, para ele e seus alunos a Terra
poderia tornar-se numa imagem que irradia a multiplicidade de maneira em que os
homens podem viver conjuntamente.
É digno de nota que Rudolf Steiner, em ambos os trechos em que fala do desenho de
mapas geográficos, indica a mesma sequência para as marcações: na 8ª tarde do
Seminário – conforme reproduzido acima – ele faz desenhar: “rios, cordilheiras,
distribuição da vegetação, de matas e de campos”, na 11ª palestra do Curso Metódico
Didática ele diz:

“Marcamos realmente o sistema de rios e córregos das cercanias no mapa, os

quais transformaram pouco a pouco no visual da redondeza. E nesse mapa
inscrevemos também as condições montanhosas.”
 227

Pode-se perguntar por que é mantida exatamente essa sequência: no segundo dos
trechos citados essa sequência é bem intencionalmente inserida; no primeiro trecho ela
poderia ser fortuita; existe ainda um trecho onde é observada a sequência invertida –
também sem ênfase especial -, mas o trecho da 11ª palestra do Curso Metódico
Didática não pode ter sido abandonado por acaso. – Sistema fluvial e sistema
montanhoso não são, em verdade, para serem separados um do outro; nisso pode-se
considerar a estrutura montanhosa em grande escala como a causa e em pequena escala,
como o efeito do sistema fluvial. Na formação do mapa pode-se colocar a pergunta
sobre si não se deveriam desenhar em primeiro lugar as montanhas como as causadoras
iniciais em grande escala e só depois os rios. Ter-se-ia assim uma observação que se
associa ao acontecimento verdadeiro. Porém, dever-se-ia partir de algo completamente
indefinido, de uma montanha original totalmente intangível, apenas hipotética; teríamos
de fazer, antes disso, os movimentos da crosta terrestre que a deveriam ter feito surgir e
que necessariamente teriam que permanecer como teoria – teríamos que colocar para as
crianças de início tudo aquilo que a geografia como ciência enfoca como seu objetivo
distante. – Se, contrariamente, colocarmos o sistema de rios e córregos no início do
desenhar, levaremos a criança à apreensão do imediatamente presente, vivenciável e
receberemos uma estruturação da Terra em paisagens individuais concretas com sua
plástica – as elevações, os vales, os cumes, as linhas d’água divisórias, os espigões;
todas as formas são identificáveis quando a rede de cursos d’água está presente. Passo a
passo, a partir desta, as particularidades geográficas deixam-se identificar e os conceitos
geográficos deixam-se transmitir. A cordilheira já está quase acabada e presente quando
se tem os cursos d’água. Todas as singularidades se tornam também perceptíveis, como
bifurcações, nascentes, infiltrações. E a sequência rio-montanha corresponde também ao
método que Rudolf Steiner dá para o tratamento das camadas geológicas, em que ele
propõe que se inicie pelas camadas superiores. (25 de setembro de 1919)
Essa consideração, feita no curso Metódica Didática, recebe uma significativa
complementação pelas frases seguintes; extraídas da 3ª palestra do assim chamado
Curso de Complementação, cujas 8 palestras foram mantidas por Rudolf Steiner no
verão de 1921, quando da primeira abertura de uma 10ª classe:

“Agora, senhores, reflitam sobre aquilo que desenhei para os senhores na lousa:
quando vemos como o homem que raciocina, o homem que, portanto atua,
quando vemos como ele está postado dentro do mundo todo e não se desprende
 228

do mundo pela cabeça, se tivermos presente na mente esse homem ele não é,
propriamente dito, de modo algum concebível sem o espaço. O espaço pertence
a esse homem. Ele é um membro do mundo espacial posto que a um homem
com pernas e pés. E se considerarmos isso espacialmente, então, de certo modo,
para o nosso corpo astral será sempre um colocar-se sobre as pernas quando
desenvolvemos geografia com a criança. O corpo astral tornar-se-á efetivamente
mais poderoso e mais denso na parte inferior. Desenvolvemos o espacial e por
isso adensamos o espiritual-anímico do homem em direção ao solo. Em outras
palavras: levamos o homem a uma determinada firmeza em si mesmo
precisamente por meio do desenvolver a geografia visualmente, mas
desenvolvendo-a de modo a sempre chamar à consciência para quanto espaço se
encontra entre o Elba e o Niágara.” (Stuttgart, 3ª palestra)

Cabe aqui também uma explicação extraída das conferências do ano de 1921, ligada à
queixa de um dos professores acerca da má memória das crianças:

“Das pirâmides e obeliscos as crianças se lembram. Nisso o senhor precisa

perguntar a si próprio se de fato particularizou tudo a fim de levar a todas as
crianças uma imagem da verdadeira posição do Egito, de maneira a que assim a
criança não tenha lacunas na representação quando se tratar do Egito. Quando
meramente acentuamos o Egito e a criança não tenha nenhuma noção de como
ela iria daqui até o Egito, quando ela não tem nenhuma imagem plástica, então é
muito grande a possibilidade de que a memória falhe. Talvez deva-se atentar
para que todas as particularidades sejam cobertas a fim de que as crianças
tenham uma representação plástica plena e uma representação isenta de lacunas
sobre a posição do Egito em relação à sua própria localização. A criança irá
saber algo sobre as pirâmides e obeliscos, porém não que se encontram no Egito.
Há que refletir muito sobre se todas essas coisas que conduzem a representações
completas são realmente feitas. O senhor faz as crianças desenharem só a
África? Talvez se devesse fazer acrescentar sempre ao desenho do mapa
especifico eventualmente alguma coisa da Europa ou algo mais que proporcione
uma visão geral e uma relação... Talvez devêssemos procurar as cidades pelas
quais se passa quando se vai daqui para o Egito. Essa espécie de falhas de
memória provem de lacunas quaisquer no residual adquirido a partir da
 229

apresentação. Quando as crianças recebem representações completa é

totalmente fora de dúvida que a memória se torna melhor.” (26 de maio de 1921)

O que foi dito em seguida acerca do desenvolvimento de representações mais concretas

na geografia e também na historia, em continuação às frases acima citadas, deve ser
consultado no trecho indicado.
Essa relação entre o cultivo da geografia e o fortalecimento interior do homem dentro
do espaço terrestre, o professor de geografia a deveria condensar à sua intensa
consciência elementar, de modo que ele a tenha não apenas como um conceito, mas
também a escolha em sua consciência como vivencia participativa necessária, de modo
que ele - dito de outra maneira - se sinta ligado com o espaço que o circunda não menos
do que com o seu próprio corpo. Então será também importante para ele aquilo que
Rudolf Steiner adicionou às palavras acima citadas, do assim chamado Curso de
Complementação:

“Se nós o cultivarmos de maneira realmente visual situaremos então o homem

dentro do espaço; formaremos nele especialmente aquilo que lhe traz um
interesse pelo mundo e isto se mostrará das maneiras mais variadas no efeito.
Um homem com quem cultivarmos geografia compreensivamente postar-se-á
mais afetuosamente em relação ao seu próximo do que um que não tenha
apreendido o que lhe é vizinho no espaço. Ele aprende a postar-se ao lado do
outro homem, ele levam em consideração os outros. Essas coisas atuam
fortemente na formação moral, e, reprimir a geografia significa nada mais que
uma aversão pelo amor próximo, o qual teve de deixar-se reprimir cada vez mais
em nossa época. Nós não nos apercebemos dessas relações, mas elas existem.
Pois sempre atua certa racionalidade ou irracionalidade inconsciente nas
manifestações da vida da civilização. (Stuttgart 1921, 3ª palestra)

A respeito da relação na qual – segundo as palavras acima citadas da 10ª palestra do

Curso Metódico Didática – deveríamos situar o ensino de geografia com ensino de
historia, disse Rudolf Steiner o que segue no assim chamado Curso de Basel para
Professores - 1920, após haver falado pormenorizadamente sobre o ensino de história e
sua correta preparação através do ensino de ciências naturais:
 230

“Mas, também preparamos as crianças para a vida na Terra ao havermos

desenvolvido botânica da maneira como eu o caracterizei. Então podemos, nessa
idade, passar também para a geografia. Essa geografia dever-se-ia poder
construir sobre toda sorte de descrições de regiões em forma narrativa, em que
também regiões distantes, por exemplo, americanas ou africanas, podem ser
descritas. Por esse meio, como também através da história natural que precedeu
em que havia sido apresentada a relação do reino vegetal com toda a Terra, a
criança é preparada para, ao acercar-se do 12º ano, ter uma compreensão da
geografia propriamente dita. E nessa geografia é o caso de mostrar agora como a
partir da terra, do clima, a partir de tudo aquilo que a terra produz em
configurações e estrutura conforme suas leis em determinadas regiões, de tudo
isso depende aquilo que desenvolvemos em historia: depois de havermos dado
um conceito da relação, na Grécia Antiga, entre mar e terra, das condições
climáticas, podemos agora retomar aquilo que desenvolvemos puramente como
sintonia do vir a ser interior da humanidade em relação com o caráter do
helenismo. Pode então ser encontrada uma íntima relação entre imagem
geográfica que damos da Terra e o vir a ser histórico; e, propriamente dito,
deveriam sempre relacionar as descrições que damos das regiões da Terra e as
descrições do vir a ser histórico. No fundo, na geografia não se deveria tratar da
América antes de se haver tratado, na historia, do descobrimento da América. É
necessário que se leve em consideração, em certa medida, que o horizonte do
homem se ampliou no decurso do desenvolvimento e que não se leve- por assim
dizer- a índole humana de maneira demasiadamente vigorosa ao absoluto.”
(Basel 1920, 12ª palestra)

Acrescente-se a esta consideração sobre a relação entre geografia e historia o que não
pode faltar quando se trata da construção de uma consciência concreta do espaço, o
desenvolvimento da representação do espaço cósmico:

“Portanto também não é boa na assim chamada geografia matemática, que se

parta no inicio de maneira dogmática de um desenho dos sistemas de Copérnico
ou de Kepler, porém é adequado que se desenvolva para as crianças, pelo menos
de modo alusivo, a maneira como os homens chegaram a esses sistemas. Desse
modo as crianças não recebem conceitos que lhes sejam mais do que deveriam
 231

ser, pelo que não no desenvolvimento da humanidade... É absolutamente

necessária que se dê as crianças pelo menos uma noção de como nos
asseguramos, de uma maneira qualquer a partir da localização das estrelas no
céu, e como formamos sobre o conjunto de localizações uma conclusão que, em
verdade, é o sistema universal propriamente dito, para que elas eventualmente
não creiam que tal sistema universal tenha sido conquistado por alguém que
tenha se sentado em uma cadeira fora deste mundo e tenha observado esse
sistema universal. Pois, como é que uma criança pode propriamente imaginar,
quando lhe desenhamos na lousa o sistema de Copérnico como um fato, que nós
na humanidade tenhamos chegado a isso? A criança tem de ter uma apresentação
viva de como essas coisas são formadas, senão passará toda a sua vida com
conceitos confusos, os quais, porém considera como algo extraordinariamente
seguro. Dessa maneira produz-se a falsa crença na autoridade na criança do 7º
até o 14º ou 15º ano.” (Basel 1920, 12ª palestra)

Cabe também uma observação acerca do ensino de astronomia na 8ª classe, extraída das
“Conferências”:

“Quando se trata de suscitar o correto sentimento pode-se de fato consegui-lo

por meio de, antes de tudo, tornar verdadeira a imagem do céu, porém tentando -
como os senhores o fizeram nas classes anteriores – suscitar uma memória da
imagem. As crianças ganham certa veneração quando realmente se as leva uma
vez ou outra para diante do céu estrelado e se fala então o necessário. É mais
difícil obter veneração diante de nossos mapas do que ante o céu estrelado. Os
mapas matam a veneração.” (22 de junho de 1922)

Também as indicações do assim chamado Curso de Ilkley devem ser mencionadas

porque elas tornam a esclarecer, desde outro ponto de vista, a construção e o ensino de
geografia. Ali elas seguem uma consideração sobre o ensino de botânica:

“Assim desenvolvemos na criança, quando a introduzimos de maneira tão viva

no crescimento das plantas, na visão da face da Terra a partir da botânica. A face
da Terra é diferente onde se encontram plantas com brotação amarela. A face da
Terra é diferente onde estão plantas raquíticas, e encontramos, a partir da
 232

botânica, a passagem para outra coisa que é extraordinariamente significativa

para o desenvolvimento da criança exatamente quando é buscada a partir da
botânica: a geografia. O ensino da face da Terra à criança deve ser feito de modo
tal que se ressalta a maneira pela qual ela faz surgirem plantas em uma
determinada superfície. – Desse modo desenvolvemos na criança um intelecto
vivo em lugar de um morto.” (Ilkley 1923, 9º palestra)

As palestras sobre Currículo de setembro de 1919 fazem as seguintes indicações para o

primeiro grau, as quais estão em plena sintonia com os trechos reproduzidos:

Quarto ano escolar:

“Começa-se primeiramente da maneira como eu lhes apresentei, com a geografia

mais proximamente situada.”

Isto remete em primeiro lugar à 11ª palestra do Curso Metódico-Didática, do mesmo

modo que às Palestras sobre Currículo.

Quinto ano escolar:

“Junto a isso – havia, antes, falado da historia – começa-se agora na geografia a

ensinar à criança, tal como eu mostrei, configuração de solo e o que a isso se
relaciona com respeito à economia, para uma determinada região da Terra que
esteja situada mais próxima.” (Currículo, 1ª palestra)

Sexto ano escolar:

“Na geografia desenvolve-se adiante aquilo que se tratou no 5º ano escolar por
meio de tornar-se consideração outras partes da Terra e tenta-se encontrar a
passagem das condições climáticas para as condições celestes, cujo respeito
apresentou ontem aqui alguns exemplos*.” (Currículo, 1ª palestra)

*que não foram conservados.

 233

Complementação: o currículo de ciências naturais contém a seguinte indicação para o

6º ano escolar:

“... passa-se ao tratamento dos minerais. Porém, o tratamento dos minerais deve
ocorrer inteiramente em relação com a geografia.” (Currículo, 2ª palestra)

As condições climáticas caracterizam a região terrestre, as condições celestes

diferenciam as primeiras e são elas próprias, dependentes da posição da região na Terra;
somente aí elas dão uma conclusão para a consciência do espaço. Com isso chega-se à
consideração da Terra toda.

Sétimo ano escolar:

“Agora tentamos, na geografia, adiantar as coisas acerca das condições celestes

e começar com a observação das condições culturais e espirituais dos
habitantes da Terra sempre em relações culturais materiais, demos as crianças
nos dois primeiros anos em que a geografia foi desenvolvida, especificamente
as condições econômicas.” (Currículo, 1ª palestra)

Com isto termina o que as Palestras sobre Currículo contêm expressamente sobre o
ensino de geografia como matéria separada. Entretanto, encontra-se ainda uma
observação na segunda dessas, palestras, a qual é pertinente ao 7º ano escolar.

Oitavo ano escolar:

Após fazer uma observação sobre o ensino de ciências naturais, o qual se deve oferecer
a mecânica dos ossos e dos músculos assim como a constituição interior dos órgãos dos
sentidos:

“Então, novamente – agora de maneira resumida – apresentação das condições

da indústria e do comércio em relação com a física, química e geografia.”
(Currículo, 2ª palestra)
 234

Se juntarmos todo o restante e tentarmos entender, a partir do espírito do todo, a tarefa

que aqui é dada para os 7º e 8º anos escolares, parece-me que se pode dizer o seguinte:
no 7º ano escolar serão discutidas as condições culturais espirituais de alguns povos
individuais em relação com as condições celestes e culturais materiais dentro de um
tratamento que abrange a Terra toda e estabelece uma visão sobre as condições de
trabalho e subsistência, para o que recorremos aos conceitos de física e química que
para isso entram em consideração. – No 8º ano escolar, aquilo que foi desenvolvido no
7º ano escolar é configurado em uma imagem total da Terra do ponto de vista físico-
químico, de história natural, astronômico e etnográfico. – As condições de estado e de
direito são apenas levemente tocadas.
Desejo inclui aqui uma exposição feita por Rudolf Steiner no primeiro mês da Escola
Waldorf de Stuttgart quando o professor de história da 8ª classe perguntou sobre como
poderia ser realizada, no ensino de geologia, a relação entre a geologia e a Crônica de
Akasha:

“Aí seria naturalmente bom se o senhor o fizesse de modo à primeiramente

trazer à consciência das crianças e formação estratigráfica, levar-lhes um
conceito de como os Alpes surgiram e, depois, tratar de todo o complexo que
parte dos Alpes: Pirineus, Alpes, Cárpatos, Altai, que de fato é uma onda; tornar
a onda toda clara para as crianças. Depois, a outra onda, que vai da América do
Norte para América do Sul. Aí se obtém, portanto, esta onda até o Altai, até as
montanhas asiáticas; ela vai do oeste para o leste. Depois temos as cordilheiras
norte-americanas e abaixo as cordilheiras sul-americanas. Esta é outra onda: do
norte para o sul. Ela situa-se verticalmente sobre a primeira. Iniciamos a partir
dessa estratificação. E aí adicionamos então a vegetação e a fauna. Depois
tentamos simplesmente estudar a costa oeste da Europa e a costa leste da
América, a fauna, a flora e as camadas geológicas. Em seguida passamos ao
ponto de suscitar o conceito de como o leste da América e o oeste da Europa
estão relacionados e de como o oceano Atlântico é simplesmente uma placa
submersa. – A partir desses conceitos tentamos esclarecer, de uma maneira
natural, como isso se movimenta para cima e para baixo. Partimos do conceito
de ritmo. Mostramos que as Ilhas Britânicas ergueram-se e baixaram quatro
vezes. Aí retornamos ao conceito da velha Atlântica pelo caminho geológico. –
Então podemos passar, enquanto tentamos suscitar nas crianças a representações,
 235

ao ponto de mostrar como era diferente quando isto aqui a representação, ao

ponto de mostrar como era diferente quando isto aqui estava em baixo e aquilo
lá em cima. Partimos do ponto de que as Ilhas Britânicas ergueram-se e
baixaram quatro vezes. Isso é constatável simplesmente pela geologia nas
camadas geológicas. Tentamos, portanto, colocar essas coisas em relação, mas
não podemos intimidar-nos em falar com as crianças a respeito da Atlântica. Não
podemos saltar por cima disso. Podemos ligar a isso também quando se fala da
história. Os senhores terão apenas de retificar a geologia usual, pois a catástrofe
Atlântida tem de ser situada no 7º até o 8º milênio. A era glacial, isto é, a
catástrofe Atlântida, a era glacial mais antiga, a média e a mais recente; isso
nada mais é do que o que ocorre na Europa durante o afundamento da Atlântida.
Isso ocorre simultaneamente, “portanto nos 7º e 8º milênios.” (25 de setembro de
1919)

Seguem exposições adicionais sobre geologia que podem ser lidas nesse trecho.
Apenas uma breve observação metódica, extraída desse mesmo trecho, vai reproduzida
aqui:

“Sim, as camadas geológicas devem ser indicadas o mais que possível. Pode-se
fazê-lo por meio de um mapa estratigráfico, mas nunca sem que as crianças
saibam algo a respeito dos tipos de rochas. As crianças têm de receber uma visão
acerca dos tipos de rochas de que se trata. Quando se dá a explicação, principia-
se de cima para baixo, pois assim se pode comunicar mais facilmente o que aí
irrompe. (25 de setembro de 1919)

As duas últimas citações não podem ser encaradas como dadas expressamente para o 8º
ano escolar, pois nas primeiras indicações para o currículo – as Palestras sobre
Currículo – não aparece nada de geologia, e na 11ª palestra do Curso Metódico
Didático, que estabelece a base da geografia, ela está limitada a algo como o exemplo
dado de diferenciar calcário da rocha original nos Alpes. A pergunta com que estão
relacionadas às duas últimas citações surgiu colocada como sendo de interesse humano
em geral, talvez também do pensamento de se poder transmitir, às crianças que temos de
ensinar, a informação recebida tão rápido quanto possível. – De qualquer modo, Rudolf
Steiner deu a resposta e o professor relatou, após o encerramento do ano escolar a 22 de
 236

setembro de 1920 os que haviam ensinado – portanto no 8º ano escolar: “Foi ensinado
preferencialmente e era glacial, mudança de terra e água, sobretudo muita geologia
dessa era.” E Rudolf Steiner fez então – portanto para o 9º ano escolar – as seguintes
indicações:

Nono ano escolar (e além):

“Eu recomendaria ensinar, em ligação com tudo o que se pode introduzir em um

assunto dessa natureza, uma membração completa dos Alpes: Alpes calcários do
norte, Alpes calcários do sul, com todos os vales de rios que formam as
fronteiras, os laços montanhosos, a membração, e depois as paisagens, algo
acerca da condição geológica, começando pelos “Seealpen” até os Alpes
austríacos e através de toda a Suíça. Nessa discussão dos Alpes o senhor pode
sempre deixar incorrer o fato de que, propriamente dito, na estrutura da Terra
existe uma espécie de cruz que se dá a conhecer nas formações montanhosas
exteriores. O senhor prolonga os Alpes através dos Pirineus, depois passa pelos
Cárpatos, adianta-se através das montanhas de florestas, vai até o Altai e tem
assim um lance de cordilheiras estendido no sentido leste-oeste que, continuando
subterraneamente, se fecha com um anel em torno da Terra, o qual cruza
verticalmente com a direção das cordilheiras dos Andes, que formam outro anel
em cruz. O senhor pode tornar claro às crianças, de maneira muito bela, os dois
anéis superpostos em forma de cruz como estrutura da Terra. Elas ganharão uma
representação de que a Terra é um corpo interiormente organizado. O senhor
pode fazer tudo de modo a não empregar tempo demasiadamente curto. O
senhor não precisa fazer tudo; todo o tema geográfico de uma só vez. ”(22
de setembro de 1920)

Portanto, aqui foi dado para a 9ª classe o mesmo tema – cruz montanhosa da Terra – que
em 23 de setembro de 1919 já haviam sido dadas para a 8ª classe, então ainda em
ligação com a Atlântida e a Era Glacial bem como com o subir e descer das massas
terrestres tratadas na mesma classe – e fora dito ao professor que ele não precisaria fazer
todo o tema geográfico de uma só vez. Voltaremos ainda a tratar deste assunto.
As Palestras sobre Currículo mencionam as condições celestes na 6ª e 7ª classes, porém,
não mais na 8ª classe. Entretanto, como esta última somente estende e conclui a tarefa
 237

da 7ª classe, não lhe pode ser excluída também a astronomia. Todavia, este ensino havia
então sido dado no primeiro ano da Escola Waldorf de Stuttgart por outro professor que
não o acima referido. Por essa razão encontram-se as indicações a respeito para a 9ª
classe em outro trecho das “Conferências”, posto que outras matérias de ciências
naturais estavam sendo tratadas naquele momento, em especial a física.
Ainda nono ano escolar:

“Aí entraria naturalmente, em ligação com isso, o princípio de Doppler, o

movimento das estrelas na direção visual. O senhor deve tomar o que conduz
para experimentá-lo o movimento das estrelas na direção visual. O senhor
precisa trabalhar nesse sentido.”

À observação do professor, de que para o tratamento e utilização do princípio de

Dopper na 9ª classe ainda faltavam os necessários conhecimentos de ótica, e que para o
ensino de física estavam previstos apenas térmica, mecânica e eletricidade, Rudolf
Steiner retrucou:
Ainda nono ano escolar:

“Aí o senhor pode introduzir a ótica de que necessita para esclarecer o princípio
de Dopper. Discutir conjuntamente também algumas digressões a partir da
acústica.” (22 de setembro de 1920)

Em continuação a esse trecho houve um diálogo sobre o princípio de Dopper e Rudolf

Steiner recomendou o emprego do mesmo somente em estrelas duplas e não no sol. Isso
pode ser consultado no trecho indicado. – Pessoalmente tenho desse diálogo a
impressão de que Rudolf Steiner não desejava de maneira absoluta que se entrasse, já na
9ª classe, na teoria de oscilação da luz para derivar-se dela o princípio de Dopper a fim
de utilizá-lo nos aspectos estrelares, mas, também que ele nada teria contra se fosse
levada às crianças de maneira correspondente pela teoria do conhecimento, e, ainda que
ele utilizasse a expressão princípio de Dopper eventualmente como formulação
abreviada para tudo o mais que ainda pudesse ser empreendido para comprovar o
movimento das estrelas na direção visual: “O senhor deve tomar tudo o que conduz para
experimentá-lo o movimento das estrelas na direção visual.”
 238

Um ano mais tarde, em 17 de junho de 1921, Rudolf Steiner deu o currículo para a 10ª
classe e disse, a respeito da geografia, o seguinte:

Décimo ano escolar:

“Descrição da Terra como um todo morfológico e físico. Na geologia

deveríamos descrever a Terra de modo que toda a configuração das cordilheiras
seja uma espécie de cruz; os dois anéis que se cruzam um sobre o outro, a
direção leste-oeste e a direção norte-sul; depois os rios. Geologia, física;
isotermas; a Terra como magneto, polos magnéticos norte e sul. Dessa maneira,
morfologicamente. Subsequentemente, correntes marítimas, correntes aéreas,
monções, o interior da Terra; em poucas palavras, tudo o que abrange a Terra
como um todo.” (17 de junho de 1921)

Simultaneamente o ensino de agrimensura trata de que as crianças recebam uma ideia –

ainda que só elementar – das tarefas de meditação geográficas.
Para o 11º ano escolar as Conferências não contêm nenhum tema geográfico no sentido
mais estrito; mas, no âmbito das indicações para a tecnologia e em ligação com o ensino
de agrimensura da 10ª classe, disse Rudolf Steiner o seguinte quando da abertura de
uma primeira 11ª classe, e o que ele disse deve ser encarado como indicação para
currículo:

Décimo primeiro ano escolar:

“Agora desejo que os senhores estabeleçam a ligação entre o ensino de

meditação e a geografia para que as crianças ganhem uma noção exata do que
seja o mapa mundi mercator. Para isso os senhores precisam explicar como, por
meio de uma arte especial, o bastão métrico foi realizado.” (21 de junho de
1922)

Tal como para outras matérias, também para geografia o currículo para 12º ano escolar
foi proposto duas vezes: em 25 de abril de 1923 Rudolf Steiner disse o que deveria ser
 239

tratado se não se estivesse forçado a levar em consideração as exigências para o exame

de conclusão:

Décimo segundo ano escolar (1923):

“Seria desejável que, precisamente nesta idade – eles têm aproximadamente 18

anos – os alunos ganhassem uma compreensão conclusiva para histórico-
artístico e já acolhesse o espiritual em literatura, história da arte e história, sem
que lhes ensinemos ‘dogmática antroposófica’. Deveríamos, portanto fazer a
tentativa em literatura, história da arte e história, de trazer o espiritual não só no
conteúdo, mas também na maneira de tratar; precisamos, por exemplo, ao menos
para esses alunos, alcançar aquilo que eu próprio me esforcei por alcançar com
os meus trabalhadores em Dornach, para os quais consegui tornar claro que,
propriamente, digamos, uma ilha tal como, por exemplo, a ilha Britânica, flutua
no mar e é segurada extremamente por forças estelares. Trata-se de uma ilha. Ela
não está assentada sobre uma base, ela flutua e é segurada extremamente. No
todo, em princípio, a configuração continental e a configuração insular é
realizada extremamente através do Cosmo. É esse o caso, sobretudo da
configuração dos continentes firmes. Esses são efeitos do Cosmo, efeitos do
mundo estelar. A Terra é totalmente uma imagem refletida do Cosmo e não algo
realizado a partir do interior. Não podemos trazer essas coisas pela razão de que
os alunos seriam motivados a levá-las aos seus professores no exame de
conclusão e nós ganharíamos então uma fama terrível. - Mas, propriamente dito,
isso deveria ser alcançado na geografia.” (25. abril. 1923)

Essa observação acerca da flutuação dos continentes foi ainda complementada por
Rudolf Steiner após uma pergunta. O leitor pode consultar no trecho indicado. A 30 de
Abril de 1924 foi dado o currículo definitivo para 12ª classe:
Décimo segundo ano escolar (1924):

“Então o ensino de geografia consistirá igualmente – como o ensino de história –

em dar uma visão geral. Em história e em geografia dever-se-ia dar tudo uma
visão geral. Particularmente podem ser procuradas pelo aluno individualmente
quando ele tem uma visão sobre o todo.” (30 de abril de1924)
 240

Para a visão geral aqui exigida como tarefa para a geografia no 12º ano escolar,
entretanto, foi dado um conteúdo bem definido nas conferências de 12 de julho de 1924.
Em 12 de Julho de 1923 foi dito o seguinte, em relação com a perspectiva do primeiro
exame de conclusão:
Ainda décimo segundo ano escolar (1923):

“Quando fôssemos falar sobre a geologia eu recomendaria retroceder do

presente, do Alúvio para o Dilúvio, depois discutir a era glacial, suscitar um
conceito da relação de manifestações tais como a era glacial como extra-telúrico,
já com a alteração do eixo da Terra, sem a fixação em hipótese definidas.
Depois, retroceder a partir daí pelo período terciário esclarecer as crianças
quando surgiu o segundo mundo dos mamíferos e o primeiro mundo dos
mamíferos. Quando se retrocede para o carbonífero, pode-se simplesmente fazer
o retorno: - seria ideal que se fizesse a passagem assim: nas formações mais
tardias... separou-se o mineralizado, o vegetal petrificado e o animal petrificado.
Então chegamos de volta ao carbonífero; aí cessa o que de animal pode ser
petrificado. Temos apenas ainda vegetais petrificados. Todo o carbonífero é
planta. Aí cessa a diferença. Não há mais nada do que planta. Então retornamos
e temos portanto uma indiferenciação total.” (12 de julho de 1923)

Rudolf Steiner chamou então a atenção para duas palestras que ele havia feito para os
trabalhadores no Goetheanum sobre geologia – Trabalhadores 1923 – e prosseguiu:

“Outrora as formas eram, propriamente ditas, apenas formas etéricas. Não é

mesmo? a formação carbonífera deve ser assim imaginada: naquele tempo a
individualização em planta específica não era absolutamente tão intensa como
imaginamos. Hoje as pessoas imaginam que eram fetos. Era muito mais uma
papa indiferenciada que se petrificou. E nessa papa o etérico estava
continuamente ativo, tinha secreções que se precipitavam e que era a massa
orgânica propriamente dita em status nascendi, a qual se petrificou.” (12 de julho
de 1923)

Em 30 de abril de 1924 foi recomendado que a história natural passasse de zoologia e

botânica, que são para ser tratadas na 12ª classe, para paleontologia; as indicações, de
 241

12 de julho de 1923 mostram as linhas diretrizes para isso, e a indicação geral de 30 de

abril de 1924 para que seja dada uma visão ampla sobre a geografia como um todo é
cumprida. – Para esse cumprimento cabe, porém, patentemente como segundo coisa, a
etnografia, a qual é apontada nas indicações para ciências naturais na 10ª classe como
algo a ser tratado um pouco mais tarde. O leitor poderá consultar no trecho indicado. –
Com a visão geral sobre a geografia devemos, portanto esforçar-nos por ligar o reino
animal e o reino vegetal paleontologicamente com o ser da Terra e, por outro lado, levar
a antropologia à conclusão como ensino do homem individual com uma consideração
sobre os povos. – outra possibilidade, como a de alocar a citada etnografia em ciências
naturais na 10ª classe, também não existe.
De acordo com isso poderiam agora complementar as breves indicações de meta para
geografia na 12ª classe mais ou menos com o seguinte:
Ainda décimo segundo ano escolar- resumo –

A visão geral sobre a geografia deve, de um lado, tratar a paleontologia das plantas e
dos animais em ligação com botânica e zoologia; e do outro lado – em ligação com a
antropologia das épocas mais antigas – etnografia.
Tomando-se o conjunto das diferentes indicações, resulta o quadro seguinte:
 242

4º ano escolar (6/Set/19): “região mais próxima” – natureza e economia humana.

5º ano escolar (6/Set/19): “mais da região próxima” – o mesmo.
6º ano escolar (6/Set/19): “outras partes da Terra” – o mesmo, acrescido de
estudo climático e astronomia.
7º ano escolar (6/Set/19): em uma visão da Terra toda – condições culturais
espirituais em relação com economia, acrescentando-
se estudo de indústria e comércio.
8º ano escolar (6/Set/19): a Terra toda – apresentação abrangente das condições
de indústria e comércio em relação com as condições
culturais espirituais.
(23/Set/19): Estratos geológicos, surgimento dos Alpes, Cruz de
Cordilheiras, subida e descida dos continentes,
catástrofes Atlântida.
9º ano escolar (22/Set/20): Estrutura dos Alpes, Cruz de Cordilheiras, (“não
fazer o tema geográfico todo de uma só vez”) –
princípio de Doppler para astronomia.
10º ano escolar (17/Jun/21): A Terra como um todo morfológico e físico, Cruz de
Cordilheiras, formas dos continentes, surgimento das
cordilheiras, física no sentido mais amplo,
(simultaneamente agrimensura)
11º ano escolar (21/jun/22): metrologia geográfica, projeção de mapas
12º ano escolar (25/abr/23): (flutuação de ilhas e continentes por meio de forças
estelares)
(30/abr/24): Pgs. 27 e 29 (bem como história natural no 10º ano
escolar); visão geral: segundo a paleontologia e a
etnografia.

Portanto a Cruz de Cordilheiras da Terra é indicada três vezes: primeiramente para a

8ª classe, ali, porém, de maneira tal que precisamos encará-la – juntamente com aquilo
que é descrito com “flutuação dos continentes” - como tema para todo o período de
tempo da 8ª ou 9ª até a 12ª classe, posto que o professor havia forçado a inclusão do
assunto na 8ª classe. Nas 9ª e 10ª classe é novamente mencionado, como que a título de
ratificação, que o temos que encarar como tema em desenvolvimento. – Também a
flutuação dos continentes é mencionada várias vezes: na 8ª classe, com o subir e descer
 243

sob efeito estelar; na 10ª classe está oculto no surgimento das cordilheiras; na 12ª classe
aparece novamente como flutuação das Ilhas Britânicas. Este é o “tema geográfico
todo” das indicações para a 9ª classe (22 de setembro de 1920), o qual “não deve ser
feito de uma só vez”. O mesmo foi patentemente cogitado como o pensamento condutor
para todo o segundo grau, para o qual cada ano deve contribuir com algo:
A 9ª classe traz a geologia de um lado, o princípio de Doppler de outro – o embrenhar-
se nas profundezas da Terra e nas profundezas do espaço celeste, a ampliação da
consciência de espaço para baixo e para cima – e a consciência de tempo em geologia e
no curso das estrelas;
A 10ª classe traz a Terra como um todo pela configuração e como campo dos
acontecimentos físicos em âmbito mais amplo;
A 11ª classe traz, na metrologia, os elementos de reconhecimento da configuração da
Terra e conduz à arte de sua representação no mapa;
A 12ª classe traz a visão geral e com ela uma incorporação sistemática do tema
geográfico todo no quadro de geografia como base para paleontologia e etnografia.
 244

10 - AGRIMENSURA

Em um curso de uma semana, durante a qual a 10ª classe se hospeda em um albergue

para jovens ou em um alojamento semelhante, convenientemente localizado, a
agrimensura é desenvolvida de maneira prática em um trabalho de dia inteiro.
Originalmente Rudolf Steiner havia indicado o seguinte, quando da primeira abertura de
uma classe no início do verão de 1921:

“Para a mecânica técnica,”

- que fora introduzida ao lado da agrimensura na 10ª classe:

- somente uma aula por semana, também para agrimensura e desenho de planta
- somente uma aula por semana. Meio ano para mecânica, meio ano para agrimensura e
desenho de planta.” (17 de junho de1921)

Décimo ano escolar:

“Na agrimensura é suficiente que os senhores levem até o ponto de

primeiramente tomarem a determinação da horizontal e, antes de mais nada,
plantas de coisas bem pequenas, tais como: vinhedos, pastagens, pomares de
modo a que as crianças tenham um conceito de como se representam essas
coisas.” (17 de junho de 1921)

O ensino, de início realizado no terreno da primeira Escola Waldorf, foi logo transferido
para uma hospedaria de jovens. Os alunos e alunas são apresentados e familiarizados
com os instrumentos mais importantes e métodos de medicação através do próprio
trabalho e depois conduzidos à confecção de uma pequena planta do terreno estruturada
por todos os participantes a partir das medidas conseguidas por eles mesmos. É
atribuído grande valor à colaboração e ajuda mútua. Após o relato do professor acerca
do ensino de agrimensura que havia dado na 10ª classe:
 245

Décimo primeiro ano escolar:

“Agora desejo que os senhores estabeleçam a ligação entre o ensino de medições

e a geografia para que as crianças ganhem uma representação do que seja o
mapa mundi mercator. Para isso os senhores precisam explicar como, por meio
de uma arte especial, o bastão métrico parisiense foi realizado.” (21 de junho de
1922)
 246

11 - CIÊNCIAS NATURAIS

- Do 4º até 6º ano escolar, quatro semanas cada

Aula principal
- Do 7º até 12º ano escolar, três semanas cada

As ciências naturais ocupam uma posição especial na Escola Waldorf. Mas fortemente
do que nas demais áreas de ensino ela implica, afora a mudança da metodologia, não um
novo ensino, mas sim novos pontos de vista e novas maneiras de ver. Muito mais
fortemente do que nas demais matérias, somos repetidamente movidos a recorres ao
“Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia” de 1919 e ao Seminário de 1919. Muito
das exigências de Rudolf Steiner por meio de coleta de grão em suas palestras e de
reuni-los para uma visão de conjunto.
Em lugar disso será indicada aqui, a título de introdução, uma serie de palestras,
sobretudo dos grandes Cursos Pedagógicos de Stuttgart, nas quais a problemática deste
ensino se evidencia de maneira mais nítida. Supõe-se que essas palestras estejam
geralmente acessíveis aos professores. Eles serão aqui ordenados na sequência temporal
em que se sucederam umas às outras. Além do estudo pormenorizado de todo o material
dos Cursos de Stuttgart, em que naturalmente nunca se consegue insistir demais, o
professor de ciências naturais fará bem trabalhar na sequência os trechos e palestras
citados a seguir para obter uma visão geral da tendência básica que é perseguida por
Rudolf Steiner:

“A 4ª palestra do Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia” contempla a

configuração animal como imagem das ações animais instintivas em relação com
os graus da vida volitiva humana.
A 7ª palestra do Curso Metódico-Didático trata do início do ensino de ciência
natural, em verdade de zoologia, depois de transporto o limiar do 9º ano de vida: o
reino animal em relação com a corporeidade do Homem: polvo, rato, cordeiro,
Homem.
Os 9º ao 11º exercícios do Seminário Pedagógico contêm a conversa com os
professores a respeito do tratamento do mundo vegetal em relação com a Terra e
com o anímico do Homem. Eis uma frase, do 9º exercício, particularmente
importante:
 247

“Enquanto precisam comparar o mundo animal mais a corporeidade do Homem,

os senhores precisam comparar o mundo vegetal mais o anímico do Homem
com aquilo que recheia o Homem como alma quando ele acorda pela manhã.”
(Seminário, 9º exercício)

Por esse “recheio” é designado o ente anímico do Homem que, no momento de acordar,
se liga com o ser corpóreo, tal como no reino vegetal a essência vegetal plasmadora da
forma se liga na Terra.
A 10ª palestra de “O Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia” trata da configuração
corpórea do Homem trimembradamente e dos acontecimentos do desenvolvimento dos
animais e do Homem.
O “Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia” em sua 12ª palestra, trata da relação da
função da cabeça do Homem com a configuração dos animais, da relação da função do
tronco com o mundo vegetal, da relação da função dos membros com o mundo
mineral:

“O corpo do Homem não é explicável de nenhum outro modo que não seja o de
primeiramente conhecermos as suas ocorrências, os seus processos, em que
sabemos que Homem tem de dissolver em si o mineral, tem de inverter em si o
reino vegetal, tem de espiritualizar o reino animal.”

O Curso Metódico-Didático, em sua 14ª palestra, mostra a maneira correta de como o

ensino de alimentação e de saúde deve ser incorporado nos últimos anos do 1º grau.
Neste ponto queremos indicar, a título de ajuda essencial para o ensino de ciências
naturais, as de Gerbert Grohmann: “Pflanze – Erdenwesen – Menschenseele”, Stuttgart
1953 e ” Tierform – Menschengeist”, Stuttgart 1954. (“Menschenkunde und Erziehung”
3. u 6.)
De resto, para o ensino de antropologia em especial, entra naturalmente em
consideração o “Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia” como um todo, não para
as particularidades do conteúdo do ensino, que obviamente são dadas ao professor, mais
muito mais como força sustentadora de sua preparação. (Nr. 11 des Lit.- Verz.)
Até aqui, o que diz respeito ao estabelecimento geral de tarefas do ensino de ciências
naturais. – Seguem agora indicações e considerações para ordenação e estruturação
temporais do ensino de ciências naturais:
 248

Na 7ª palestra do Curso Metódico Didático, após referência ao ponto de transição do 9º

ano da vida infantil, é dito o seguinte:

“Quando nos acercamos dessa época teremos de sentir a necessidade de incluir

no ensino, sobretudo, também a história natural. Anteriormente a história natural
é levada às crianças de maneira narrativa, tal como abordei ontem no Seminário
– “Seminário”, 6º exercício – quando falei das relações do mundo vegetal com o
Homem. Anteriormente levamos às crianças a historia natural mais em forma
narrativa, descritiva. Porém, antes de transposto o rubicon do 9º ano de vida não
devemos ter começado com o ensino de história natural propriamente dito. –
Aqui é de grande significado ter ciência de que arruinaremos completamente
àquilo que, no ensino de história natural, deve ser realizado na criança se não
principiarmos por uma explicação acerca do Homem. Os senhores poderão dizer
com razão: pouco ainda poderemos falar à criança a respeito da história natural
do Homem quando ela tiver chegado à idade dos 9 anos. - Sim, mas por pouco
que seja, esse pouco que podemos ensinar à criança a respeito do Homem nós
lhe ensinaremos a título de preparação para todo o restante do ensino de história
natural.”

O que segue a isso pode ser consultado no trecho indicado. Ali é feita uma consideração
especial, tal que insinua apenas tenuemente os membros da entidade humana e os
conceitua de maneira igualmente tênue; entretanto, ainda assim, leva ao conhecimento
da criança o essencial de Dornach da Páscoa de 1923 e leiamos o que ali está na 5ª
palestra, depois de haver sido tratado do reino vegetal e imediatamente após haver sido
dito que a criança, antes do 9º ano de vida, iria repelir terrivelmente se lhe quiséssemos
descrever o Homem:

“Agora permanece esse horror, poder-se-ia dizer assim, ante o descrever o

Homem propriamente dito, persistindo até mesmo por volta de 12º ano de vida.
Podemos muito bem realizar aquilo que eu disse ontem, - a consideração das
plantas em sua relação com a Terra e a consideração dos animais com vistas ao
Homem –
Entre o 9º e o 12º anos de vida. Tal como expliquei ontem, podemos levar o
mundo vegetal à criança tal como cabelos que crescem sobre a Terra; porém
 249

temos de permanecer na característica figurativa. Podemos levar à criança

também o mundo animal de modo que tomemos, na maneira como já a esta para
a criança, cada forma animal como um pedaço do Homem desenvolvido
unilateralmente. Entretanto, não podemos nessa época passar para algo como a
descrição do Homem em si. Podemos, ensinando, até influenciar muito bem a
criança nesse sentido se falarmos sobre os membros do Homem e empregarmos
esses membros na formação unilateral nesta ou naquela forma animal. Mas, a
síntese relativa ao Homem, esta a criança ainda não compreenda de modo
algum. Somente por volta do 12º ano sente a criança o anseio por sintetizar todo
o reino animal do Homem. E isto podemos então desenvolver naquelas classes
que se encontram entre o 11º e 12º anos de vida. – Nisto jaz agora uma aparente
contradição: que primeiramente tenhamos tido que descrever todo o reino animal
como o Homem estendido. Porém, é de fato correto fazê-lo assim antes de
descrevermos o próprio Homem como uma configuração espacial na síntese. A
criança precisa, em certa medida, primeiramente ganhar um sentimento de que
todo o humano habita a Terra toda unilateralmente, de que o mundo animal é a
Humanidade toda unilateralizada em seus exemplares individuais. E depois a
criança precisa vivenciar o grande momento em que lhe sintetizamos como tudo
aquilo que está estendido no mundo animal está concentrado no Homem. No
ensino importa que façamos a criança vivenciar verdadeiramente os momentos
decisivos da vida, portanto, que façamos perpassar pela alma da criança o
seguinte: o extrato e o resumo sintético de todo o mundo animal é em um grau
superior, o Homem como Homem físico. (Dornach 1923, 5ª palestra)

Ambas as indicações parecem claramente contradizer-se: o Curso Metódico Didático dá

uma representação bem definida da configuração humana e a coloca bem
inequivocamente antes da zoologia e da botânica; o Curso da Páscoa de Dornach,
contrariamente, rejeita radicalmente a descrição do Homem antes do significativo limiar
do desenvolvimento dos 11º, 12º anos de vida.
Se a isso tomarmos o Curso de Ilkley encontrará lá, na 9ª palestra de 13 de agosto de
1923, depois de uma breve alusão à mudança “do nono ou nono e meio anos de vida”,
após a qual a criança”pode agora ser introduzida de maneira adequadamente orgânica na
compreensão do mundo”, o seguinte:
 250

“Podemos ensinar à criança, depois de lhe havermos narrado por tempo

suficientemente longo acerca das plantas como se fossem seres falantes, de
modo a que ela tenha vivenciado em imagens enquanto fitava o mundo vegetal,
podemos ensinar-lhe aquilo que o Homem melhor aprenda do mundo vegetal
quando com ele começa entre o 9º e 10º anos, e a ele é conduzido
gradativamente no 10º, 11º ano. Aí por outro lado, o organismo humano está
pronto para entender-se com o mundo vegetal de maneira interior, pelas ideias.”

Segue depois considerações pormenores acerca do ensino elementar de botânica o qual

deve, portanto, começar imediatamente após a mudança do 9º ano de vida. – Em
prosseguimento é dito que a criança poderia então vivenciar o mundo das plantas – o
que pode ser lido no trecho indicado:

“Ela aprende a compreender como o tapete vegetal da Terra pertence ao

organismo da Terra. Entretanto, por outro lado, aprende a compreender também
como todas as espécies animais que estão espalhadas sobre a Terra é, de certo
modo, o caminho para o crescimento do Homem. As plantas voltadas para a
Terra, os animais ao homem, isto tem que se tornar princípio de ensino. Só por
princípio posso justificar isso. Trata-se de que então a educação sobre o mundo
animal para a criança de 10, 11 e 12 anos seja executada detalhadamente com
sentido verdadeiramente artístico para as particularidades do ensino. –
Consideremos o Homem; se já quisermos exibir ao olho anímico da criança a
essência humana, mesmo que de maneira bem simples, talvez primitiva, o
podemos fazer se o prepararmos de modo artístico, tal como foi descrito.”

A seguir o homem é tratado a fundo em sua constituição trimembrana segundo

“organização da cabeça”, “sistema rítmico”, “organização metabólico-motor”, após o
que é dito o seguinte:

“Portanto estrutura-se o Homem primeiramente nesses três membros. Se, como

professor, se tiver o necessário sentido artístico e se nisso avançar-se em
imagens, poder-se-á assim já ensinar inteiramente à criança essa concepção do
Homem trimembrado.”
 251

Segue depois o tratamento do mundo animal para essa idade:

“Toma-se o reino animal como o Homem desmontado, como o Homem com

membros em forma de leque espalhado sobre a Terra.”

Portanto, o curso de Ilkley coloca a botânica bem no início do ensino de ciências

naturais; entretanto, - em total contraste com o Curso de Dornach de 1923 – coloca a
antropologia claramente como tratamento da trimembração do organismo humano na
segunda posição, faz seguir depois a zoologia como Homem espalhado, e então
continua assim:

“Depois podemos, quando o 12º ano de vida se acerca, tornar a ascender ao

Homem porque então a criança vai compreender como se fosse óbvio, como o
Homem, precisamente por portar em si seu espírito, é uma unidade sintética – no
texto consta patentemente errado, ‘unidade sintomática’, o que não faz sentido
algum, enquanto que a síntese formal ou unidade sintética apresentam-se ali
frequentemente – uma síntese artística, uma configuração artística dos
fragmentos humanos separados, os quais, os animais que estão espalhados pelo
mundo, representam.” (Ilkley, 9ª palestra)

Existe outra diferença entre os Cursos de Stuttgart de 1919 e os demais, que poderíamos
chamar de estrangeiros.
Na 10ª palestra do Curso Metódico Didático é dada uma instrução acerca da ordenação
da zoologia e da botânica:

“Somente a partir do 9º ano, na 2ª classe - do 1º grau -, até aproximadamente o

12º ano, começamos a desenvolver mais a autoconsciência” e, depois, após
algumas linhas sobre gramática... “porém” começamos aí com a história natural
do reino animal, tal como o mostrou aos senhores, pelo polvo, rato e Homem. E
depois fazemos seguir, somente mais tarde, o reino vegetal, tal como os senhores
desejam mostrar-me hoje à tarde! – no 10º exercício do Seminário.”

E, ao final desse Curso, em sua 14ª palestra, após uma renovada menção recordatória ao
polvo, rato e Homem, lê-se ainda o seguinte:
 252

“Devemos desenvolver essas coisas com apresentação permeadas de sentir nessa

época mediana do ensino do 1º grau, em que os instintos ainda existem para tal
sentir-se aparentado com os animais, com as plantas, em que finalmente o
Homem sempre se sente, mesmo que não assome na habitual clareza da
consciência julgadora, ora como gato, ora como lobo, ora como leão, ora como
águia. Esse sentir-se ora como isso, ora como aquilo, ainda existe somente logo
após o 9º ano. Anteriormente existe de maneira mais intensa, mas não pode ser
permeado porque a força de concepção para isso não existe. Se crianças fossem
precoces e já no 4º, 5º anos falassem muito de si, então as comparações de si
com a águia, o rato, etc.; entre as crianças seriam muito, muito frequentes.
Porém, se começarmos com o 9º ano, tal como o indicamos, a ensinar história
natural, então ainda depararemos sempre com muito sentimento instintivo de
parentesco na criança. Mais tarde esse instinto amadurece também para o
sentimento de parentesco com o mundo vegetal. Por isso, primeiramente história
natural do reino animal, depois história natural do reino vegetal. Os minerais
deixaram restar para o fim porque para eles quase que só a força de julgamento é
necessária e esta não apela a nada por meio de que o Homem seja aparentado
com o mundo exterior. O Homem de fato também não está aparentado com o
reino mineral.”

E, algumas linhas adiante:

“Eis aí um belo equilíbrio, no período mediano da escola elementar, do 9º até o

11º ano de vida, entre o instintivo e a força de julgamento. Podemos presumir
em toda parte que a criança traz compreensão ao nosso encontro quando
contamos com certa compreensão instintiva, quando não nos tornamos –
especialmente na história natural e na botânica – explícitos demais. Temos de
evitar o analogisar exterior justamente em relação ao mundo vegetal, pois isso
contraria propriamente dito, o sentimento natural. O sentimento natural já está
tão dotado que busca propriedades anímicas nas plantas.” (Metódico Didático
14ª palestra)

Aqui a zoologia é colocada no início para colhes ainda tanto quanto possível o
“sentimento instintivo de parentesco” para a zoologia. A botânica segue mais tarde o
 253

“instinto” o “sentimento de parentesco com o mundo vegetal” “amadurece mais tarde”.

Também no 9º Seminário a zoologia é colocada antes da botânica.
O Curso de Natal de Dornach 1921/22 coloca a botânica no inicio, entretanto faz seguir
uma observação – expressamente “para nós adultos” – acerca do Homem e sua relação
com o mundo animal, a cujo respeito Rudolf Steiner diz ao fim:

“Podemos, todavia, transpor isso inteiramente para o que seja compreensível

para a criança.” (Dornach 1921/22, 10ª palestra)

Depois segue a zoologia.

No curso de Dornach da Páscoa de 1923 é proposto, para a botânica, o “espaço de

tempo situado entre o 9º e 10ª anos”, e para a zoologia é dito o que segue, algumas
páginas após as palavras citadas: “Aí os senhores já podem exigir algo mais de criança,
pois o tratamento da zoologia só entrará nos 10º, 11º anos de vida”. (Dornach 1923, 4ª
palestra). Portanto, a botânica é bem expressamente colocada antes da zoologia.
O fato do Curso de Ilkley colocar a botânica no início, fazer a seguir a configuração
humana trimembrada e somente depois a zoologia, já foi referido anteriormente quando
tratada a questão da colocação correta da antropologia. (Ilkley 1923, 9ª palestra)
Mais tarde, nos cursos estrangeiros, a botânica é igualmente tratada antes da zoologia; é
extremamente instrutivo verificar como Rudolf Steiner colocou sempre novos aspectos
na questão da ordenação.
Tentaremos agora ganhar uma visão geral das diferentes ordenações dadas em cada
curso por meio de uma compilação em forma de tabela:
 254

Visão Geral da Ordenação das Áreas que fazem parte das Ciências Naturais nos
Cursos Pedagógicos da Rudolf Steiner.

Stuttgart 1919: Antropologia – Zoologia – Botânica – Antropologia

(provisoriamente) (Terra)
Basel 1920: Zoologia - Botânica
(Homem) (Terra)
Dornach 1921/22: Botânica – Antropologia e Zoologia
(Terra)
Oxford 1922: Botânica – Zoologia
(Terra) (Homem)
Dornach 1923: Botânica – Zoologia – Antropologia
(Terra) (Homem) (Vivência da síntese)
Ilkley 1923: Botânica – Antropologia – Zoologia
(Terra) (Trimembração)
Berna 1924: Botânica – Zoologia
(Terra) (Homem)
Arnheim 1924: Botânica – Zoologia
(Terra) (Homem)
Torquay 1924: Botânica – Zoologia
(Terra) (Homem)

Nesta compilação mostra-se uma mudança passo a passo da ordenação, dos Cursos de
1919 da Escola Waldorf de Stuttgart para o do Curso de Basel, que conserva a
ordenação de Stuttgart, mas a abrevia, para o primeiro Curso de Dornach de 1921/22,
que pela primeira vez coloca a botânica no início, para o segundo Curso de Dornach de
1923 que a essa sequência acrescenta a antropologia bem no fim – o grande momento -,
para o Curso de Ilkley que conserva a nova posição da botânica, mas que coloca, antes
da zoologia, a antropologia com a indicação expressa de como se pode tornar clara às
crianças a trimembração do ser humano. – Esta ordenação, nos cursos posteriores,
retrocede no aspecto de que a antropologia não mais surge especialmente como tal,
separada da zoologia. Todavia, isso poderia ser atribuído – tal como também no 1º
Curso de Dornach – à falta de tempo na palestra. E assim permanece de imediato como
o mais importante, a contradição entre os cursos de Stuttgart e as palestra de Dornach -
 255

1923 e de Ilkley. Em Stuttgart, a ordenação lá escolhida resultou manifestamente do

fato de que parecia importante colocar no inicio a antropologia configurada de maneira
artística porque se não “arruinar-se-á completamente o que se quer realizar”, e que
depois, naturalmente, ter-se-ia de ligar isso à zoologia. - No curso de Dornach - 1923 foi
levado em consideração que a criança, antes do 12° ano de vida, tem um “horror” ante a
“descrição do homem”, uma descrição tal como era de se presumir no sentido dos livros
escolares usuais; e, em Ilkley fora considerado que, por meio de uma preparação
artística, tornar-se-ia de fato possível dar uma observação sensata do Homem antes da
zoologia.
Essa preparação artística é pressuposta nas palestras de Stuttgart. Por isso lá a
antropologia pode ser colocada no início, dessa maneira como foi exposta. Em Dornach
- 1923 foi falado a respeito de uma “descrição do Homem”, mas a mesma foi descartada
pois naquela oportunidade – para o público então reunido, de professores despreparados
– uma configuração artística dessa descrição não estava em cogitação.
Em Ilkle, porém, tratava-se patentemente de inserir a antropologia artisticamente
preparada e no sentido da trimembração do organismo humano de tal maneira que, por
causa do “horror”, entrasse o mais tarde possível, mas que antecedesse a zoologia. Por
esse intermédio deu-se a seguinte sequência: botânica em relação com a Terra –
antropologia –zoologia em relação com Homem – e, por fim, já depois do limiar dos
11º, 12º anos de vida, a antropologia pormenorizada.
Os cursos posteriores – Bern, Arnheim, Torquay – preservam a ordenação de Ilkley,
mesmo que abreviadamente, de maneira que a incorporação da antropologia não
sobressaia especialmente.
Trata-se agora, portanto, dos três cursos que já se destacam na questão da posição da
antropologia: Stuttgart 1919, Dornach 1923 e Ilkley. As diferentes ordenações que neles
se mostram surgem, cada uma de por si, bem fundamentadas e não pode tratar-se
porventura de atribuir-se a um comportamento inconsequente de Rudolf Steiner e causa
dessas mudanças. Deve-se tentar isto sim, muito mais trazer uma verdadeira e
incontestável solução para se contradições através da descoberta de um princípio mais
elevado.
Antes de mais nada, parece evidente caber ao Curso de Stuttgart uma posição especial
devido ao seu objetivo concreto de preparar o primeiro colegiado de uma Escola
Waldorf para a sua tarefa. Pois esse Curso entra também o mais profundamente em
pormenores, e, se a antropologia é aí colocada de maneira tão exposta no início do
 256

ensino de ciências naturais, isso é para ser encarado como aquilo a que Rudolf Steiner
idealmente aspirava. Isto confirma também o primeiro e maior dos cursos mantidos na
Inglaterra, aquele de Ilkley, o qual também pretende apresentar à criança já cedo a
concepção do Homem trimembrado se o professor tiver o necessário sentido artístico,
mas que pretende fazer preceder a botânica ao tratamento do Homem, de maneira tal
que a antropologia por si se adiante algo para uma época em que a criança lhe ofereça
mais compreensão. O Curso de Dornach de 1923 fala de uma “descrição” do Homem e
descarta o assunto. Obviamente, isto também tem que ser reconhecido.
Se o professor tiver o necessário sentido artístico, ele principiará com a
antropologia, a qual permanecerá então como tema de ciências naturais da 7ª até a
10º classes. Entretanto, se o professor não esposar essa sequência ideal por não se sentir
seguro na condução artística do seu ensino, poderá situar a botânica no início, passar em
seguida à antropologia, que então recebe crianças com algo mais de compreensão,
depois fará seguir a zoologia e, ao fim, retornará à antropologia.
Também a ordenação de Ilkley pressupõe naturalmente que o professor desenvolva
todos os esforços por configurar seu ensino em legítimo sentido artístico – o que não
deve ser interpretado como sinônimo de “estilo de pintura”.
O fato de que aquele que deve levar à criança uma “descrição do Homem” deva esperar,
para tanto, até que o 12º ano de vida esteja completado, não interessa aqui porque isso
fora pressuposto de uma Escola Waldorf. – Colocar a primeira antropologia configurada
artisticamente mais tarde do que após a botânica e antes da zoologia, também não pode
entrar em cogitação. - Porém, o que agora deve ser considerado como “o necessário
sentido artístico” revela-se certamente se exercitarmos o encarar o “Estudo do Homem,
uma Base da Pedagogia” como a obra de um Homem animado por um espírito artístico,
e se renovarmos continuamente esse exercício.
Pode-se ter a impressão de que sobre o manejo artístico, tal como Rudolf Steiner o
exigiu para a Escola toda, ainda reina grande incerteza; e pode-se infelizmente
presenciar que o curso fundamental, o “Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia”
não é estudado tão planejada e frequentemente como seria necessário para a satisfação
das exigências do currículo.
Após tudo o que foi trazido até agora, parece absolutamente adequado, no ensino de
ciências naturais, observar também futuramente a sequência original de Stuttgart, tal
como ocorreu nas indicações de Rudolf Steiner para as classes, dadas a seguir.
 257

A última área das ciências naturais, a mineralogia, não é especialmente mencionada

aqui porque sua posição não está em questão.
Desejamos agora transcrever ou apontar aqui algumas indicações, principalmente dos
cursos estrangeiros, começando por uma do Curso de Basel - 1920, extraída da 8ª
palestra, acerca do manejo geral do ensino de ciências naturais:

“Eu dediquei realmente muito esforço para estudar o efeito sobre as crianças, de
considerações prematuras de história natural. Considerações prematuras de
história natural fazem, pela ação, com que a criança mais tarde fique seca, seca
até o ponto em que um bom observador, diga-se, pode constatar na tendência ao
amarelecimento da pele humana, quando conceitos de história natural são
levados à criança cedo demais.
No 9º ano de vida é dado o momento em que podemos começar a levar à criança
conceitos de história natural, porém, primeiramente só conceito vivo; devemos
evitar ainda, o tanto quanto possível, levar à criança, nessa época, minerais e
coisas mortas. Levar coisas vivas, a vida exterior ao Homem, que está em dois
âmbitos, em esferas diante de nós, no âmbito animal e no âmbito vegetal.
Entretanto, se tentarmos trabalhar para as crianças aquilo que os homens
trouxeram para a descrição dos animais, para as características científicas dos
animais, para a descrição e características científicas das plantas, se tentarmos
trabalhar isso para as crianças nos concisos livros populares, se tentarmos
discutir isso de maneira fingidamente popular, não nos acercamos, dessa
maneira, de criança. Pode-se constatar em quase todos os nossos manuais de
história natural que, propriamente dito, nada mais são do que erudição algo
filtrada de ciências naturais, e isso é terrível. Por um lado, sem dúvida, tentou-se
construir sobre ensino visual de ciências naturais...
Existem, por outro lado, livros metódicos. Mas estes sofrem do defeito oposto.
Aí se procura, o tanto quanto possível, não discutir com a criança nada que ela
própria já não saiba e busca-se, como se diz de maneira bem intuitiva, criar
somente a partir da natureza da criança. Por esse meio cai-se na trivialidade. E
alguns desses manuais metódicos que existem por aí, algumas dessas orientações
metódicas são de despertar por serem tão terrivelmente triviais. Sente-se: se algo
assim fosse ativado na Escola, seria implantada no Homem toda nocividade da
trivialidade. E a trivialidade a que se dá abrigo na idade infantil se expressa mais
 258

tarde, do mesmo modo como algo que já mencionei, em uma devastação da vida
humana, no mínimo em uma configuração tal da vida, que torna impossível ao
Homem olhar retrospectivamente com alegria para a sua idade infantil. Mas isto
é, propriamente dito, algo de que o Homem necessita. È necessário que, no
decorrer da vida inteira, estejamos em posição de voltar os olhos para a nossa
idade infantil como para algo paradisíaco. Não porque aí tenhamos
eventualmente de que aí tenhamos vividos sós coisas alegres...” (Basel 1920, 8ª
palestra)

No Curso de Stuttgart de 1920, agora chamado de “Meditativ Erarbeitete

Menschenkurde”, na 1ª palestra, Rudolf Steiner caracteriza o espírito do ensino de
ciências naturais no sentido da Escola Waldorf frente às exigências da moderna vida
espiritual com especial referência a Herbert Spencer:

“Spencer acha que o ensino visual deva ser desenvolvido de maneira tal que
passe para as pesquisas do naturalista e para aquelas do cientista. O que deveria
aí ser feito na escola? De acordo com isso deveríamos, na escola, ensinar as
crianças de modo tal que eles, quando crescessem e tivessem a oportunidade de
continuar desenvolvendo aquilo que receberam de nós na escola acerca dos
minerais, das plantas, dos animais, etc., pudessem tornar-se então autênticos
naturalistas ou filósofos. Seguramente, hoje contestamos algo assim muitas
vezes, mas na prática comportamo-nos inteiramente como agora foi exposto.
Comportamo-nos assim pela razão de que nossos livros escolares estão redigidos
correspondentemente e porque ninguém pensa em modificar os livros escolares
ou em aboli-los... Eis que se apresenta a singularidade de que hoje dever-se-ia
desejar exatamente o oposto daquilo que Spencer coloca como uma verdadeira
máxima pedagógica. Mal podemos pensar em um erro maior, no ensino
elementar, que o de educar as crianças como se requerêssemos, da maneira de
tratar um tema, por exemplo, com relação às plantas e aos minerais, que pudesse
continuar a ser desenvolvido de modo tal que a criança viesse mais tarde a
tornar-se um botânico ou um zoólogo. Ao contrário, se pudéssemos orientar o
ensino no sentido de expor as coisas acerca de animais e plantas de modo tal a
evitar que as crianças venham a ser botânicas ou zoólogos, teríamos alcançado
mais o correto do que axioma spenceriano. Porque ninguém deveria tornar-se
 259

botânico ou zoólogo através daquilo que aprende na escola elementar. O Homem

deveria tornar-se botânico ou zoólogo unicamente através de sua inclinação
especial, a qual simplesmente se mostra na seleção que deveria ocorrer dentro da
vida da uma correta arte pedagógica.”

Na 7ª palestra do assim chamado Curso Complementar de Stuttgart de 1921 o ensino de

ciências naturais é intensamente elucidado a partir dos pontos de vista do pensamento e
da concepção dos gregos. Entretanto, isso não pode nem remotamente ser reproduzido
por meio de algumas frases extraídas. Recomenda-se ao leitor que estude a palestra
inteira.
O Curso Pedagógico de Dornach do Natal de 1921/22 também traz, em sua 10ª palestra,
depois de uma observação acerca da mudança após o 9º ano de vida, um tratamento
detalhado do ensino de ciências naturais, do que já extraímos linhas acima, a sequência
das ciências naturais no ensino. Também essa consideração deveria ser estudada como
um todo.
O Curso de Oxford de 1922 traz, em sua 5ª palestra, uma breve exposição sobre o
ensino de ciências naturais, a qual já foi mencionada acima em conexão com a análise
da sequência das áreas de ciências naturais.
O Curso de Ilkley de 1923 traz, no início de sua palestra de 15 de agosto, após uma
breve entrada na mudança entre o 11º e o 12º anos, uma observação para o ensino de
mineralogia:

“Agora chega aquela idade em que, propriamente dito, só então pode a criança
considerar aquilo que acorre no mundo exterior sem que tenha algo a ver com o
Homem. Por isso, só entre o 11º e 12º anos tem início a possibilidade de se
ensinar em aula o mineral, as pedras. Aquele que levar, antes dessa época, o que
diz respeito a pedras, ao mineral, às crianças de outra maneira, conquanto se
apoie no vegetal, que nasce da Terra e portanto das pedras, arruinará
completamente a mobilidade interior da vida anímica da criança. O que não tem
relação alguma com o Homem é o mineral. Com este devemos começar só
depois que a própria criança já se entrosou convenientemente com o mundo,
quando já acolheu aquilo que lhe está mais próximo, o vegetal e o animal, em
sua representação e sobretudo em seu sentir, e, por meio da zoologia, em seu
querer.” (Ilkley 1923, 11ª palestra)
 260

No mesmo Curso de Ilkley, na palestra de 16 de agosto, Rudolf Steiner coloca uma

relação entre o conhecimento da natureza e o fazer e compreender artísticos:

“Por meio de adquirir compreensão artística o Homem postar-se-á diante do

próprio Homem, do seu próximo, do seu vizinho, de uma maneira bem diferente
do que o fará se lhe faltar essa compreensão artística. Pois, o que é o essencial na
compreensão do mundo? Que consigamos abandonar os conceitos abstratos nos
momentos certos para ganhar visão interior, compreensão para o mundo.
Se quisermos compreender minerais, podemos consegui-lo por causa e efeito.
Assim as coisas físicas permitem a sua apreensão. Se subirmos até as plantas, já
será então impossível apreender tudo através da lógica, através da razão, através
do intelecto. Aí já tem de se envolver o princípio plástico no Homem. Aí os
conceitos, as ideias passam para formas plásticas. E, tudo o que ensinamos à
criança em habilidades plásticas lhe dá a aptidão de aprender a essência da
planta segundo suas configurações. Se quisermos aprender o reino animal, não o
poderemos de outra maneira que não seja a de fazer a avaliação dos conceitos
racionais através da educação moral. Somente então serão estimuladas em nós
aquelas forças que são capazes de olhar para o além, para o que constrói para o
que, a partir do invisível, constrói o animal. Quão poucas pessoas, também quão
poucas fisiólogos sabem hoje de onde provém a configuração de um animal. A
configuração de um animal provém, sobretudo da formação precisamente
daqueles órgãos que, no Homem, se tornam posteriormente em órgãos da fala e
órgãos do canto. Esse é o centro da conformação, da configuração do animal... e
só reconhecerá a forma animal aquele que souber como, de certa maneira,
musicalmente essa forma animal se configura precisamente a partir dos
membros metamorfoseados que mais tarde serão os órgãos musicais no Homem.
E se quisermos subir até o Homem, precisaremos então de uma compreensão
artística abrangente. Pois, tudo o que está no Homem só é compreensível
segundo seu ingrediente inorgânico por meio da razão. Se soubermos, nos
momentos certos, transpuser representações para compreensões artísticas, só
então teremos a possibilidade de uma compreensão do Homem... Se pudermos
permear todo resto do ensino de ciências naturais e de história por um ensino
conduzido para a compreensão da arte, estaremos então trazendo para dentro de
todo o ensino o humano, o princípio humano. (Ilkley, 12ª palestra)
 261

Aquilo que é indicado nas frases acima citadas do Curso de Ilkley acerca do significado
da compreensão artística para a apreensão de planta, animal e Homem encontra uma
nova elucidação e significado através das considerações feitas nas 3ª e 4ª palestra do
Curso de Stuttgart de 1924 “Die Methodik dês Lehrens und die Lebensbedingungen des
Erziehens”. Por essa razão é especialmente recomendado o estudo também dessas duas
palestras pelo professor de ciências naturais.
Extraímos do Curso de Torquay de 1924, para o nosso tema, as seguintes acerca do
significado do ensino de ciências naturais para a vida anímica da criança:

“Por meio de ministrarmos à criança um sentimento e tudo isso tem de ser

levada à criança artisticamente na medida do sentimento para a irmandade de
planta e solo, a criança se torna inteligente, verdadeiramente inteligente e
sensata. Ela pensa na medida da natureza. Por meio de experimentarmos levar-
lhe mesmo que o seja só na aula, os senhores verão que com isso surgirá como
ela está em relação ao animal, reviverá no Homem a vontade de todos os animais
e, verdade, diferenciadamente, com individualização correspondente; todas as
características, todo o sentimento de forma que se estampam no animal vivem no
Homem, o querer do Homem é, por esse meio, impulsionado e o Homem é
assim colocado dentro do mundo de uma maneira natural segundo sua essência.”
(Torquay 1924, 3ª palestra)

Para o encerramento dessas considerações acerca da atitude geral do ensino de ciências

naturais deveria ainda ser reproduzido o que é dito na 3ª palestra do Curso Metódico
Didático acerca da vivência da natureza fora da sala de aula com as crianças juntas. Ali
é dito, antes, precisamente como as artes plástico-pictórico farão do Homem um
reprodutor da ordem universal-celestial, como as artes musicais poéticas o preparam
para a recriação da Terra no desenvolvimento Jupiter, Venus e Vulcão, e depois
prossegue:

“Por ligarmo-nos assim aos grandes fatos no mundo recebemos, só então, a

verdadeira compreensão para o ensino. Somente isso pode dar-lhe a correta
consagração, de modo a que realmente o ensino possa ser uma espécie de ofício
divino na medida em que ele se torna ofício sagrado. Aquilo que eu assim coloco
será mais ou menos um ideal. Mas podemos, sim, alinhar pelo ideal aquilo que
 262

fazemos concretamente. Por exemplo, não poderíamos perder a ocasião com as

crianças que ensinamos o que acontecerá do mesmo modo, de também levá-las
às montanhas, aos campos, portanto quanto às conduzimos à natureza. Porém,
diante desse conduzir as crianças à natureza deveríamos antes de tudo ter em
mente que o ensino de ciências naturais em si é próprio do interior do prédio
escolar somente...Deveríamos salientar a diferença, que é algo diverso dissecar a
natureza morta em sala de aula ou contemplar externamente a natureza morta em
sua beleza. Deveríamos colocar isto lado a lado.”(Metódica Didática, 3ª palestra)

Também este trecho deveria ser lido em sua totalidade pelo leitor.
Seguem agora as indicações do currículo para cada ano escolar; primeiramente a
indicação das assim chamadas Palestra sobre o Currículo para o primeiro grau:

Terceiro ano escolar:

“Aqui devemos ter bem claro que, próximo ao 9º ano, portanto no 3º ano escolar,
começamos a tratar os animais escolhidos correspondentemente e a trazê-los em
relação com o Homem daquela maneira que experimentalmente expus.”
(Currículo, 2ª palestra)

A mencionada “exposição experimental” está contida na 7ª palestra do Curso Metódico-

Didático.

Quarto ano escolar:

“Continuamos a desenvolver o assunto no 4º ano escolar de maneira a que, nos

3º e 4º anos escolares, submetamos à consideração o mundo animal em relação
com o Homem ao mundo das ciências naturais.”

Na conferência de 17 de junho de 1921, a uma pergunta sobre antropologia, Rudolf

Steiner fez a consideração seguinte, cuja reprodução possivelmente tenha aqui a sua
melhor localização:
 263

“Temos de fazê-lo de maneira correspondente ao grau de idade. Na 4ª classe

permaneceremos mais nas coisas exteriores. Isto é possível quase que em cada
uma das classes. O esqueleto é naturalmente o mais abstrato. Eu não o tomaria
em consideração de por si nem mesmo entre alunos da 10ª classe, mas sim em
conjunto com o Homem todo.”

Na ocasião a 10ª classe era precisamente a mais elevada da escola –

“Eu partiria mais do Homem todo. Tenta-se tornar plausível um grupo de

representações que se relacionem com o Homem. (17 de junho de 1921)

Quinto ano escolar:

“Então, no 5º ano escolar, passamos ainda para o acréscimo de formas animais

desconhecidas. Mas temos de começar com a botânica neste 5º ano e, sobretudo,
desenvolvê-la de maneira como discutimos na parte didática de nosso
seminário.” (Currículo, 2ª palestra)

A discussão acerca do ensino de botânica, para a qual é chamada a atenção aqui, pode
ser encontrada nos 9º, 10º e 11º exercícios do seminário pedagógico.

Sexto ano escolar:

“No 6º ano escolar desenvolve-as adiante a botânica e passa-se para o tratamento

dos minerais. Porém, que o tratamento dos minerais ocorra inteiramente em
relação com a geografia.”

Há algumas indicações importantes a respeito do tratamento dos minerais contidas no

Curso Metódico-Didático. Na 10ª palestra, após uma referência ao limiar do
desenvolvimento do 12º ano de vida, é dito o seguinte:

“Então é também a época em que, utilizando-nos das formas geométricas,

podemos passar para o reino mineral. Tratamos o reino mineral em constante
 264

relação com a física, a qual também aplicou ao Homem de maneira como já

falei: refração da luz, o assunto do cristalino para o olho.”

A expressão “assunto cristalino” deve lembrar que a função do cristalino no olho só

deve ser tratada após o mencionado limiar do 12º ano de vida, tal como está acordado
detalhadamente no capítulo sobre física.
Na 11ª palestra do mesmo Curso encontra-se outro trecho:

“E se eu lhe disse que o ensino de mineralogia só se apresenta no 3º grau da

escola elementar, por volta do 12º ano de vida, o mineral também já pode ser
incluído – porém descritivamente, visualmente – nas classes anteriores, em
geografia.” (Metódico Didático 11ª palestra)

O que essa observação quer significar surge adiante, no decorrer da mesma palestra,
quando Rudolf Steiner trata da edificação do ensino de geografia e,no exemplo dos
Alpes, passa às rochas:

“E se eu lhes disse que o ensino de mineralogia só se apresenta no 3º grau da

escola elementar, por volta do 12º ano de vida, o mineral também já pode ser
incluído – porém descritivamente, visualmente – nas classes anteriores, em
geografia. (Metódico Didático, 11ª palestra)

O que essa observação quer significar surge adiante, no decorrer da mesma palestra,
quando Rudolf Steiner trata da edificação do ensino de geografia e, no exemplo dos
Alpes, passa às rochas:

“E agora mostramos à criança, aí emerge o ensino de mineralogia dentro da

geografia – por exemplo, um pedaço de cálcio jurássico e lhe dizendo: Observe
as massas de cordilheiras acima da linha vermelha superior, - que estava traçada
a título de fronteira em relação aos Alpes centrais, elas estão constituídas de um
cálcio deste tipo e, novamente, o que está abaixo da linha vermelha inferior
também consiste de um cálcio deste tipo. E, para o que está de permeio, aí
dentro, mostrando-lhe um pedaço de granito, gnaisse, e lhe dizemos: “A
 265

cordilheira interior consiste de uma pedra como esta, que é pedra primordial. E a
criança logo se interessará imensamente por esse maciço alpino...”

A palestra prossegue então tratando de outras questões do ensino de geografia, com o

qual ela se ocupa principalmente em seu todo, mas, próximo ao fim, retorna uma vez
mais ao mineral:

“A geografia pode ser verdadeiramente uma grande trilha, na qual tudo

desemboca e da qual, por sua vez, se retira algo. Por exemplo, na geografia os
senhores mostram à criança como a cordilheira calcária se distingue da
cordilheira primordial. Os senhores mostram à criança os elementos da
cordilheira primordial, granito ou gnaisse. Os senhores chamam a atenção da
criança para o fato de que aí dentro há diferentes minerais e como um deles
emite cintilações, como algo cintilante; depois os senhores lhe mostram a mica
que está ao lado e dizem que o que ali contido é a mica. Em continuação, os
senhores lhe mostram o quartzo e tentam desenvolver mineralogia a partir das
rochas. Precisamente aí os senhores podem novamente realizar muito em relação
com a compreensão da composição que, depois, se divide em partes individuais.
É muito mais útil que os senhores levem à criança primeiramente o granito e o
gnaisse e, depois, os senhores levem à criança primeiramente o granito e o
gnaisse e, depois, os minerais de que o granito e o gnaisse consistem, do que
tragam primeiramente à criança: isto é quartzo, mica, feldspato, etc. e, só depois,
mostrem que estes estão reunidos no granito ou no gnaisse. Precisamente no
ensino de mineralogia os senhores podem, a partir do todo, entrar nas partes, da
formação da cordilheira entrar na mineralogia. Isto é muito útil para a criança.”
(Metódico Didático, 11ª palestra)

Aquilo que, pela sistemática deveria seguir à zoologia e à botânica, a mineralogia,

Rudolf Steiner recomenda tratar com as crianças no âmbito da geografia e consegue,
com isso, que o mineral, pela ação, seja visto em uma relação muito mais abrangente
com o mundo circundante e com a vida humana. De conformidade com isso, parece
correto juntar também aqui o mineral à zoologia e a botânica, tal como corresponde à
sistemática das ciências naturais, porém, recomendando a condução no ensino em
ligação com a geografia.
 266

Sétimo ano escolar:

“No 7º ano escolar volta-se novamente ao Homem e tenta-se, sobretudo, ensinar

aquilo para o que apontei ontem, que deveria ser ensinado em relação com as
condições de alimentação e de saúde do Homem. E tenta-se, com aquilo que é
ganho em conceitos físicos e químicos, suscitar uma concepção conclusiva sobre
condições de trabalho e subsistência, condições de comércio, isto tudo
relacionado com os ensinos de física, química e geografia, a partir da história
natural.” (Currículo, 2ª palestra)

Portanto, neste ano escolar o ensino deve retornar ao tratamento do Homem. Teremos
em mente que no Curso de Dornach de 1923 havia sido falado acerca do “grande
momento” que a criança deve vivenciar quando ”lhe resumimos como tudo aquilo que
está estendido no mundo animal está concentrado no Homem”.
Aqui é indicada, como meta concreta de ensino para a antropologia, a qual tem de
retornar, as “condições de alimentação e de saúde”. Nelas, por conseguinte, o professor
encaixará aquilo que poderá proporcionar às crianças o “grande momento” da vivência
da síntese do mundo animal no Homem.
A respeito do conteúdo do ensino de alimentação e saúde, deve o professor aconselhar-
se na 14ª palestra do Curso Metódico Didático.
Na conferência de 6 de fevereiro de 1923 Rudolf Steiner fez a exposição mais longas
sobre questões de higiene escolar, as quais, entretanto, dizem respeito muito mais às
medidas de higiene do professor e do médico escolar, àquilo que em termos de saúde
pode ser aconselhado aos pais, e não devem ser encaradas como tema de ensino.
Frente às indicações acima reproduzidas a respeito do currículo para a 7ª classe, do
mesmo modo que para aquelas que são dadas a seguir para a 8ª classe, pode-se levantar-
se a questão sobre a qual matéria precisamente deve ser agregada o tema “condições de
trabalho e subsistência, industriais e de comércio”, se às ciências naturais ou à
geografia. Aquilo que é desejado, fazer da geografia o reservatório de muitas coisas que
possam contribuir para ilustrar ao jovem o espaço terrestre nos mais variados sentidos a
partir da fantasia fazendo-o intuitivo, representável e meditável, será em qualquer caso
alcançado quando todas essas considerações se juntarem ao trabalho de geografia que,
estão, na 7ª classe, deveria partir do tratamento de regiões individuais escolhidas pelas
condições de trabalho e subsistência, industriais e de comércio. A representação desses
 267

países torna-se depois concreta além da pura apresentação de mapas, quando tudo o que
entra em consideração de condições celestes, de clima, geologia, biologia, condições de
vida, condições espirituais culturais, economia, comércio confluí, a partir das outras
diferentes áreas do ensino, para que, em todas as considerações individuais de países
como tais, bem como de determinados acontecimentos sobre a Terra, nunca se perca a
visão sobre a Terra como um todo.
A partir da 7ª classe até acima, na 10º classe, está fixado para cada classe um
determinado alvo individual da antropologia. Temos de dizer a nós mesmos que, aquilo
que está dito nas palestras dos cursos acerca do Homem como síntese do mundo animal
demandaria que, cada uma dessas classes que ora seguem com o seu objetivo parcela,
deveria contribuir com algo para o objetivo principal, o reconhecimento dessa síntese.
E, como aí poderia estar claro que Rudolf Steiner deseja alcançar, como objetivo final
para as crianças, a compreensão da trimembração do ser humano, então os objetivos de
cada classe deveriam orientar-se precisamente para isso. Este é efetivamente o caso, tal
como se mostra a partir da visão geral dos objetivos de ciências naturais, que foi
acrescentada ainda ao fim deste capítulo.

Oitavo ano escolar:

“No 8º ano escolar os senhores terão de construir o Homem de modo a

apresentar aquilo que, de fora, é construído para dentro dele: a mecânica dos
ossos, a mecânica dos músculos, a construção interior do olho etc. Depois, por
outro lado, uma apresentação abrangente das configurações industriais em
relação com física, química e geografia. Se configurarem o ensino de história
natural principalmente da maneira como acabamos de falar, os senhores
conseguirão torná-lo tremendamente vivo e despertarão na criança, a partir da
história natural, um interesse para tudo o que é do mundo e tudo o que é
humano. (Currículo, 2ª palestra)

Também nesta classe recomenda-se, no ensino de ciências naturais propriamente dito,

tratar só da antropologia, porém, agregando-se as demais coisas ditas ao ensino de
geografia, o qual deveria então oferecer uma imagem da Terra toda a partir dos mesmos
aspectos que, na 7ª classe, haviam sido tratados em regiões individuais da Terra, tal
como já foi dito na conclusão das indicações para o currículo da 7ª classe.
 268

As metas estabelecidas para as classes superiores, as tomadas novamente das

conferências:

Nono ano escolar:

“Desenvolve adiante a antropologia, de modo a transmitir às crianças. Isso

deveria ascender em círculos concêntricos de uma classe para a outra, e o
restante das ciências naturais acrescentados a isso.” (22 de setembro de 1920)

Décimo ano escolar:

“Antes de tudo teríamos agora necessária certa consideração dos minerais.

Chegaríamos agora, na 10ª classe, a uma consideração do Homem. E a
mineralogia tem que ser feita. Temos que tratar de mineralogia agora.” (17 de
junho de 1921)

No mesmo dia foi dito mais:

“Deveríamos fazer o Homem compreensível em certa medida. Os senhores

precisam conseguir naturalmente a possibilidade de tornar o Homem
compreensível como um ser individual para que se possa, mais tarde, passar à
etnografia. Tornar o Homem compreensível como ser individual, aí há tanta
coisa que pode ser buscada na antroposofia. Sobre nenhuma outra coisa há tanto
para encontrar sem que se precise ganhar a reputação de estar tratando de
antroposofia. Este é o verdadeiro objetivo: o Homem físico em seus órgãos e
funções orgânicas em relação com o anímico e o espiritual. ”(17 de junho de
1921)

A última frase sobre o Homem físico em relação com o anímico e o espiritual

circunscreve inequivocamente aquilo que Rudolf Steiner chamou de trimembração do
Homem físico primeiramente em seu livro “Von Seelenrätseln” e que depois expôs
sempre mais desenvolvidamente em diferentes ciclos de palestras. Ela está exposta
certamente do modo mais pormenorizado em “O Estudo do Homem, uma Base da
Pedagogia”.
 269

Posteriormente a etnografia não é mais mencionada em relação ao currículo. Em

consequência, a questão de sua o incorporação fica por ora em aberto. Nos materiais de
narração e de leitura do primeiro grau ela é citada para a 8ª classe e no currículo de
geografia ela pode ser tocada quando, nos 7º e 8º anos, tratar-se das “condições
espirituais”. Também a proposta que Rudolf Steiner faz na 11ª palestra do Curso
Metódico Didático, de levar as crianças, quando do tratamento do Japão, também a
desenharem da maneira pela qual os japoneses o fazem, mostra que ele se preocupou em
incluir a etnografia no âmbito das metas de ensino. Se não se consegue ligar a etnologia,
ainda na 10ª classe, ao tratamento do Homem individual, o que por certo também não é
o caso, então só na classe lhe compete bem um lugar apropriado, como resumo e
coração da visão geral da geografia, prevista para essa classe.

Décimo primeiro ano escolar:

“Em história natural seria o caso de tratar do ensino da citologia nessa idade. E
então, não é mesmo? Não logo de maneira tão detalhada, mas sim se tomando
plantas características das mais primitivas até as monocotiledôneas, partindo de
baixo para cima. Entretanto, já se referindo às dicotiledôneas, traçando, paralelos
entre flores e cogumelos. Levar sempre em consideração o micélio, a formação
de esporos. Quando se retrata a formação de caules tem-se de tomar em
consideração também o micélio. Teleologia, a relação entre cada membro da
organização deve de fato ser: dos organismos trazerem a uma medida sensata:
condições de causas recíprocas, e não puramente condições causais. Tratar o
ensino da citologia de modo tal que o tratamos cosmologicamente.” (21 de junho
de 1922)

Na primeira das duas palestras pedagógicas da Stuttgart de 1922 encontra-se a seguinte

observação, acerca do ensino da citologia em aula:

“Ocorre que para o professor pedante é uma coisa naturalmente lógica que ele
exponha a citologia com o emprego de microscópio. Assim é feito nas
universidades e nas escolas de graus mais baixos imita-se. Com isso faz-se algo
terrivelmente errado. Nunca deveríamos expor, ao aluno da idade de que agora
falamos a citologia sem alinhá-la à cosmologia; também considerar
 270

verdadeiramente aquilo que se passa na célula como um pequeno cosmo.

Naturalmente nada pode ser exposto além daquilo que nós próprios adquirimos
de convicção como cosmo visão frente ao núcleo da célula, às diversas partículas
que estão contidas na célula.” (Stuttgart 1922, 1ª palestra)

A respeito da relação da citologia com a cosmologia, Rudolf Steiner fez indicações

adicionais em seu curso “Das Verhaltnis der Verschiedenen Naturwissenschaftlichen
Gebiete zur Astronomie”, cujas palestras foram dadas em Stuttgart em janeiro de 1921.
Recomenda-se fortemente o seu estudo aprofundado a cada professor de ciências
naturais das classes superiores.

Décimo segundo ano escolar (1923):

Como em outras áreas de ensino, as indicações de 1923 e aquelas de 1923 e aquelas de

1924 devem ser novamente diferenciadas. Em 25 de abril de 1923 Rudolf Steiner disse
o seguinte, respondendo a uma pergunta:

“Na 5ª, 4ª classe dá-se zoologia, mais tarde 7ª classe o Homem, depois,
novamente zoologia. Se não fosse esse exame de conclusão a partir da 12ª classe
eu acharia esplendidamente possível levar às crianças, em três semanas,
magnífica zoologia; são 18 manhãs, 12 classes de animais. Toda a osteologia é
conhecida... O essencial é que elas recebem uma espécie de visão geral acerca da
classificação dos animais. Principia-se pelos menores, passa-se pelos zoófitos,
surgem 12 quando se considera os vertebrados certamente quer dizer: mamíferos
como uma única classe.”

Em 12 de julho de 1923 Rudolf Steiner fez, em ligação com a geologia, as seguintes

indicações acerca da aludida sistemática do reino animal:

“Desejo dar nesta oportunidade, ainda que com reservas, a divisão que poderia
servir como tema... Propriamente dito deveríamos tratar a zoologia em seu todo
de modo a tomarmos três grupos para cada quadro subdivisões, o que produz
doze divisões ao todo, e as conduzir como classe de animais.
Nesse caso, teríamos:
 271

I - Grupo Principal
1. Protistas, infusórios totalmente indiferenciados, protozoários;
2. Esponjas, corais, anêmonas; depois;
3. Equinodermos, desde as estrelas do mar até os ouriços do mar; depois;
4. Tunicados, portanto, que não mais dispõe de uma formação de casca exterior tão
regular, nos quais a formação de casca regride.

II - Grupo Principal
5. Moluscos;
6. Vermes;
7. Anelídeos;
8. Peixes.

III - Grupo Principal

9. Anfíbios
10. Répteis
11. Pássaros
12. Mamíferos. (12 de julho de 1923)

A essas indicações segue uma associação dos tipos de animais com o zodíaco e, depois,
uma associação aos três membros do corpo humano; são também feitas relações com a
geologia e a zoo-geografia. O leitor poderá consultar esses aspectos no trecho indicado.
Ainda décimo segundo ano escolar (1924):

“A zoologia já foi discutida. Tratar de geologia e da paleontologia partindo da

zoologia, pois só assim o assunto terá um valor interior. Partindo da zoologia
passa-se à paleontologia e chega-se, por esse meio, às camadas sedimentares
como um acréscimo. Botânica: fanerógamos. Passa-se também por isso em
geologia e paleontologia.” (30 de abril de 1924)

A expressão “a zoologia já foi discutida” só pode referir-se ao que fora indicado acerca
de zoologia em 12 de julho de 1923. Isso é, portanto, tema da 12ª classe. Deve-se,
todavia, daí passar para a paleontologia. E da botânica, que deve ter como meta
 272

fanerógamos e que, portanto deve certamente ter de retornar as monocotiledôneas,

passar-se-á igualmente para a paleontologia.
Uma vez que os capítulos de geologia para as classes mais baixas, e a partir da 5ª classe,
foram tratados regularmente no âmbito de geografia, recomendar-se-ia tentar a história
natural, a zoologia e a botânica – fanerógamos – precederam essa época de geografia,
começar esta com geologia – paleontologia e encerrá-la com uma visão geral de Terra
como um todo.
A partir daí poder-se-ia formular assim a meta de história natural para a 12ª classe:
São tratados os 12 grupos de animais e trazidos à relação com o Homem. O
desenvolvimento deles em períodos passados da Terra conduz à consideração das
camadas sedimentadas e seus fósseis. O reino vegetal será igualmente tratado e
seguindo em sua evolução através da história da Terra, e, com isso é preparado o
caminho abrangente da geografia.

Visão geral das metas de ensino de ciências naturais:

3º até 4º ano escolar: Imagem do Homem (polvo, rato, Homem);

5º ano escolar: Zoologia – Botânica e Terra;
6º ano escolar: Botânica e Terra – (minerais na geografia);
7º ano escolar: Antropologia: condições de alimentação e saúde; (condições
de trabalho e subsistência, indústria e comércio na geografia);
8º ano escolar: “Mecânica dos ossos e músculos”, “construção do olho” e
coisas semelhantes;
9º ano escolar: “Antropologia verdadeira”;
10º ano escolar: “O Homem físico em seus órgãos e funções de órgão em
relação com o anímico e o espiritual”;
11º ano escolar: “Ensino citologia cosmologicamente”. Plantas inferiores
incluídas as monocotiledôneas. Condição de causa recíproca;
12º ano escolar: Zoologia (respectivamente à paleontologia em geografia);
botânica, em verdade, fanerógamos (também respectivamente
à paleontologia na geografia); etnografia (na geografia).
 273

A título de conclusão

No Curso Pedagógico de Basel de 1920 encontram-se as seguintes frases a propósito do

ensino de história natural em suas relações com o ensino de história:

“Com uma característica viva de Terra e reino vegetal, animalidade e

Humanidade pode-se simples e elementarmente avivar na criança aquilo que, de
outra forma, só é sentido de maneira morta... e, então se desenvolve com
Homem algo que o leva à correta relação para com a vida histórica da
Humanidade sobre a Terra. Só então se desenvolvem os sentimentos que depois
acolherão de maneira correta a história Antes do 10º, 11º ano teremos
logicamente tratado a história somente na forma da narração e de biografia. No
10º, 11º ano levaremos a história inteiramente para junto do ensino de história
natural de maneira tal que, sobretudo aquilo que atraímos no Homem em
sentimentos advindos do ensino de história natural, de carta maneira se mantém
intensamente junto com aquilo que também pode vivificar os conceitos, as
ideias, os sentimentos do ensino de história. Somente no 12º ano é dada a
possibilidade propriamente dita de passar para aquilo que é o julgamento em si.”
(Basel 1920, 8ª palestra)
 274

12 - A RESPEITO DO ENSINO DE FÍSICA E QUÍMICA

Generalidades

A respeito das indicações especiais para o ensino de física e química, cujo início é dado
exatamente na época da mudança do 11º, 12º anos de vida, devem ser adiantadas aqui,
primeiramente, palavras de Rudolf Steiner extraídas da 2ª palestra do assim chamado
Curso Complementar de 1921, palavras que integra uma consideração muito insistente
sobre a necessidade de que, tudo o que seja intelectual e que se queira levar às crianças
nessa época, seja levado de maneira tal que, por seu intermédio, sejam despertados
forças vigorosas na alma da criança:

“... no fundo, tudo aquilo que comunicamos à criança indiretamente, pelo

sentimento, é o que de fato confere crescimento à sua vida interior, enquanto que
aquilo que lhe ensinamos por meio de meras representações é morto, permanece
morto. Pois, por meio de representações não podemos levar nada além de
imagens espelhadas; quando apresentamos representações estamos trabalhando
com a cabeça sem valor do Homem, a qual só tem valor em relação ao passado,
em que ele estava no mundo espiritual. Aquilo que está no sangue, que tem o seu
significado aqui na Terra, só atingirá ao levarmos, plenos de sentimento, as
representações à criança. É necessário que formemos em nós um sentimento
para algo como essa força inimiga, destruidora, do espaço sob a campânula de
vácuo de uma bomba pneumática, e quanto mais visualmente pudermos narrar à
criança, após havermos extraído o ar, a respeito do terrível vácuo sob a
campânula de uma bomba pneumática, tanto mais alcançaremos. Na língua
antiga todas essas coisas estavam contidas: horror vacui; era sentido esse tipo de
horror que irrompe de um espaço sem ar. Isso estava contido na língua. Mas,
temos de tornar a aprender a sentir, Temos que aprender a sentir qual parentesco
existe entre um vácuo e um homem totalmente seco, ressecado.” (Stuttgart 1921,
2ª palestra)

A seguir, outras palavras de Rudolf Steiner que dão o grande objetivo precisamente para
este ensino que, no todo, tem a ver com coisas sem vida:
 275

“Na física e na química teríamos de levar ao ponto de realizar aquele princípio

pelo qual o sistema inteiro da química e da física é um organismo, uma unidade,
e não um agregado como hoje é considerado.” (25 de abril de 1923)

Essa palavra provém da conferência que pela primeira vez se ocupara do currículo da
12ª classe. Mesmo que com elas seja dito algo de cuja realização esteja ainda distante,
me parece, contudo, que fazem parte das coisas de que o professor que quiser preparar-
se neste ensino que estar consciente. Podemos sentir-nos conduzidos ao caminho da
compreensão da frase acima citada através dos dois cursos de ciências naturais, aquele
sobre “Lichtlehre - 1919/20” (NT ótica) e aquele sobre “Warmelehre - 1920” (NT
termologia). O estudo cuidadoso de ambos é intensamente recomendado a cada
professor de física e de química.
A técnica advinda da física e da química construiu um novo mundo que pode ser
encarado também como natureza, na medida em que nele não valem leis outras, não
atuam forças outras que aquelas que são encontradas no mundo sem vida à nossa volta;
elas são acrescentadas pelo próprio homem aos velhos reinos da natureza, o mineral, o
vegetal, o animal e o humano como um quinto reino que hoje, na medida mais elevada,
determina a vida do homem e a muda continuamente.
Sobre o que isso significa para o Homem, Rudolf Steiner disse o que segue na 12ª
palestra do Curso de Metodologia e Didática, o que, entretanto está ali encaixado dentro
de uma explicação muito densa acerca do recente desenvolvimento da vida social e das
exigências daí decorrentes para a educação – este último aspecto pode ser consultado no
trecho indicado:

“Pensem só, senhores, quantas pessoas hoje só conhecem a máquina a vapor na

forma da locomotiva a que vêm passar sibilando por elas, sem terem uma noção
de como se desenrola a operação física e mecânica que leva à locomoção da
máquina a vapor. Ponderem senhores, como, propriamente dito, nos colocamos
como homens, dentro de tal ignorância, em relação ao meio que nos rodeia e do
qual até nos servimos. Vivemos dentro de um mundo que é produzido por
homens, do qual nos utilizamos – e do qual nada entendemos. Este fato, de não
entendermos nada a respeito de a algo que é moldado por homens e que, no
fundo, é resultado de pensamentos humanos, tem um grande significado para
toda a disposição anímica e espiritual humana. Propriamente que provêm deste
 276

lado... e, se pessoas que nada entendem do funcionamento de um bonde elétrico,

sempre embarcarem no elétrico levemente desconcertadas e dele desembarcam,
já são motivo de satisfação. Pois esse sentimento de mal-estar já é o primeiro
início de melhoria nesse âmbito. O pior é a convivência com o mundo feito por
homens sem importar-se com esse mundo.
Só podemos trabalhar contra essas coisas se iniciarmos esse trabalho já no
último grau da escola elementar, se realmente não permitirmos que a criança
com 15 anos deixe a escola sem que tenha pelo menos alguma noção de modo
que ganhe o anseio de, a cada oportunidade, tornar-se curiosa e avia de saber o
que ocorre no meio que rodeia e, a partir dessa curiosidade a ansiedade por
saber, amplie e desenvolva seus conhecimentos. (Metódica Didática, 12ª
palestra)

Devemos reproduzir aqui um pronunciamento de Rudolf Steiner com respeito à maneira

geral de considerar os fatos físicos e químicos, feitos nos primórdios da Escola Waldorf,
extraído da conferência de 25 de setembro de 1919. Havia sido dito por um professor
que o tratamento da tese da conservação apresentava dificuldades:

“Por que existem dificuldades aí? O que se deveria desejar seria conduzir
gradativamente essas coisas para o que Goethe denomina o fenômeno original,
portanto, tratar só fenômenos. A tese da conservação da energia não deveria ser
tratada como o foi agora. Ela é um postulado, não uma tese. E, em segundo
lugar, há aí algo bem diferente: pode-se tratar o espectro; isso é o fenômeno.
Mas, a tese da conservação da energia será tratada como tese filosófica.”

- quer dizer, deveria ser assim tratada. –

“Como algo diferente deve ser tratado o equivalente térmico na mecânica: isso é
fenômeno. Por que não permanecer rigorosamente dentro do âmbito da
fenomenologia? Hoje em dia elaboram-se essas leis que propriamente dito, são
fenômenos. É um desatino que se denomine por lei algo como, por exemplo, a
lei da gravidade. Isso são fenômenos, não são leis. E vamos ver que podemos
manter a física toda livre das assim chamadas leis, transformá-las em fenômenos
e agrupá-los em fenômenos secundários e primordiais. Quando, no ensino da
 277

gravidade, começamos a descrever as assim chamadas leis da máquina de queda,

de Atwood, trata-se de fenômenos e não de leis.” (25 de setembro de 1919)

A pergunta sobre como se deveria proceder, disse Rudolf Steiner na ocasião:

“Se o senhor não dispõe da máquina de queda, desenhe-a simplesmente: no

primeiro segundo cai assim, no segundo, no terceiro assim. Aí o senhor
conseguirá simplesmente as séricas de números a partir das quais fará aquilo a
que se denomina lei, que, no entanto é apenas um fenômeno.”

E, a uma pergunta sobre a força da gravidade, disse ele então:

“Seria maravilhoso se o senhor levasse o assunto ao ponto de se desabituar de

falar da força da gravidade. Poderemos chegar a isso se apresentarmos somente
fenômenos. Isto seria o melhor, pois a força da gravidade é de fato apenas uma
expressão.”

E, à pergunta sobre se isso valeria também para a força elétrica:

“Hoje em dia o senhor pode falar inteiramente sobre eletricidade sem falar de
forças. O senhor pode permanecer rigorosamente dentro do âmbito de
fenômenos. O senhor pode descer até à teoria dos íons e dos elétrons sem falar
de outra coisa que não sejam fenômenos. Do ponto de vista pedagógico seria
tremendamente importante fazer isso.”

O professor ainda fazia ponderações sobre como poderia sair-se sem o conceito de
força, em virtude do sistema de medidas físicas:

“O que tem as forças a ver com isso? Quando o senhor tiver contas a fazer, em
que puder trocar uma coisa por outra, o senhor poderá ter”

- Certamente a força como conceito de medida? –

E quando o professor fez a proposta de colocar outra em lugar da palavra força, Rudolf
Steiner disse:
 278

“Logo que o discípulo tenha claro para si que força nada mais é do que o produto
de massa e aceleração, logo que ele não ligue nenhum conceito metafísico com
ela, e que, portanto a maneje sempre fenomenologicamente pode-se, sim, falar de
força.” (25 de setembro de 1919)

Essa explicação só poderá ser plenamente compreendida se formos capazes de iluminá-

la sob o foco dos resultados da teoria do reconhecimento de Rudolf Steiner. Por isso
mencionamos neste ponto, dentre as obras de Rudolf Steiner, aquelas que, para tanto,
entram em consideração em primeiro lugar:

- Linhas básicas para uma Teoria do Conhecimento no Cosmo visão de Goethe

Editora Antroposófica
- Einleitung zu Goethes Natuewissenschaftlichen Schriften - (besonders der
dritte Band derselben)

Uma análise intensa, particularmente dessas duas obras, porém, depois, igualmente das
seguintes:

- Verdade e Ciência - Editora Antroposófica

- Filosofia da Liberdade - Editora Antroposófica

É para ser encarado francamente como importante estudo preparatório para professor de
física e química; sobretudo tendo em vista que esses conhecimentos nos são
apresentados em uma literatura que está tão longe quanto possível do tipo de cosmo
visão que Rudolf Steiner erigiu e que emprega em sua arte de educar, de modo que esse
professor defrontar-se-á com a necessidade em alto grau de dar configuração e valor
totalmente novos aos conhecimentos apresentados nessa literatura antes de levá-la às
crianças. Para tanto, precisamente as obras de Rudolf Steiner supracitadas proporcionam
a ajuda fundamental.
Uma indicação metodológica importante e decisiva para o ensino de física encontra-se
na 3ª palestra do assim chamado Curso Complementar de Stuttgart - 1921. Ela vale
patentemente para cada ensino que faz uso de experiências em larga escala, portanto
também para o ensino de química e semelhante; é aqui reproduzida em sua íntegra:
 279

“Tomem, por exemplo, o ensino de física. Nós fazemos experiências com a

criança. Os senhores precisam apenas ter presente aquilo que eu disse ontem,
que o Homem; propriamente dito, só representa com a cabeça, que o Homem
rítmico é aquele que julga e que o Homem metabólico-motor é aquele que tira as
suas conclusões; sobretudo que com as pernas e os pés é concluído, são tiradas
as conclusões. Se os senhores tornarem isto presente, e se tornarem presentes o
ato de percepção como tal, os senhores dirão então a si próprios: perceber a
vontade, aquilo que colocamos para fora de nós, é algo que está muito
profundamente ligado com o tirar conclusões, não com mera representação.
Quando olho o meu próprio corpo, o corpo é uma conclusão. A representação só
existe enquanto dirijo os olhos para o corpo, porém, ao realizar um determinado
meio consciente, levo a juntarem-se em mim, por meio do julgamento, as coisas
que fazem vivenciar o todo por meio do julgamento, no axioma: portanto isto é
um corpo. Todavia, isso já é a percepção de uma conclusão. Enquanto percebo,
enquanto percebo racionalmente, formo puras conclusões. Aí está o Homem
inteiro, dentro dessas conclusões. E este é o caso enquanto faço experiências,
pois tenho a ver continuamente com uma absorção pelo Homem todo. Aí entram
continuamente conclusões no processo de absorção. Normalmente os
julgamentos não são de modo algum percebidos, eles estão mais no interior, de
modo que podemos dizer: o Homem inteiro é solicitado enquanto estiverem
fazendo experiências.
Agora, do ponto de vista educativo, propriamente dito, não fazemos às crianças
algo de muito bom quando fazemos experiências. A criança talvez venha, com
efeito, a interessar-se por experiências, mas o Homem como tal é muito fraco em
sua organização normal para ser sempre submetido a esforço em seu todo... O
Homem sai muito fortemente de si quando o exponho a experiências ou quando
dirijo sua atenção para o mundo exterior. No ensino e na educação, o
significativo, propriamente dito, consiste em levarmos realmente em
consideração os três membros do Homem trimembrado, dando a cada um a sua
vez e também os deixando chegaram aos seus correspondentes efeitos
recíprocos. Imaginem agora que eu faça primeiramente experiências. Aí eu
submeto a esforço o Homem todo. Primeiramente isso é muito. Depois, desvio a
atenção das crianças dos aparelhos que estão presentes e com os quais fiz
experiências e repasso tudo uma vez mais. Ao apelar para a recordação daquilo
 280

que foi diretamente vivenciado, repasso tudo uma vez mais. Quando se passa por
algo assim, quando se faz como em recapitulação, uma revisão sem a presença
do visual, então é vivificado especificamente o sistema rítmico do Homem.
Depois de haver solicitado o Homem todo, solicito o seu sistema rítmico e o da
cabeça, pois que, obviamente coloco em atividade também o sistema da cabeça
quando faço essa recapitulação. Assim posso fazer a aula chegar ao fim.
Primeiramente coloquei em atividade o Homem todo, depois, preferencialmente
o seu sistema rítmico e, então, deixo-o ir para casa. Agora ele dorme. E,
enquanto dorme, aquilo que eu ativei primeiramente no Homem todo e depois no
sistema rítmico continua vivendo nos membros, quando o corpo astral e o eu
estão fora. Queremos agora dirigir nossa atenção para aquilo que permanece na
cama, que faz continuar a soar o que tratei com a criança. Então, tudo o que se
formou no Homem todo e aquilo que as formou no sistema rítmico corre, em
certa medida, para o homem-cabeça. A partir de isso formar-se imagem no
homem-cabeça. Estas, o Homem as encontra então, quando desperta na manhã
seguinte.
Portanto, é efetivamente assim: quando vem a escola no dia seguinte, as crianças
têm na cabeça, sem que o saibam, as imagens das experiências que fiz na
véspera e daquilo que eu recapitulei depois, de modo que tudo está na cabeça
como imagem. Recebo a crianças na manhã seguinte com fotografias na cabeça,
das experiências que fiz na véspera; é assim que as crianças vêm.
Agora, na manhã seguinte posso repassar de maneira mais refletida as
experiências que haviam sido feito no dia anterior e que eu recapitulara de modo
puramente narrativo, que eu recapitulara mais para a fantasia. Agora passo sobre
isso tecendo considerações. Aí vou ao encontro da conscientização das imagens,
que querem tornar-se consciente. Portanto, dou uma aula de física: faço
experiências, recapitulo para as crianças aquilo que aconteceu. No dia seguinte o
coloco em consideração que conduzem a criança a conhecer as regras daquilo
que aconteceu diante delas. Eu levo mais para pensá-lo, para a representação do
assunto, e não forço as crianças, para que as imagens, essas fotografias que elas
me trazem não portar uma existência sem essência. Pensem só se eu
primeiramente recebesse as crianças, com as fotografias na cabeça, das quais
elas nada sabem, e me empenhasse novamente em fazer experiências sem
proporcionar-lhes nutrição por meio de uma consideração preparada por mim, eu
 281

estaria então novamente submetendo esforço o Homem todo. Esse esforço

resolveria o Homem todo, resolveria aquelas imagens e eu estaria levando uma
espécie de caos para dentro dos crânios. E qualquer circunstancia tenho de
primeiramente consolidar aquilo que deseja existir. Tenho de lhe dar nutrição. –
Dessa maneira chego ao ponto de organizar um ensino desse tipo. Eu o organizo
tal que ele então se adéqua aos acontecimentos da vida. (Stuttgart 1921, 3ª
palestra)

O Curso de Oxford de 1922 traz uma consideração muito conclusiva acerca da vivência
das coisas mecânicas e dinâmicas na idade infantil:

“Entre o 11º e o 12º anos de vida ocorre interiormente no Homem uma grande
transformação. O sistema rítmico, sistema respiratório, sistema circulatório, é o
reinante, o dominante entre a troca de dentes e a puberdade. Quando a criança se
acerca do 10º ano de vida desenvolve-se então aquilo que reina dentro do
sistema respiratório e circulatório, a cadência, o ritmo que aí está contido: ela se
desenvolve para dentro do sistema muscular. O músculo aprovisionado pelo
sangue vibra dentro dos músculos da maneira como o Homem é interiormente,
de modo que entre o 9º e o 11º anos de vida o Homem forma o seu sistema
muscular na medida direta de suas disposições rítmicas interiores. Quando se
acerca o 11º e 12º ano de vida, aquilo que está no sistema rítmico e no sistema
muscular esforça-se por penetrar no sistema ósseo, no esqueleto todo. Até o 11º
ano o esqueleto está completamente encaixado no sistema muscular. Acompanha
o sistema muscular. Entre os 11º e 12º anos o esqueleto torna-se tal que se
adéqua ao mundo exterior. Mecânica, dinâmica, que são independentes do
Homem, penetra no esqueleto. Temos que nos dispor a tratar do esqueleto de
maneira tal como se ele force objetivo, como se não estivesse de modo algum no
Homem. Se os senhores observarem crianças abaixo dos 11 anos, verão que
todos os movimentos ainda provêm do interior para fora. Se os senhores
observarem crianças após 12º ano de vida notará que eles caminham sobre seus
pés de modo tal que procuram sempre encontrar o equilíbrio, que sentem
interiormente o equilíbrio alavancar, o maquinismo do sistema do esqueleto. Isto
significa que, entre os 11º e 12º anos, o espiritual-anímico expande-se até para
dentro do sistema ósseo. Anteriormente o espiritual-anímico estava muito mais
 282

interiorizado. Somente depois o homem ganha sua total adequação ao mundo

interior, no apossar-se daquilo que ele menos vivencia como Homem: o sistema
ósseo. – Só então o Homem se torna um verdadeiro homem do mundo. Só agora
ele deve contar com a mecânica, com a dinâmica de mundo. Só agora ele
vivencia interiormente aquilo a que na vida denomina causalidade.
Em verdade, antes do 11º ano de vida o Homem não tem compreensão alguma
para causa e efeito. Ele ouve as palavras. Cremos que o Homem tenha uma
compreensão. Não a tem porque ele governa seu sistema ósseo a partir do
sistema muscular. Mais tarde, após o 12º ano de vida, o sistema ósseo, que se
posta dentro do mundo exterior, domina o sistema muscular e, a partir daí,
espírito e alma. E a consequência disso é que o Homem ganha então uma
compreensão interior vivenciada de causa e efeito, de força e daquilo que é
sentido como vertical, que é sentido como horizontal, etc. Vejam, senhores, é
por esta razão que se ensinarmos mineralogia, física, química, mecânica à
criança em uma forma muito intelectual antes do 11º ano de vida causaremos,
dano ao seu desenvolvimento, pois ela ainda não pode vivenciar em seu Homem
todo as coisas mecânicas, dinâmicas. Tampouco pode vivenciar, antes do 11º
ano de vida, aquilo que na história são relações causais.

E, após algumas frases sobre o ensino de história:

“Se ensinarmos à criança, antes do 11º ano de vida, o princípio da alavanca, o

princípio da máquina a vapor, ela nada disso poderá vivenciar interiormente
porque ainda não tem dinâmica, mecânica em sua organização, corpórea, em seu
corpo. Se começarmos com física, mecânica, dinâmica, na época correta, por
volta do 11º e 12º anos de vida estará representando em pensamento à criança
algo que penetrará em sua cabeça e, interior do Homem, virá ao encontro disso o
que a criança vinvecia a partir do sistema ósseo. E o que dissermos à criança
ligar-se-á com aquilo que quer sair do corpo da criança. Assim resultará não uma
compreensão abstrata, intelectualística, mas sim uma compreensão viva,
anímica. É por isto que devemos esforçar-nos.” (Oxford 1922, 6ª palestra)

Essas indicações de Rudolf Steiner para o ensino de física e química como um todo
pode encontrar sua conclusão nas palavras que ele lhes acrescentou no Curso de
 283

Torquay de 1924. Ali, após consideração acerca do ensino de mineralogia, lê-se o

seguinte:

“É, da mesma maneira é importante, também para fenômenos físicos, partir da

vida; não começar a ensinar física simplesmente como a encontramos hoje em
foro e, primeiramente, deixar a criança observar como fósforo começa a
queimar. Devemos fazer a criança atentar para todas as particularidades, qual a
aparência da chama, que aparência tem a chama nas suas partes mais externas,
que aparência tem nas partes mais internas; ao apagarmos a chama, que aí
permanece uma mancha preta, uma cabeça preta; só então principiar do ponto de
como se produziu a fogo no fósforo. O fogo no fósforo foi produzido por meio
de ter havido desenvolvimento de calor, etc. Sempre ligar as coisas à vida. –
Portanto, por exemplo, não partir da alavanca dizendo: uma alavanca consiste de
uma viga que está apoiado, que tem em um extremo uma força e em outro
extremo outra força, tal como se encontra muito frequentemente explicado nos
livros de física – Não se deve fazer isso, mas sim partir da balança. Deve-se
conduzir em pensamento a criança até uma loja qualquer em que seja utilizada a
balança para pesar, e só a partir daí passar para o equilíbrio. Portanto, sempre
desenvolver a física a partir da vida. E assim também os fenômenos químicos.
Isto é essencial, que partindo da vida consideremos cada fenômeno físico,
mineral. Se procedermos de maneira diferente, se partimos da abstração,
acontecerá algo muito característico com a criança: a criança ficará então
facilmente fatigada durante a aula. A criança não ficará fatigada se partimos da
vida, ela ficará fatigada se partimos da abstração.”(Torquay 1924, 7ª palestra)

Segue em explicação sobre o cansaço das crianças nas aulas e também nas pausas, a
qual o leitor poderá ler no trecho indicado; e, depois, algo sobre o significado da
fantasia no ensino dos últimos anos da escola elementar que, como último assunto,
deveria ainda citado aqui:

“Temos que chegar ao ponto de, para a criança da escola elementar, exigirmos
somente o sistema rítmico. E, para esse sistema rítmico, que nunca se cansa, que
não é submetido a esforço de modo algum quando o atarefamos de maneira
correspondente precisamos, não do intelectualidade, mas sim de imagens,
 284

daquilo que provém da fantasia. Por isso os senhores devem fazer reinar
incondicionalmente a fantasia na escola, inclusive ainda nos últimos anos, dos
11, 2/3 até aos 14 anos de vida, e ainda aí, também através da fantasia, fazer das
coisas mortas coisas vivas, ligá-las à vida. Para tanto é necessário justamente
que tenhamos fantasia. Isto é necessário.”(Torquay 1924, 8ª palestra)

Física e química – juntamente com a mineralogia – movem-se sobre o mesmo campo

dos acontecimentos sem vida. Seus limites podem ser considerados como fato histórico.
A partir do ponto de vista resultante da estruturação das coisas mortas, dos “elementos”
e das “espécies etéricas”, dos “Lichtkurs” - 1919/20 (NT ótica) e “Warmekurs” – 1920
(NT termologia), esses limites se mostram como totalmente arbitrários e sua superação
surge também como uma meta de ensino a ser buscada. Rudolf Steiner o expressa
claramente com respeito ao currículo da 12ª classe. Suas palavras estão reproduzidas no
início e o professor de química já precisa tê-las em mente quando começarem com seu
ensino na 6ª ou 7ª classes. Por essa razão fiz preceder, aos capítulos que tratam
especificamente de física e de química, este aqui, que deveria reunir o que diz respeito
conjuntamente a essas duas áreas de ensino.
Por enquanto não parece ainda ser o momento de se abandonar a prática tornada de
tratar-se física e química separadamente. Rudolf Steiner não as faz surgirem
simultaneamente em seu currículo, mas sim, a física na 6ª classe, de fenômenos
externos, por exemplo, o da ótica, mas não do processo da visão, no qual a luz tem que
ser seguida em seu caminho dentro do organismo humano. Todavia, tanto quanto eu
saiba, ele não disse por que a química só deve surgir na 7ª classe. Ele fez começar,
dentro do currículo de física, todas as áreas já na 6ª classe, porém, mecânica só na 7ª
classe, tal como, no ensino de história entre essas duas classes, faz começar uma
mudança no tratamento da história, de descritiva para fundamentada.
 285

13 - ENSINO DE FÍSICA

- 6º ano escolar 4 semanas

Aula principal
- 7º e 8º anos escolares 3 semanas cada
- 9º até 12º anos escolares, novamente 4 semanas cada

Na 8ª palestra do curso Metódico Didático, após havendo falado do limiar do

desenvolvimento no 12º ano de vida, Rudolf Steiner disse o seguinte:

“Os senhores poderão discutir com a criança a organização do olho humano de

maneira tão clara quanto possível, mas a criança não poderá assimilar de
maneira correta e compreensiva a organização do olho humano antes de atingir
esse momento. Pois, o que significa, propriamente dito, ensinar à criança a
organização do olho humano? Significa chamar a atenção da criança para como
raios de luz chegam, caem no olho, como esses raios de luz são captados pelo
cristalino, como eles passam depois pelo corpo vítreo, como eles atuam como
imagem sobre a retina do olho, etc. Tudo isso os senhores precisam descrever
como processos físicos. Os senhores descrevem um fenômeno físico que,
propriamente dito, ocorre no próprio Homem, sobretudo no órgão humano do
sentido. Se os senhores quiserem descrevê-lo, então precisarão já ter
desenvolvido anteriormente conceitos na criança que a capacitem a receber uma
descrição do olho nesse sentido. Isso significa que os senhores têm de já ter
ensinado previamente à criança o que seja refração dos raios de luz. Isso é
possível esclarecer à criança de modo muito simples ao lhe mostrarmos uma
lente e lhe dissermos o que é o foco e lhe mostrarmos como os raios de luz são
refratados. Porém, aí estamos descrevendo meros, fatos físicos que ocorrem
exteriormente ao Homem. Isto podemos fazer na época situada entre o ponto
após o 9º ano (de vida) e o ponto antes do 12º ano (de vida). A aplicação dessas
descrições físicas sobre órgão no próprio Homem só deveríamos fazê-la após o
12º ano de vida completo, porque só então a criança começará a avaliar de
maneira correta como o mundo exterior atua no próprio Homem, como a ação do
mundo exterior prossegue dentro do Homem. Isto ela ainda não pode
compreender antes do 12º ano (de vida). Pode compreender fenômenos físicos –
 286

mas não como fenômenos físicos se consumam no próprio Homem.”(Metódica

Didática, 8ª palestra)

Com isso, o momento correto para o início do ensino de física está inequivocamente
estabelecido. – A leitura da palestra citada é especialmente indicada. Ela contém, logo
para o ensino elementar de física, muitas indicações valiosas. Seguem agora as
indicações das Palestras sobre Currículo para as classes do 1º grau:

Sexto ano escolar:

“Começamos com o ensino de física no 6º ano escolar e, em verdade, de maneira

tal que o ligamos inteiramente com aquilo que as crianças adquiriram através do
ensino de música. Iniciamos o ensino de física por meio de fazermos vir à luz a
acústica a partir da música. Portanto, os senhores ligam a acústica inteiramente
ao ensino de tonalidades musicais e passam depois para a discussão das
condições físico-fisiológicas da laringe humana. O olho humano os senhores
ainda não podem discutir, mas a laringe sim. Depois, através do tratamento das
coisas mais importantes, os senhores passam à ótica e à termologia. Introduzam,
também neste 6º ano escolar, as noções básicas da eletricidade e do
magnetismo.” (Currículo, 2ª palestra)

Sétimo ano escolar:

“Depois, no 7º ano escolar, os senhores passam à ampliação da acústica e da

termologia, ou seja, do ensino de termologia, ou seja, do ensino de termologia,
dos ensinos de ótica, de eletricidade e de magnetismo. E, somente a partir daí, os
senhores vão para os conceitos mecânicos básicos mais importantes, ou seja,
alavanca, roldana fixa, talhas, cadernal, plano inclinado, sarilho, parafuso etc.”

Oitavo ano escolar:

“No 8º ano escolar os senhores ampliam recordatoriamente aquilo que foi

tratado no 6º ano escolar e passam para a hidráulica, ou seja, para o ensino da
força que atua através da água. Os senhores dedicam-se, portanto, aquilo que faz
 287

parte do conceito, como pressão lateral na água, empuxo: tudo o que faz parte do
Princípio de Arquimedes que, portanto, faz parte da hidráulica. – Seria lindo
manter palestras sobre pedagogia aqui durante três anos e tratar de tudo aquilo
que os senhores têm de configurar por si, a partir de seu próprio achado, dando
também exemplo padrões. Mas, isso não é possível; por ora temos de nos
contentar com aquilo que expusemos aqui. – Depois os senhores encerram o
ensino de física em certa medida pela aero mecânica, ou seja, pela mecânica do
ar, por meio da qual há de vir à baila tudo o que se relaciona com a climatologia,
pressão atmosférica e meteorologia.” (Currículo, 2ª palestra)

Deve chamar a atenção o fato de ser exigido aqui que, no curto espaço de quatro ou até
mesmo três semanas, portanto, na melhor das hipóteses, de 48 até 56 horas de aula,
sejam tratadas todas as áreas da física, além das mecânicas e dos processos físicos nos
órgão sensoriais. Por isso tem sido sempre tentado tratar, no 6º ano escolar, só uma ou
outra dessas áreas, fazendo-se seguir as demais no 7º e 8º anos escolares. Porém, não
pode substituir nenhuma dúvida de que Rudolf Steiner desejou precisamente essa
ordenação posto que, por duas vezes ele voltou a abordar expressamente aquilo que
deveria ser tratado na 6ª classe. – A intenção é evidentemente a de, já na 6ª classe, dar
uma visão daquilo que Homem, ao olhar para o mundo das coisas mortas, pode
vivenciar – pois aí, antes da mudança dos 11, 12 anos de vida, ele olha mais para o
exterior e conquista esse mundo para sua vivência. Nessa época ele se entrega
completamente a essa vivência, quando lhe apresentamos, e, de imediato, nada mais
quer do que esse entregar-se. É no sentido de que ele possa fazê-lo na maneira mais
abrangente que Rudolf Steiner se preocupou ao estabelecer essas metas. – O 7º ano
escolar encontra uma situação totalmente modificada porque a mencionada mudança já
ocorreu. Os jovens já conquistaram para si mesmos a transição anímica para o mundo
exterior e seu próprio organismo tornou-se objeto; eles podem agora relacioná-lo
também dentro do âmbito de outros acontecimentos exteriores e, assim, tornar-se
consequência lógica que então considerem o mundo físico a partir desse novo ponto de
vista. Isto não será uma recapitulação maçante, pois existe bastante matéria disponível
e, ainda que quiséssemos tratar até dos mesmos acontecimentos, o novo ponto de vista
por aí já mudaria tudo. A mecânica só deve ser começada no 7º ano escolar. A esse
respeito Rudolf Steiner pronunciou, no Curso de Oxford, as palavras que estão
reproduzidas no capítulo de generalidade sobre física e química. – O 8º ano escolar
 288

eleva novamente de um grau o tratamento dos fenômenos físicos. Trata-se agora, como,
sobretudo também em outras matérias nessa época, de fazer uma colocação de cada
acontecimento dentro de relações mais amplas.
A mudança que o ensino tem que ter com o início da 9ª classe podem ser
particularmente bem compreendidas, logo para o ensino de física, se partimos das
palavras que Rudolf Steiner pronunciou no Curso de Berna para Professores, na
primavera de 1924, ainda que elas não tenham de modo algum sido talhadas para o
ensino de física em especial:

“O Homem deve ser educado o tanto quanto possível de modo a que a

intelectualidade, que desperta com a puberdade, possa encontrar sua nutrição na
própria essência humana. Se anteriormente o Homem tiver absorvido por meio
de imitação e pela autoridade, através de imagem, uma riqueza interior; ele fará
transformar-se intelectualmente aquilo que absorveu quando alcançar à
puberdade. Ele estará sempre voltado para pensar aquilo que anteriormente quis
e sentiu. E, para que este pensar intelectualístico não entre cedo demais é que,
propriamente dito, deve-se zelar fundamentalmente no ensino e na educação.
Pois o Homem não chega a uma vivência de liberdade se a quisermos inculcar-
me, e sim somente pelo despertar da mesma nele própria. – Mas, ela não deve
despertar em pobreza anímica. Se o Homem nada tiver absorvido em si
anteriormente por meio do imitar e copiar, - com isso certamente quer dizer:
aquilo que fora absorvido a partir da atuação da autoridade e imitando do
exemplo. – De modo que isso possa ser levado desde as profundezas da alma
para cima; para o pensamento, quando então o homem quiser se desenvolver no
pensamento, na idade da puberdade, dar-se-á como decorrência que, se ele nada
tiver absorvido por imitação e imagem, também nada encontrará em que possa
desenvolver-se e, de certo modo, agarrará no vazio com o pensamento. Isso lhe
dará inconsistência e o levará, naquela idade em que, propriamente dito, ele já
deveria estar firme em si até certo grau, a deixar-se levar por toda sorte de
disparates, a copiar isto ou aquilo para comprazer-ser nos anos da molecagem e
da insolência (NT puberdade), a imitar aquilo que lhe agrada aos demais, que
partem para a utilidade da vida – a imitar essas coisas porque não foi mantida,
como criança, de maneira viva dentro da correta imitação. Por isso vemos tantos,
 289

após a puberdade, andarem as voltas apoiando-se aqui ou acolá aturdindo, com

isso, a vivencia interior de liberdade.” (Berna 1924, 5ª pal.)

Seguem agora as indicações de currículo para as classes superiores – 9ª até 12ª classe.

Nono ano escolar:

“Na física os senhores têm de tentar desenvolver duas coisas diferentes:

primeiramente ensino de acústica e de eletricidade, magnetismo como parte
disso, de modo a que os alunos possam entender bem exatamente o telefone; em
segundo lugar termologia e mecânica, o que seja necessário para que os alunos
possam entender bem exatamente a locomotiva.” (22 de setembro de 1920)

Aqui, para Rudolf Steiner, tratava-se patentemente de que fosse feito algo decisivo:
proporcionar às crianças um conhecimento suficiente sobre a construção e a operação
daqueles dispositivos técnicos que hoje todos utilizam sem entender como operam. Por
essa razão está dentro desse sentido que se pondere, nos dias que correm, sobre os tipos
de dispositivos que cada um utiliza na movimentação quotidiana e que a maioria não
entende que deveriam ser colocados ao lado da locomotiva e do telefone, ou que talvez
devessem até mesmo entrar em lugar desses dois dispositivos. – Na Escola Waldorf de
Stuttgart começou-se logo a tratar, nesse sentido, além da locomotiva, também dos
motores à explosão.
Os dispositivos baseados nas ondas eletromagnéticas e de uso geral, contrariamente,
deveremos melhor reservar para a 11ª classe.
Acerca do manejo geral da aula no ensino de eletricidade há ainda um pronunciamento
originado, em seu tempo, por uma visita de Rudolf Steiner à aula do professor a quem
se dirige – na conferência:
Ainda nono ano escolar:

“Na eletricidade deveríamos naturalmente atentar para colocarmos em primeiro

plano, da maneira mais racional possível, os fenômenos em si e o mínimo de
especulações teóricas. Isto é algo que possivelmente não se incorporou muito
intensamente; do ponto de vista puramente didático ainda não incorporamos
isso. Eu diria que neste assunto deveríamos considerar como ideal desenvolver
 290

os conceitos necessários o tanto quanto possível na experiência como tal e, antes

de tudo, desenhar o mínimo possível na lousa; mas sim desenvolver o assunto
todo em experiência. Pode-se então tentar empregar também o método socrático
que o senhor emprega. Se desenvolvermos o assunto de maneira tão teórica, o
método socrático não ajudará nada. De onde as crianças ganham conhecimento?
Praticamente não podemos perguntá-las dessa maneira. Uma vez que o senhor já
usou a possibilidade de fazer experiências, e isso eu vi, eu exploraria a
possibilidade das experiências. Aí se economiza muito tempo. Se o senhor quiser
tratar a eletricidade assim, o senhor o logrará.” (15 de novembro de 1920)

Acerca da passagem do jovem do 9º para o 10º ano escolar Rudolf Steiner disse o que
segue, na primeira das duas palestras pedagógicas de Stuttgart 1920 e, o que ele disse,
deve ser reproduzido aqui nesta consideração da passagem da 9ª para a 10ª classe
porque essas palavras resumem o que fora dito no decurso dessa palestra acerca dos
jovens após a puberdade:

“Vejam, senhores, todas essas coisas têm de permear o professor com uma
consciência plena, na passagem da 9ª para a 10ª classe. Pois a total modificação
do curso é precisamente o que cabe à pedagogia neste caso. Quando os senhores
recebem as crianças, no 6º, 7º ano de vida, a cisão já se deu pelo fato de as
crianças entrarem na escola e, então, os senhores não precisarão transpô-las para
uma nova situação de vida. Entretanto, quando os senhores conduzem as
crianças da 9ª para 10ª classe, neste caso os senhores terão de transpô-las para
uma nova disposição de vida e aí a criança tem de notar: diabos, o que aconteceu
com o professor? Até aqui sempre o consideramos como uma luz
extraordinariamente brilhante, como um Homem que tem muito a dizer; mas
agora ele começa a falar muito mais como Homem; o mundo todo começa a
falar a partir dele. – E, se sentirmos em nós o mais intenso interesse para cada
questão universal e depois nos transladarmos para a feliz posição de participá-la
a outros jovens, então o mundo estará falando a partir de nós. Então será
efetivamente tal como se espíritos falassem a partir de nós. E, a partir de algo
assim, tem de chegar vibração. O professor tem de levar vibração ao encontro
das crianças entre os 14 e 15, e os 20 e 21 anos. Vibração que, antes de tudo, vá
à fantasia.” (Stuttgart 1922, 2ª palestra)
 291

E prosseguir falando sobre o significado da fantasia exatamente para o ensino nessa

idade. Isto, entretanto, queira o leitor consultar no trecho indicado.

Décimo ano escolar:

- Após uma observação do professor acerca do ensino decorrido na 9ª classe, em que

pelo menos a mecânica deveria ser tratada:

“Para isso – para mecânica – é precisamente agora a época correta. Deveríamos

principiar com formas – fórmulas? – mecânica. Isso poderia ser tomado, na
melhor hipótese, após o tratamento da matemática. Só é necessário que
cheguemos até o ponto em que as crianças entendam basicamente as máquinas
simples.” (17 de junho de 1921)

Na primeira conferência após as férias de verão de 1921, no decurso do relatório sobre

os progressos do ano escolar até aquele momento, depois que o professor de física
relatara que da mecânica havia relativamente pouco, Rudolf Steiner completou a tarefa
para a 10ª classe:
Ainda décimo ano escolar:

“Então o senhor novamente trate novamente da mecânica até o arremesso, as

máquinas simples, com a trigonometria. Quanto ao arremesso, é melhor que o
senhor o trate por meio de equações. As crianças compreenderão a equação de
uma parábola? Se a desenvolvermos em um caso concreto, não precisaremos
entrar nisso. O tratamento todo do arremesso, avaliado pedagogicamente, só tem
sua essência no fato de as crianças terem a equação da parábola e compreender a
legismetria da parábola. Essa coincidência da realidade com a igualação
matemática – certamente quer dizer equação matemática – é precisamente aquilo
que devemos buscar alcançar. A filosofia principia com a admiração, isto é algo
parcialmente errado. No ensino devemos provocar a admiração ao fim de um
capítulo; no filosofar, no início. As crianças têm de ser conduzidas para a
admiração. Elas precisam ter algo que as ocupe plenamente. Temos de torna-lhes
compreensível tratar-se de algo diante de cuja grandiosidade até mesmo um
Novalis cairia de joelhos. (19 de setembro de 1921)
 292

Na Escola Waldorf de Stuttgart a física do voo ( NT os conceitos aerodinâmicos

necessários para entender o voo) foi logo acrescentada ao ensino.

Décimo primeiro ano escolar:

“Na física – isto é algo que experimentei a fundo nesse ensino, que eu mesmo
tive que dar – na física é extraordinariamente bom quando, nessa idade, levamos
a elas as novas conquistas da física, a telegrafia sem fio, os fatos Röntgen e,
absolutamente, já com coisas do tipo raios alfa, beta e Y. Isto é algo que pode ser
efetivamente usado de modo tal que desperta amplo interesse junto às crianças.”
(21 de junho de 1922)

Na passagem para o 12º ano gostaria de reproduzir uma vez mais as palavras que já
foram citadas no início deste capítulo, agora acrescida de mais algumas que só aqui
ganharam relevância:

“Na física e na química teríamos de levar ao ponto de realizar aquele princípio

pelo qual o sistema inteiro da química e da física é um organismo, uma unidade,
e não um agregado, como hoje é considerado. Com a 12 {classe temos uma
espécie de encerramento. Temos de tirar resultados de tudo, - por exemplo,
respondendo perguntas do tipo: por que existe cinco corpos regulares? (NT
cubo, tetraedro, octaedro, icossedro, dodecaedro). Isto temos de fazer na
cristalografia e mineralogia.” (25 de abril de 1923)

Essas palavras foram proferidas no ano de 1923, quando a primeira 12ª classe como tal
deveria ser preparada para o exame de conclusão. Elas estão, como tudo naquele ano,
carregadas por um “se pudermos”, significando o que deveríamos desejar se não
estivéssemos forçados a fazer outra coisa. Elas parecem até especialmente ampliadas,
quando comparadas com aquilo que depois, no ano de 1924, foi estabelecido como meta
da classe liberada do exame de conclusão prematuro. Na época não foram feitas
indicações concretas para a física.
 293

Décimo segundo ano escolar (1923):

“Temos, portanto, a partir da 9ª classe, o seguinte: 9ª classe: telefone e máquina

a vapor, termologia, acústica; 10ª classe: mecânica como tal; 11ª classe: ensino
moderno de eletricidade. – Agora, na 12ª classe, deveria entrar propriamente
dito, ótica. – Imagens em lugar de raios. Temos que ir para o qualitativo.
Campos de luz e espaços de luz. Não falar de refração, mas sim de compressão
do campo da luz. Expressões tais como ‘raios’ temos, pois, que iluminar.
Quando discutirmos o que é uma lente não deveríamos desenhar a secção
transversal da lente e depois um fantástico corte transversal de raios, mas
deveríamos, isto sim, ate-nos a tomar a lente como contratora de imagem,
condensadora ou dispersora. Portanto, permanecer efetivamente só naquilo que
se mostra diretamente no campo visual. Portanto, superar completamente os
‘raios’. Isto tem que ser feito na ótica. Em outros assuntos entram outras coisas
em consideração. Antes de tudo, deveríamos passar para o qualitativo. Não
quero dizer ensino de cores, mas sim, uma constatação de fatos.
Ótica na mais ampla abrangência. Aí entraria primeiramente:

1. A luz como tal, primeiramente a luz como tal! A propagação, a diminuição

de intensidade com a propagação, fotometria. – Depois;
2. luz e matéria, o que se chama de refração, ampliação e redução da imagem,
deslocamentos. – Depois;
3. Origem das cores;
4. Fenômenos da polarização e assim por diante;
5. Essência da dupla refração, como a chamamos, os fenômenos da
incoerência na propagação da luz.

Do primeiro item “propagação”, fazem parte os espelhos. A ótica é muito

importante porque na vida espiritual individual estão muito interligadas. Vejam
senhores, não é verdade, por que há tão pouca compreensão para o espiritual?
Isto poderia estar aí. E não está. Há tão pouca compreensão para o espiritual
porque não existe uma verdadeira teoria do reconhecimento, mas só elucubração
abstrata. – Porque não existe nenhuma verdadeira teoria do reconhecimento?
Porque, desde que Barkeley escreveu seu livro sobre a visão, ninguém mais uniu
 294

corretamente a visão com o reconhecimento. Se os senhores procurarem relações

desse tipo, não mais poderão explicar fenômenos do espelho dizendo: aqui está
um espelho, neste ponto cai um raio de luz perpendicular, mas sim, os senhores
terão os olhos aqui e terão que esclarecer, no momento em que os olhos veem,
por que não surge alem daquilo que no momento os olhos veem. Os senhores
terão de chegar ao ponto em que, no fundo, “puxa” a imagem do objeto para aos
olhos. Os senhores terão de partir da visão. A ótica toda se apresentará aos
senhores de maneira diferente. Se os senhores olharem diretamente, os senhores
verão inalteradamente. Se os senhores olharem através de um espelho, os
senhores não verão inalteradamente, mas sim, verão, propriamente dito,
unilateralmente na direção do objeto. No momento em que os senhores tiverem
espelho, será ao mesmo tempo polarizado. Desaparecerá uma dimensão espacial
por meio do olhar através do espelho. – A esse respeito os senhores têm pontos
de apoio nas palestras que dei sobre ótica.” (29 de abril de 1924)

As “palestras sobre ótica” são aquelas do assim chamado Curso de Ótica do Natal de
1919, “Lichtkurs”.
 295

14 - ENSINO DE QUÍMICA

- 7º até 9º anos escolares 3 semanas cada

- 10º ano escolar 2 semanas Aula principal
- 11º e 12º anos escolares 3 semanas cada

Como objeto de reconhecimento a química está, para o jovem, indubitavelmente mais

distante que a física porque ela intervém mais que esta em seu ser corporal. - Os
processos químicos que acompanhados em nossos laboratórios não se detêm ante o ser
corpóreo do Homem, eles dissolvem esse ser se não forem impedidos disso. De modo
algum poderemos conhecer e aprender a entender a química se não aprendermos
também a levar em conta esse “não deter-se” da química ante a fronteira da pele, se
também não olharmos mais além para o fato que aquelas substâncias químicas de reação
introduzidas no organismo são remetidas pelas forças do organismo, que as
transformam de tal modo que poderão incorporar-se a elas, caso elas próprias não atuem
muito fortemente. – Frente à ação das forças químicas podemos também sentir-nos
como se o chão se dissipasse sob nossos pés porque as mesmas tivessem liquefeito a
parte sólida sobre a qual estamos acostumados a manter-nos. Por isso cabe um grau
mais elevado de objetividade junto aos alunos nas condições preliminares do ensino de
química do que no início da física, a qual tem muito mais a ver com o que já está morto,
enquanto que a química atua diretamente no vivo. - A partir daqui fica claro para nós
por que Rudolf Steiner faz começar o ensino da química em ano mais tarde do que o
ensino de física.
Com o primeiro foi certamente o Dr. Eugen Kolisko, na qualidade de professor da
Escola Waldorf de Stuttgart e de seu primeiro médico escolar, quem conduziu as
indicações e propostas feitas por Rudolf Steiner até o ponto da instituição de um ensino
consequente de química. Aos esforços que ele despendeu para esse ensino, Rudolf
Steiner dedicou as seguintes palavras:

“Se os senhores pensarem na química de Kolisko executada, ela é inimaginável

para um químico de hoje. A capacidade de representação para isso, os senhores a
podem ensinar até o 18º, 19º ano (de vida), até a expiração do ciclo lunar. Esse é
o espaço de tempo até o qual teremos de ter chegado para absorver determinados
 296

conceitos... Um químico com formação usual não consegue entender a química

de Kolisko. Ele não tem os conceitos para tanto. - Isso é o que desejamos atingir
como meta de ensino, que isso seja possível para nossos alunos. – Entretanto,
não conseguiremos realizar isso se formos forçados a trabalhar no arruinamento
dos cérebros da mesma maneira como, nos dias que correm, trabalha-se no
arruinamento dos cérebros através da entidade escolar.” (25 de abril de 1923)

A essas palavras o leitor poderia acrescentar também o capítulo sobre o exame de

conclusão.
Infelizmente os esforços de Eugen Kolisko pelo ensino de química sofreram uma queda
por não ter sido dada continuidade ao seu texto “Vom ersten Unterrfoht in der Chemie”.
Nos anos em torno de 1930 houve veemente controvérsia sobre o seu livrinho.
Deveríamos valorizá-lo como a primeira tentativa, muito corajosa, de reconstruir
realmente por completo o ensino de química e, com isso, tornar realidade as exigências
que Rudolf Steiner estabeleceu para o ensino de química. Nas indicações de currículo
para a 11ª classe, feitas em 21de junho de 1922 encontram-se esta classe:

“As coisas tradicionais, a separação entre química orgânica e inorgânica,

queremos levá-las menos em consideração.” (21 de junho de 1922)

Essa frase, mesmo que proferida quando do tratamento do ensino de química para a 11ª
classe, tem significado para a edificação do ensino de química todo. A sua tendência
manifesta-se – menos ou mais nitidamente – no estabelecimento de objetivos para todas
as classes. Por isso ela é mencionada logo aqui, nesta posição.
Seguem agora as indicações do currículo para cada classe:

Sétimo ano escolar:

- em ligação com o tratamento do ensino de física –

“Aí os senhores partem de um processo como o da combustão e procurem então,

a partir de um processo corriqueiro tal como o da combustão; ganhar a passagem
para representação química simples.” (Currículo, 2ª palestra)
 297

Oitavo ano escolar:

“Os senhores conduzem adiante os conceitos simples de química de modo tal

que a criança também aprenda a captar de que processos industriais se
relacionam com a química. Os senhores procurem desenvolver, em ligação com
os conceitos químicos, aquilo que deve ser dito a respeito das matérias que
edificam o corpo orgânico: amido, açúcar, proteína, gordura.” (Currículo, 2ª
palestra)

Aqui Rudolf Steiner dá ao professor de química uma tarefa difícil: ao mesmo tempo em
que permanece totalmente no qualitativo, formar representações adequadas sobre os
processos químicos que ocorrem nesses corpos orgânicos e proporcioná-los às crianças.

Nono ano escolar:

“Aquilo que definimos para a 8ª classe, os primeiros elementos da química

orgânica,”
- em que a palavra ‘orgânica’ é usada só a bem da abreviação –
“O que é um álcool, o que é éter, isto deveria ser continuado agora, na 9ª classe.”
(22 de setembro de 1920)

Deve-se admitir que o estabelecimento da meta para a 8ª classe é resultado do

pensamento de que, na maioria das vezes, após essa classe, muitas crianças deixam a
escola e que a estas deveriam ser dadas ainda, tanto quanto possível, muitas
representações sadias. Assim, poderia ser o caso de que logo a “orgânica” do currículo
da 8ª classe fosse melhor tratada só na 9ª classe, desde que não tenhamos de tomar
considerações muitas crianças partindo após a 8ª classe.
É digno de nota o fato de que, nas indicações para as classes tratadas acima, sequer
foram abordadas as três matérias principais de toda a química, ácido, sal, base. É
evidente que estas matérias têm que ser tratadas nessas classes, porém, não logo aquelas
que só são ganhas por meio de processos químicos que, propriamente dito, nada mais
são de que processos químicos artificialmente estancados. Isto vale em primeiro lugar
para ácidos e bases e, e, menor escala, para os sais.
 298

Décimo ano escolar:

- Após o professor haver comunicado que no ano precedente havia tratado da diferença
entre ácido e base:

“As crianças tem uma representação clara de todo o significado de um sal, de um

ácido, de uma base? Essas coisas têm de ser feitas em primeiro lugar...
Poderíamos fazer muito se, agora, neste ano, simplesmente observássemos
metódica e criativamente que cabe neste ano, base, ácido, sal; portanto falar de
reações de alcalinos e ácidos e depois adicionar os processos fisiológicos de
maneira a que elas ganham uma compreensão para isso. Podemos partir também
da reação oposta, eventualmente de suco alimentar e sangue de abelha, porque aí
temos alcalino e ácido, ao fazermos culminar nas circunstâncias opostas de
sangue de abelha e suco de abelha. Dessa maneira temos o acesso aos processos
fisiológicos. Os senhores só precisam trabalhar os conceitos para elas a partir de:
alcalinos, ácidos, bases, sais. Então, portanto, porque o característico é: sangue
de abelha e suco alimentar de abelha, porque os opostos reagem; suco alimentar
reage acidamente, sangue de abelha reage alcalinamente. Esse contraste polar de
sangue e suco alimentar que a abelha tem dentro dos órgãos digestivos. No
Homem também é assim, mas não o conseguimos constatar tão
caracteristicamente. Com as abelhas podemos fazê-lo muito facilmente na mesa
do laboratório.” (17 de junho de 1921)

Aqui fica bem claro por que importa a Rudolf Steiner fazer o complexo de conceitos
ácidos, base, sal dentro dos organismos, que apenas se desenrola em graus diferentes no
mineral, planta, animal e Homem. A própria experiência com o suco alimentar e a base
que, nas ocorrências sem vida, tem de se compensar em todos os casos, no animal são
introduzidos em uma legismetria mais elevada, à qual tem de se ordenar.
Esses conceitos básicos da química são levados adiante, também na 11ª classe, tratados
como sendo os princípios de edificação do mundo das matérias.
 299

Décimo primeiro ano escolar:

“Na química seria necessário desenvolver, tanto quanto possível completamente

os conceitos químicos fundamentais ácidos, sal, base de modo que se saiba e que
é um álcool?, o que é aldeído? As coisas tradicionais, as separações entre
química orgânica e inorgânica querem levá-las menos em consideração. Esse se
parece ser o contexto dentro do qual a visão geral sobre as matérias pode ser
entretecida. Eu não encararia como certo que, primeiramente, se desenvolvesse
uma espécie de química pelas matérias. É melhor desenvolver o processo de
maneira tal, e aí teríamos de incluir as matérias e os metais, que no ensino seja
suscitado o sentimento... de como as matérias são processos estancados, de
modo que quando se tiver diante de si um pedaço de enxofre, se tenha diante de
si o processo que ficou parado. Se estou parado aqui e chove torrencialmente,
tenho assim um processo ao qual estou atrelado. Entretanto, se observo a nuvem
ao longe, ela se me apresenta como um objeto. Quando considero determinados
processos é como se eu tivesse na chuva. Quando considero o enxofre é como se
considerasse a nuvem de longe. Matérias são processos enriquecidos
visivelmente.” (21 de junho de 1922)

O processo típico aqui referido por Rudolf Steiner é visivelmente aquele da formação de
sal e sua inversão em todas as suas modificações.

Para a primeira 12ª classe (1923/4) não se apresenta uma indicação para sua meta
propriamente dito. Mas, há uma importante resposta de Rudolf Steiner a uma pergunta
sobre o emprego de fórmulas químicas no ensino (24 de abril de 1923). Até este ponto
os professores encarregados do ensino de química ainda não havia sentido a necessidade
de empregar a linguagem de fórmulas químicas. Rudolf Steiner respondeu:

“Teríamos de informar-nos sobre o que é perguntado no exame de conclusão. A

dificuldade é esta, de entrarmos em compromissos. Temos de chegar ao ponto de
fazer os alunos passarem pelo exame e conclusão. Isso é terrível. Não é mesmo?,
se pelo menos utilizássemos fórmulas estereométricas poderíamos dar sentido a
elas. Na maioria das vezes são utilizadas fórmulas escritas em superfícies plana,
que são sem sentido. Os processos têm de ser sabidos. Isso as fórmulas usuais é
 300

totalmente sem sentido. É triste que tenhamos de entrar nessas fórmulas mas
temos de levá-lo em consideração.” (24.de abril de 1923)

Algo mais tarde, em 12 de julho de 1923 Rudolf Steiner manifestou-se mais uma vez
sobre o ensino de química na 12ª classe. Ele havia vindo diretamente de sua visita ao
ministério da educação, onde havia se informado sobre as condições para a permissão
para um exame de conclusão extraordinário:

“Agora, que sabemos que só a matéria da última classe é examinada, seria

recomendável concluir – encerrar? – todo o restante e, depois, empenhar-se com
aquilo que o pessoal de lá quer ter. Deveríamos concluir algo da química;
deveríamos tentar passar para algo que seja objeto do exame de conclusão. No
ensino de formação, pouco foi tratado. Isso as assimilará aos poucos. Pelo menos
poderíamos, antes das férias, despertar uma espécie de compreensão para o
tratamento geológico, para aquilo que são formações, como espécies de rochas
estão ali contidas e petrificações. Poderíamos, sim, tratar de uma espécie de
esquema antes das férias para que depois as crianças ainda possam estudar
pormenores. Teremos de encerrar... Por enquanto os senhores têm de tentar levar
a química ao encerramento. Antes das férias, uma visão geral sobre o ensino de
formação até a época glacial, depois teríamos de ensinar o conceito de álcool, da
função do álcool, conceito de éter, as funções dos óleos etéricos, a essência dos
venenos orgânicos, o alcaloide, ainda um conceito de compostos de ciano em
oposição com compostos de carboidratos. Precisamos das relações qualitativas.
Pede-se compreender completamente a partir das relações qualitativas.” (17 de
julho de 1923)

Para a 12ª classe seguinte (1924/25), o currículo de química foi indicado em 30 de abril
de 1924:

Décimo segundo ano escolar:

“Queremos agora considerar a química na relação mais íntima com o Homem.

Conosco as crianças na 12ª classe já tem um conceito de processos orgânicos e
inorgânicos. Agora tratar-se-ia de realmente subirmos até os processos que se
 301

encontram, não só no animal, mas também no Homem, de falarmos de ptialina,

pepsina, formação de pancreátina, etc. – O processo dos metais no Homem
deveria tomar de maneira tal que algo do princípio seja desenvolvido, digamos,
que as possa, chamar de um processo de chumbo no Homem, e que elas o
compreendam. Temos de mostrar que todas as matérias e processos são
completamente transformados no Homem. Na formação da pepsina tratar-se,
uma vez mais, de partimos da formação de ácido clorídrico, de o considerarmos
como a coisa morta e considerarmos a formação de pepsina como aquilo que só
pode realizar-se dentro do corpo etérico, onde até mesmo o corpo astral tem que
atuar. Portanto, uma completa demolição do processo e novamente uma
edificação: ácido clorídrico, partimos do processo inorgânico, a partir do sal de
cozinha ou por meio de síntese, discutimos o ácido clorídrico em suas
propriedades. Depois tentamos suscitar uma diferença para aquilo que só se
apresenta no corpo orgânico. Tem de culminar na diferença entre proteína
vegetal, proteína animal, proteína humana, de maneira a surgir um conceito de
proteína ascendente, fundamentada na estrutura diferente do corpo etérico. A
proteína humana é algo diferente da proteína animal. Os senhores podem partir
já da diferença e dizer. Agora suponhamos o leão e suponhamos a vaca: temos
no leão um processo que propriamente dito, repousa muito mais sobre a
digestão. O leão até forma o processo digestivo com o processo respiratório é
desincumbido a partir da digestão. Assim os processos em si são vivenciados.
Deveríamos ter uma química inorgânica, uma orgânica, uma animal e uma
humana. Alguns exemplos para as crianças: ácido clorídrico, pepsina, suco de
Prunus Spinoza e ptialina. Então já se extrai o que deve ser dito ou: processo da
metamorfose ácido fórmico – ácido oxálico.” (30 de abril de 1924)

Deve parecer estranho que depois de, nas indicações do currículo para 11ª classe, a
diferenciação entre química orgânica e inorgânica haver sido rejeitada, agora, na 12ª
classe, devam ser diferenciadas até mesmo quatro química diferentes. Mas, nisso
manifesta-se a relação: a envelhecida diferenciação “tradicional” de química orgânica
lembra ainda, com efeito, a diferença entre os processos em seres vivos e aqueles que
ocorrem no âmbito do morto do mineral, porém, está a muito reduzida à separação
puramente resultante da especialização das ciências, da química da matéria carbônica
dos demais elementos. Só ao rejeitar a utilização tornada sem sentido, da palavra
 302

“orgânica”, Rudolf Steiner criou novamente espaço para voltar a dar um verdadeiro
sentido a essa palavra ao lado de “mineral”, “animal” e “humano”, de modo que para
ele “orgânica” é a química dos processos especificamente vitais que transcorrem no
organismo. A diferenciação antiga partiu das matérias, daquelas que são encontradas
fora do organismo e daqueles que só se encontram no organismo. Ela não envolve
nenhuma diferenciação pela observação. A nova diferenciação parte do ponto de que os
processos que transcorrem de uma determinada maneira no mundo mineral são
modificados de maneira específica nos organismos vegetais, animais e humanos.
O Currículo de química se apresenta como um desafio sumamente difícil. Ele demanda
nada menor que uma completa reconstrução do sistema até agora vigente para a
química, até na apreensão conceitual dos fatos. Isto se torna ainda mais claro quando
acrescentamos as palavras que Rudolf Steiner pronunciou imediatamente após as
últimas indicações para currículo, quando um professor perguntará se deveriam ser
discutidos também os aspectos quantitativos dos processos químicos:

“Agora, não é verdade? É extraordinariamente difícil esclarecer essas coisas com

os pressupostos que podemos fazer. Deveríamos partir do ritmo do mundo,
esclarecer o sistema periódico a partir do ritmo do mundo. Temos de dar essa
volta que, entretanto, não faz parte da escola. É, acima de tudo, um destino
principiar por pesos atômicos. É do ritmo que temos de partir! Temos de
explicar todas as condições quantitativas a partir das oscilações. Por exemplo,
temos algo como uma citava na relação do hidrogênio para o oxigênio. Isto,
porém, leva muito longe. – Creio que o senhor propriamente dito, o currículo da
décima segunda classe está criado.” (30 de abril de 1924)
 303

15 - HORTICULTURA

- 6º até 10º anos escolares, 2 aulas por semana cada.

O que Rudolf Steiner desejava com o ensino de horticultura ao se decidir pelo mesmo, o
que originalmente não estava previsto, mas que simplesmente se ofereceu através das
amplas e belas terras que formavam as cercanias imediatas da Escola, está expresso da
maneira mais nítida nas palavras extraídas da 10ª palestra do Curso de Natal de Dornach
de 1921/22, que vão aqui reproduzidas:

“Pode parecer grotesco, mas temos sempre de voltar a afirmar: um homem que
não aprendeu a distinguir o centeio do trigo não é um homem completo. E
podemos ainda ir além: um homem, que só na cidade aprendeu a distinguir
centeio do trigo a partir da qualidade das espigas ou dos grãos, ainda não atingiu
o ideal. Só aquele que pisou o solo em que nasce centeio e trigo e ali aprendeu a
distinguir centeio de trigo, só ele vivenciou propriamente dito o correto. Como
professor deveria evitar proceder botanicamente, entrar na classe com
recipientes de dissecação botânica e distinguir as plantas. Deveríamos, muito
mais, levar as crianças para fora e, onde quer que seja possível, levá-las
realmente à compreensão do vegetal dentro de uma relação real com a terra, com
os raios solares, com a vida. Assim, de maneira bem simples e natural, podemos
encontrar a passagem para outra coisa, que é extraordinariamente importante.”

O que segue mostra como se pode tomar, de maneira sensata, a passagem da botânica
para a geografia e poderia ser consultado no trecho indicado. Aqui, as frases citadas
devem apontar para o fato de que, logo para a população urbana, um ensino sadio de
horticultura pode criar as condições sob as quais as crianças urbanas possam “vivenciar
o correto” em relação às plantas. Por isso devem ser adicionadas aqui as palavras que
precederem imediatamente as frases acima mencionadas:

“Devemos ter um sentimento para o que significa para o desenvolvimento da

Humanidade o fato de que há muito tempo um grande número de pessoas é
conduzido para a cidade e que aí, geração, a juventude da cidade grande cresce
 304

em tais condições – pode-se perceber isso nas pessoas educadas na cidade – que
não mais sabem distinguir o centeio do trigo.” (Dornach, 1921/22)

Rudolf Steiner não deu um currículo para horticultura. Só há reproduções de algumas

observações e resposta a perguntas extraídas das conferências, a partir do que não se
pode obter um quadro do desenvolvimento deste ensino. A primeira observação, de 14
de junho de 1920 dão resposta à queixa do professor de horticultura a respeito da
indolência e da insociabilidade de algumas crianças. Isto pode ser consultado no trecho
indicado.
Depois, foi feita a seguinte observação no contexto de uma conferência, pouco após a
primeira abertura de uma 12ª classe:

“Horticultura, só até a 10ª classe. As crianças gostarão de aprender a enxertar. Se

elas forem introduzidas no mistério do enxerto, elas gostarão de fazê-lo.” (25 de
maio de 1923)

Talvez devamos considerar isto como uma indicação de até onde o ensino de
horticultura deva ser conduzido e do que Rudolf Steiner gostaria de ver atingido em
termos de uma verdadeira em uma tarefa de tratamento pelas crianças no 6º ano de vida.
E devemos lembrar-nos de que ele deu uma tarefa bem semelhante às crianças de
mesma idade na prestação de primeiros socorros.
Na primavera de 1924, na primeira conferência na Escola Waldorf Rudolf Steiner dada
por Rudolf Steiner após o Curso de Natal de Dornach, foi mais uma vez falado a
respeito do jardim da escola e sobre como se poderia explorá-lo para o ensino de
botânica. Naquela ocasião, o Curso Agronômico de Koberwitz ainda não tinha tido
lugar. Deveria ser considerado sob esse ponto de vista o que Rudolf Steiner disse então:

“Esterco de gado! Esterco de cavalo não é bom. Temos de conduzi-lo de

maneira racional, tão bem quanto possamos financeiramente. Para uma área
limitada é assim que, ao fim, não surgirá toda a harmonia se não existir um
determinado número de bovinos sobre o solo e uma determinada quantidade de
plantas. O gado bovino dá então o esterco e, se existirem mais plantas do que o
esterco que o gado dá, existirão condições doentias. Não se pode utilizar um
produto tardio como a turfa. Isto é doentio. Com turfa não se pode multiplicar.
 305

Depende da utilização que os senhores derem às plantas. No caso de plantas para

se olhar, o assunto não merece consideração tão forte. Se os senhores
multiplicarem plantas comestíveis com turfa, então será apenas aparente. Pois
desse modo os senhores não multiplicarão o valor alimentar se criarem estacas
em turfa. Temos de tentar tornar o solo trabalhável através da mistura com muita
terra humosa. Melhor ainda ser se os senhores utilizarem adubo maieriano, de
Alfred Maier, raspas de chifre. Aí a terra já ficará algo mais macia... Este é
verdadeiramente adubo homeopático.
No jardim da escola podemos plantar as plantas conforme os tipos e sequências
em que as queremos abordar. Jardim botânico, terra mais gorda. A sistemática
das plantas em 12 classes, isto é algo que poderíamos dar.” (5 de fevereiro de
1924)

Essas frases contêm as metas mais importantes do ensino de horticultura: a natureza de

uma empresa agronômica como organismo individual vivo, a verdadeira função do
adubo em relação com a criação de valor alimentar, o emprego do princípio
homeopático na terra viva. – E elas confirmam o pensamento de fazer a horticultura
servir fundamentalmente também ao ensino da botânica. – A sistemática das plantas em
12 classes que Rudolf Steiner prometeu aqui, ele não mais a apresentou. A. Usterl
interessou-se mais tarde pelo assunto.
A edificação da horticultura no sentido do mencionado de metas, Gertrud Michels a
tomou a si a partir de 1920. Ela participou também do Koberwitzer Kursus e
encarregou-se de desenvolver um currículo que reproduzimos aqui:

“O ensino de horticultura começa com o 6º ano escolar, portanto na idade de 12

anos, simultaneamente com o ensino de trabalhos manuais, com o qual corre em
paralelo, de modo a que continuamente uma parte da classe tem trabalhos
manuais enquanto que a outra parte está ocupada em horticultura. – Nos dois
primeiros anos, nas 6ª e 7ª classes, as crianças ocupar-se-ão preponderantemente
em trabalhar o solo, em cultivar a horta e em floricultura. No 8º ano escolar,
projeto e distribuição do jardim de uma casa – legumes, frutas e flores -,
tratamento de plantas anuais e perenes. Na 9ª e 10ª classe entra então a plantação
do pomar: cultivo completo e tratamento das árvores e arbustos frutíferos, os
tipos de enxertos e finalmente algo sobre melhoramento do solo, ensino de solos
 306

e adubos. Com isso termina o ensino de horticultura ao encerramento da 10ª

classe.”
Extraído de: “Kolisko, Imagens da Escola Livre Waldorf, Stuttgart 1926”

Também Hans Strauss, como seguidor de Gertrud Michels, deixou um projeto para um
currículo que amistosamente colocou à minha disposição. Ele deu importância também
à época do ano em que não pode ser exigido das crianças trabalhar ao ar livre, por meio
de trabalho prático em sala de aula e através de complementação por consideração sobre
as experiências adquiridas no trabalho externo que fora feito. A partir de um trabalho
conjunto com o mesmo resultou, em 1938, um ano após a dissolução da primeira Escola
Waldorf de Stuttgart, o currículo que reproduzimos abaixo:

“Sexto até oitavo anos escolares: as crianças são introduzidas de maneira simples na
horticultura prática e se exercitam trabalhando o solo e nos trabalhos de cultivo, de
tratamento e de colheita. A repetição dos trabalhos durante três anos proporcionam uma
visão direta da essência da frutificação resultante.
Quando os trabalhos ao ar livre se tornam impossível, nos meses de inverno, as
realizações de jardinagem empreendidas no verão são discutidas com as crianças de
modo tal que elas aprendem a ver as relações e aprendem como, através do desvelo de
seu trabalho, podem contribuir para a realização de um crescimento sadio e de uma boa
colheita. Além disso, são traçadas esteiras e feitos outros trabalhos auxiliares leves.

Nono ano escolar: os alunos são conduzidos à construção intensiva de horta, ajudam na
cultura de plantas e no tratamento do composto. A isso se acrescenta o tratamento das
flores, dos arbustos frutíferos e das árvores frutíferas. No inverno são tratadas as
relações do crescimento das plantas com o subsolo e como as condições celestes e de
clima. Acrescenta-se ainda a origem das mais importantes plantas da cultura, suas
condições de cultivo assim como seus métodos de multiplicação.

Décimo ano escolar: os trabalhos feitos no nono ano escolar continuam sendo
exercitados. A isso se acrescenta a poda das árvores e arbustos. No inverno são feitos
trabalhos manuais como o conserto de utensílios danificados e construção de caminhos.
A isso se acrescenta uma introdução esmerada no ensino sobre adubos, a qual dá
oportunidade a variadas perspectivas de questões da agronomia e da pecuária.”
 307

16 - PRIMEIROS SOCORROS EM CASOS DE ACIDENTES

- No 10º ano escolar, 2 semanas, 6 aulas à tarde por semana.

A respeito desse ensino, só tenho conhecimento do que Rudolf Steiner falou por ocasião
da inauguração da primeira 10ª classe, no verão de 1921:

“No ensino sobre saúde, as ataduras simples, mais ou menos aquilo a que se
denominam primeiros socorros em casos de acidentes. Manter a presença dos
meninos. Será resultado de um trabalho discreto e sutil. Não se tratará de que
eles achem que sabem fazer pronto socorro; é suficiente que recebam uma noção
disso. Uma aula por semana durante meio ano. – Temos de atentar para que as
meninas observem o que é mais característico dos meninos e que os meninos
observem aquilo que é mais característico das meninas. Os meninos não
deveriam fazê-lo, eles deveriam acostumar-se – e logo isso é muito bom – a
participar. Conversar um pouco sobre o assunto, qual a menina que sabe fazer
melhor.” (17 de junho de 1921)

Na incorporação concreta das matérias de ensino ao horário de aulas vê-se que resultou,
para o ensino de primeiros socorros, um número de aulas por ano diferente daquele do
primeiro projeto, de 17 de junho de 1921, que estabelece uma exigência ideal a respeito.
 308

17 - CIÊNCIAS DA VIDA E TECNOLOGIA

- 10º ano escolar 9 semanas 4 aulas à tarde a cada

- 11º e 12º anos escolares 3 semanas cada semana

Na primeira das três palestras sobre Pedagogia Popular Rudolf Steiner disse o que
segue, após haver colocado para si mesmo a pergunta “O que deve ser feito com o
Homem depois que ele... venceu a escola unificada elementar e ascendente para a vida
adiante:

“Precisaremos aprender a permitir que o Homem, nessa época, participe da vida.

Os senhores verão que, se nessa época fizermos a formação de maneira tal que o
Homem possa participar da vida, e, ao mesmo tempo, estivermos de fato em
condições de proceder de maneira econômica no ensino então será possível que
realmente possamos levar ao Homem uma formação viva. E isso tornará ainda
possível que, aquele que tem tendência para trabalhar com as mãos, também
possa participar nessa formação para a vida, que deve começar após o 14º ano de
vida. Precisa ser citada a possibilidade de que aqueles, que cedo se voltam para
um ofício ou uma trabalho manual qualquer, também possam participar daquilo
que leva a uma compreensão da vida. Antes do 21º ano de vida nada deve, no
futuro, ser levado ao Homem, que seja só resultado de pesquisas, que só
provenha da especialização científica. Para essa época precisa ser assimilado no
ensino aquilo que já esteja maduramente elaborado.” (Pedagogia Popular, 1ª
palestra)

... e, após as exposições sobre a necessidade de se proceder de maneira extremamente

econômica, ele disse mais, em resposta à questão colocada no início:

“Somente a partir do 14º ano de vida se pode cultivar o julgamento do Homem.

Devem então surgir no ensino aquelas coisas que, por exemplo, se relacionam
com a compreensão lógica da realidade. E os senhores verão: quando, no futuro,
nos institutos de educação, o aprendiz de marceneiro ou de maquinista sentar-se
junto daquele que provavelmente será professor, então também resultará ali algo
 309

que, mesmo sendo uma escola especializada, ainda assim é uma escola
unificada; só que essa escola unificada conterá tudo aquilo que para a vida deve
conter – e, se não contivesse, ainda mais profundidade na calamidade social do
que já estamos. Ciência da vida, todo ensino deve dar. Para o ensino na faixa de
idade e 15 a 20 anos entrará tudo aquilo que diz respeito à agricultura, às
profissões, à indústria, ao comércio, porém de maneira sensata e econômica.
Nenhum Homem poderá atravessar essa faixa de idade sem que receba uma
noção a respeito do que ocorre na agricultura, no comércio, na indústria, em
profissões. Essas coisas terão de ser conformadas como disciplinas que são
infinitamente mais importantes do que muito material que, atualmente, preenche
o ensino nessa faixa de idades. – Nessa idade, então, terão de entrar todas
aquelas coisas que agora desejo chamar de assunto de cosmovisão. A isto
pertencerão, antes de tudo, história e geografia, tudo aquilo que se relaciona com
conhecimento da natureza – mas sempre em relação ao Homem, de maneira que
Homem venha a aprender a conhecer o Homem a partir do universo.”

Sem qualquer referência à Escola Waldorf, cuja preparação estava então sendo
concebida, é desenhado aqui um quadro da mesma – desculpem o pleonasmo - ideal
porque o quadro é desenhado de maneira tal como se cumprido estivesse o que deveria
ter suas bases assentadas: uma escola unificada até o amadurecimento para o ingresso
em escola superior, que em seu segundo grau realmente reunisse o aprendiz e o futuro,
enquanto que hoje sentam-se na Escola Waldorf certamente futuros estudantes, mas
quase nenhum aprendiz. Por isso, em continuação ao trecho, foi dito o seguinte:

“Entre os Homens assim ensinados haverá também aqueles que, quando

impelidos pelas condições sociais normais a serem trabalhadores mentais,
poderão ser formados nas escolas que especialmente requerem trabalhos
mentais, em todas as áreas possíveis.”

Portanto, aqui está descrita a escola unificada social para a população toda; a escola, a
partir da qual os caminhos conduzem a todas as profissões; em particular sua estrutura
superior, em que estão fixadas duas metas, ciências da vida e assuntos da cosmovisão:
assuntos de cosmovisão, como representante de tudo aquilo que pode conduzir o
Homem para a edificação de sua cosmovisão individual quando ele sentir-se inclinada a
 310

desejá-la, ou seja, em essência as matérias que já vêm sendo desenvolvidas no estagio

superior pelas escolas superiores até hoje; e ciência da vida, aqui como algo novo
inserido por Rudolf Steiner na escola, como aquilo que liga o Homem com a vida social
do presente em todos os sentidos. E poder-se-ia mostrar que, com essas duas expressões
está abrangida toda a escala de área de ensino e educação do Homem em crescimento,
se incluir aí ainda a atividade artística. – Com a inclusão da ciência da vida, que tanto
compreende em si, no sistema da moderna essência escolar, Rudolf Steiner levou a cabo
o que hoje é necessário ao ensino nesse grau. Pode-se ler coisa semelhante na 3ª dessas
palestras:

“Em lugar de ter o Homem sua atenção desviada para as épocas culturais mais
remotas, que assimilaram suas estruturas sob condições sociais totalmente
diferentes, deveria, logo na idade em que a alma da sensação chega à existência
vibrando delicadamente, do 14º, 15º ano em diante, o Homem ser introduzido
diretamente na vida atual a mais próxima possível, - ele teria que conhecer o que
ocorre na lavoura, ele teria que conhecer o que ocorre na indústria, ele teria que
conhecer as diferentes ligações comerciais. O Homem deveria assimilar tudo
isso. Imaginamos como ele então partiria para a vida de modo bem diferente,
como ele seria um Homem autônomo e como não permitiria que lhe
impingissem aquilo que hoje é enaltecido como a mais elevada conquista da
cultura e que nada mais é do que a mais devastadora manifestação de
decadência.” (Pedagogia Popular, 3ª palestra)

Na 2ª palestra sobre Pedagogia Popular ele manifesta a mesma atitude:

“Não tenho dúvida em sustentar que, aquele nunca trabalhou com as mãos, não
pode ver verdade nenhuma de modo correto, nunca está verdadeiramente dentro
da vida espiritual.”

No Curso de Metodologia e Didática de 1919 Rudolf Steiner aborda, de um ângulo

totalmente diferente, o problema da ciência da vida. Ali, no início da 12ª conferência,
após acentuar a importância do subconsciente e do inconsciente na época imediatamente
à puberdade, ele aponta o fato de que hoje a maioria das pessoas não tem possibilidade
 311

alguma de entender os dispositivos técnicos do seu ambiente quotidiano, e diz em

seguida:
“Este fato de não entendermos nada a respeito de algo que é moldado por
homens e que, no fundo, é resultado de pensamentos humanos, tem um grande
significado para toda a disposição anímica e espiritual humana. Propriamente
dito, as pessoas têm apenas de ensurdecer-se para não perceberem os efeitos que
provêm deste lado. Vejam, senhores, podemos sempre ver com grande satisfação
como pessoas – como é que podemos chamá-las para não feri-las – de situação
‘favorecida’ entram em uma fábrica e se sentem bastante desconcertadas. Isto
decorre do fato de elas experimentarem o sentimento irrompido do seu
subconsciente e viverem a sensação seguinte: utilizam-se de tudo o que é
produzido nessa fábrica e, propriamente dito, não têm, como Homem, a mínima
relação com aquilo que se passa na fábrica... E, se pessoas que nada entendem
do funcionamento de um bonde elétrico, sempre embarcarem no ‘elétrico’
levemente desconcertadas e dele desembarcarem, já são motivos de satisfação.
Pois esse sentimento de mal-estar já é o primeiro início de melhoria nesse
âmbito. O pior é a convivência com o mundo feito por homens sem importar-se
com esse mundo.”

E prossegue dizendo:

“Só poderemos trabalhar contra essas coisas se iniciarmos esse trabalho já no

último grau primário, se realmente não permitirmos que a criança com 15, 16
anos deixe a escola sem que tenha menos algumas noções elementares sobre os
dispositivos técnicos mais importantes da vida, de modo que ganhe o anseio de,
a cada oportunidade, tornar-se curiosa e ávida por saber o que ocorre no meio
que a rodeia e, a partir dessa curiosidade e ansiedade por saber, amplie e
desenvolva seus conhecimentos. Por isso, ao aproximar-se o fim da época
escolar deveríamos fazer uso de cada tema de ensino, em sentido abrangente,
para uma formação social do Homem, da mesma maneira como fizemos uso de
cada assunto na geografia conforme o modelo daquilo que eu conduzi ontem –
na 11ª palestra – para uma espécie de edificação total da essência da geografia.”
(Stuttgart 1919,12ª palestra)
 312

Por meio dessa comparação, geografia e ciência da vida recebem tarefas totalmente
paralelas; ambas devem configurar a representação restante do Homem de uma maneira
abrangente do todo: a geografia, no sentido de uma imagem especial e a ciência da vida,
no sentido de uma imagem tal que teça nos conceitos sociais. Rudolf Steiner
recomendou então:

“Não poderíamos deixar de, a partir dos conceitos que ganhamos da física e das
ciências naturais, introduzirem a criança no funcionamento, pelo menos, dos
sistemas industriais mais próximos. De um modo geral a criança deveria receber,
com o 15º e 16º anos (de vida), um conceito daquilo que ocorre em uma fabrica
de sabão ou em uma fiação.” e, depois, dirigindo-se ao Sr. Emil Molt, haver dito:
“Creio que o Sr. Emil Molt me dará razão se eu afirmar que, se precedêssemos
economicamente, poderíamos levar à criança todo o processo da fabrica de
cigarros, até mesmo do princípio ao fim, resumindo em algumas frases curtas
que deveríamos tornar o assunto compreensível apenas a partir da matéria
normal de ensino.”
Ele recomendou:
“Se nesses anos o Homem compilasse uma espécie de caderno dentro do qual
constasse: fabricação de sabão, fabricação de cigarros, fiação, tecelagem, etc.,
isso, já seria muito bom.” (Metodologia e Didática, 12ª palestra)

Ele dá ainda algum desenvolvimento a esse assunto. Isto, porém, poderá ser consultado
no trecho indicado.
No que até aqui foi abordado está desenvolvida a tarefa da ciência da vida, no sentido
das exposições contidas nas palestras sobre Pedagogia Popular, em verdade para as
últimas classes da escola primaria e daí para diante; falava-se de ciência fabril. Isto vai
exatamente ao encontro do que, nas palestras sobre Currículo , havia sido indicado para
ciências naturais na 7ª classe:

“No 7º ano escolar volta-se novamente ao Homem e tenta-se, sobretudo, ensinar

aquilo para o que apontei ontem, que deveria ser ensinado com respeito às
condições de alimentação e de saúde do Homem. E tenta-se, com aquilo que é
ganho em conceitos de física e de química, suscitar uma concepção conclusiva
sobre condições de trabalho e subsistência, condições industriais, portanto esta
 313

ou aquela indústria, condições de comércio, isso tudo relacionado com os

ensinos de física, química e geografia, a partir da história natural.”

E, para a 8ª classe:

“Agora, novamente, uma apresentação abrangente das condições da indústria e

do comércio em relação com física, química e geografia.” (Currículo, 2ª
palestra)

Ambos esses trechos foram incluídos no texto desta obra como textos de currículo para
geografia e isso a mim também parece ser o correto. Porém, parece-me muito mais
importante notar que as diferentes linhas de desenvolvimento aqui se encontram de
maneira surpreendente e tal que se produzem uma imagem do mundo espacial exterior e
uma imagem do desdobramento das forças sociais na configuração da vida, naquele
ponto da carreira escolar da criança que, por transição, é marcado na vida exterior. Essa
linha é também conduzida adiante. O currículo da física da classe 9ª classe é colocado
inteiramente no tema da ciência da vida; em outras matérias a mesma coisa entra mais
ou menos no pano de fundo, mas, uma tendência para considerar o mundo como o
espaço vital do Homem pode ser observado nesses anos em todas as matérias.
Nos 7º e 8º anos escolares as metas de ciência da vida estão introduzidas na geografia;
no 9º ano escolar, principalmente na física; no 10º ano escolar, entretanto, elas surgem
como matérias próprias. Por ocasião do assim chamado “Curso Complementar” Rudolf
Steiner disse o seguinte, na palestra, após exposições sobre o desenvolvimento
diferenciado dos meninos e meninas na idade que se acerca da puberdade:

“Agora, porém, é fundamentalmente importante que, nessa idade, se passe para

uma compreensão exterior da vida – e, para nós, isto é de importância muito
especial: queremos agora organizar a 10ª classe. – Precisamos introduzir no
ensino também aquilo que leva ao ponto em que o subjetivo encontra a ligação
no objetivo.” (Stuttgart 1921, 5ª palestra)

e, algo mais tarde, ele disse:

 314

“Devemos incluir no currículo, logo nessa idade, aquilo que leva o menino à
apreensão também das coisas práticas, aquilo que o leva à relação com o mundo
exterior. Por isso vamos fazer o seguinte em nosso currículo para a 10ª classe,
vamos dizer a nós mesmos: já nessa idade teremos de ter meninos e meninas
misturados para levar o social em conta de maneira correta; entretanto, teremos
de introduzir uma diferenciação nas atividades. Não devemos, porém, separar os
meninos das meninas. Os meninos devem ver se o que as meninas executam,
mesmo que eles não tomem parte, e as meninas devem ver o que os meninos
executam: ambos têm de se manter em comunicação socialmente. Mas, temos de
incluir também aquilo que o pensamento conduz para fora da cabeça, que recorre
à agilidade interior da mão, mesmo que seja algo simplesmente ensinado,
mesmo que seja só algo teórico. Deve-se haver, de fato, uma teoria sobre a
prática. Por isso é necessário, para que os meninos logo nessa idade absorvam
algo que lhes seja conveniente, que tratemos com eles algo da mecânica, não
simplesmente da mecânica teórica como a que desenvolvemos na física, mas da
mecânica prática, que leva à construção de máquinas. Os primeiros elementos da
mecânica técnica precisam ser incluídos em nosso currículo.
Com a menina temos de tomar algo por cujo meio ela ganhe representações e
habilidades claras para fiar e tecer. A menina tem de aprender a entender fiação
e tecelagem, tem de aprender como surgem o fio e o tecido, tem de saber o que
significa: algo é um tecido; tornou-se tecido de modo mecânico. A menina
precisa ser introduzida na técnica de como surgiu, precisa ganhar uma relação
com isso. Isso faz parte dessa idade.
O menino, por outro lado, nessa idade precisa – mesmo que apenas os
elementos, tanto quanto seja necessário para entender o assunto – receber
ensinamentos das bases preliminares da agrimensura e do desenho de plantas.
E a menina precisa receber os primeiros elementos de cuidados com a saúde e de
higiene, da mesma maneira como se liga esta àquela. Ambos os sexos precisam
participar em ambos os assuntos. Temos de levar, portanto, fiação, tecelagem e
cuidados com a saúde à menina; para o menino, a época de apresentação dessas
coisas vem mais tarde. E as meninas, por seu lado, têm de ver como os meninos
sabem lidar com os instrumentos de nivelamento. Isso só se pode fazer na Escola
Waldorf: focalizar uma diferença de nível e transpor um pequeno plano para
outro local. Resumindo: deve ser despertado tudo que faça o Homem
 315

compreender aquilo que, propriamente dito, sempre em um ambiente que lhe é

desconhecido.”

E, após uma observação intermediária em que ele falou novamente sobre essa questão
no sentido em que o havia feito nas palestras sobre “Pedagogia Popular”, ele disse:

“Ainda temos de considerar uma coisa: mesmo quando se estuda de fato

profissionalmente, seja agrimensura, nivelamento – no mínimo, creio eu, se o
aprende no 19º, 20º ano de vida – hoje não se tem qualquer oportunidade de
informar-se anteriormente, de algum modo elementar, acerca do nivelamento e
da agrimensura, acerca do manejo de uma baliza, etc.; isso não se conhece de
modo algum – sim, é algo bem diferente para a vida toda, se tiver feito essas
coisas no 15º ano, como menino, ou se só com 19 e 20 anos se as levar ao
Homem. Com 19, 20 anos isso se grava mais como uma exterioridade do que se
o tivermos feito na idade de 15 anos. Isso se torna tão uno com o espírito
humano como propriedade da sua profissão. E assim é também com as coisas
elementares da mecânica e ainda com as coisas que indiquei para educação das
meninas.” (Stuttgart, 5ª palestra)

Essas palavras foram proferidas em 16 de junho de 1921. No dia seguinte teve lugar a
conferência em que foi estabelecido o currículo para a primeira 10ª classe. Ali se
concretizou a colocação de metas que havia sido feita no Curso Complementar:

Décimo ano escolar:

“Agora seria necessária que os conceitos mais simples da mecânica técnica

fossem ensinados. Poderemos localizar esse ensino totalmente naquelas aulas,
como são as de língua. Meio ano para mecânica, meio ano para agrimensura e
desenho de plantas. Na mecânica começaremos – não se o faz assim- pelo ensino
do parafuso. Não se faz assim. Precisa ser assim pela razão de que a mecânica
técnica tem que partir do caráter do material, do denso. Só mais tarde deve-se
chegar à dinâmica. E, além disso, se os senhores aí forem suficientemente longe,
terão trabalho que chega para um meio ano. – No que diz respeito à mecânica
técnica, tudo que se relaciona com o parafuso. Naturalmente os senhores
 316

precisam conduzir as crianças ao ponto de saberem desenhar o assunto.

Desenhar ao mesmo tempo broca, parafuso, parafuso de Arquimedes.” (17 de
junho de 1921)

A seguir, Rudolf Steiner entrou em agrimensura:

“Na agrimensura é suficiente que os senhores as levem até o ponto de

primeiramente tomarem a determinação da horizontal e, antes de mais nada,
plantas de coisas bem pequenas, tais como: vinhedos, pomares, postagens – de
modo que as crianças tenham um conceito de como se representam essas
coisas.”

E depois, ele disse a respeito de fiação:

Ainda décimo ano escolar:

“Ai teríamos de partir tratando dos utensílios como roca, tear, etc. e,
primeiramente o fiar e tecer primitivos. Os senhores não terão, como resultado,
mais do que o conhecimento das coisas mais simples através do conceito. Os
senhores não precisam mais do que chegar ao ponto de como se obter o tecido. E
sintam-se felizes se conseguirem obter uma habilidade em três anos. – É preciso
que faça parte o conhecimento dos materiais. E, em segundo lugar, o
desenvolvimento histórico-cultural em forma de histórias. Com Isso pode-se
tornar o assunto mais atraente. Elas precisam, naturalmente conhecer as formas
complicadas, uma vez que as elementares não são mais usadas.” (17 de junho de
1921)

A seguir foram abordados primeiros socorros que formam uma matéria própria, uma
vez que também, como a agrimensura faz parte do âmbito da ciência da vida.
E depois, novamente sobre mecânica técnica:
 317

Ainda décimo ano escolar:

“Acostumem às meninas, enquanto os meninos desenham parafusos, a falarem

teoricamente sobre o assunto . Essa mecânica técnica tem a particularidade de se
poder fazer terrivelmente pouco em terrivelmente muito tempo. Aí pode se fazer
tudo o que seja possível para alcançá-lo. É necessário muito tempo sem que se
faça alguma coisa. De resto, a aula deve ser feita de maneira bem estimulante, se
não os senhores não conseguirão que os meninos o façam. Em relação a isso
seria bom: têm de existir mais estímulo nessa idade.” (17 de junho de 1921)

Com isso está delineado o âmbito das matérias de ciências da vida até o ponto em que
se referem ao 10º ano escolar. E a imagem da escola unificada social, que realmente
abrange todas as crianças de duas áreas da população, está colocada. Estão unificados
dois caminhos de formação que conduziriam a metas diferentes, porém, as metas
permanecem pois que são exigidas pela vida e sua necessária configuração, e dela ficam
dependentes. E a essência da Escola Waldorf também precisa orientar-se nesse sentido.
Rudolf Steiner ocupa-se desse assunto especialmente no assim chamado Curso de Natal
de Dornach para professores, na passagem do ano 1921/22:

“Imediatamente após nos despedirmos do Homem em idade escolar, deve ele

entrar naquilo que o prepara para esta ou aquela profissão. Aí tem de lhe ser
transmitido naquilo que não mais é dado meramente a partir da natureza
humana, mas o que na civilização está acumulado como sendo apropriado para
esta ou aquela profissão. Portanto, aí o Homem precisa estar adequadamente
capacitado para uma especialidade da vida. Tentamos, precisamente em nossa
pedagogia, satisfazer as exigências desse partir para a vida por meio de fazer a
introdução gradual para as crianças ou jovens, que estão no 14º, 15º anos de
vida, de ramificações de ensino bem práticas, como tecelagem, fiação, com as
quais queremos educar o crescimento para dentro da vida. Pois, conhecer algo
assim, sobretudo ter sido a possibilidade de alguma vez ter manejado algo como
tecelagem, fiação, não é importante só para aquele que eventualmente será um
fiandeiro, um tecelão, mas é de extraordinário significado para cada Homem que
quiser ser prático na vida. Trata-se, portanto, somente de que se acerte,
 318

precisamente na idade correta, o tratamento das ciosas corretas.” (Dornach

1921/22, 12ª palestra)

Isso está na 12ª palestra. Na 14ª palestra Rudolf Steiner torna a ocupar-se desse tão
importante e parte de uma significativa observação sobre Agostinho, sobre sua posição
no curso de desenvolvimento da consciência humana:

“Agostinho diz propriamente: por meio das propriedades fundamentais do corpo

astral o Homem trava conhecimento com tudo que, através da Humanidade,
vagueia artificialmente dentro do desenvolvimento da Humanidade. Quando
construímos uma casa, fabricamos um arado, construímos uma máquina de
fiação, é o caso de que as forças que, com isso, entram em consideração no
Homem, estão ligadas ao corpo astral. O Homem aprende afetivamente por meio
de seu corpo astral a conhecer aquilo que no mundo exterior o cerca, e que foi
produzido pelo próprio Homem. Por isso está absolutamente fundamentado
sobre um verdadeiro reconhecimento humano o fato de nos esforçarmos, na
essência da educação e do ensino, por conduzirmos o Homem, a partir do
momento em que ele passa da puberdade, de maneira prática naqueles aspectos
da vida que foram produzidos pelo próprio Homem. (Dornach1921/22, 14ª
palestra)

Após haver se pronunciado acerca do que, a esse respeito, falta na atualidade, Rudolf
Steiner voltou a falar da edificação da Escola Waldorf com suas matérias de ciência da
vida:

“Organizar o plano escolar de maneira tanto quanto possível anímica-economica

logo para aqueles alunos e alunas que chegam à puberdade, é algo que me traz
preocupação muito grande. Dá muito que fazer; mas é possível. É possível pelo
fato de logo agora estarmos desenvolvendo um sentido para o mais importante
da vida e o estarmos levando aos alunos e alunas da maneira mais econômica
possível, de modo que eles aprendam a reconhecer pela maneira mais simples o
que propriamente estão fazendo quando, em uma conversa telefônica recebem
ou abandonam, o que o bonde elétrico faz com todas as restantes estruturas, etc.
Precisamos apenas desenvolver em nós mesmos a aptidão para chegar ao ponto
 319

de levar todas essas coisas o mais que possível em formulações simples; aí,
poderemos levar inteiramente essas coisas, na idade correspondente, de maneira
sensata, aos alunos e alunas. É isso que devemos almejar, que alunos e alunas
tomem inteiro conhecimento do sentido de nossa vida cultural. – Temos apenas
de, no ensino de química e de física, já preparar tudo de maneira que, por outro
lado, se possa construir sobre isso, da maneira mais econômica possível, os
aspectos bem práticos da vida quando tiver chegado à puberdade.”

Só se poderá conduzir frutiferamente esse ensino de ciência da vida depois, também nas
classes mais adiantadas, se já houver sido trabalhado nesse sentido nas classes do
primário. A ciência da vida – podemos dizer - , em sentido mais amplo, abrange a
escola inteira.
Depois é apontado o fato de que alunos chegam também à idade em que precisam ser
diferençados conforme as profissões a que aspiram, primeiramente conforme o desejo
de alcançar “mais mental” ou “mais manual”. E continua, dizendo:

“Aqueles alunos e alunas que, por seu especial talento, se prestam mais para
profissões mais mentais, precisaremos naturalmente educá-los e ensiná-los nesse
sentido. Mas, aquilo que em idades mais adiantadas também será desenvolvido
unilateralmente no Homem precisa, em certo sentido por meio de outro
desenvolvimento, ser elevado para uma espécie de totalidade. Se, por um lado,
levamos ao aluno e a aluna impulsos da vontade, que vão para um o corpo astral
demanda, quando forma seus impulsos da vontade no sentido de um lado
determinado, que os impulsos de reconhecimento, que também repousam nele,
sejam também formados em direção ao outro lado da vida – temos então que
formar os impulsos de reconhecimento de maneira tal que o homem tenha pelo
menos visão observativa em áreas da vida prática que lhe traga um sentido para
a totalidade da vida prática.”

E após algumas linhas:

“O problema educacional que se apresenta nesse campo é pois: buscar identificar

de maneira econômica aquilo que deve ser feito para essa idade.”
 320

E continue, ao configurar novamente o problema:

“Agora se trata de familiarizar, da maneira mais abrangente possível, aquele que

está voltado para uma profissão mais mental com as coisas da vida exterior de
trabalhos manuais e, contrariamente, aquele que se volta para a vida do trabalho
com as mãos, até o ponto em que ele seja capaz de julgar e dentro de
determinados limites, com aquilo que é levado ao Homem como profissão
mental. A respeito precisa ser frisado que, no mínimo é necessário ser
inteiramente desejado que esse lado prático da vida seja tratado pela própria
escola. Igualmente o trabalho manual que, propriamente dito, não deveria ser
tratado por meio de imediatamente encaixar-se os jovens entre adultos na
fábrica, mas antes deveríamos ter mão, dentro da própria escola, a possibilidade
de atender o lado prático da vida, para que o jovem saiba transpor aquilo que,
por um curto espaço de tempo, assimilou desejo expressar-se em imagem no
modelo, para a vida prática. O assimilar no modelo pode de fato ser tão prático
que o assunto respectivo pode ser inteiramente levado para dentro da vida
prática. Eu não compreendo por que em nossas prisões conseguiu-se fazer os
presos trabalharem de tal modo que eles fabricam coisas que depois na vida
externa, desempenham um papel qualquer, porque também não, nas oficinas da
escola, fabricar coisas que depois possam ser vendidas na vida externa.”
Mas, que o jovem permaneça o maior tempo possível no meio escolar que, aliás,
precisa ser saudável, para isto há que se atentar, pois de fato corresponde
simplesmente à essência interior do Homem acercar-se aos poucos da vida e não
ser conduzido para dentro da vida e não ser conduzido para dentro da vida por
meio de um empurrão e após uma consideração de permeio:
“Não precisamos ser especialmente ricos de espírito para colocarmos um belo
buquê de flores sobre a mesa, pois isso a natureza faz. Mas, é preso que já se
tenha em si alguma atividade espiritual, mesmo que se esteja construindo a
máquina mais simples. O espírito está de fato presente, apenas não o
percebemos, pois não olhamos de maneira correta para nós próprios. E, ter o
espírito assim como na técnica é de fato extraordinariamente difícil de suportar
para a natureza humana subconsciente, quando não lhe é dada a necessária
compreensão do objetivo. Esse espírito, que hoje temos derramado como um
 321

abstrato sobre a atualidade, aprendemos pouco a pouco suportá-lo precisamente

por meio de nos encontrarmos dentro da prática da vida.”

A consideração seguinte leva conclusivamente ao tratamento do ensino de trabalhos

manuais, passando para as palavras abaixo:

“No fundo, só poderemos acercar-nos, sem perigo, da compreensão de um bonde

elétrico, da compreensão estética de uma locomotiva se tivermos absorvido, na
idade correta, a compreensão estética de uma pintura ou de um objeto plástico.”
(Dornach 1921/22, 14º palestra)

Com isso, é bem significativamente apontada uma importante relação que pode ser
claramente vista no tratamento do ensino de arte e da estética.
A título de encerramento das indicações para as matérias de ciências da vida na 10ª
classe deve ser ainda reproduzida a resposta que Rudolf Steiner deu, dois anos após a
introdução desse ensino, quando lhe fora dito que as crianças haviam indagado sobre o
sentido mais profundo do aprendizado de fiação:

“Isso se encaixa de maneira primorosa em sua vida anímica e elas aprendem, por
esse meio, a conhecer verdadeiramente a vida prática quando meramente se olha
um objeto, mas sim quando se o faz tal como realmente é feito. As crianças
devem simplesmente observar: aprender a fazer um par de chinelos, pode-se
também em oito dias, mas aprendiz de sapateiro se seria durante três anos.” (14
de fevereiro de 1923)

No verão de 1922 a tecnologia teve sua estruturação ampliada para a nova 11ª classe,
então mais elevada:

“Agora tem que ficar claro para nós que nessa classe é preciso entrar
encadernação e cartonagem e algo do ensino sobre rodas d’água e turbinas, e,
depois, fabricação de papel. Isso deveria ser levado a efeito na tecnologia. Trata-
se de que, com o tema rodas d’água, turbinas e fabricações de papel se têm
muito que fazer” (20 de junho de 1922)
 322

Com isso estava fixado o novo tema. Encadernação e cartonagem foram anexadas ao
ensino de trabalhos manuais.
No dia subsequente foi novamente falado a respeito e o currículo para 11ª classe foi
estabelecido:

Décimo primeiro ano escolar:

“Rodas d’água, turbinas e fabricação de papel. Devo dizer: não posso imaginar
que aí também não se consiga que os meninos tomem parte em tudo. Não deve
degenerar, para que não surja resistência.” (21 de junho de 1922)

E, no mesmo dia, depois que o professor de tecnologia perguntará se em tecnologia,

após o fiar, deveria fazer a tecelagem que não pudera fazer na 10ª classe devido à falta
de espaço para teares:
Ainda décimo primeiro ano escolar:

“Em princípio as crianças podem. Mas é bom que introduzamos turbinas d’água,
fabricação de papel. Quanto à tecelagem, podemos voltar a ela mais tarde. Eu
disse há algum tempo atrás: isso deve-se conhecer pouco a pouco. As crianças
vão receber muito se lhes ensinarmos a fabricação de papel e as rodas d’água e
turbinas. Podemos ganhar perspectivas geográficas, significado dos cursos
d’água. Podemos ir além, até uma economia nacional elementar.” (22 de junho
de 1922)

Para o 12º ano escolar, o currículo foi novamente tratado por duas vezes:

Décimo segundo ano escolar (1923):

“Só podemos introduzir, como tema novo, uma aula de tecnologia química.” (25
de abril de 1923)
 323

Décimo segundo ano escolar (1924):

“Tivemos tecnologia a partir da 10ª classe. Na 10ª classe tivemos tecelagem que
efetivamente não foi dada. Deveríamos fazer tecidos pela maneira mais simples.
Basta fazê-lo no “Modell”. Na 11ª classe, turbinas a vapor.” - quer dizer:
turbinas.

Com isso está concluída a última indicação de Rudolf Steiner para tecnologia e, assim,
para a ciência da vida em geral. A palavra tecelagem mostra que ele realmente se referia
ao tecer e não à atividade que produz o tecido acabado. A expressão “turbina a vapor”
deve ser encarada como um engano, mesmo que fosse inteiramente imaginável na
construção e funcionamento da turbina d’água de uma exposição esboçada da turbina a
vapor. O tema para a 12ª classe não foi então indicado. Talvez falte apenas em
estenografia.
 324

Visão Geral sobre as Tarefas de Ciência da Vida

1º Relação Anímica e Prática com o Mundo: “despertar em relação ao ambiente próximo”

2º

3º Relação Anímica e Prática com o Mundo: construir casa trabalhar a terra

4º
Trabalhos Manuais

5º

6º
Ensino de Artes Aplicadas

7º Geografia: condições da indústria e do comércio a

Horticultura

Terra toda
Geometria descritiva

8º

Física: locomotiva e telefone

9º

Mecânica técnica, agrimensura, primeiros socorros,

10º fiar e tecer

Rodas d’água, turbinas, fabricação de papel

E nc a de r naç ã o
e c a r to n a g e m

geografia: medições
11º
Tecnologia química ensino em arte, técnica de
construção
12º
 325

18 – MÚSICA

- Canto: em todos os anos escolares, 1 aula por semana a cada ano.

- Flauta: a classe inteira e, no caso de haver talento suficiente.
- Violino: do 1º ate o 4º ano escolar, 2 aulas cada um para ambos os
instrumentos.
- Coro instrumental: integrado por crianças aptas do 5º até o 8º anos escolares:
2 aulas por semana.
- Orquestra escolar: integrada por alunos e alunas aptos do 9º até o 12º anos
escolares: 2 aulas por semana.
- Coro misto: integrada por crianças de todas as classes.

No curso de metodologia e Didática Rudolf Steiner fala, primeiramente na 1ª palestra,

acerca da disposição inicial que a criança tem para música antes da troca de dentes e,
depois, na 3ª palestra dá as primeiras diretrizes para o ensino de música na Escola
Waldorf, então em fase de nascimento:

“O elemento musical, que vive no Homem a partir do seu nascimento e que,

particularmente na época dos 3º e 4º anos de vida se expressa na criança por uma
inclinação para dançar é, por si mesmo, um elemento da vontade, carrega vida
em si. Mas, por estranho que pareça, é verdade: primeiramente, tal como se
exerce na criança, ele carrega em si vida forte demais, vida atordoadora, vida
que facilita atordoa a consciência. O desenvolvimento infantil, pelo forte
elemento musical, entra muito facilmente em um estado de atordoamento. Por
isso é preciso que se diga: o fator educativo que surge ao utilizarmos a música
precisa consistir de uma contínua harmonização mutua do elemento dionísico,
que emana da natureza do Homem, pelo apolônico. Enquanto que um elemento
fenecedor deveria ser reavivado por meio da plástica - modelagem, o elemento
vivo contido na música em elevada medida precisa ser tolhido para que não afete
de maneira forte demais o Homem na música. Esse é o sentimento com que
deveríamos levar a música às crianças.”
 326

Em ligação com isso, Rudolf Steiner exige que assim chamadas crianças não musicais
também participem no ensino de música:

“Manter a criança não musical distante de tudo que é musical, e proporcionar

educação musical somente às crianças de índole musical é algo completamente
errado; as crianças totalmente não musicais deveriam no mínimo estar presentes
em tudo que for feito no âmbito musical. É muito certo que ao ‘produzirmos’
música faremos projetarem-se sempre mais e mais somente aquelas crianças que
realmente são musicais; mas também as crianças não musicais precisariam estar
presentes, desenvolvendo sensibilidade; pois observaremos que também na
criança menos musical existe um resto de predisposição musical que apenas está
assentada muito profundamente e que só pode ser levantada por meio de
abordagem carinhosa.” (Metódica Didática, 3ª palestra)

Agora serão reproduzidas, em sequência cronológica, as indicações de Rudolf Steiner

para todo do ensino de música, na medida em que pareçam necessárias à compreensão
do currículo.
Primeiramente segue o assim chamado Curso de Basel para professores, de abril e maio
de 1920. Na palestra, após uma explicação sobre métodos “artificiais” para o ensino de
canto, ele faz uma indicação sobre a técnica interior do ensino de canto para crianças:

“Um procedimento correto para o aprendizado de canto, para a formação do

ouvido musical pressupõe que, antes de mais nada, acostumemos às crianças a
ouvirem corretamente e, depois, despertemos nelas, o impulso pela imitação, o
qual se adapta a esse ouvir corretamente. Dá-se aí também que o melhor método
é só aquele em que o professor saiba cantar com certo gosto, saiba compreender
aquilo que o aluno errou; e o aluno desenvolva sua necessidade de copiar o que
ouviu do professor e a receber correções naquilo que instintivamente se produz
como a ‘colocação’ dos órgãos...”

E após ter voltado a falar sobre os métodos “artificiais” , ele disse:

“Todos esses métodos artificiais têm de permanecer fora da Escola. Aí precisa

existir, antes de tudo, a relação natural do professor com o aluno, do educador
 327

com o educando. Aí o ato de o aluno entregar-se carinhosamente ao professor

precisa substituir aquilo que seja relacionar-se artificialmente e métodos
artificiais. Aí precisa efetivamente estar na base - digamos - aquilo que atua nos
imponderáveis. Nada seria mais funesto que se os ‘titios’ e ‘titias’ da música
também tivessem entrada na Escola. Na Escola tem de reinar o espírito do
assunto. Este, porém, só poderá chegar se nós próprios estivéssemos dentro dos
assuntos e não se os fizermos levar às crianças pelos métodos externos.” (Basel
1920. 10ª palestra)

Nas quatro enigmáticas palestras de Stuttgart - 1920, que foram publicadas sob o título
um tanto inadequado “Meditativ erarbeitete Menschenkunde”, é retomado o tema que já
foi significativamente tocado no trecho extraído da 3ª palestra do Curso de Metodologia
e Didática. Tal como ali o assunto tratava da harmonização do dionísico através do
apolônico, agora é dito o seguinte:

“Aquelas forças que são de natureza musical, são obsorvidas mais do mundo
exterior, do mundo exterior ao Homem, a partir da observação da natureza, a
partir da observação dos processos na natureza, sobretudo a partir da observação
de suas regularidades e irregularidades. Através de tudo aquilo que ocorre na
natureza passa uma música misteriosa: a projeção terrestre da música das
esferas. Em cada planta, em cada animal está, em verdade, incorporado um tom
da música das esferas. Este é também o caso com respeito ao corpo humano,
porém, não mais vive naquilo que é fala humana, ou seja: não nas
exteriorizações anímicas, mas certamente no corpo, em suas formas, etc. Tudo
isso a criança assimila inconscientemente; e isto faz com que as crianças sejam
musicais em grau tão elevado. Elas assimilam tudo isso no organismo. Aquilo
que elas vivenciam em formas de movimentos, em linhas, em elementos
plásticos provém de dentro da cabeça. Contrariamente, tudo aquilo que é
assimilado pela criança em estruturas de tons, em conteúdo da fala, vem do
exterior. E esse elemento que vem do exterior volta a atuar, porém algo mais
tarde,

- o assunto tratado anteriormente havia sido um processo na área da plástica-modelagem

que se consuma na época da troca de dentes,
 328

expressamente por volta do 14º ano em oposição ao elemento espiritual da

música-fala em desenvolvimento gradual a partir do interior. Então, esses
elementos se encontram, chocando-se e acumulando-se novamente: na mulher,
no organismo todo, no homem, mais na região da laringe causando ali a
mudança de voz. Portanto tudo é realizado pelo fato de que aqui um elemento
mais volitivo partindo do interior se exerce na luta contra um elemento volitivo
do exterior. E nessa luta manifesta-se a mudança de voz. Portanto tudo é
realizado pelo fato de que aqui um elemento mais volitivo partindo do interior
se exerce na luta contra um elemento volitivo provindo do exterior. E nessa luta
manifesta-se a mudança de voz e aquilo que surge na puberdade (NT maturidade
sexual). Esta é uma luta de forças interiores da música e da fala com forças
exteriores da música e da fala. “ (Stuttgart 1920, 2ª palestra)

Nessas sentenças vai reproduzindo algo que, por si, é apenas um dos pontos de carne de
curso de pensamento de uma palestra inteira, da 2ª das quatro palestras mantidas no
outono de 1920 em Stuttgart. É recomendado ao leitor ler essa palestra inteira e
considerá-la como um todo, mesmo que o curso do pensamento ultrapasse o âmbito da
música. A esse todo pertence também à consideração extraída da 3ª palestra do Curso de
Metodologia e Didática, reproduzida linhas acima. O assim chamado Curso
Complementar de 1921 retoma o mesmo problema desde o principio, ampliando-se por
sobre a música: volta a ser falado de uma luta, de “defender-se”, de “inculcar”, de
“adaptar-se”:

“Quando consideramos o Homem em sua totalidade, ele nos parece uma

formação extraordinariamente complicada que precisamos dominar pelo ensino
e educação. Agora, entretanto mais em particularidades podemos dizer algo
como: tomemos a criança que faz euritmia: o corpo físico está em movimento,
os movimentos do corpo físico transportam-se para o corpo etérico.
Primeiramente o corpo astral e o Eu defendem-se e, de certa maneira, neles é
inculcado o que em termos de atividade tem lugar no corpo físico e no corpo
astral. Durante o dormir eles saem e levam à ligação com forças espirituais bem
diferentes, aquilo que foi inculcado neles. Pela manhã eles o trazem de volta
para o corpo físico e para o corpo etérico. E dá-se então uma notável sintonia
entre aquilo que, entre o adormecer e o acordar foi assimilado a partir do
 329

espiritual, com aquilo que o corpo físico e o corpo etérico experimentaram

euritmisando. O efeito mostra-se pela maneira como as vivências espirituais, que
foram experimentadas entre o adormecer e o acordar, adaptaram-se com aquilo
que, no dia anterior, fora preparado e experimentado. E só nesse entrar mostrar-
se uma força de atuação especialmente sanadora que está nesse euritmisar.
Quando a euritmia é tratada dessa maneira, é efetivamente levada para dentro do
Homem no acordar seguinte – quero dizer – substancialidade espiritual. E isso se
dá de maneira bem semelhante, por exemplo, no cantar. Quando exercitamos
canto com a criança, a essência daquilo que é desenvolvido na atividade é uma
atividade do corpo etérico. O corpo astral tem de se adaptar fortemente a ele.
Primeiramente ele se defende, depois a carrega para fora, para o mundo
espiritual. Ele retorna e, então, manifesta-se novamente uma força realmente
sanadora do estado corpóreo da criança; no cantar exterioriza-se uma força que
atua mais sobre o aparelho motor do homem e, a partir dos movimentos,
novamente retroage sobre a saúde do corpo físico.” (Stuttgart 1921, 3ª palestra).

Os três trechos aqui reproduzidos esclarecem-se reciprocamente de modo significativo.

No mesmo Curso Complementar encontra-se uma observação que pode ganhar
significado para o prosseguimento da formação das Escolas Waldorf:

“Desejo ainda mencionar que, também para a música, é muito bom se

conseguirmos ter uma concepção sobre a disposição que as crianças têm no
sentido de serem pobres ou ricos em fantasias – ou seja, com transposição para a
mente. Quando as crianças são pobres em fantasias, portanto tem dificuldades
em trazer suas representações para cima, ocupamos com o tratamento mais
instrumental da música, enquanto que as crianças ricas em fantasias e que,
portanto são facilmente atormentadas por suas representações, também ao
extremo, as ocupamos mais com o cantar. Seria de fato um ideal se
conseguíssemos organizar – precisaríamos naturalmente do necessário espaço de
modo que pudéssemos atarefar as crianças simultaneamente tocando
instrumentos e cantando. Quando essa duplicação, que poderia agir tão
fortemente sobre as crianças, atua na mistura do ouvir a música e do fazer
música, atua de modo tremendamente harmonizador. Poderíamos talvez ainda
levar ao ponto de alterar isso. Seria extraordinariamente significativo para o
 330

ensino se pudéssemos fazer uma metade cantar e a outra a ouvir, e depois o

repetíssemos inversamente. Isto é algo extraordinariamente desejável e que
deveria ser cultivado. Pois, ao escutar música tem lugar, sobretudo, uma atuação
curativa, higiênica sobre aquilo que a cabeça deve fazer no organismo humano.
No cantar tem lugar uma atuação curativa sobre tudo aquilo que o corpo deve
fazer na cabeça! As pessoas seriam muito mais sadias se pudéssemos fazer tudo
aquilo que precisamos fazer no ensino.;” (Stuttgart 1921, 4ª palestra)

O curso de Natal de Dornach, de 1921/22, aborda o fato de como a vivência da música

se transforma por si na medida dos graus do desenvolvimento infantil e de como isso é
aprendido pela consciência só mediante passo após passos feitos instintivamente:

“A criança bem pequena é órgão sensorial totalmente inconsciente. Ela copia

interiormente aquilo que percebe especialmente nas pessoas de seu ambiente.
Mas essas imagens interiores não são meras imagens. São ao mesmo tempo
forças que a organizam em seu interior materialmente, plasticamente.
Agora, quando chega à troca de dentes, essas imagens copiadas penetram no
sistema motor, no sistema rítmico, só querem penetrar aí. Sem dúvida ainda resta
algo de formação plástica, porém, agora acerca-se dela algo diferente, que antes
não existia na mesma medida. É uma diferença na maneira como a criança se
comporta, precisamente com respeito a ritmo e cadência, antes e depois da troca
de dentes. Antes, ritmo e cadência também eram algo que a criança sem dúvida
imitava, mas era transposto para plástica. Depois, é transposto para um elemento
musical interior.
Quando a criança estiver mais ou menos com 9º ano de vida completo, só então
ganha, até chegar ao 12º ano de vida, uma compreensão para ritmo e cadência
em si, para o melodioso em si. Então não mais quer imitar interiormente que
estão fora dela. Antes a criança vivencia ritmo e cadência; depois, ela começa a
desenvolver compreensão, uma capacidade de assimilação para isso. Isto perdura
até próximo ao 12º ano de vida, não só para a música, mas para tudo com que se
defronta tudo que lhe vem ao encontro no mundo. Por volta do 12º ano, já algo
mais cedo, somente então principia na criança a capacidade de passar para o
simples pensamento aquilo que antes só queria ser vivenciado em fantasia na
música, no ritmo, na cadência.
 331

Para tudo o que é observado animicamente podemos também ver, com o olhar,
os coadjuvantes efeitos corporais-físicos exteriores. Há pouco falei do fato de
que a criança quer desenvolver os músculos, os ossos de conformidade com
aquilo que existe interiormente nela. Agora, à aproximação do 12º ano de vida, a
criança começa e não mais querer viver meramente em ritmo e cadência, mas
fazer os sentidos de ritmo e cadência se acabarem no pensamento abstrato, do
mesmo modo como nessa época a parte do músculo, que se acaba no simples
tendão, se fortalece gradualmente sempre mais e mais. Antes, todos os
movimentos são dirigidos mais ao músculo como tal; depois para aquilo que se
acaba no simples tendão. Tudo que ocorre no espiritual-anímico tornamos a
encontrar no corpóreo-físico. E essa abrangência da vida do tendão de ligação de
osso e músculo é a expressão física exterior da franca penetração de elementos e
de cadência, a partir do mero elemento do sentir, naquilo que agora é lógico, que
agora não mais é ritmo e cadência. Tudo que ganhamos por meio do
reconhecimento humano temos que levar inteiramente ao encontro da arte de
educar e ensinar.” (Dornach 1921/22, 9ª palestra)

Nas duas palestras de 1923 sobre música, depois de importantes explicações sobre o
desenvolvimento humano-histórico da música, Rudolf Steiner entra nas tarefas do
professor de musica na Escola:

“Tudo isso é extraordinariamente importante quando estivermos diante da tarefa

de conduzir o desenvolvimento do Homem em relação à música. Pois, vejam
senhores: até a proximidade do 9º ano de vida, ainda que possamos nos acercar
da criança com efeitos de totalidades maiores ou menores... em verdade ela
ainda não tem uma compreensão correta de tonalidades maiores e menores. A
criança, quando a recebemos em sua entrada para a Escola, pode receber
impressões de tonalidades maiores e menores para a preparação de algo futuro,
mas a criança não tem uma coisa nem outra, a criança ainda vive – não importa
quão pouco o queiramos admitir – essencialmente em atmosfera de quintas. Por
isso poderemos naturalmente tomar, como exemplos de ensino, aquilo que
também já tem terças, mas, se quisermos acercar-nos efetivamente da criança,
teremos de promover o entendimento de música a partir do entendimento da
quinta. Isto é o que importa. Enquanto que prestamos à criança um grande
 332

benefício quando lhe levamos as tonalidades maiores e menores, sobretudo com

a compreensão da relação da terça, naquele momento que já assinalei como se
encontrando depois do 9º ano de vida, em que a criança nos coloca importantes
questões – inconscientes. Uma das questões mais importantes é o impulso pelo
convívio com a terça maior e menor. Isto é algo que surge por volta do 9º e do
10º ano de vida e que precisamos fomentar muito especialmente. Tanto quanto
pudemos, em função do estágio de nossa música contemporânea, é necessário
tentarmos promover a compreensão da oitava por volta do 12º ano de vida.
Assim serão mais uma vez adequadas às etapas de idade, as coisas que por este
lado precisam ser levadas à criança.” (música 1923, 1ª palestra)

Na 2ª dessas conferências sobre música, Rudolf Steiner entra novamente no

desenvolvimento da vivência musical pela Humanidade, considera a música do ponto de
vista da trimembração da essência humana e retoma as questões pedagógicas:

“Neste ponto os senhores também acharão compreensível que primeiramente,

quando a criança vem para escola, encontra mais facilmente uma compreensão
melódica do que uma compreensão harmônica. Naturalmente não é necessário
que tomemos isso pedantemente. Nunca se deve permitir que o pedantismo atue
na arte. Logicamente podemos levar às crianças tudo o possível. Mas,
precisamente como eu disse ontem, nos primeiros anos escolares da criança só
deveria compreender, em verdade, quintas, no máximo ainda quartas, mas não
terças – esta, ela aprende a compreender interiormente só a partir do 9º ano de
vida - da mesma maneira que se pode dizer que a criança entende o elemento
melódico com facilidade e, só a partir do 9º, 10º ano de vida, em verdade,
começa a entender o elemento harmônico como harmonia. Obviamente a criança
já entende a tonalidade, mas a respectiva harmonia, propriamente dita, só pode
ser tratada com a criança a partir desses anos. O elemento rítmico, contudo, toma
as mais variadas configurações. Já bem cedo a criança entende um certo ritmo
interior. Mas, à parte esse ritmo vivenciado instintivamente, só deveríamos
atormentar a criança com ritmo, por exemplo aquele percebido na música
instrumental, após o 9º ano de vida. Deveríamos dirigir nossa atenção para essas
coisas. Também em música, desejo dizer, podemos discernir inteiramente, pela
faixa de idade, o que temos de fazer. Encontraremos mais ou menos as mesmas
 333

etapas de vida que, de resto encontramos também em nossa pedagogia e didática

da Escola Waldorf.” (Música, 2ª palestra)

O Curso de Dornach da Páscoa de 1923 trata de como a significativa mudança entre o 9º

e o 10º anos de vida revela-se precisamente na vivência musical e no querer da criança.
Na 3ª palestra lê-se o seguinte:

“Todas as forças da criança, uma vez passada a troca de dentes, ansiam por uma
imagem plástica interior. E estaremos apoiando essa imagem se nos acercarmos
da criança, por meio de imagens, em tudo aquilo que lhe transmitirmos. Depois,
entre o 9º e o 10º anos de vida, surge algo digno de nota. Aí a criança deseja
muito mais que antes, ser colhida pela música, ser colhida por ritmo. Se
observarmos a criança em relação à assimilação da música até esse momento da
vida, entre o 9º e o 10º anos, e como também a música vive em verdade
plasticamente na criança, como a música se torna naturalmente em plástica
interior do corpo, como a música na criança também se transpõe facilmente para
uma espécie de dança, para a movimentação, então teremos de reconhecer como
verdade apreensão interior da música só surge precisamente entre o 9º e o 10º
ano. Isto será muito nitidamente perceptível. Obviamente as coisas não são tão
fortemente diferençadas umas das outras, e, quem observar atentamente essas
coisas cuidará da música antes do 9º ano, porém, de maneira correta – tendendo
mais para aquele lado que eu caracterizei. Se não, entre o 9º e o 10º ano a criança
receberia um choque quando o elemento musical repentinamente dela se
acercasse e ela fosse então colhida inteiramente na condição de estar totalmente
desabituada, sobretudo, de ser colhida interiormente de modo tão intenso.”
(Dornach 1923, 3ª palestra).

O curso de Ilkley de 1923, em sua 12ª palestra, considera o ensino de música em seu
significado como meio educativo para a vontade da criança:

“Pelo fato de conduzirmos o ensino de música a partir do canto, porém

conduzindo sempre mais e mais para os instrumentos de maneira correta, nós o
levaremos ao ponto de colocar dentro do mundo o elemento da vontade do
Homem, de modo que ele tenha não só uma formação artística no ensino de
 334

música, mas também que seu elemento humano possa ser favorecido de maneira
especial logo no sentido da vontade e da índole, por meio desse ensino de
música. – Para tanto é certamente necessário que se parta do canto, mas que se
passe logo que possível para a apreensão da música instrumental, de modo que a
criança aprenda a separar a pura música, ritmo, compasso, melodia de todo o
restante, das imitações da música e coisas semelhantes, de tudo que é pictórico
na música, e chegue sempre mais e mais ao ponto de aprender a pura
musicalidade na música. Precisamente por levarmos dessa maneira a criança
correspondentemente para a arte, de criarmos por meio da arte a passagem do
brincar para a vida, estaremos também em posição, quando depois for
necessário, ou seja, particularmente entre o 11º e 12º anos, de poder desenvolver
junto à criança, de maneira correta o ensino para a compreensão da arte. E isto é
de uma importância muito especial para aqueles princípios de educação que
devem ser realizados pela Escola Waldorf, para que a criança também entre na
correspondente compreensão da arte na idade certa...”

Seguem então frases acerca da tarefa que cabe ao ensino artístico na época em que o
ensino técnico de ciências naturais, com sua estrutura lógica e causal, precise ser levado
à criança:

“Na mesma idade em que a criança precisa aprender a compreender que a

natureza está organizada por leis naturais abstratas a serem compreendidas pela
razão, na mesma idade em que se tem de conhecer, na física, como causa e efeito
se relacionam em cada um dos casos, nessa mesma idade precisamos criar
compreensão de arte como contrapeso, levar à compreensão como cada uma das
artes se desenvolveu nas diferentes épocas da história do Homem, como se este
ou aquele motivo artístico interferisse neste ou naquele período. Somente por
esse meio será realmente estimulado na criança aquilo que o Homem precisa, se
quiser chegar a um desenvolvimento multilateral de sua essência. Por esse meio
também desenvolvido de maneira correta aquilo que desejo mostrar amanhã e
que é muito especialmente necessário para o ensino de moral.” (Ilkley 1923, 12ª
palestra)
 335

No Curso para Professores de Arnheim - 1924, após explicações sobre música no

mundo e no Homem, que podem ser consultadas no trecho indicado, Rudolf Steiner fala
especialmente sobre o significado da música instrumental na educação:

“E, assim como o Homem vivencia a música, assim ele próprio é conformado
em suas formas a partir da música. Por conseguinte, se o professor quiser ser um
bom professor de música, se quiser, sobretudo como já deve ser o caso desde o
início da época escolar no primeiro grau ensinar canto à criança, o que deve ser
feito, ele precisa então efetivamente compreender que o canto se emancipa; pois
o corpo astral ‘cantou’ anteriormente e efetuou as formas do Homem. Agora o
corpo astral emancipa-se entre a troca de dentes e a puberdade, e, aquilo que
extravasa da música é o que autonomamente configura o Homem. Não admira
que isso, que é tão penetrado pelo Homem, seja introduzido como algo óbvio no
ensino de canto por um professor de música que entende tão bem as coisas – e
depois, novamente introduzido na música instrumental. Por isso tentamos, tão
cedo quanto possível e tanto quanto as crianças tenham talento para tal, cevar a
criança desde cedo não só ao canto, mas também direto ao manejo de um
instrumento musical qualquer, para que ela tenha a possibilidade de realmente
também entender que vive em sua forma, quando se emancipa.” (Arnheim 1924,
8ª palestra)

Na 6ª palestra do Curso de Torquay – 1924 é especialmente tratado o início do ensino

de canto e de música instrumental:

“Nossos nervos são realmente uma espécie de lira, um instrumento musical,

verdadeiramente um instrumento musical interior que soa aqui em cima, na
cabeça. E quando começa a troca de dentes – isso naturalmente acontece mais
cedo, mas então o corpo astral ainda está solto – com a troca de dentes o corpo
astral começa a servir - e, com o ar da respiração, de cada feixe de nervos como
cordas de violino. – Tudo isso será favorecido se os senhores ensinarem à
criança aquilo que é canto, e os senhores precisam ter um sentimento de que a
criança, enquanto canta, é um instrumento musical – precisam postar-se diante
da classe em que os senhores ministram ensino de canto, ensino de música, com
o nítido sentimento: cada criança é um instrumento musical e sente interiormente
 336

o bem estar do soar, pois o soar é efetuado por meio de uma circulação especial
da respiração. Isto é música interior. E por isso precisamos, enquanto a criança
no começo, nos sete primeiros anos de vida, aprende tudo só por imitação,
precisamos agora tentar que a criança aprenda o canto pelo bem estar interior
que ela ganha ao formar melodias, ao formar ritmos. Quando os senhores estão
diante da classe e ministram ensino de canto, precisamos ter uma ideia para a
qual desejo servir-me de uma comparação que é um tanto grosseira, mas que
lhes tornará claro aquilo que quero dizer.”

...segue a comparação com o rebanho de vacas que ruminam, e cujas vivências

interiores...

“... mas desejo dizer que algo, em grau superior, deve realmente existir na
criança, esse bem estar da progressão interior de um soar. Pensem só, senhores,
se um violino sentisse o que ocorre nele! Nós apenas ouvimos o violino, ele está
fora, somos estranhos à geração de som toda, ouvimos apenas brilho exterior do
seu sentido. Se o violino pudesse sentir como cada corda vibra com a outra,
vivenciaria muita felicidade, - pressupondo-se que a peça musical seja boa. –
Assim os senhores precisam fazer a criança vivenciar essas pequenas felicidades,
suscitar verdadeiro sentimento para música em todo o organismo, os senhores
próprios precisam ter alegria nisso. – Naturalmente é preciso que se entenda algo
de música. Mas, faz parte do ensino esse elemento artístico que acabei de
explicar. Por isso é necessário – porque o verdadeiro decurso dos professores na
essência humana entre a troca de dentes e a puberdade o exige – logo, desde o
início, desenvolver o ensino de música para a criança e, tanto quanto possível,
primeiramente acostumar a criança a cantar, bem empiricamente, sem teoria,
pequenas canções. Sim, fazer cantar nada mais que pequenas canções, estas
porém bem cantadas! E pouco a pouco passar, primeiro para as coisas mais
simples para que a criança só gradualmente assimile o que seja melodia, ritmo,
compasso, etc. Primeiramente, a partir do todo, acostumar as crianças a cantar
cançõezinhas simples, também a tocar de modo simples, tão bem quanto
possível. – Se a disposição não for totalmente contrária, começaremos na Escola
Waldorf, tão logo as crianças entrem na Escola, a fazê-las tocarem um
instrumento qualquer, a ensiná-las logo a manejar um instrumento – como foi
 337

dito – tão bem quanto às possibilidades o permitirem. Mas deveríamos motivar

as crianças a sentirem, tão cedo quanto possível, como é quando a própria
essência musical flui para o instrumento objetivo. Para esse fim o piano, que
propriamente dito deveria ser apenas uma espécie de instrumento para
memorizar é, naturalmente, o pior a ser empregado para a criança. Deveríamos
empregar outro instrumento para a criança, tanto quanto possível um
instrumento que possa ser soprado. Mas nisso precisamos, naturalmente, ter
muito tato artístico e também – quero dizer – muita autoridade. Portanto, se
possível um instrumento que possa ser soprado. As crianças têm o proveito
máximo quando aprendem a manejar um instrumento simples qualquer de sopro
e, gradualmente aprendem a compreender música. Òbviamente poderemos ter as
piores experiências quando as crianças começarem a soprar. Mas, por outro lado,
é maravilhoso na vivência da criança quando ela tem de propelir e introduzir no
instrumento – toda essa configuração de ar que de outra maneira resolve
interiormente ao longo dos feixes de nervos. Aí o Homem sente seu organismo
aumentado. Processos que de outro modo estão dentro do organismo são
conduzidos para o mundo exterior. Semelhantemente acontece quando a criança
aprende a tocar violino, onde os processos, a música que aí vive é transposta
diretamente, onde o Homem sente como a música dentro dele atravessa o arco
até as cordas, etc. Começar tão cedo quanto possível precisamente esse ensino
de música e de canto com as crianças! É algo de significado muito especial que,
não somente ministremos todo ensino artístico, mas ainda que comecemos
também com o ensino artístico propriamente dito, com pinturas, com trabalhos
plásticos e com música tão logo a criança entre na escola elementar, e atendemos
para que tudo isso se torne realmente propriedade humana interior.” (Torquay
1924, 6ª palestra)

Após essas exposições genéricas de natureza antroposófica e, sobretudo acerca das

diretrizes para o ensino de música, seguem agora as indicações de Rudolf Steiner para
as metas de ensino de cada ano escolar. Em primeiro lugar uma observação extraída do
início da primeira das Palestras sobre Currículo - 1919, a respeito da colocação do
ensino de música no todo da Escola, sobretudo para o aprender a falar no primeiro ano
escolar. Em ligação direta com as indicações para o ensinar a falar, ele disse o seguinte:
 338

“Para tanto, viria em ajuda daquilo que será discutido mais adiante: aquela
elasticidade e docilidade que a criança assimilará, a partir do ensino de canto,
para seus órgãos da fala. E, sem que o intentemos, produzir-se-á um sentimento
mais refinado para sons alongados, aguçado etc. Não é absolutamente necessário
que isso seja objetivado na música, se a criança for introduzida na compreensão
aditivada daquilo que o instrumento produz na música, primeiramente de modo
mais simples e, para o ouvido, - se me permitirem agora a formar a palavra,
porque aqui não se pode falar de uma ‘visão geral’ – ao modo de uma ‘audição
geral’. É possível entender o que quero dizer: de ‘audição geral’ é aquilo que é
vivenciado interiormente de fato como uma dentre muitas coisas, de modo que
as coisas não se atropelem ao serem assimiladas interiormente.” (Palestras sobre
Currículo, 1ª palestra)

Da mesma maneira como as sentenças acima se voltam em primeiro lugar para o

professor de música da 1ª classe, também o fazem as frases a seguir, extraídas do
encerramento das Palestras sobre Currículo, nas quais é enfatizada a posição central do
ensino de música:

“Aí, antes de mais nada, terá que se atentar para como também a música, no
primeiro ano escolar, é buscada tanto quanto possível no simples-elementar, e
como, depois, é feita a passagem para o complicado, mais ou menos a partir do
terceiro ano escolar, de modo que a criança pouco a pouco assimile, tanto no
instrumento, e, sobretudo no instrumento, como também no canto aquilo que,
logo plasticamente, é formativo das aptidões da criança. È na música e também
nas demais artes que a ginástica e a euritmia devem ser buscadas.” (Palestras
sobre Currículo, 2ª palestra)

As verdadeiras indicações para currículo dos primeiros oito anos escolares encontram-se
logo no início da 3ª das Palestras sobre Currículo. Elas são precedidas de uma
observação sobre a maneira como essas indicações devem ser compreendidas, e essa
observação deve também aqui entrar em primeiro lugar:
 339

“Da mesma maneira que só podem indicar linhas gerais para atividades plásticas
artísticas, também para a música só se podem indicar linhas gerais. As
particularidades devem, evidentemente, ser deixadas à liberdade pedagógica.
Desejaria pedir agora que essas linhas gerais sejam consideradas de modo tal
que, no fundo, permitam incorporar ao ensino pedagógico de música tudo que
se considere como sensato.” (Palestras sobre Currículo, 3ª palestra)

“Nos primeiro, segundo e terceiro anos escolares temos, pois de ocuparmos em

essência com condições musicais simples. E essas simples condições musicais
simples devem ser empregadas de maneira tal que o respectivo ponto de visita
seja: contribuir com aquilo que organizamos pedagogicamente em música para a
educação da voz e da audição do Homem, do Homem em formação. Portanto, o
ponto de vista é: orientar o ensino de música de modo que seja adequado para
convocar o Homem á correta formação da voz, do som e á correta audição.”

“Depois vêm o quarto, quinto e sexto anos escolares: aí já estaremos também

dentro do esclarecimento dos sinais, das notas. Já podemos fazer exercícios
abrangentes na escala musical, sobretudo nos 5º e 6º anos escolares poderemos
entrar nas tonalidades. Aí já poderemos ter ré maior etc. Com as tonalidades,
menores deveremos esperar tanto quanto possível, mas já podem também nessa
época ser levadas à criança. Entretanto, isso tudo e o que a esse respeito se tratar,
deve, de ora em diante, ser trabalhado no sentido dos opostos: adaptar a criança
aos requisitos da música, ou seja, desenvolver o ensino mais para o lado estético.
Primeiramente, a criança deve ser o elemento principal. Tudo deve ser
organizado de modo que a criança aprenda a ouvir e a cantar. Depois, porém,
após ter sido favorecida nos três primeiros anos escolares, a criança precisa
adaptar-se ás exigências artísticas da música. Esses são os aspectos pedagógicos
que, neste assunto, têm que ser levados em consideração.”

“E nos dois últimos anos escolares; no sétimo e oitavo anos escolares, peço que
levem em consideração que a criança não tem mais, de modo algum, o
sentimento de que esteja sendo “adestrada” para alguma coisa, mas sim, que a
criança já tem o sentimento de que a música é cultivada porque lhe dá prazer,
porque quer fruí-la como algo bom para si. É nesse sentido que o assim chamado
 340

ensino de música precisa atuar. Por isso pode ser tomado, nesses dois anos, o
julgamento musical. Já pode ser chamado à atenção para qual o caráter desta
obra musical e qual o daquela, que caráter tem uma obra de Beethoven e que
caráter tem uma obra de Brahms. Portanto, deveríamos levar a criança ao
julgamento musical de uma maneira simples. Anteriormente, tínhamos de
impedir o julgamento musical, mas agora temos de cultivá-lo. - Agora é de
importância muito especial que entre certo entendimento: os senhores sabem que
indiquei para o período da manhã exatamente a mesma coisa para uma obra de
arte plástica – na 2ª conferência. Eu dissera: primeiramente utilizamos o desenho
de tal modo que a escrita nasça dele. Depois, o desenho é utilizado pelo fim em
si. Portanto, a arte forma aquilo que vem ao caso. Naquele momento em que a
criança passa das formas utilitárias para o desenvolvimento de formas artísticas
livres em desenho e pintura, naquele momento - portanto entre o 3º e o 4ª anos
escolares – deve passar também na música, da maneira como descrevi:
primeiramente trabalhar de modo tal que interesse ao fisiológico da criança;
depois, trabalhar de maneira que a criança tenha de se adaptar á arte musical.
Portanto, essas passagens no desenho-pintura e na música deveriam
propriamente dito, corresponder-se mutuamente.” (Palestras sobre Currículos, 3ª
palestra)

É muito digno de nota que, na música, Rudolf Steiner coloque o cultivo o

desenvolvimento do julgamento já na época que precede a entrada da puberdade,
enquanto que, de outro modo, ele deseja que o julgamento seja solicitado
exclusivamente só depois desse ponto do desenvolvimento. Esta posição excepcional da
música entre todas as áreas de formação deveria ser vista em conjunto com outra
particularidade, precisamente da música, para a qual assim chamadas Palestras sobre
música chamam a atenção. Na segunda dessas palestras lê-se o seguinte:

“Aquilo que para a música está hoje no ponto central... é a harmonia. A

harmonia interfere diretamente no sentimento humano... Agora, o sentir é em
verdade, aquilo que está no ponto central da totalidade das vivências humanas.
Por um lado o sentir flui para o querer e ali se esvai, pelo outro lado, na
representação... A totalidade da natureza do sentimento do Homem, em verdade,
é dupla. Temos um sentir que é mais inclinado á representação: ao sentimos
 341

nossos pensamentos, por exemplo, o sentir é inclinado á representação. E temos

um sentir que é inclinado ao querer: sentimos em uma ação que praticamos, se
ela nos agrada ou desagrada. O sentir, em verdade, divide-se ao meio em dois
âmbitos. - Agora vejam senhores, a música tem a propriedade de, nem poder
subir para a representação - pois uma música que fosse captada pela
representação, pelo cérebro, cessaria imediatamente de ser uma música.
Tampouco pode a música submergir completamente no querer... Ela tem de ser
detida em ambos os sentidos. A vivência da música tem que transcorrer dentro
da área que está situada entre representação e querer, tem que transcorrer
completamente naquela parte do Homem que em verdade, não pertence de modo
algum á consciência quotidiana, mas que tem algo a ver com aquilo que desce de
mundos espirituais, se corporifique, e que passa novamente pela morte.” (Música
1923, 2ª palestra)

Em continuação é mostrado que a melodia conduz a música a partir do sentir para a

representação sem ser, ela própria, representação, e, que o ritmo leva a música no
sentido de um querer que não flui para o exterior. –A respeito, queira o leitor consultar o
trecho indicado.
Seguindo essa consideração temos a ver, na música, com uma região como que de
acontecimentos não terrenos, em que também o julgamento tem um significado
diferente do que tem em “verdadeiros” acontecimentos sociais e terrenos.
Seguem agora as indicações para as classes mais elevadas; todavia, ante o tipo especial
do assunto, parece-me correto não separar as metas de currículo propriamente ditas, das
demais manifestações de Rudolf Steiner sobre o ensino de música, de modo que neste
capítulo da obra sobre currículo se realize algo como uma exposição cronológica da
edificação da vida musical da Escola e, nesse exposição, em uma dada posição, as
indicações de currículo são inseridas. Esta exposição repousa exclusivamente sobre as
anotações taquigráficas da conferência.
Em 25 de setembro de 1919, portanto poucas semanas após a abertura da Escola, o
professor de música, Paul Baumann, diz que “deseja reunir os alunos com maior aptidão
musical para uma aula principal de coro,em que peças mais difíceis serão cantadas”, e
Rudolf Steiner retrucou:
 342

“Não seria contraditório a toda a constituição se, pouco a pouco, fossem

reunidos coros a partir das quatro classes superiores (5ª - 8ª) e das quatro
classes interiores (1ª - 4ª), talvez para coros dominicais. Por meio de algo assim
se une mais as crianças do que qualquer outro meio. - Mas, não estabelecer
nenhuma falsa ambição! Ambição, nós a excluímos de nosso método de
ensino. A ambição pode relacionar-se somente com o assunto e não com a
personalidade. As quatro classes superiores juntas e as quatro classes inferiores
juntas, isso seria bom porque as vozes são algo diferentes. – De outra forma o
assunto não está ligado a classes. No ensino devemos tratá-las como se fossem
uma classe. Aí precisamos observar rigorosamente, também para a música,
aquilo que estabelecemos para as épocas da vida. Temos de observar
rigorosamente, a época em torno do 9º ano (de vida) e a época em torno do 12º
ano (de vida) segundo a estrutura interior. Mas, para os coros, com os quais
poderemos fazer porventura eventos dominicais, podemos reunir, em caráter
extraordinário, as quatro classes mais jovens e as quatro mais velhas
separadamente. (25 de setembro de 1919)

Em 22 de setembro de 1920 quando da fundação da 9ª classe e do estabelecimento do

seu currículo, Rudolf Steiner disse o seguinte, após observações acerca da necessidade
de um espaço maior para o ensino de música:

“O ensino de música não andará como deveria até que tenhamos a sala grande.
Duas coisas valem: temos de configurar o ensino de música tão perfeitamente
quanto seja possível. Logo quando queremos treinar as crianças, não podemos
fazê-lo suficientemente bem devido à qualidade do instrumento. A audição tonal
delas será completamente arruinada se ouvirem instrumentos de má qualidade.
Esses são os grandes pontos de vista. Poderíamos continuar muito bem com os
velhos cânticos de igreja.” (22 de setembro de 1920)

As “duas coisas” que “valem”: com isso são patentemente referidas as duas condições,
sala adequada para o ensino e excelentes instrumentos. O professor de música disse a
seguir: “Eu desejava mostrar o tom maior e o tem menor na totalidade, de maneira
puramente tonal.” Rudolf Steiner disse a respeito:
 343

Nono ano escolar:

“Isso deveria ser precisamente a matéria de ensino da 9ª classe. Deveríamos

esforçar-nos por isso sob todas as circunstâncias. Tratar exatamente isso,
também de maneira algo teórico e ainda um tanto no sentimento, maior e menor
como conteúdo do sentimento.”

O professor de música prosseguiu: “Na aula de boas maneiras - que ele havia assumido
como incumbência especial – eu tratarei desse tema em relação com o masculino e o
feminino. Parece que as crianças o aceitaram bem.”
Rudolf Steiner respondeu:

“Acho que seria simpático ligá-lo precisamente com o conta, tratar esse assunto
como sendo vozes masculinas e femininas. Pouco foi tentado nesse sentido e é
com toda certeza positivo que um ensino desse tipo, colocado nessa idade,
relacionado à observação da posição da voz masculina e feminina no canto, iria
contrariar extraordinariamente as falsas sensações sexuais que hoje surgem
fortemente. Isso atuaria beneficamente. - Para mim é um desgosto que não
possamos progredir para o manejo do instrumento. Manejar instrumentos é algo
insubstituível. Não é verdade?, aulas particulares são aulas particulares! - Aqui
iríamos atentar para que, tal como o concebemos, interferisse em toda a
educação. Uma aula particular não contribui em nada para isso. É mesmo uma
pena que não o possamos fazer. Temo que por muito tempo não venhamos a
chegar a isso.” (27 de setembro de 1920)

Em 16 de janeiro de 1921, depois de receber relatos de cada professor, Rudolf Steiner

disse ao professor de música:

“É pouco recomendável fazer uso de duas vozes com crianças pequenas.

Poderíamos começá-lo só na 5ª classe. Com crianças até o 10º ano (de vida) eu
permaneceria principalmente em uma voz. O senhor tem a possibilidade, em um
sentido mais amplo, de fazer as crianças cantarem também em solo, aquilo que
cantam em coro?”
 344

E, depois que o professor respondeu afirmativamente:

“Isto é algo que, de resto, também entra em consideração: quero dizer, temos
que ter muita atenção para não fazermos as crianças cantarem simplesmente em
coro, para não descuidaremos do solo em razão do coro. O senhor verá que,
particularmente para as coisas faladas em coro se faz sentir a alma grupal.
Algumas atuam muito bem no coro; o senhor as chama individualmente e não
obtém nada delas. – Precisamos atentar para que as crianças também saibam
fazer individualmente aquilo que sabem fazer em coro, especialmente no ensino
de línguas. O que acontece na classe, no ensino de canto, depende de até que
ponto o senhor considera como certo.”

Na conferência ao fim do segundo ano na Escola, em 26 de maio de 1921, é colocada a

pergunta se as crianças que pretendem formar-se em música não poderiam ser
dispensadas das aulas, as quais obstam a destreza dos dedos, e Rudolf Steiner
respondeu:

“Nesse sentido poderíamos individualizar o currículo. Isso sim, poderíamos

fazer. Deveríamos pensar também em ter salas especiais para exercícios. Para
essas crianças é preciso que permaneçam as coisas que conferem formação
humana. Se não, podemos especializar.” (26 de maio de 1921)

Na primeira conferência do terceiro ano da Escola, no ano 1921/22, quando do

estabelecimento do currículo para o 10º ano escolar, a 17 de junho de 1921, disse
Rudolf Steiner:

Décimo ano escolar:

“Da própria música resultará que, na 10ª classe, se progredirá um pouco na

música instrumental.”

A respeito disse o professor de música: “Precisaríamos começar mais cedo”, e Rudolf

Steiner respondeu:
 345

“Para a 10ª classe, a todo o custo.”

O professor de música expôs ainda sua intenção de organizar uma pequena orquestra
com os alunos da 10ª classe que tocam um instrumento, “a maioria está incluída”.
Rudolf Steiner disse a respeito:

“Precisamos assegurar-nos de que aqueles que não podem tomar parte,

participem compreensivamente.” (17 de junho de 1921)

O professor de música apresentou então o restante do seu plano: juntar as 8ª 9ª e 10ª

classes em canto e tratar em classes separadas só a teoria musical, que seria dada a partir
da 9ª classe. A respeito Rudolf Steiner o que segue, completando suas indicações de
currículo dadas até então:

“Podemos tratar algo do ensino de harmonia. Na 10ª classe, ensino de harmonia

fazendo referência ao contraponto, de modo que elas também ânsia de entrar no
descritivo. Não forçar nada! –se elas o perceberem! –não forçar nada!

Em 20 de junho de 1922 foi estabelecido o currículo para a 11ª classe, então instituída
pela primeira vez. Rudolf Steiner disse o que segue, com respeito ao ensino de música:

Décimo primeiro ano escolar:

“Na décima primeira classe, o canto solo. Conduzir para a formação do gosto e
para o julgamento musical.” (20 de junho de 1922)

No dia seguinte isso e novamente expresso com palavras algo diferentes:

Ainda décimo primeiro ano escolar:

“Agora deveríamos naturalmente tomar em consideração que, nos ensinos de

euritmia e de música, precisamente nessa idade, passemos para certa formação
de gosto, ao ponto em que as coisas sejam entretecidas no julgamento do gosto.
Não é necessário introduzir muito em conteúdos novos, mas levar as coisas ao
julgamento do gosto.” (21 de junho de 1922)
 346

Para a 12ª classe o currículo foi dado em 25 de abril de 1922 com as seguintes palavras:

Décimo segundo ano escolar:

“Um órgão para os estilos como tais, um conscientizar-se, por que Bach se
deferência dos demais, esse é o tema principal para a 12ª classe.”

O enceramento do currículo de música deve ser feito pela reprodução de uma conversa
de 18 de setembro de 1923. O professor de música perguntara pela apresentação de
ritmos, que na música é diferente da euritmia. Ele emprega os tipos normais de ritmos
de 2,3 e 4 pulsações são importantes, ou se deveria ir adiante, até aos ritmos de 5 e 7
pulsações. Rudolf Steiner respondeu:

“No que diz respeito aos ritmos de 5 e 7 pulsações, só com as mais velhas, em
todo o caso não com as crianças abaixo de 15,16 anos. Creio que se o fizéssemos
com as crianças abaixo de 15 anos o sentimento musical se degradaria. Penso
comigo mesmo se aquele que tem talento, que viria a ser músico, não aprenderia
por si. É suficiente até 4 pulsações. Deveríamos preocupar-nos com o sentimento
musical permaneça transparente sensorialmente por tempo tão longo quanto
possível, de modo que elas vivenciem diferenciações. Isso – o permanecer
transparente – não permanece quando se tem ritmos de 7 pulsações. Que as
crianças tenham participação ativa através de regência, participação ativa através
de uma espécie de dinâmica, isto é sem dúvida preferível do ponto de vista
pedagógico, mas todas têm de fazê-lo.”

Ao que o professor de música disse: “Até agora só fiz com que todas o fizessem em
conjunto.” Ele havia tratado como marcação conjunta de compasso o que Rudolf Steiner
havia entendido como exercício de regência; assim, o professor de música chegou a
pergunta seguinte: “se não poderia fazer essa regência individual também com crianças
menores.” Rudolf Steiner respondeu:
“Creio que a partir de um momento entre o 9º e o 10º anos de vida pode-se
começar também com isso. Muito daquilo que se decide nesse momento é de tal
espécie que, essa relação especial, quando indivíduo entre uma relação com um
 347

grupo, muita coisa dessas relações desempenha um papel aí. Não é inútil que se
estenda isso a outras matérias, como por exemplo, empregar sempre na
aritmética, que um conduza os demais para determinados assuntos. Aí acontece
por si, mas na música irá tornar-se uma parte da própria arte.” (18 de setembro
de 1923)

Visão geral das metas para o ensino de música

1º ano escolar
Formação da voz – formação da audição – canto a uma voz
2º ano escolar
3º ano escolar
4º ano escolar Notação musical, explicação dos sinais - escala musical, tonalidades -
maior e menor
5º ano escolar
6º ano escolar Canto a mais vozes
Coro instrumental
7º ano escolar
Julgamento musical
8º ano escolar
9º ano escolar Maior e menor como conteúdo da sensação: música instrumental
10º ano escolar O mais tardar, ensino de harmonia
11º ano escolar Orquestra Coro
Canto solo – formação de gosto,
escolar misto
12º ano escolar julgamento musical, estilos musicais
 348

19 - EURITMIA E GINÁSTICA

Aspectos comuns

Em sua palestra “A educação da Criança segundo a Ciência espiritual” do ano de 1906,

Rudolf Steiner disse o seguinte acerca de ginástica e jogos juvenis:

“A ciência espiritual fornece as bases certas não só para a parte espiritual da

educação, mas também para o físico. Para mencionar também aqui um exemplo
característico, fazemos referência à ginástica e aos jogos juvenis. Assim como
amor e alegria devem permear o ambiente nos primeiros anos da infância, assim
também o corpo etérico em crescimento precisa realmente vivenciar em si,
através dos exercícios corporais, o sentimento do crescimento, da força em
constante aumento. Os exercícios de ginástica, por exemplo, devem ser
configurados de modo tal que, a cada movimento, a cada passo, se instale no
interior do jovem o sentimento: sinto força crescente em mim. E esse sentimento
tem de se apoderar do interior como um prazer sadio, como bem-estar. Para se
conceberem exercícios de ginástica nesse sentido é necessário, sem dúvida, mais
do que um conhecimento racional anatômico e fisiológico do corpo humano. È
necessário, para tanto, um reconhecimento íntimo, intuitivo, captado totalmente
pelo sentir, da cooperação de prazer e satisfação com as posições e movimentos
do corpo humano. O configurador de exercícios desse tipo precisa saber
vivenciar em si como um movimento; uma posição dos membros produz um
sentimento de força prazeroso, agradável, e como outro causa perda de força, e
assim por diante... Para que ginástica e exercícios corporais possam ser tratados
nesse sentido é necessário que o educador tenha o que só a ciência espiritual, e,
sobretudo, uma mentalidade espiritual lhe podem dar. Não se precisa, para tanto,
algo como a própria visão dos mundos espirituais, mas sim, tão somente o
sentido de empregar na vida aquilo que decorre da ciência espiritual...” (A
Educação da Criança segundo a Ciência Espiritual)

Na ocasião que essas palavras foram pronunciadas ainda não havia euritmia.
Esta só foi inaugurada em 1912.
 349

Após a primeira guerra mundial a euritmia foi tornada pública e já na Fundação da

Escola Waldorf, introduzida na mesma como matéria obrigatória para todas as classes.
Na primeira das palestras sobre Pedagogia Popular, a 11 de maio de 1919, portanto
poucos meses antes da abertura dessa Escola, Rudolf Steiner disse o que segue, em
ligação com a moderna “cultura do corpo”:

“Queremos introduzir algo que seja verdadeiramente cultura do corpo permeada

de alma, ao ensinarmo-la ao homem em formação, em substituição à mera
ginástica corporal feita até agora. E ela pode, porém, produzir uma vontade tal
que depois permanece com o indivíduo durante a vida, enquanto que todo o
restante da cultura da vontade tem a prioridade de voltar a enfraquecer-se no
curso da vida em consequência dos variados acontecimentos e experiências.”
(Pedagogia Popular, 1º palestra)

Quando a Escola Waldorf foi aberta no outono de 1919, primeiramente só pôde ser
organizado – por razões externas – o ensino de euritmia; a ginástica só foi acrescentada
anos mais tarde. Os contatos próximos que têm entre si ambas as formas de ensino de
movimentos Rudolf Steiner a aborda repetidamente suas mútuas relações e diferenças.
Primeiramente ele falou a respeito na 1º palestra do Curso de metodologia e Didática.
Lá se encontram importantes fases acerca dos significados da euritmia para a criança
antes da troca dos dentes:

“O Homem nasce no mundo de modo tal que deseja trazer sua própria
corporalidade em ritmo musical em relação musical com o mundo; na maioria
das vezes essa aptidão musical interior existe na criança entre o 3º e o 4º anos de
vida. Os pais poderiam fazer um bem colossal se percebessem isso e então
ligassem menos a determinações musicais exteriores e sim a determinações do
próprio corpo, à dança. E, precisamente nessa idade, poder-se-ia resultados
infinitamente bons por meio de permear o corpo infantil com euritmia elementar.
Se os pais aprendessem a se atarefar euritmicamente com a criança, resultaria
nas crianças algo bem diferente do que costuma ser o acaso. Elas venceriam um
certo peso que vive nos membros...” (Metódica Didática 1919,1ª palestra)

Na 4ª palestra do mesmo Curso encontra-se a seguinte observação acerca do ouvir:

 350

“O nosso ouvir, principalmente no caso das palavras de ação é, em realidade,

sempre um ‘fazer junto’. Primeiramente, o espiritual no Homem faz junto,
apenas reprimido a ação é colocada no mundo exterior. A euritmia dá, pois, ao
lado de tudo os demais, também o ouvir. Quando alguém narra algo, o outro
ouve ao ‘fazer junto’ em seu Eu aquilo que vive fisicamente nos sons, mas o
reprime. O Eu sempre faz euritmia junto, e aquilo que a euritmia executa no
corpo físico é apenas o ouvir tornado visível. Portanto, os senhores sempre
fazem euritmia ao ouvirem, e, ao fazerem euritmia realmente, os senhores estão
apenas tornando visível aquilo que deixariam permanecer invisível ao ouvirem.
A manifestação da ação do Homem ao ouvir é, em verdade, euritmia...e, através
da euritmia os homens aprenderão a ouvir corretamente ... È preciso voltar a
surgir uma espécie de cura da essência anímica. Por isso será especialmente
importante que, a higiene-materialista da aula de ginástica e, a tudo o que leva
em consideração meramente a fisiologia das funções corpóreas, seja
acrescentada a higiene da alma por meio de se alternarem sempre uma aula de
ginástica a uma aula de euritmia. Nesse caso, mesmo que a euritmia seja
primeiramente algo artístico, o elemento higiênico da euritmia se tornará num
proveito especial do educando, pois os Homens não irão apenas aprender algo
artístico na euritmia, mas aprenderão para a alma, por meio da euritmia, o
mesmo que pela ginástica aprendem para o corpo, e essas coisas atuarão muito
bem reciprocamente.” (Metodologia e Didática 1919, 4ª palestra)

Na 10ª palestra do Curso “O Estudo Geral do Homem, uma base para a Pedagogia”, no
contexto da consideração do Homem como ser trimembrado e após a uma observação
da aparente calma do Homem que está sentado em um vagão de trem em movimento,
lê-se o seguinte:

“Assim a cabeça tranquiliza nos senhores aquilo que os membros podem realizar
no mundo como movimento. E o peito está de permeio nisso. Ele intermédia o
movimento do mundo exterior com aquilo que a cabeça leva ao repouso.
Imaginem agora, senhores, que nossa intenção como Homem seja precisamente
a de imitar, assimilar o movimento do mundo com nossos membros. O que
fazemos então? Dançamos. Eles dançam realmente. O outro dançar é apenas um
dançar fragmentário. Tudo o que é dançar deriva-se de levar á imitação nos
 351

movimentos, nos movimentos dos membros dos Homens, movimentos que os

planetas, que outros corpos celestes realizam que a própria Terra realiza. – Mas,
o que é que ocorre com a cabeça e com o peito quando dançando copiamos os
movimentos cósmicos em nossos movimentos como Homens? É como se os
movimentos que executamos no mundo estancassem na cabeça e no peito. Eles
não podem propagar-se através do peito para dentro da cabeça, pois esta repousa
sobre os ombros e a mesma não permite que os movimentos se propaguem para
dentro da alma. A alma tem de participar dos movimentos em repouso porque a
cabeça repousa sobre os ombros. O que faz então? Ela começa a refletir por si
aquilo que os membros executam dançando; ela começa a resmungar quando os
membros executam movimentos irregulares; ela começa a murmurar quando os
membros executam movimentos regulares; ela começa até mesmo a cantar
quando os membros executam os movimentos cósmicos harmônicos do
universo. Assim dançante se transpõem para o exterior no canto e para o interior
na música.”

Neste texto está dito “para o exterior” e “para o interior”. Assim o sentido da sentença
fica totalmente confuso. Trata-se de que o dançar exterior se transpõe para o interior,
para o cantar e fazer músicas anímicas. Isto decorre das frases abaixo, situadas meia
página adiante, e que dizem o seguinte:

“...que aquilo que o Homem tem exteriormente em movimentos é levado ao

repouso no interior da alma e desse modo começa a transpor-se para sons, e isso
ocorre também com todas as sensações dos sentidos. Por não tomarem parte nos
movimentos exteriores, os órgãos da cabeça os refletem de volta ao peito
transformando-os em som e na outra sensação do sentido.” (O Estudo Geral do
Homem, uma Base para a Pedagogia, 10ª palestra)

Na 13ª palestra do “Estudo Geral do Homem, uma Base para a Pedagogia” encontram-
se uma importante observação sobre o significado dos movimentos do Homem, aqueles
sem sentido e os sensatos:

“Portanto, não depende de que o Homem seja ativo, pois isto também o é o
preguiçoso; depende, isto sim, de que até que ponto ele é sensatamente ativo. -
 352

estas palavras precisam permear-nos uma vez que seremos educadores de

crianças. Quando é que o Homem atua sem sentido? Ele atua sem sentido
quando atua apenas na medida em que seu corpo o exige. Ele atua sensatamente
quando atua na medida em que seu ambiente o exige, e não meramente como seu
próprio corpo exige. Precisamos levar isto em consideração no caso da criança.
Podemos, de um lado, conduzir a atividade corpórea exterior da criança cada vez
mais para o que reside corpóreo para a ginástica fisiológica, em que meramente
perguntamos ao corpo: que movimentos devemos levar a efeito? E podemos
conduzir a movimentação exterior da criança para movimentos sensatos, para
movimentos permeados de sentido, de modo que ela, com seus movimentos, não
patinhe no espírito mas siga-o em seus sentidos. Então estaremos desenvolvendo
os movimentos corpóreos em direção à euritmia. - Quanto mais fizermos
ginástica meramente corpórea, tanto mais desviaremos a criança para o
desenvolvimento de um excessivo anseio por dormir, ao desenvolvimento de
uma excessiva tendência para a obesidade. Quanto mais fizermos esse
movimento pendular em direção ao corpóreo – que naturalmente não podemos
negligenciar de todo porque o Homem precisa viver em ritmo - retornar em
direção aos movimentos permeados de sentido, como na euritmia, onde cada
movimento exprime um som, onde cada movimento tem um sentido: quanto
mais fizermos alternar a ginástica com a euritmia, tanto mais sintonia
produziremos entre a necessidade de sono e de vigília, tanto mais normal
manteremos também a vida da criança a partir do lado da vontade,a partir do
lado exterior.” (O Estudo Geral do Homem, uma Base para a Pedagogia, 1919 -
13ª palestra)

Os Cursos de Stuttgart de 1919 tratam principalmente da euritmia. Na 6ª palestra do

Curso de Basel - 1920 encontram-se exposições mais longas sobre a euritmia em
comparação com a ginástica. Lá ela é denominada “ginástica permeada de alma” junto à
“ginástica fisiológica” que “Se origina de um estudo da corporeidade humana”.

“A euritmia diferencia-se... pelo fato de que cada movimento que a criança faz é
permeado de alma..., cada movimento é igualmente a expressão de algo anímico,
tal como o som da fala é a expressão de algo anímico.”
 353

Na oportunidade Rudolf Steiner ainda abordou com algumas palavras a euritmia como
tal e a contrapôs aos sonhos:

“No sonho, o Homem está meio adormecido; na euritmia, está mais fortemente
vígio do que na vida normal.”

A consideração, que não pode ser aqui reproduzida em seu todo, prossegue então com
as seguintes frases:

“A ginástica não fortalece a iniciativa da vontade! A iniciativa é fortalecida

quando, enquanto crianças, executamos movimentos onde cada movimento é ao
mesmo tempo um movimento anímico, onde alma se inocula em cada
movimento.” (Basel 1920, 6ª palestra)

Naturalmente o trecho apresentado deveria ser considerado em seu todo. O mesmo

Curso, em 13ª palestra, traz ainda uma significativa explicação acerca do brincar
infantil, a qual nos limitamos aqui a indicar.
No primeiro ano da Escola Waldorf já fora falado sobre a necessidade de instituir a
ginástica. Em julho de 1920 Rudolf disse espontaneamente o que segue, em ligação a
uma observação sobre o ensino de música:

“Além disso, está entendido que, tão logo tenhamos uma possibilidade,
acrescentamos também algo de ginástica. Podemos adicionar ginástica sem mais,
de modo que possamos dizer – no formulário do boletim e no plano de aula:
‘Ginástica e Euritmia’. Isto seria muito bom. Só é preciso que outra entre sob
outra, para que trataremos também a ginástica fisiológica junto á euritmia
psicológica. Tão logo seja perguntado, diremos: não a eliminamos, ela será
incluída.”

E, no mesmo, dia após diferentes considerações sobre a possibilidade de ter, na mesma

sala, meninos e meninas fazendo ginástica, disse:

“Não é necessário dar aulas de ginástica nas três primeiras classes. As 1ª e 2ª

classes poderíamos satisfazer com a euritmia. Porém, depois para ‘não deixar de
 354

ter’..., deveríamos ter ginástica. Seria muito bom se fosse possível encadeá-la à
euritmia, de modo que as crianças primeiramente desenvolvessem euritmia e
depois fizessem algo de ginástica... Seria suficiente: uma hora de euritmia e
depois, em adição a ela, uma meia hora de ginástica ...” (24 de julho de 1920)

Em 1920 fora falado de ginástica apenas como uma necessidade que não deveria
envolver muita atenção.
Na conferência de 23 de março de 1921 Rudolf Steiner fez uma importante observação
a respeito da utilização da euritmia nas organizações escolares:

“Fazer um curso extra é expor o princípio da ‘euritmia na escola’ quebrado. Se

este é um verdadeiro princípio escolar, não o faremos, não vamos preparar um
grupo extra. Deveríamos extrair do meio do ensino escolar normal em curso.
Fazer uma aristocracia estudantil é algo que perturba a pedagogia na escola...
Deve haver, entre os alunos habituais, alguns que possamos utilizar. Prepara
extraordinariamente alguns, em um grupo especial, é antipedagógico.”(23 de
março de 1921)

O mesmo problema voltou a ser abordado em 26 de maio de 1921 e também em 16 de

novembro do mesmo ano, aqui porém para a euritmia de sons. O leitor poderá consultar
os trechos indicados.
A 26 de maio de 1921 ainda não é possível qualquer ensino de ginástica.Rudolf Steiner
diz o seguinte na conferência:

“Na 5ª classe há muitos meninos que poderiam receber aula de ginástica. Seria
nosso programa escolar que houvesse uma aula. Vamos também espiritualizá-
la logo que possamos fazê-lo.”

Rudolf Steiner anuncia, portanto, que deseja remodelar o ensino de ginástica.e à,

poucas semanas mais tarde, no assim chamado Curso Complementar de 1921, Rudolf
Steiner fala sobre a ginástica como ela é, como deveria e poderia ser, e como viria a ser
“em ligação direta á euritmia”. Está claro que ele tratava do seguinte: a euritmia estava
pronta e disponível, tanto quanto possamos referir-nos a algo vivo; na fundação da
Escola Waldorf ela foi imediatamente incluída. A ginástica devia também ser incluída
 355

porque pais – a partir da educação da época - e alunos desejavam; mas, não podia ser
incluída se permanecesse tal como era. Rudolf Steiner tomou então a decisão de
remodelá-la de modo que o ginasta acompanhe cada movimento com sua vivência
coerente. Em continuação a isso , o que ele que ele diz a respeito de ginástica mostra
como a nova meta estabelecida assume, passo a passo, uma configuração mais concreta.
No Curso Complementar de 1921 vamos ainda a condenação da ginástica de até então,
mas também a nítida demarcação da nova meta.
Na primeira palestra do Curso Complementar Rudolf Steiner fala dos processos
fisiológicos que ocorrem na organização infantil em decorrência, de um lado, dos
ensinos que transcorrem meditativamente e, de outro, daqueles que transcorrem em
atividades:

“No ensino meditativo será efetivamente causado no organismo, em um grau

mais sutil, o mesmo fenômeno que no sono, ou seja, certa ascensão da
atividade orgânica de baixo para cima. Crianças às quais narramos história,
desenvolvem organicamente a mesma atividade que o Homem desenvolve ao
dormir, em que os produtos do metabolismo também sobem para o cérebro...
Precisamos ter claro que, aquilo que em nosso organismo está doente é
reprimido pela atividade vígil dos órgãos superiores, e não pode ascender.
Quando dormimos e algo está doente em nosso organismo, somente então
ascende de fato. E essa ascensão de tudo aquilo que no organismo infantil não
está em boa ordem é continuamente o que ocorre quando fazemos a criança
meditar. – Contrariamente, quando ensinamos euritmia à criança, quando a
fazemos cantar, quando a fazemos ocupar-se musicalmente, quando a levamos
a fazer ginástica, até mesmo quando a fazemos escrever, contanto que nisto
desenvolva uma atividade própria, quando a levamos a fazer trabalhos
manuais, existe aí uma atividade que precisamos igualmente comparar á
atividade vígil; existe uma atividade vìgil intensificada.
Por isso é essencialmente realizada através do cantar, do fazer euritmia, ainda
que não seja absolutamente intencional, uma atividade higiênica e até mesmo
terapêutica... e talvez essa atividade higiênica e terapêutica venha então a ser a
mais sadia possível se não entraremos nela com uma leiga intenção médica,
mas simplesmente a delegarmos à nossa representação sadia, à nossa
concepção sadia de vida. Entretanto, como professores, é bom que saibamos
 356

como trabalhar um para o outro, se portanto soubéssemos que a criança deve a

ascensão sadia dos sumos corporais de que necessitamos quando lhe
ministramos ensino meditativo – portanto, por exemplo, história - ...ao ensino
de música de ontem ou ao ensino de euritmia de ontem.” (Stuttgart 1921,1ª
palestra)

Aqui a ginástica é pela primeira vez alinhada na série das “áreas de ensino que
transcorrem em afazeres ativos.”
Na 2ª palestra desse mesmo Curso volta a ser falado sobre euritmia e também ginástica,
mas pela primeira vez, após muitas características negativas da ginástica usual, soa
novamente a exigência que já havia sido feita na palestra “Die Erziehung des Kindes”-
1906 (NT ‘A Educação da Criança”), de que ao fazer ginástica, o individuo deve
participar animicamente naquilo que faz corporalmente. Só pela retomada desse
impulso na “Erziehung des Kindes” torna-se possível incluir a ginástica como um
instrumento realmente educativo na educação da Escola Waldorf. Segue agora o teor
desse trecho decisivamente importante:

“O assunto é tão condenável - em última análise é perverso – apesar de ser um

marco incisivo em nossa assim chamada civilização, porque por seu intermédio
o Homem é também praticamente desligado – não só teoricamente através da
ciência – mas praticamente desligado através dessa ginástica. È transformado em
imitador de uma figura de papier-maché. E, em educação, nunca se deveria tratar
disso mas sim de que o Homem, ao fazer ginástica assuma aquela atitude, faça
aqueles movimentos que ele também vivencie, vivencie interiormente. E ele os
vivencias. Tomemos as funções da respiração. Temos de saber que as crianças
devem ser levadas ao ponto de terem, ao inspirar, algo como – digamos – uma
suave nota de comida saborosa que desce pelo seu céu da boca. Porém, não é
preciso chegar até à real ideia de sabor, à percepção de sabor mas deve haver
uma nota tal no inspirar, devemos poder vivenciar na respiração algo do frescor
do mundo. Precisamos fazer as crianças inspirarem e fazê-las dizerem: como é
de fato o colorido disso que estamos inspirando? E vamos constatar que, naquele
momento em que de fato sente corretamente a respiração, a criança acha algo
como: é esverdeado, de um verde natural. Teremos então alcançado algo,
quando houvermos levado a criança a achar que o inspirar é esverdeado. Vamos
 357

então sempre observar o seguinte: a criança passa a exigir uma certa atitude
corpórea para inspirar, por meio de vivência interior ela forma a correta atitude
corpórea o inspirar. Então podemos fazê-la efetuar o exercício. Da mesma
maneira precisamos levar a criança ao ponto de vivenciar uma sensação
correspondente ao expirar. No momento em que, ao expirar, disser: ‘Aqui dentro
sou de fato um sujeito inteligente’; quando ela sentir a expiração tal como se lhe
parecesse ser uma pessoa inteligente, como se sentisse suas forças, como se
quisesse,pela expiração, dar notícia de suas forças ao mundo: quando ela tiver
essa sensação, também vivenciará de maneira correta, como algo que lhe é
inteiramente adequado, o movimento correspondente ao abdômen , dos demais
membros, a atitude da cabeça, dos braços. Se apenas uma vez, tiver o pleno
sentimento da expiração, a criança vivenciará então o movimento correto...
Buscamos o movimento corporal, de dentro da criança para fora, pela vivência
anímica. Deveríamos igualmente, também em outras coisas que a criança possa
sentir, digamos, em movimentos quaisquer dos braços, das pernas, no correr,
etc., na simples atitude – deveríamos desenvolver em tudo esse vivenciar
anímico que o seu ser corpóreo - físico demanda por si. Depois é trazida a
ginástica propriamente dita, em ligação direta, a euritmia, e isto também deve ser
feito. A euritmia traz diretamente à luz a um elemento espiritual-anímico,
impregna de alma e de espírito a total movimentação do Homem. Ela leva ao
ponto de partida aquilo que o Homem elabora em si espiritual e animicamente,
no decurso da evolução da Humanidade. Mas também o físico-corpóreo pode ser
vivenciado a espiritualmente. Podemos vivenciar a respiração o metabolismo,
quando levarmos o assunto suficientemente longe nesse sentido. Então, o
Homem poderá levar-se a si próprio o suficientemente longe, poderá sentir-se a
si próprio, sentir o seu elemento corpóreo. E, então – digamos – aquilo que, no
âmbito mais elevado se acerca da criança como euritmia. Pode escoar na
ginástica. Podemos, de todo modo lançar uma ponte entre euritmia e ginástica.
Mas, essa ginástica não deve ser feita de outra maneira que não seja aquela em
que buscamos, na vivência do corpóreo-físico, na vivência espiritual-anímica,
aquilo que a criança realiza em ginástica, e a criança faz adequar-se o corpóreo-
físico aquilo que ela vivencia.” (Stuttgart 1921, 2ª palestra)
 358

Tão importante quanto a citação anterior, para a compreensão do efeito recíproco entre
dormir e acordar e suas relações com o ensino meditativo e – digamos – o ensino de
“atividades” igualmente importante é um outro trecho da 3ª palestra do Curso
Complementar que já está reproduzido no capítulo sobre ensino de música, ainda que só
em sua parte central. Ali é mostrado como a escola, ao configurar o trabalho escolar,
deveria levar também em consideração o dormir da criança como um acontecimento
ativo. Infelizmente temos de abdicar de sua repetição neste ponto. Com as frases
seguintes, da 4ª palestra do mesmo Curso Complementar de 1921, é dada uma
importante aplicação advinda da antropologia, diretamente atuante na prática do ensino,
em particular no ensino que decorre em atividade física:

“Quando levamos a criança a fazer euritmia ela entra em movimentação e, no

decurso dessa movimentação, o espiritual que está nos membros flui dos órgãos
para cima. Dar-se uma libertação do espiritual quando levamos a criança a fazer
euritmia ou a cantar. O espiritual, de que os ombros estão inchados, é libertado.
Esse é o processo real. O que com isso realizamos, é, portanto, de fato trazer de
para fora o espiritual, para o fora da criança. E isto, por sua vez, tem por
consequência que, quando a criança para de fazer tais exercícios, o espiritual
espera por encontrar utilização... Mas, espiritual, por seu lado, também espera
por fortificar-se. Espiritualizamos verdadeiramente a criança quando a levamos a
fazer ginástica, euritmia, ou a cantar. A criança torna-se um ser totalmente
diferente, tem muito mais espiritualidade em si. Mas isto quer fortificar-se; isto
quer permanecer na criança; isto não podemos por perdê-la. Para tanto, existe o
meio mais simples: Levamos a criança, depois de ter feito euritmia, ginástica ou
de haver cantado, ao repouso por curto tempo. Deixamos o grupo todo descansar
um pouco, mesmo que só por um par de minutos, e tentamos manter esse
repouso. Quanto mais idade tiverem as crianças, tanto mais necessário isto é.
Deveríamos levar também isto em consideração, caso contrário não estará
disponível, no dia seguinte, aquilo que de fato precisamos.” (Stuttgart 1921, 4ª
palestra)

Após uma consideração sobre a passagem da criança da imitação para a “boa cópia” na
época da troca dos dentes, encontra-se, na última palestra da Curso Complementar, o
seguinte:
 359

“Quando a criança faz euritmia, quando a criança canta, o que está fazendo de
fato? De maneira enquanto liberta de si a imitação, está dando continuação á
imitação. Ela se movimenta. O cantar e o ouvir, no caso da música, são, no
fundo, movimentação interior, tal como ela é ativada na ação de copiar. E,
quando levamos a criança a fazer euritmia, o que estamos fazendo? Em lugar de
colocar-lhe na mão o lápis ou a caneta e levá-la a fazer essas coisas que são o A
e o E, e para as quais ela deve ter uma pura relação de reconhecimento, nós a
fazemos escrever dentro do mundo, por meio de sua própria figura humana,
aquilo que o conteúdo da fala. Não abstraímos no sentido de um sinal abstrato,
mas fazemos o próprio Homem escrever dentro do mundo aquilo que, por meio
de seu organismo, ele sabe escrever. Portanto, de certa maneira o fazemos
continuar a atividade que ele tivera em vida pré-existente. E, se então, no
aprendizado do escrever e do ler, não formos para o sinal abstrato e sim para a
imagem, não estaremos nos afastando da sua essência pelo fato de que ele
precisa ativar sua essência; não o deixaremos afastar-se totalmente daquilo que é
sua essência. Pelos exercícios e pelo esforço ensinamos isso ao Homem todo.”
(Stuttgart 1921, 8ª palestra)

O Curso de Natal de 1921/22 apresenta um momento de transição particularmente

importante para o que tem lugar em torno da ginástica. A esse respeito disse Rudolf
Steiner mais tarde: “é isto que dará informação sobre essas coisas.” Em sua 3ª palestra
ele revela uma relação inesperada, assustadora mesmo, dos esportes aparentados com
ginástica:

“A religião perdeu força interior para fortalecer o físico do Homem. Por isso
nasceu o instinto de trazer a si essa força de maneira exterior. E, como tudo na
vida atua em polaridade, temos assim agora o fato de que aquilo que perdeu no
âmbito da religião, o Homem quer instintivamente trazer a si de maneira
exterior. Bem, com toda certeza não quero manter nenhum filípica contra a
essência do esporte, não quero de modo algum dizer o mínimo contra o direito
da essência do esporte, e, também estou convencido que o mesmo continuará
deveras a se desenvolver de maneira sadia. Mas, ele ocupará no futuro outra
posição na vida humana, enquanto que hoje é um substituto da religião. Essas
coisas parecem um paradoxo quando proferidos hoje. Mas, precisamente a
 360

verdade parece hoje paradoxal porque já fomos levados a tanta coisa na

civilização moderna.” (Dornach 1921/22, 3ª palestra)

A 6ª palestra desse Curso contém uma consideração acerca da ginástica, adjacente a

uma explicação sobre os processos subconscientes entre crianças e educador, e ainda,
em especial, sobre a inteligência supra-sensível na criança e a razão terrena do
educador:

“Temos, pois a necessidade, para determinadas aulas, de formalidades

educativas que mantenham a criança sentada quieta na classe... também em
bancos higienicamente dispostos, e ainda tratamos a criança de maneira que
fique sentada quieta, portanto a atividade não se exerça no sistema metabólico-
motor, mas que tudo o que atue tenha que ser retirado da cabeça. Isto é uma
unilateralidade à qual transpomos a criança. Voltamos a compensar isto quando
depois e com razão depois aliviamos a cabeça de sua atividade e levamos o
sistema metabólico-motor à movimentação, quando levamos a criança a fazer
ginástica.
Se nos mantivermos conscientes da polaridade com que se opõem os processos
do organismo da cabeça e do sistema metabólico-motor, certamente
compreenderemos o quão importante é que também dessa maneira alternemos
corretamente. Mas, se levarmos as crianças a fazerem ginástica, a pularem, a
fazerem toda sorte de exercícios e, depois, as conduzirmos de volta à classe para
ali continuarmos a dar aula o que acontece então?
Vejam senhores, enquanto o Homem tem o seu sistema metabólico-motor em
atividade, aqueles pensamentos que são artificialmente introduzidos na cabeça
entre o nascimento e a morte estão, em verdade, fora da cabeça. A criança pula,
movimenta-se, leva seu sistema metabólico-motor à movimentação. Os
pensamentos implantados durante a vida física na Terra, este retrocedem. Mas
aquilo que de outra forma figura nos sonhos, essa sabedoria supra-sensível está
agora, de modo inconsciente, dentro da cabeça, faz-se valer precisamente na
cabeça. Se conduzirmos, pois a criança de volta à classe após a ginástica,
estaremos colocando-lhe algo que, no subconsciente, é de menor valor para a
criança, no lugar daquilo que ela tivera anteriormente, durante os exercícios de
ginástica. Pois, durante os exercícios de ginástica atua sobre a criança, não só o
 361

sensível, mas também o supra-sensível, o qual tem um acesso muito especial

durante os exercícios de ginástica. Por isso, na aula subsequente, a criança se
torna interiormente de má vontade. E nós lhe causamos dano, os predisporemos
a doença se, após os exercícios de ginástica voltar a enxertar-lhe o ensino
normal...
...se mais tarde, na idade madura, não estivéssemos tão endurecidos em nossa
organização que, tudo o que trazemos dentro da cabeça como sabedoria exterior,
que é adquirido de maneira natural-intelectualística, não se refletisse de volta de
maneira correta como imagem de lembrança, isso fluiria então, mais tarde, para
baixo para o restante do organismo. È por tão paradoxal quanto possa soar
quando aquilo, que pela organização normal do Homem deve permanecer no
organismo da cabeça, flui para baixo, para o organismo metabólico-motor, torna
o Homem doente, é como veneno. Neste caso, sabedoria intelectual é uma
espécie de veneno, tão logo ela chegue ao local errado, tão logo ela entre ao
menos no organismo metabólico. Só podemos viver com a sabedoria intelectual
devido ao fato de que esse veneno diz isso em sentido totalmente técnico e não
em julgamento moral... não se infiltra, para baixo, em nosso organismo
metabólico-motor. Isso age de maneira tremendamente destrutiva.
Mas, na criança esse endurecimento não existe. Quando chegamos com nossa
atual sabedoria madura talvez devesse chamar-se dura? Esse veneno se infiltra
para baixo e envenena de fato o organismo metabólico-motor... Se quisermos
tornar uma criança especialmente inteligente segundo a sabedoria de vida de
nossos dias, façamo-la, pois sentar-se e enxertemos nela tanto quanto for
possível enquanto sentada, e então algo diferente: neste caso impediremos que a
inteligência inconsciente atue nela. Pois essa inteligência inconsciente quando
ela se movimenta, quando ele executa movimentos mais ou menos rítmicos, pois
o ritmo promove o ligar-se do organismo com a inteligência inconsciente através
da posição intermediária característica que esse organismo rítmico assumiu entre
a organização da cabeça e a organização metabólico-motor.” (Dornach 1921/22,
6ª palestra)

Na 15ª palestra do mesmo Curso Rudolf Steiner torna a falar acerca do livre brincar da
criança, e da ginástica:
 362

“Em uma educação apoiada no conhecimento humano precisamente preocupar-

nos em aprender a compreender de que maneira a criança deseja atarefar-se
livremente no brincar. Tudo que ensinamos à criança em formas de brincar
estereotipadas, intelectualmente elaboradas, tudo isso força a criança a algo que
lhe é estranho, reprime aquilo que deveria estar ativo interiormente na criança. A
criança torna-se pouco a pouco preguiçosa em relação à sua própria atividade
interior e, ao lhe impormos atividades exteriores, sente se sem interesse interior
dentro do contexto dessas atividades exteriores. Nessas coisas podemos alcançar
um conhecimento particularmente bom se observarmos como fazemos o livre
brincar da criança em que levamos em consideração, na maioria das vezes, o que
possa estar nas intenções da criança. Desdobrar-se demais na atividade de
ginástica. De um modo geral precisa ser dito que os exercícios de ginástica são
conformados de modo tal que, de certa maneira exterior, se acercam da criança.
Por isso aquele que tiver verdadeiro reconhecimento humano vai preferir
observar quando as crianças atuam de sua maneira livre nas paralelas, na barra
fixa, nas escadas de cordas, etc., do que ver o professor de ginástica... comandar
os movimentos aos qual a criança mais se acomoda a algo exterior que ela
observa, do que se surge a partir dela própria.
Esse livre brincar é isso que precisamos estudar! Precisamos conhecer a criança
para então também encontrar a possibilidade de estimulá-la para esse brincar.
Tanto meninos quanto meninas devem poder participar nesse livre brincar.
Assim dá-se a possibilidade de que pela atividade que o interior do Homem
executa em paralelo quando a criança está exteriormente ativa, todas as funções
interiores em conjunto entrem em atividade de maneira harmoniosa. E,
sobretudo, passaremos a olhar de maneira correta para algo como digamos o
surgimento da anemia, do amarelão em meninas que, na maioria dos casos,
simplesmente deriva do fato de que as meninas são separadas dos meninos, de
ser considerado como se fosse feito que elas fizessem algazarra ao participarem
do livre brincar com os meninos. Possivelmente de modo levemente suavizado,
elas devem realizar da mesma maneira aquilo que os meninos realizam no livre
brincar.” (Dornach 1921/22, 15ª palestra)

Nesse Curso, portanto, o ensino de movimento é considerado por três vezes de ângulos
totalmente diferentes: como esporte em sua relação com a religião, depois como
 363

movimentação livre em sua ação recíproca com o aprendizado intelectual e, finalmente,

como livre brincar em seu significado higiênico – anemia das meninas.
A Escola Waldorf ainda não tinha professor de ginástica. Os meninos sentiam muito a
falta da ginástica. Rudolf Steiner manifestou-se a respeito na conferência de 14 de
janeiro de 1922:

“Creio que, no ensino de ginástica, precisaremos dedicar grande cuidado com

respeito à personalidade. Trata-se de que talvez tenhamos de vir a colocar o
ensino de ginástica sobre uma base mais ampla para que ele seja tratado de
maneira mais razoável. Teríamos de encontrar alguém que se interesse pelo
assunto. Mostrei como pouco a pouco o organismo todo é solicitado pelo
anímico. Aí deveria ser colocado precisamente pela ginástica. Desejo que esse
curso seja impresso tão rápido quanto possível. É ele que vai dar informações
sobre essas coisas. Não tive outra oportunidade de explicar essas coisas tão
precisamente de modo que o professor de ginástica pudesse entrar no assunto.
Vou ocupar-me desta questão.” (14 de janeiro de 1922)

“Esse curso” refere-se ao Curso de Dornach do Natal, citado por último, no quintal, no
qual, em verdade, é referida só a ginástica em sentido mais amplo, mas não a euritmia; é
ele que “vai dar informação sobre essas coisas”. Através desse Curso a ginástica tem
nova configuração, novo estilo, e é acolhida no âmbito do trabalho positivo da
educação.
Por volta do verão de 1922 chegou Graf Frits Von Bothmer como o primeiro professor
de ginástica. Ele estava pronto a incumbir-se da difícil tarefa de transpor para o ensino
concreto as exigências básicas de Rudolf Steiner. Conservaram-se, dessa época ainda,
algumas curtas observações de Rudolf Steiner nas conferências:

“Em ginástica precisa-se trabalhar conjuntamente com todo o colegiado. É

preciso penetrar nas outras coisas os julgamentos do gosto.” (21 de junho de
1922)

Em 24 de agosto de 1922, no Curso de Oxford, Rudolf Steiner falou detalhadamente

sobre as formas da euritmia. Queira o, leitor consultar diretamente.
 364

“Fiquei contente com a aula de ginástica. Aquela aula de ginástica deve ser bem
decisivamente favorecida, já que colocamos mais um professor de ginástica. Os
meninos ficaram realmente frouxos.” (15 de outubro de 1922)

“O ensino de ginástica é muito bom, em particular para os meninos, quando...

não é desenvolvido de modo pedante, como de resto o é, mas parte efetivamente
para ter uma força plasmadora do corpo, junto ao ensino de euritmia.” (15 de
outubro de 1922)

E, no decurso do reajustamento do plano de aulas no outono de 1922:

“a aula de ginástica tanto quanto possível à tarde. A aula de ginástica não é algo
como uma restauração. Incluir a aula de ginástica entre as demais aulas de
ensino não é bom. Podem-se ter duas classes ao mesmo tempo. Preciso em
algum momento discutir o método com os professores de ginástica. Dei apenas
indicações. Mas, na ginástica estamos sempre em posição de organizar os
exercícios no sentido de que também possamos fazer duas grandes turmas. No
outro dia a ginástica ao ar livre estava muito boa. Mostrou-se muito bem como
os meninos não tem controle efetivo de seus corpos, como fazem movimentos
indolentes em todos os sentidos. Os meninos carecem muito de controle sobre
seus corpos por não terem tido ginástica durante três anos. Isto não se pode
negar.” (28 de outubro de 1922)

Certa vez, quando as crianças manifestaram o desejo de ter a aula de ginástica das
07h30min às 08h30min horas da manhã, Rudolf Steiner disse:

“As crianças chegarão cansadas à aula principal. Elas não ficarão mais cansadas,
mas ficarão tão cansadas quanto tivessem tido antes uma aula regular.” (9 de
dezembro de 1922)

A edificação do ensino de ginástica foi encaminhada passo a passo e limitada diante do

livre brincar.
 365

“No que diz respeito às duas primeiras classes, não podemos fazer muito por ora,
mas, no futuro vamos controlar o assunto da seguinte maneira: uma ginástica
propriamente dita para as duas primeiras classes é prematura; em contrapartida
deveriam ser desenvolvidas brincadeiras sistemáticas. Logo que tenhamos fôlego
precisaremos introduzir esse brincar sistemático de modo que, na terceira classe,
possa ser feita a passagem do brincar sistemático para o ensino de ginástica. As
crianças precisam ter movimentação, verdadeiras movimentação.” (17 de janeiro
de 1923)

Através do novo caráter que Rudolf Steiner deu à ginástica, especialmente no Curso de
Dornach do Natal de 1921/22 e, através da separação entre o brincar infantil nas
primeiras classes e a ginástica propriamente dita, resultaram novas exigências para o
estilo do ensino de ginástica. Rudolf Steiner as estabeleceu nas frases seguintes, de jan.
1923:

“É preciso levar em conta o seguinte: Também o ensino de ginástica, em uma

escola como a nossa, só pode ser edificado pouco a pouco... É facilmente
possível que já no próximo ano cheguemos ao ponto de, na 12ª classe ter o
ensino de ginástico especialmente edificado. Por ora, o ensino de ginástica em
sendo tratado com indiferença. Ainda precisamos trabalhar conjuntamente nesse
assunto. Quero dizer-lhes que o ensino de ginástica vai colocar-se algumas
pesadas tarefas no progresso de nossa essência escolar Waldorf. Sobretudo, será
feito, a partir de uma determinada classe, com o ensino humano, uma espécie de
massagem geral higiênica do organismo humano. Creio que agora os senhores
deveriam orientar-se mais nesse sentido, mais para cima. No sentido das classes
mais baixas, penso edificar precisamente o brincar, mais com senhoras. Os
professores de ginástica não deveriam perder sua autoridade pelo fato de
primeiramente brincarem com as crianças. Eles deveriam ser estimados pelo que
só surge com a ginástica. De modo que as crianças não tenham o sentimento de
que agora o nosso professor de brincadeiras nos ensina ginástica. Com isto não
vai expresso nenhum desprezo pelo brincar. Se a professora de brincar está nas
primeiras e segundo classes, ela não passa à ginástica. Através da passagem seria
suscitado um sentimento equivocado entre as crianças. “Por brincadeiras
entendo jogos de movimentos.” (17 de janeiro de 1923)
 366

O dia 1 de março de 1923 representa um importante capítulo no desenvolvimento do

trabalho para o ensino de ginástica e a euritmia. Nesse dia o professor de ginástica
apresentou o que ele havia estabelecido como meta após curto período de familiarização
e Rudolf Steiner desenvolveu suas concepções a respeito. A exposição pelo professor de
ginástica não será aqui reproduzida posto que modificada ela detém seu lugar mais
adiante, Rudolf Steiner disse:

“Não pode haver, em verdade, uma colisão entre ginástica e euritmia. De um

modo geral o assunto está colocado de maneira que os exercícios de ginástica, a
configuração dos exercícios de ginástica pareça ser isto naturalmente só vale de
um modo geral uma continuação do exercício de exercício de euritmia. Quero,
portanto dizer o seguinte: se tomarmos um movimento de braços da euritmia e
um correspondente movimento de braços na ginástica observaremos que na
euritmia a configuração suscitada está mais próxima do centro do corpo do que
na ginástica. Uma colisão, porém, não pode ocorrer.
Isso pode ser melhor reconhecido quando aponto para o fato de que, na euritmia,
temos a ver essencialmente com aquilo que, no organismo humano, se desenrola
em associação direta com o processo interior da respiração. Ou seja, que um
braço, ou uma perna, ou um dedo, ou um artelho executa na euritmia está em
contato direto com o que se desenrola interiormente como processo respiratório,
como processo interior que ocorre na passagem do ar para o sangue; enquanto
que a ginástica é essencialmente aquele processo que serve de base para a
passagem do sangue para o músculo no organismo humano. Isto é, em essência,
o fisiológico. Isso lança ao mesmo tempo plena luz sobre o que deve ser
formado.
Quanto mais chegamos à compreensão isto deve ser feito instintiva,
intuitivamente de como em cada movimento de ginástica temos a ver o
fortalecimento no músculo, tanto mais possibilitaremos a invenção por nós
próprios dos exercícios livres.
Podemos, agora, dizer a mesma coisa de outro lado. Em sua essência, a euritmia
é uma configuração plástica do organismo, ou melhor, dito: a euritmia vive na
configuração plástica do organismo, a ginástica vive na estática e dinâmica do
organismo. Os senhores o sentiram quando disseram: propriamente formamos
 367

para nós mesmos a imagem de como o braço ou a perna se colocam dentro dos
rumos do espaço ou das condições da gravidade.
Que aqui não é provocada nenhuma colisão com a euritmia ficará mais
compreensível se também for levado em consideração na euritmia o ‘caráter’ o
que aconteceu muito pouco por entrar menos em consideração na apresentação
artística e, contrariamente, entraria muito especialmente em consideração na
pedagogia. Quando os senhores virem às formas de euritmia, perceberão que
diferençamos entre movimento, sentimento e caráter. No que diz respeito a
movimento e sentimento vai muito bem, mas, contrariamente, o que é caráter no
movimento euritmico ainda não penetrou. Também é natural que ainda não
tenha penetrado, pois, no efeito artístico da euritmia, que é observado por
terceiros, não tem tanta importância.
Contrariamente, o caráter de um movimento deve formar um elemento essencial
na didática. Neste caso o praticante de euritmia precisa sentir o refluxo de
qualquer movimento ou atitude em seu próprio sentimento. Ou seja, o praticante
de euritmia precisa sentir nos movimentos, por exemplo, a pressão de um
membro sobre o outro e o refluxo da pressão no centro do corpo. Eu fiz uma
aplicação de cores nas formas para que isso fique claro. Os senhores vêm
aplicações de 3 cores em todas as formas de euritmia, uma é para movimento,
outra para o sentimento esta vai para os véus de euritmia precisa tencionar
particularmente o músculo em um determinado lugar de seu corpo e precisa ter o
sentimento dessa tensão do músculo conforme a direção. Isto faz parte da vida
da euritmia na plástica corpórea interior.
...Por ser também importante para uma psicologia mais psicológica, os
professores Waldorf deveriam ocupar-se especialmente com essas formas. Os
professores Waldorf deveriam ocupar-se com elas para o reconhecimento do
organismo humano. O que se pode aprender nessas formas é, ao mesmo tempo,
uma base para sentimento artístico em geral e para um reconhecimento do
organismo humano interior. De modo que se diga: o professor de ginástica
precisa ser em essência aquele que tem presente em seu espírito a ideia da
estática e da dinâmica do organismo humano, que tem uma imagem nítida do
que significa erguer a perna, baixar o braço, erguer, tudo em relação à força da
gravidade; já o professor de euritmia precisa ter um forte sentimento para: assim
o corpo quer conformar plasticamente seus membros. Não é certo que se diga
 368

que o professor de ginástica está como a artística plástica perante o trabalho na

tela. Isto valeria para o professor de euritmia. O professor de ginástica tem a
tarefa de ter diante de si um homem ideal, constituído de linhas, formas e
configurações de movimentos; dentro do qual ele precisa configurar esse homem
verdadeiramente desmazelado, desfigurado e retorcido que está perante ele. Os
senhores se expressaram corretamente quando referiram que as crianças têm de
carregar seus corpos. Enquanto que o euritmista precisa esforçar-se para
conseguir que o músculo se sinta a si, para sentir seu adentrar-se em si como o
caráter do movimento, o professor de ginástica precisa sentir se o Homem sente
corretamente o peso ou a leveza de um membro. A criança deve sentir, não pela
razão, mas sim instintivamente, cada levantar do braço, cada levantar de perna,
também no sentido da força da gravidade; por exemplo, precisa ganhar um
sentimento também para; como o pé fica pesado se está sobre uma perna e se
ergue o outro pé. Portanto, o professor de ginástica tem em sua alma o homem
ideal em relação à dinâmica e deseja colocar dentro desse homem ideal o
indivíduo que tem diante de si. Nisso há que participar, naturalmente, o artístico,
na medida em que só se consegue uma dinâmica humana com sentimento
artístico. Enquanto o sentimento artístico desempenha um importante papel na
plástica eurítmica, no professor de ginástica, o sentimento artístico que ele
suscita na artística e na dinâmica, tem de preceder.
No que diz respeito à questão da respiração, trata-se de que a euritmia se situa
mais próxima da respiração, enquanto a ginástica fica mais próxima ao processo
do sangue. O essencial para a ginástica é que, com exceção da aceleração da
respiração no decurso da ginástica, o que é um pouco fisiológico,... a ginástica
precisa em verdade ser metodologicamente configurada de modo tal que o
processo respiratório não seja banido. Um exercício de ginástica pode ser
qualificado de errado quando afeta o processo respiratório pela correta postura
corporal. Têm de ser excluídos exercícios de ginástica se verificarmos que o
processo respiratório esteja sendo perturbado pela correta postura corporal...
É correto que na ginástica a vontade entre em consideração e que, como
consequência disso, tenha a vontade entre em consideração e que, como
consequência disso, tem de existir no professor de ginástica um habituar-se
instintivo, intuitivo com a relação entre movimento corporal e uma
exteriorização da vontade. Ele precisa ter o sentimento para: assim ou assado um
 369

movimento relaciona-se com a vontade. Também na euritmia existe uma cultura

de vontade, mas no desvio do sentimento interior em outro nível, como uma
vontade se exterioriza pelo sentimento. Precisamente aquilo que designei por
caráter é a vivência do sentimento em um ato da vontade. O professor de
ginástica tem a ver diretamente com o ato da vontade, o professor de euritmia
com a vivência do sentimento no ato da vontade. Em ambas podemos ter uma
rigorosa separação. Precisaremos atentar para isso quando elaboramos o
currículo...
“Talvez de imediato não se deixa fizer de modo a que possamos logo realizar o
ideal mais elevado. Neste caso vamos, porém, olhar para estas duas coisas: que,
sem dúvida, a euritmia penetra na ginástica mais facilmente junto a meninas que
junto a meninos. Com os meninos as coisas são diferençadas. Por isso terá de
chegar o ponto em que efetivamente faremos meninos e meninas terem ginástica
na mesma sala, porém em grupos diferentes, de modo que as meninas formem
por si um grupo e os exercícios livres produzam uma relação recíproca. E que se
façam exercícios tais que surjam modificados entre meninos e meninas, com o
que a alegria se elevará. Penso, agora, que isto só se produzirá quando o
currículo puder ser discutido em especial. Isto é também diferente com as faixas
de idade.
No que diz respeito à ginástica com aparelhos, desejo observar que a forma dos
aparelhos poderia ser modificada e aperfeiçoada, mas que, de um modo geral,
pelo menos aproximadamente, os aparelhos usuais não são tão tremendamente
ruins que não se possa fazer algo com eles. “Também não desejo, embora não
quisesse intervir entusiasticamente a favor de possuirmos mastro de cocanha,
não desejo deveras falar tão mal dos mastros de cocanha”...

Continuando, após menção ao ato de trepar em árvore nas quermesses de igrejas nas
aldeias:

“Isto é algo que se relaciona muito fortemente com a atuação da vontade sobre a
natureza do corpo. Isto é algo que pode ser exercitado artisticamente nos mastros
de cocanha. Seguramente há certa vantagem se as crianças tiverem de trepar na
corda. O mastro de cocanha gostaria de dizer, é um aparelho de ginástica de
importância limitada. Mas, não quero eliminar totalmente o mastro de cocanha.
 370

Paralelas, barra fixa, cavalete, etc., quando os utilizarmos corretamente sempre

podemos, ainda assim, fazer algo a partir deles.
Concordo com que diversifiquemos os exercícios por meio de combinar os
aparelhos porque, desse modo, efetivamente entra mais em consideração aquilo
que deve ser produzido na ginástica em aparelhos: a presença de espírito. Aquilo
que também retroage, faz os músculos fortes. Eles ganham assim a força e
elasticidade corretas.
Portanto, concordo e acredito de fato que a barra fixa ganharia uma importância
ainda maior se colocássemos mais valor nesse observar rápido e prático não no
observar com os olhos, mas sim com os sentimentos do corpo. Já isto é útil:
fazermos a criança balançar-se para que tenha de agarrar a barra fixa. Ela tem de
segurar-se no ar. Este exercício somente para indicar o sentido. Ele pode ser
feito com as mãos, mas também com o braço todo. O movimento só ganha
importância quando tem lugar com o braço. Podemos fazer começar com as
mãos. Portanto, essas coisas que, em verdade, levam a criança a sentir o aparelho
com seu corpo todo são algo que leva os aparelhos a serem mais simpáticos do
que o são no início. Depois, entra em consideração na barra fixa, em primeiro
lugar, que a criança aprenda a trabalhar com as pernas na barra fixa. Depois
podemos também combinar o exercício por meio de fazê-la andar um pouco na
barra fixa com as pernas, com as pernas penduradas.
Isto deve apenas indicar o espírito e o sentido. Creio que não tenhamos somo
absolutamente necessário falar de aparelhos mortos e de uma mera rotina. Isto se
tornou assim. Não é preciso que seja uma rotina se provocarmos esse vivenciar o
aparelho. Nas paralelas, as pernas podem ser utilizadas de um modo totalmente
maravilhoso “ (1 de março de 1923)

Neste ponto desejo reproduzir uma lembrança que presumivelmente diz respeito a essas
exteriorizações de Rudolf Steiner e que talvez possa esclarecer suas explicações acerca
da ginástica na barra fixa: certa vez, portanto presumivelmente nesta oportunidade, ele
deu a sugestão para que exercícios de braço não fossem feitos com o braço esticado,
mas sim com o mesmo dobrado no cotovelo, de certo modo com o braço encurtado. Eu
poderia imaginar que ele estivesse pensando nisto ou pelo menos também nisto no
trabalho esboçado para barra fixa. Mas, é também possível que ele talvez também
estivesse pensando nos exercícios livres. Seria recomendável, por conseguinte, também
 371

ler as exposições no Curso de Ilkley de agosto de 1923, que serão reproduzidas adiante,
para pode refletir sobre esse dobrar o antebraço. Nisto pode-se também refletir sobre o
fato de que a atividade que, no braço esticado se exerce sem reserva em irradiação,
nesse dobrar volte a vivenciar-se a si própria, e, que o dobrar reconduz o Homem a si
mesmo. Escuta-se aqui, em outro plano, o mesmo que se execute também na vivência
dos sentidos e ainda na passagem para a representação no “refletir” dobrar.
Primeiramente, porém, o Curso de Ilkley surpreende, na 6ª palestra de 6 de agosto de
1923, pela significativa consideração acerca dos ideais de educação da antiga Grécia e
sobre o que aconteceu nos locais de educação daquela época. Ali se lê o seguinte:

“E o que avistamos, quando observamos um desses locais de ensino e educação

um local de ensino e educação para a juventude a partir do sétimo ano de vida
pode dar hoje ainda, se for permeado de maneira correta com os impulsos
modernos, uma correta base para o entendimento daquilo que hoje é necessário
para educação e ensino.” (Ilkle 1923, 2ª palestra)

As explicações que seguem são muito longas para serem aqui reproduzidas no todo,
ainda que sendo de fato tão importante para o professor de ginástica e para o professor
de euritmia. Foi necessário adotar o procedimento, sobretudo na escolha dos
pronunciamentos de Rudolf Steiner reproduzidos, de que fossem reproduzidos tanto
quanto possível aqueles trechos que abranjam em poucas frases uma verdade
considerável e, quando possível, esclareçam significativamente suas relações com
outros assuntos. Não se pode, certamente, esperar encontrar a edificação gradual de um
conhecimento nesses trechos e, por isso, também se presume que o leitor não se
contenta com a leitura das citações, mas que remonte aos trabalhos, palestras,
conferências mencionadas para vivenciar as curtas frases reproduzidas dentro do
contexto a partir do qual foram proferidas ou escritas por Rudolf Steiner.
Um último pronunciamento de Rudolf Steiner, extraído do Curso de Ilkley, da palestra
da manhã de 17 de agosto de 1923 torna a caracterizar a relação entre ginástica e
euritmia, quando, porém a ginástica é tomada pela maneira como fora inaugurada por
Rudolf Steiner na Escola Waldorf:

“A euritmia foi introduzida no ensino e educação porque ela proporciona uma

maravilhosa contrapartida para a ginástica externa. Se os senhores tomarem o
 372

que na Alemanha se chama ginástica os exercícios corporais são, como

mencionados, total e suficientemente tratados em nossa Escola são, mas, se os
senhores tomarem essa ginástica externa, verão as formas dessa ginástica
configuradas de modo tal que o Homem, em cada exercício que executa, de certo
modo sente primeiramente o espaço, o rumo do espaço já está, propriamente
dito, disponível de antemão. Portanto o Homem sente o rumo do espaço e coloca
então seu braço dentro desse rumo de espaço, de modo que, fazendo ginástica, o
Homem se entrega ginasticamente ao espaço.
Está é a maneira como, de modo sadio, podemos encontrar exercícios de
ginástica. O espaço está definido para todos os lados. Nossa concepção abstrata
de espaço perpendicular entre si, os quais não sabem de modo algum diferenciar.
Eles só existem na geometria. Em realidade temos em cima a cabeça, em baixo
as pernas: e isto é em cima e em baixo. Depois temos esquerda e direita.
Vivemos dentro desses rumos quando esticamos os braços. Aí não se trata de
modo algum de onde se situa o rumo absoluto; o fato de que podemos virar-nos,
aí está tudo. E depois, temos frente e atrás. E, sobre isso então orientado todos os
demais rumos de espaço. Eles se estendem se rompem e se retraem. E, se dessa
maneira encontramos o espaço, encontramos o movimento sadio para ginástica.
Aí o Homem se entrega ao espaço. Quando ele faz euritmia, o caráter do
movimento é trazido do organismo humano. Então a questão é a seguinte: o que
é que a alma vivencia quando ela faz este movimento, quando ela faz aquele
movimento? É por esse meio que cada som chega precisamente à sua realização
na euritmia. O que se realiza quando os senhores injetam suas forças nos
membros? Enquanto fazemos o Homem colocar-se dentro do espaço pelos
externos de ginástica, na euritmia fazemos o Homem, na medida de sua essência,
realizar para fora o movimento, tal como o próprio organismo o exige. Fazer o
interior movimentar-se para fora, isto é a essência da euritmia. Preencher o
exterior do Homem, de modo que o Homem se ligue com o mundo exterior, essa
é a essência da ginástica. ”(Ilkley 1923, 13ª palestra)

Segue agora um pronunciamento esclarecedor acerca do emprego das formas

eurítmicas, ligado a uma pergunta sobre a ordenação das mesmas, feitas em uma das
conferências:
 373

“Antes que a criança tenha aprendido o gesto correspondente não pode ligar o
gesto à forma. Ela precisa reconhecer a relação, e, com efeito, de modo tal que
entenderá o movimento, não o caráter e o sentimento. O sentimento expressa-se
no véu. ‘Ainda és muito pequena para teres um véu’. O que seja caráter podemos
também ensinar pouco a pouco a partir do momento em que as crianças
aprendem a vivenciar-se interiormente. Quando as crianças aprenderem qual é o
principio na feitura das formas, isto retroagirá favoravelmente no ensino de
euritmia. Com o ocorrer do tempo desenvolve-se o sentimento artístico. Se
soubermos desenvolve-lo, devemos fazê-lo.” (18 de setembro de 1923)

Essas formas têm um tratamento pormenorizado no Curso de Oxford de 1922.

Entretanto, não posso aqui incluir esse trecho devido à sua extensão. Queira o leitor
consultá-lo na 8ª palestra, de 24 de agosto de 1922, do Curso de Oxford de 1922.

No último curso que Rudolf Steiner manteve exclusivamente para o colegiado da Escola
Waldorf, nas três conferências de outubro de 1923, ele acrescentou às exposições que lá
fez sobre os ideais históricos de educação do ginasta, do retórico e do doutor, o
seguinte:

“Mas precisamente hoje estamos diante do ponto de termos de formas a síntese

desses três elementos do Homem, - pois isto também é uma trimembração da
natureza humana: ginasta, retórico, doutor - e, o mais necessário de tudo é essa
formação no terreno da essência da educação. Por conseguinte, se tudo pudesse
decorrer na medida ideal... seria um ideal para um colegiado poder sempre tratar
sem cessar, por um lado, no mais nobre sentido, ginástica, no mais nobre sentido
retórico com tudo que disso faz parte na concepção mais antiga, e, no mais nobre
sentido o elemento do doutor, mas então reunir esses três elementos. Quase
recuo horrorizado por caracterizar assim, de maneira tão seca, o que a esse
respeito os senhores de fato precisam saber, precisam assimilar no modo de
pensar, pois temo que torne a deturpar-se, como as deturpam algumas coisas que
precisam ser ditas. Não deve deturpar-se. Deveria ser atentado para o fato de que
o professor simplesmente precisa, para sua arte de educar e de ensinar, da síntese
da movimentação exterior, do ginasta espiritualizado, do retórico permeado de
alma, e, em terceiro lugar, do espiritual tornado vivo, não do espiritual tornado
 374

morto, abstrato. E assim, o colegiado todo deveria continuamente atuar em

ligação com aquilo que, no sentido mais nobre, atua como ginasta, que temos em
ginástica, fazer de todas essas coisas algo próprio, e os senhores verão, se
conseguirem penetrar a euritmia de fato interiormente, que os senhores próprios
vivenciarão o fato de que em cada movimento euritmico jaz um elemento
anímico e espiritual atuante. Cada movimento euritmico chama para fora o
elemento anímico da base mais profunda da essência humana e cada movimento
da ginástica, quando ela é empregada só na maneira correta, é tal que suscita no
Homem, em certa medida, uma atmosfera espiritual, na qual então o espiritual
pode penetrar, não o abstrato morto, mas o espiritual vivo.” (Stuttgart 1923, 1ª
palestra)

No Curso de Arnheim de 1924 é falado de maneira muito expressiva sobre euritmia, a

respeito de sua posição entre as artes plásticas e musicais. A ginástica é considerada só
em sua forma tradicional:

“E ao ensinarmos à criança a plástica no âmbito artístico levemos-lhe aquela que

tem profunda afinidade com o corpo etérico, ocupando-nos com a criança em
modelagem da maneira mais livre, tal como dei a entender ontem. Isto torna a
criança apta, enquanto capta interiormente sua própria essência, a postar-se
corretamente como Homem dentro do mundo; e enquanto ensinamos música à
criança, ela forma o corpo astral. E se juntarmos ambas as coisas, fazendo a
plástica de modo que o mesmo passe para movimento, e, fazendo o movimento
plástico, temos então a euritmia, que ocorre totalmente na relação do corpo
etérico com o corpo astral da criança. Por isso a criança aprende agora a fazer
euritmia, essa fala que se revela em gestos articulados, tal como nos primeiros
anos aprendeu por si mesma a falar. Nunca encontraremos entraves no
aprendizado de euritmia a sua própria essência, ela quer realizar sua própria
essência... Vejam, pois a euritmia nasceu a partir do Homem todo, a partir do
corpo físico, do corpo etérico e do corpo astral; só a podemos estudar com
conhecimento antroposófico do Homem. A ginástica atual orienta-se
unilateralmente de maneira fisiológica para o corpo físico e, como a fisiologia
nada mais pode do que isso, algumas leis da vitalidade são introduzias. Mas,
através da ginástica não se educam Homens totais, só Homens parciais. Com
 375

isso não queremos dizer nada contra a ginástica, mas ela é hoje supervalorizada.
Por isso hoje, para a educação, a euritmia precisa andar ao lado da ginástica.”
(Arnheim 1924, 4ª palestra)

Queira o leitor dar-se ao trabalho de ler as três primeiras frases do trecho acima, que
começam por “e” por mim sublinhados, e constatar como nelas pode ser vista uma
repetição bem abreviada da concatenação de pensamentos do inicio do assim chamado
Curso Complementar, o qual trata das três lutas que surgem no desenvolvimento da
criança.
Uma última consideração abrangente sobre euritmia e a ginástica, recém exigida por
Rudolf Steiner, encontra-se no Curso de Torquay de 1924:

“O ensino de ginástica, como hoje pode ser desenvolvido, e, todos os

desenvolvimentos esportivos, etc., são algo diferente da euritmia. Ambas podem
existir muito bem lado a lado. Pois, vejam senhores, o conceito de espaço é
apreendido pelo Homem muito amiúde de modo totalmente abstrato; os Homens
levam consideração alguma para o fato de que o espaço e algo concreto.”

Seguem depois explicações do conceito acima em diferentes posições da superfície

terrestre. E, então prossegue:

“O espaço é algo bem concreto e sentido pelo Homem; o Homem sente-se

dentro do espaço e sente a necessidade de colocar-se dentro do espaço. Quando,
no equilíbrio do espaço, ele se coloca dentro das variadas posições do espaço,
nasce assim o esporte, a ginástica.Aí o Homem quer colocar-se no espaço.
Quem, por exemplo, faz esse exercício de ginástica – braços estendidos - tem o
sentimento de estar colocando ambos os braços dentro do rumo horizontal.
Quem pula tem o sentimento de movimentar seu corpo para cima, pela força do
próprio. Isto é ginástica. Isto são exercícios de ginástica.
Quem tem o sentimento de estar contendo algo sentido interiormente, e,
refletindo intimamente, talvez faça esse movimento, mas aí o anímico interior é
colocado dentro do movimento. Aí o Homem revela o seu interior. Isto ele faz
na euritmia. Euritmia é, portanto, a revelação do interior. Na euritmia é trazido à
expressão aquilo que o Homem pode vivenciar pela respiração, pela circulação
 376

do sangue, contanto que estas se tornem anímicas. Na ginástica, no esporte, o

Homem sente como se o espaço tivesse rumos por toda parte, posições, e tudo o
mais. Ele pula para dentro deles, orienta-se por eles, prepara-se também para tais
aparelhos...
Essa é a diferença entre a ginástica e a euritmia: a euritmia faz a vida anímica
fluir para fora e tornar-se assim numa verdadeira expressão do Homem, tal como
a fala, ela é uma fala visível. Através da ginástica, do esporte, o Homem se
encaixa dentro do espaço exterior, ajusta-se ao mundo, experimenta como se
ajusta, assim ou assado, no mundo. Isto não é uma fala, isto não é revelação do
Homem, mas isto é uma exigência do mundo ao Homem de que ele possa ser
capaz para o mundo, que ele possa encontrar-se dentro do mundo...” (Torquay
1924, 6ª palestra)

Nas manifestações de Rudolf Steiner a respeito de ginástica, frequentemente muito

temperamentais, voltamos sempre à posição de precisar verificar se ele se refere à
ginástica como feita até então, ou aquela que ele próprio só inaugurou na Escola
Waldorf. Mas, seguir esse assunto através dos anos de edificação da Escola Waldorf
pode despertar uma impressão da luta cheia de vicissitudes que Rudolf Steiner teve de
travar também pela ginástica, para elevá-la à formação de verdadeiros Homens,
ganhando-a assim para a educação portadora de futuro.
Com isso parece concluído um caminho de desenvolvimento, pelo qual a histórica
educação dos movimentos do corpo tornou-se algo completamente, novo, portador de
futuro: a euritmia de um lado, uma nova ginástica de outro, que, perante as verdadeiras
metas da humanidade podem ser vistas como algo pleno de legitimidade
Seguem agora as indicações para currículo propriamente ditas, primeiramente para a
euritmia e depois, tanto quanto existentes para a ginástica.
 377

20 - EURITMIA

- 1º até 4º anos escolares, 1 aula por semana a cada ano,

- 5º até 12º anos escolares, 2 aulas por semana a cada ano.

Segue agora o que Steiner deu como currículo a euritmia na Conferência de 21 de junho
de 1922.
Para os 1º a 8º anos escolares, 3ª das Palestras sobre Currículo;

“Agora chega-nos algo em benefício do currículo oficial, e que é: nos três

primeiros anos escolares não haverá nada de ginástica. Aí começaremos,
portanto, com a euritmia.
E, seria muito bom que:

No primeiro ano escolar:

A euritmia fosse desenvolvida em sintonia com a música, de modo que a
adequação à geometria e música fosse efetivamente tratada na euritmia de
maneira especial.

No segundo ano escolar,

Só então começaremos com a formação das letras, ao que depois damos
continuação

No terceiro ano escolar,

Sempre de modo a tornarmos a fazer ligação com música, geométrica e desenho.
E, depois,

Nos quarto, quinto e sexto anos escolares:

As formas, ou seja, concreto, abstrato, etc. em que essas coisas são possíveis
para as crianças porque no entretempo elas já se adiantaram muito na gramática.
Depois, continuamos com isso
 378

Nos sétimo e oitavo anos escolares,

Passando para formas mais complicadas. (Palestras sobre Currículo, 3ª palestra)

Nono ano escolar:

“Na euritmia continuamos com gramática.” (22 de setembro de 1920)

Décimo ano escolar:

“No ensino de euritmia deveríamos trabalhar no sentido do conjunto coerente,
do conjunto que faz sentido. Eles já são rapazes e moças e podem fazer formas
em conjunto. Na música depende de que aquilo que começamos em caráter
experimental seja, em certa medida, levado até o fim. É melhor ter três ou quatro
coisas durante o ano inteiro, levadas até certo grau de perfeição, do que começar
várias. Com respeito ao obstáculo de que eles se enfastiam, superaremos isso.”
(17 de junho de 1921)

Décimo primeiro ano escolar:

“Na euritmia seria bom que houvesse certa consonância. Na estética teremos que
considerar o estilo em determinada poesias. Se estas fossem tratadas
simultaneamente na euritmia, ajudaria muito. Os senhores poderão achar que
uma ou outra poesia presta-se especialmente e então poderão achar que outra
poesia presta-se especialmente e então verificar-se-á que nesse caso estão
contidas finesses de estilo. O professor de arte desejará fazer uso da poesia para
mostrar um soneto. Os senhores encontrarão soneto de Shakespeare e de Hebbel
junto às formas eurítmicas consideradas por mim. Os senhores encontrarão a
forma totalmente diferente porque está diretamente adequada ao estilo.” (21de
junho de 1922)

Décimo segundo ano escolar:

Não existem indicações.

Nos anos de 1923, em trabalho conjunto com os professores de euritmia da Escola

Waldorf de Stuttgart, então dissolvida pelo governo de Hitler, foi compilado o que
segue, representando aquilo que havia se tornado habitual até a época:
 379

1º ano escolar: as crianças são introduzidas nos movimentos e formas

euritmicas mais simples, apoiando-se em formas geométricas elementares -
confrontar com a introdução à escrita – e nos exercícios simples de música.

2º e 3º anos escolares: dá-se continuação aos exercícios geométricos e musicais.

As crianças devem agora fixar firmemente as formas correspondentes aos sons.

4º a 6º anos escolares: chegam, ao encontro dos exercícios feitos até agora, as

formas para conceitos gramaticais, além de formas geométricas mais difíceis.

7º e 8º anos escolares: são tratadas formas mais complicada, especialmente

formas em grupos para música e poesia.

9º ano escolar: começa-se agora com a introdução sistemática nas leis das
formas e movimentos eurítmicos.

10º até 10º anos escolares: na euritmia da fala são exercitados grupos coerentes
em ligação com poesias maiores. Na euritmia musical toma-se agora por base os
exercícios em grupo sobre peças musicais com mais vozes. Nisto atentar-se-á
para um trabalho conjunto muito estreito com os professores de outras matérias,
em especial com aquele do ensino de arte.
 380

21 - GINÁSTICA

- 1ª até 4º anos escolares, 1 aula por semana a cada ano

- A partir do 5º ano escolar, 2 aulas por semana a cada ano

Em todas as classes meninos e meninas exercitam-se conjuntamente nos contextos das

classes, ainda que em tarefas parcialmente diferençadas.
Não se chegou à edificação de um currículo durante o tempo de vida de Rudolf Steiner.
Os princípios para tanto existem. Aquilo que, a partir destes, pode ser desenvolvidos até
a dissolução da Escola Waldorf no ano de 1938, foi desenvolvido e compilado por um
dos professores de ginástica de então, Fritz Graf Von Bothmer.
Aquela pressão por movimentação corporal, nascida a cada vez no severo trabalho
artisticamente executado pelas crianças no ensino habitual, deve ser absorvida pela
ginástica e levada a esgotar-se. Nela as crianças devem poder movimentar-se de
maneira que corresponda aos impulsos atuantes nelas, advindos da aula precedente, de
modo que possam participar com verdadeira alegria em cada um de seus movimentos.
Por isso trata-se de que, especialmente no caso de crianças menores, o professor saiba
estimulá-las a um verdadeiro brincar livre, gradativamente também nos aparelhos, em
que naturalmente meninos e meninas participam da mesma maneira.
Por meio dessa atividade atiçada a partir do interior, as funções orgânicas chegam a uma
atividade harmoniosa da maneira mais saudável e as crianças chegam a um dormir
saudável. Contrariamente, movimentos estereotipados, que sejam exteriormente
impostos às crianças, tolhem sua própria atividade e sua participação anímica. Com
isso, os mesmos atuam também repressiva e danosamente sobre as funções orgânicas.
Com o crescimento das crianças, mais ou menos a partir do quarto, quinto ano escolar,
passa-se a estimular as crianças em especial para atividades dos tipos que levem em
consideração o ânimo, a força de resolução, a perseverança. Correr, pular, tratar,
deslocar-se na barra fixa dependurada pelas mãos, também introdução à luta olímpica,
arremesso etc. e brincadeiras correspondentes podem então formar o conteúdo principal
do ensino de ginástica. Também aqui é o caso de que as crianças possam realmente
participar nas atividades com toda sua essência.
Mais ou menos a partir do oitavo ano escolar pode-se contar com que os alunos e alunas
encontrem alegria em exercícios regrados em todas as áreas do atletismo leve e da
 381

ginástica, e podem conscientemente perceber o fortalecimento da saúde que advém daí.

A ginástica com e sem aparelhos torna-se então um tratamento higiênico do corpo,
executado conscientemente que, a partir da alegria que os jovens aprendem a nela
sentir-se em hábito permanente para toda a vida.
A natação é normalmente ensinada pela maneira habitual.
 382

22 - PINTURA, MODELAGEM, DESENHO

Da 1ª até a 8ª classes, dentro da aula principal e, sempre que possível, a cargo do

professor de classe, uma vez por semana, 2 horas a cada classe; da 9ª até a 12ª classes,
incluídas e tratadas dentro da época de 6 semanas do ensino de artes aplicadas, dado à
tarde, 3 aulas duplas a cada classe.

As indicações de Rudolf Steiner para as três atividades estão aqui, em princípio,

ordenadas cronologicamente. Pintura, modelagem e desenho entrelaçam-se tão
fortemente que não seria possível fazer outra ordenação de maneira sensata. Na 1ª
palestra de Curso de Metodologia e Didática lê-se o seguinte:

“Ao levarmos às crianças o ensino do ler e escrever estaremos ensinando no

âmbito do elemento físico máximo. Já ao ensinarmos aritmética estaremos
ensinando menos fisicamente, e, estaremos ensinando em verdade o espiritual-
anímico ou o anímico-espiritual ao ensinarmos à criança música, desenho e
coisas semelhantes.”

Depois de discorrer sobre o ensino da escrita a partir do desenho de “objetos”

adequados – peixe, a mesma palestra traz o seguinte:

“Por isso vamos prosseguir de modo que façamos cada tratar algo de desenho e
pintura. Começamos, portanto com desenho e desenho-pintura pela maneira
mais simples. Mas começamos também com música de modo que desde o início
a criança logo se habitue a manejar um instrumento qualquer...”

E após uma observação sobre o fazer atuarem conjuntamente o pensar, o sentir e o

querer, a mesma palestra aborda o significado de atividades artísticas saudáveis
juntamente nos primeiros anos escolares:

“Trata somente de nunca levarmos o querer para o sentido errado através de

meio falsos, mas sim de levarmos o fortalecimento do querer realmente à
expressão através de meios artísticos. A esse fim, pintura, instrução artística e
 383

também música devem servir desde o início. Com isto observaremos que
justamente nos primeiros tempos de segunda fase da vida, a criança é o mais
receptiva possível à instrução com autoridade através do elemento artístico e
que, nessa época, podemos com autoridades através do elemento artístico e que,
nessa época, podemos alcançar o máximo com ela. A criança como que crescerá
por si dentro daquilo que lhe queremos transmitir e terá a maior alegria
imaginável quando colocar no papel uma coisa ou outra, em desenho ou até
mesmo em pintura em que precisaremos apenas obstruir de tudo que seja
meramente imitação exterior. Também aqui é necessário lembrar-nos, no ensino
de que precisaremos, em certa medida, de transpor a criança para época cultural
mais antiga, mas que não poderemos como nessas épocas culturais mais antigas.
Pois lá os homens eram diferentes. Agora os senhores irão retrogradar a criança
a épocas culturais mais antigas com determinação anímica e espirituais bem
diferentes. Por isso não partiremos em desenho de: você deve copiar isto ou
aquilo, mas vamos ensinar-lhes formas primordiais, vamos ensinar-lhe a fazer
um ângulo assim, e outro assim. Tentaremos ensinar-lhe o círculo, a espiral.
Tentaremos, por conseguinte, partir das formas fechadas em si; não partir do fato
de que a forma imita isto ou aquilo, mas sim, tentaremos suscitar seu interesse
pela forma em si.”

Segue então uma menção à lenda da origem do ornamento da folha de acanto, pela qual
a origem ornamento é apresentada da maneira totalmente falsa... E continua assim:

“E então cessará essa coisa horrível que devasta as índoles dos homens: quando
estão frente à frente com algo feito pelo Homem, dizem: isto é natural, isto não é
natural. Não se trata sequer de emitir o julgamento: isto é corretamente copiado,
etc. Essa semelhança com o mundo externo só deve brilhar como algo
secundário.
O que deve viver no Homem deve ser a união com as formas em si: devemos,
portanto, mesmo quando desenhado um nariz, ter uma união interior com a
forma do nariz e só depois produzir-se-á a semelhança com o nariz. O
sentimento para o sistema de leis interiores, na época dos 7 aos 14 anos, nunca
será despertado pela imitação. Precisamos ter em mente o seguinte: aquilo que
 384

podemos desenvolver entre os 7 e os 14 anos não poderemos desenvolver mais

tarde.”

Depois, em consequência das frases citadas, são apontadas as possibilidades de

exceções em que, algo cujo desenvolvimento foi perdido na época naturalmente de vida
ainda pode ser reconquistado mais tarde, pelo menos com um sucedâneo, possibilidades
essas, entretanto, que só se situam no âmbito do trabalho individual e que para a
educação, não entram em consideração.
As frases seguintes, extraídas da 1ª palestra do Curso de Metodologia e Didática, falam
acerca da solicitação da essência humana por inteiro na vivência artística.

“Os senhores trazem o sentimento para cima, para o intelectual, ao se servirem

dos meios da música ou dos meios do desenho-plástico. E isto deve ocorrer de
maneira correta. Hoje em dia tudo flutua em confusão, especialmente quando se
trata da arte: nós desenhamos com a mão, nós modelamos com as mãos e não
obstantes ambas as coisas são completamente diferentes. Isto pode chegar à
expressão especialmente quando introduzimos crianças no elemento artístico.
Quando introduzimos crianças na plástica precisamos atentar o mais que
possível para que elas acompanhem as formas plásticas com a mão. Enquanto a
criança movimenta a mão e desenha algo, podemos levá-la ao ponto de seguir as
formas com o querer que flui através dos olhos. Não é de modo algum algo
nocivo à ingenuidade da criança se a introduzirmos a sentir as formas dos corpos
com a concha da mão e chamarmos sua atenção para os olhos, enquanto ela
acompanha, por exemplo, o contorno de um círculo, e lhe dissermos: tu fazes um
círculo até com teus próprios olhos. Isto não é um dano à ingenuidade da
criança, mas antes é uma solicitação do interesse do Homem todo. Por isso
precisamos conscientizar-nos para trazer o inferior do Homem para cima, para o
superior, para a essência neuro-sensorial.” (Metodologia e Didática, 1ª palestra)

Para alcançarmos bem os problemas do ensino de desenho no Currículo da Rudolf

Steiner seria necessário seguir uma determinada linha que está colocada já na 2ª palestra
da “A Arte da Educação o estudo geral do Homem, uma base para a Pedagogia”,
estende-se depois através de muitos outros cursos e termina no Curso de Torquay, após
ter sido o problema repetidamente abordado pelos ângulos mais variados. Eu me limito
 385

a reproduzir as frases mais expressivas e preciso deixar ao leitor a iniciativa de tatear, a

partir dos mais variados pontos de partida, a essência que em verdade está na base. A
“Arte de Educar - O estudo geral do Homem, uma base para a Pedagogia” diz o
seguinte:

“Os senhores precisam... imaginar que o representante se introduz

continuamente advindo de antes do nascimento e é rechaçado pela própria
entidade humana. E desta maneira, em que a atividade que os senhores
realizaram no mundo espiritual antes do nascimento, ou seja, antes da concepção
são rechaçados de volta por meio de sua corporalidade, os senhores
experimentam o representar.”

E, três páginas adiantadas:

“Se os senhores, como homens físicos, formam representações, não as formam

com uma força que está nos senhores, mas sim com a força advinda da época
anterior ao nascimento, que ainda continua a atuar nos senhores. Pode-se
imaginar que ela tenha cessado com a concepção, mas ainda está ativa,
formamos representações com essa força que continua irradiando para dentro de
nós. Os senhores têm dentro de si elemento vivo da época pré-natal, só que os
senhores têm em si a força para refleti-la de volta. Esta vive na antipatia dos
senhores. Quando os senhores formam representações, cada uma dessas
representações enfrenta a antipatia; e se a antipatia tornar-se suficientemente
forte origina-se então a imagem da lembrança.” (A Arte da Educação – Estudo
Geral do Homem, uma Base para a Pedagogia, 2ª palestra)

De fato o assunto aqui não é desenho, pintura ou modelagem, mas isto se torna diferente
se passarmos ao trecho correspondente na 2ª palestra do Curso de 1920. Após uma
alusão esclarecedora sobre o sentido do ensino de cores de Goethe, Rudolf Steiner diz o
seguinte, na 3ª palestra do Curso de Metodologia e Didática:

“Comece-se o mais cedo possível a aproximar a criança das cores, e nisso seria
bom também colocar outras cores sobre superfícies coloridas, e não meramente
 386

sobre superfícies brancas, e tente-se suscitar, criança, sentimentos tipo que só

podem surgir de uma concepção espiritual do mundo das cores”...

Após uma caracterização dessa concepção, que poderá ser consultada no trecho
indicado, continua:

“Pela maneira elementar podemos mostrar inteiramente a criança esse elemento

vivo- interior das cores. Depois, precisamos embuir-nos muito fortemente do
fato de que o mero desenhar já tem algo de inverídico. O mais verdadeiro é o
sentimento a partir da cor, algo menos verdadeiro já é o sentimento a partir do
claro-escuro, e o menos verdadeiro é o desenho. O desenhar, como tal, já se
aproxima inteiramente daquele elemento abstrato que existe na natureza como
um processo de morte. Em verdade só deveríamos desenhar de modo que ao
fazê-lo nos conscientizássemos: desenhamos, em essência, o morto. Pintar com
cores deveríamos fazê-lo de modo a nos conscientizarmos: suscitamos o vivo a
partir do morto.”...

E após algumas frases acerca da linha do horizonte, que podem ser lidas no trecho
indicado:

“aos poucos os senhores dar-se-ão conta de que a forma da natureza nasce

realmente da cor e que por isso o desenho é uma abstração. Deveríamos produzir
uma boa representação, um bom sentimento para essas coisas na criança em
desenvolvimento porque isso vivifica toda sua essência anímica e traz uma
correta relação com o mundo exterior.” (Metodologia e Didática, 1919, 3ª
palestra)

Essa observação a respeito do “inverídico” do desenho, de que o mesmo se aproxima

daquele elemento abstrato que “existe na natureza como processo de morte”, de em
essência tem a ver com a “morte”, esta observação foi frequentemente compreendida
como uma proibição para o desenho. Observações acerca do desenho, do tipo dessas
aqui citadas, da 3ª palestra do Curso de Metodologia e Didática, foram entendidas como
se tudo o que seja desenho linear devesse ser evitado. Deu-se até mesmo ao trabalho de
transpor de Rudolf Steiner tipicamente linear para uma estilização de traço, apenas para
 387

eventualmente não ser preciso desenhar a linha contínua de contorno. Por isso é bom
saber que precisamente no mesmo dia em que pronunciou as frases acerca de desenho
acima reproduzidas, ou seja, em 23 de agosto de 1919, e no dia seguinte, no Seminário
– 3ª e 4ª palestra ao seminário, Rudolf Steiner tratou muito positivamente do desenho
elementar, com ênfase e especial consideração para os temperamentos das crianças e
que ainda desenvolveu correspondentemente o assunto em 3 cursos pedagógicos feitos
no estrangeiro. Trata-se aí de despertar nas crianças, por meio de tarefas de desenho
correspondente a concreta consciência de espaço e tornar claras as relações especiais
entre formas e configurações que fazem parte da vivência do espaço, como simetria,
diâmetros, movimentos e movimento contrario, repetição e ampliação etc.
O que com isto é referido, e, como aí é dado um germe para edificação de um ensino
elementar de desenho e geometria artisticamente conduzidos, tudo isso pode ser
verificado nos trechos considerados a seguir: além das mencionadas 3ª e 4ª Palestras ao
Seminário, o curso de Dornach do Natal de 1921/22, aquela de Ilkley de 1923 e o Curso
de Torquay de 1924. No trecho inicialmente mencionado o Curso de Dornach é
mostrado como se podem configurar exercícios capazes de levar as crianças à formação
de um sentimento vivo de beleza. Neste caso, o que precisa desde logo ser observado é
que a reprodução impressa do exemplo desenhado, simetria de uma folha de carvalho
em estilização de traço deve ser atribuída a uma compreensão totalmente equivocada
das intenções artísticas de Rudolf Steiner. A estilização de traço só pode ser
razoavelmente empregada em superfícies mas não em linhas. Dornach 1921/22, 14ª
palestra. O segundo trecho, de Ilkley, mostra tarefas de desenho bem semelhantes que
devem, por exemplo, despertar o sentido de simetria e, com isso, a vivência concreta no
próprio corpo. Lá, no início das exposições acerca dessas tarefas, após ter sido falado
sobre o fato de que, durante o dormir, o corpo etérico dá continuação à geometria
tratada durante o dia, é dito o seguinte:

“Para isso é necessário que, por exemplo, em geometria não comecemos com
aquelas abstrações, com aquelas configurações intelectualísticas com que
habitualmente se pensa que a geometria deva começar, porém, é necessário que
não se comece com uma concepção de natureza exterior, mas sim que se comece
com uma concepção de natureza interior, que se desperte na criança, por
exemplo, um forte sentido para simetria. Relativamente a isto, pode-se começar
já com as crianças menores.” (Ilkley 1923, 10ª palestra)
 388

Acerca de como começar e como continuar a edificar esses exercícios, queira o leitor
consultar o trecho indicado no trecho citado por último, no Curso de Torquay, é
indicado tarefas semelhantes àquelas de Ilkley. Lá se pode ler o seguinte:

“Eis que podemos fazer muito bem, já com crianças em torno de oito anos,
exercícios do tipo seguinte, mesmo que elas de início sejam desajeitadas.”
(Torquay 1924, 4ª palestra)

Aqui, portanto, essas tarefas de desenho caracteristicamente lineares não são, em

verdade, exigidas das “crianças menores”, Ilkley e sim, daquelas de oito anos, mas,
ainda assim, daquelas da faixa de idade mais baixa, isto é, dos três primeiros anos
escolares.
Pareceu-nos necessário neste ponto do nosso percurso, até aqui organizado de maneira
puramente cronológica pelas indicações para pintura, modelagem e desenho, em que
atribuídos ao desenho conceitos como “morto”, “abstrato”,”inverídico”, trazer logo
aquelas indicações que contrapõem atributos positivos a esses conceitos facilmente
tomados por negativos. A ordenação cronológica será retomada depois: na 4ª palestra do
Curso de Metodologia e Didática, de 1919, Rudolf Steiner fala sobre a primeira aula
com os alunos principiantes e, após discorrer sobre muitas coisas que ele recomenda
para esse primeiro encontro da criança com a escola, mostra como se pode orientar as
crianças para o desenho nessa primeira aula e diz:

“Depois de havermos falado com a criança durante algum tempo sobre as mãos e
sobre o trabalho com as mãos, passa-se a fazer com que a criança execute uma
coisa qualquer de habilidade manual. Isto pode ocorrer circunstancialmente já na
primeira aula. Podemos dizer-lhe: agora eu faço isto um risco reto e agora pegue
a sua mão e faça-o também. Podemos então fazer as crianças executarem a
mesma coisa, tanto quanto possível devagar, pois isso se processará devagar se
chamarmos as crianças individualmente as deixaram fazê-lo na lousa e as
fizermos retornar ao seu lugar. A correta digestão do ensino tem o maior
significado.” (Metodologia e Didática, 1919, 4ª palestra)

Queira o leitor consultar esse trecho pessoalmente e verificar como Rudolf Steiner
depois faz as crianças executarem um risco curvo pela mesma maneira, o que ele depois
 389

propõe nesse contexto e como ele então mostra como podemos ensinar às crianças os
primeiros rudimentos da pintura:

“Depois de haverem fixado uma superfície branca com taxinhas sobre a lousa, os
senhores fazem sobre a mesma uma pequena superfície amarela. Após haverem
feito essa pequena superfície amarela, mais uma vez os senhores fazem cada
criança executar uma superfície amarela como aquela.”

Depois ele organiza o assunto de modo tal que, entre as superfícies amarelas trazidas
lado a lado, são colocadas superfícies semelhantes de cor azul e bem divididas de cor
verde, de modo a poder conduzir as crianças à vivência, de um lado, do amarelo-azul e,
de outro lado, do amarelo-verde. Esse exercício elementar está situado, portanto, no
primeiro início da vida escolar: o desenho de formas primordiais, a pintura de
harmonias primordiais de cores. Sobre a circunstância de que isso tenha de vir a ser
correspondentemente realizado na música é apenas brevemente aludido. Isto tanto pode
ocorrer assim, como pela maneira descrita na palestra seguinte, a 5ª palestra, que
esclarece mais uma vez esses primeiros passos da criança escolar. Ali se lê logo na
primeira página, o seguinte:

“Queremos agora seguir o ensino um tanto pelo lado do subsequente. Suponho,

neste caso, que os senhores continuaram durante algum tempo com tais
exercícios com o lápis e com a cor. Para um ensino repousado sobre bons
alicerces é absolutamente exigido que preceda, ao aprender a escrever, certa
incursão no desenhar, e há mais uma exigência, que então novamente a leitura
do impresso só seja buscada dentro da leitura do escrito. Vamos, portanto tentar
encontrar a partir do desenho a passagem para a escrita, da escrita para a leitura
do escrito, e da leitura do escrito para a leitura do impresso. Com isto suponho
que os senhores tenham levado ao ponto em que a criança, através do elemento,
as quais ela precisa para escrever.” (Metodologia e Didática, 5ª palestra)

Segue depois uma exposição alongada sobre o ensino da escrita, que pode ser
consultado no trecho indicado. Neste caso é digno de nota que o ensino de escrita é
expressamente ligado ao desenho, ao desenho-linear. Ainda na 4ª tarde do Seminário
 390

Rudolf Steiner fez uma observação em ligação às exposições de um participante acerca

de estereometria, que deve ser aqui reproduzida:

“Por que o senhor tem o desejo - disse ele a esse professor - de iniciar com a
criança pelo corpo e a partir daí para a superfície? Veja o espaço, de um modo
geral, é de difícil visão, de muito difícil, sobretudo para a criança. Não podemos
ensinar facilmente à criança outra representação do espaço que não seja uma
muito difusa. Até a fantasia sofrerá se exigirmos da criança que represente logo
corpos. O senhor parte do ponto de que o corpo é o concreto e a linha o abstrato.
Não é esse o caso. Se a criança deve empregar sua fantasia para representar
corpos, então precisará já ter de antemão os elementos para essa representação
da fantasia; por exemplo, no caso de um tetraedro precisa, em verdade, já saber
representar o triângulo. É melhor que a criança já tenha uma verdadeira
representação do triângulo. O triângulo é um sujeito por si, não é meramente
uma abstração do corpo. Eu acredito que não se deva ensinar geometria
inicialmente como estereometria mas sim como planimetria, como ensino de
formas e de superfícies intercaladas, o que é muito desejável porque isto pode
levar apoio àquilo sobre o que a criança deseja erigir seu poder de concepção,
também por meio de ligação da geometria com o ensino de desenho. Um
triângulo, a criança o desenhará relativamente cedo e não deveríamos esperar
demais com o desenhar daquilo que a criança vê geometricamente.” (Seminário,
4ª palestra)

Essa consideração, em sua maior parte, tem a ver com as questões do ensino de desenho
somente pelo fato de mostrar o quão limitado é a consciência de espaço das crianças
pelo menos quando do seu ingresso na escola. A última frase da citação, entretanto,
chama a atenção para o fato de que as crianças, também nessa idade, deveriam ser
conduzidas a aprender e a copiar desenhando, a partir do que lhes demonstramos como
fazer, aquilo “que a criança justamente vê”. Aqui não se trata do copiar desenhando o
objeto físico-grosseiro, que Rudolf Steiner rejeita para essa idade, mas o qual ele exige,
nas faixas de idade mais elevadas, a vigorosa observância de “pontos de vista da
pintura”, aqui se trata de copiar aquilo que o professor, como autoridade, demonstra,
não porque a criança quisesse reconfigurar o que está situado exteriormente, mas sim
 391

porque deseja copiar o demonstrado e assim ligá-lo com sua própria essência. Trata-se
de tarefas de desenho como aquelas que haviam acabado de ser tratadas na mesma aula.
Seguem agora algumas breves observações extraídas das conferências, as quais dão uma
imagem de como era difícil incorporar coerentemente a pintura e o desenho da tarefa
pedagógica:
Em 22 de dezembro de 1919, após um relato sobre o trabalho na classe:

“Devemos preferir pintar com aquarela a fazê-lo com lápis. O lápis de cera é
utilizável”.

Para um menino difícil:

“Quanto ao ‘x’, deveríamos fazê-lo executar desenhos manhosos, uma linha que
se entrelaça e torna a encontrar-se. Ele poderia também desenhar formas
eurítmicas.” (01. 01. 1920)

A respeito do ensino de modelagem:

“Não induzir a criança a fazer uma cópia escravizada do objeto. Forçá-la à

observação.” (01. 01. 1920)

A uma pergunta relativa ao escrever com a mão esquerda:

“Sim, no todo descobriremos que aquelas crianças que têm disposição

espiritual... podem escrever livremente, como quiserem, com a mão direita ou à
esquerda. Porém, crianças que são materialistas ficam idiotizadas pelo escrever
com as duas mãos. Existe, sim, certa razão para que o canhotismo surja. Assim é
que nesta época materialista, crianças ficam idiotizadas pelo canhotismo quando
ambas as mãos são usadas alternadamente. Circunstancialmente, este não é um
assunto impensável para todas as coisas que contenham razão; no caso de
desenho, de modo algum. Podemos muito bem fazê-las desenharem com ambas
as mãos.” (14 de junho de 1920)

Na 2ª palestra do Curso de Stuttgart leem-se as seguintes frases enigmáticas:

 392

“Os senhores têm uma atuação conjunta bem geral de alma e corpo quando, no
7º ano (NT de vida) a alma se emancipa do corpo e atua, não mais no corpo, mas
por ai. aí, com o 7º ano, começam a tornar-se atuantes aquelas forças que agora
surgem como novas no próprio corpo, na qualidade de forças anímicas – e elas
atuam depois até dentro da encarnação seguinte. E então é rechaçado de volta
aquilo que irradia para cima a partir do corpo e, por modo que nesta época, em
que se dá a troca dos dentes, se desenrola a luta mais interna entre as forças que
se esforçam de cima para baixo e aquelas que são as forças que se lançam de
baixo para cima. A troca dos dentes é a expressão física dessa luta de ambos os
tipos de forças; aquelas forças que se manifestam mais tarde na criança como
sendo as forças da razão e intelectuais, e aquelas forças que precisam ser
empregadas no desenhar, pintar e escrever. Todas as forças que aí se lançar para
cima, nós as utilizamos quando desenvolvemos a escrita a partir do desenho.”
(Stuttgart, 2ª palestra)

O que aqui é dito acerca das forças atuantes no “desenhar, pintar, escrever”, as mesmas
que Rudolf Steiner de outra forma chama de forças plásticas, tem um contraste naquilo
que, em ligação estreita com o assunto, é dito a respeito das forças musicais. Em 15 de
novembro de 1920, Rudolf Steiner respondeu muito expressivamente à queixa de um
professor, de que com aquarela as crianças estavam tendo grande dificuldade de chegar
a formas:

“Não deveríamos cultivar lápis de cor. Tratar-se-ia de que – só que ainda não
chegamos lá – pudéssemos delimitar o que deve ser feito em cada classe.
Primeiramente haveria um currículo ordenado para as classes mais baixas. As
demais – mais velhas – precisam naturalmente executar quase a mesma coisa –
porque elas não aprenderam, elas só vieram para nós agora – apenas com a nossa
consideração para com a idade dos alunos. O mais importante agora está em que
seja despertado nas crianças um sentimento interior para a constituição das core,
uma vivência do mundo das cores, que as crianças ganhem um sentimento da
vida do mundo das cores na vivência dos contos de fadas.”

Isto foi, para o professor, ainda muito indefinido e ele era de opinião que se deveria de
fato dar às crianças, determinados sujeitos, ao que Rudolf Steiner deu a resposta
 393

seguinte, de imediato extraordinariamente surpreendente, mas que aparentemente coloca

em mente a concepção usual da pintura:

“As crianças já receberão formas se o senhor fizer atuar a fantasia. O senhor

precisa fazer as forças nascerem a partir da cor. O Senhor pode conversar com as
crianças no mundo das cores. Imagine só como seria estimulante se o senhor,
com as crianças, levasse o assunto até a compreensão de: aqui está este lilás
coquete, mas na sua nuca está assentado um vermelhinho atrevido. tudo está
sobre um azul humilhante. O senhor precisa colhê-lo como se fosse objeto – isto
atua formativamente sobre a alma – de modo que as cores também façam algo.
Aquilo é imaginado a partir da cor pode ser feito de maneiras infinitamente
variadas.” (15 de novembro de 1920)

Rudolf Steiner deseja que, nesta primeira etapa da pintura, pela qual – modificada de
acordo com a idade dos alunos – também devem passar inicialmente os alunos maiores,
não sejam colocados motivos materiais, mas sim motivos anímicos como aquele do
“vermelhinho atrevido”, e exige que as crianças, já no primeiro inicio da pintura, sejam
conduzidas para o elemento criador do espaço na vivência das cores, para o afastamento
do azul e aproximação do vermelho etc. Elas vivenciam, até mesmo pela observação do
trabalho dos colegas vizinhos, como de fato existe um motivo – anímico – mas
configurações “infinitamente variadas” do mesmo. Isto é então “objeto”, como aqui é
mencionado, “objeto” na medida em que o acreditássemos ver configurado
espacialmente diante de nós. Rudolf Steiner continua então:

“Precisamos levar a criança a viver dentro da cor, enquanto dizemos: ‘Quando o

vermelho olha através do azul’ e realmente fazemos com que a criança o
consiga. Eu tentaria introduzir muita vida justamente nisto. O senhor precisa
retirá-las um pouco para fora do grosseiro, o indolente. Há que entrar fogo! De
um modo geral é necessário que, nos dias de hoje, esse sentimento das cores seja
desenvolvido. Se a vida das cores for desenvolvida isto atuará de modo propício
sobre a música.” (15 de novembro de 1920)

Com isso está exposta a primeira etapa da pintura. O que deveria segui-la seria a
verdadeira resposta que teria sido dada à pergunta sobre os motivos, trazida acima, se
 394

corretamente compreendida: a segunda etapa seria saber de antemão como atuarão as

cores a cada vez, a cada consonância, espacialmente, em sua configuração – “como
objeto” no sentido da expressão citada acima. – Só então será gradualmente alcançada a
terceira etapa, a de colocar no inicio algo espacial como motivo porque se sabe como o
mesmo poderá crescer a partir das cores. Tão elucidativas quanto essas frases do pintar
infantil, que, entretanto não devemos simplesmente – de conformidade com essas frases
– fazer executar de modo igual por crianças de mais idade – são as seguintes, acerca do
desenho linear. Em ligação com o pronunciamento acima reproduzido, que tratou
expressamente da primeira introdução das crianças pequenas na pintura, um professor
perguntou se Rudolf Steiner era a favor de que, além da pintura, se exercitasse o
desenho:

“O desenho linear não. Desenho linear somente quando tratar-se de compreender

geometria. Em qualquer caso é importante outra coisa, o trabalhar a partir do
claro-escuro. A 9ª classe ainda não deu provas de vida a esse respeito. Temos de
recorrer a tudo.” (15 de novembro de 1920)

Inesperadamente, após haver sido falado acerca do ensino de física na 10ª classe, Rudolf
Steiner disse o que segue a 11 de setembro de 1921:

“Desejo exortar, particularmente aqueles que têm a ver com desenho, a

estudarem a dissertação de Baravalle, “Zur Pädagogik de Physic und
Mathematic”. Essas coisas são extraordinariamente importantes também para a
estética... Cada um deveria ocupar-se com isso. Sobretudo o ensino de trabalhos
manuais poderá ser profundamente influído... Seguramente há muito a ganhar
ali, como um colarinho ou uma liga têm de ser conformados segundo princípios
desse assunto. – Colarinho, cinto e liga. Um assunto do tipo... como essa
dissertação, é de significado bem fundamental para os professores Waldorf
porque mostra, e facilita muito, a transposição da matemática para a imagem
enquanto representação. Poderíamos expandir isto. O que ele fez para as formas
Permite-se fazer semelhantemente também para as cores e, até para o mundo dos
sons. sobre o mundo das o sons, os senhores encontram algo dos esboços de
Goethe a respeito de um ensino de sons, em meu ultimo volume, na edição de
Kürschner e de Weimar. Essa tabela é tremendamente cheia de conteúdo. O
 395

ensino de cores também se permite tratar nesse sentido.” (11 de setembro de

1921)

Aquilo que é incitado para o desenho de formas de Baravalle deveria ser

cuidadosamente considerado. Depois poderá tornar-se num impacto muito essencial
também para esse ensino. Essencial é a estruturação concreta de planos e espaço através
de curvas – relativa a agrupamentos de planos que, desvio sobre a vivência estética
conduzem a uma compreensão concreta do essencial no espaço.
O Curso de Dornach de 1921/1922 também se ocupa da pintura elementar dos escolares
principiantes:

“A criança interiormente é plástica e podemos buscar para fora essas aptidões

plásticas interiores. adicionalmente, a criança nos traz também aptidões para que
façamos executar, com cores, coisas de toda espécie no papel, ainda que seja
desconfortável, e por esse meio ela pode ser introduzida nos segredos do mundo
das cores. Por exemplo, é extraordinariamente interessante como as crianças se
encontram dentro do colorido quando simplesmente as fazemos, primeiramente,
manejar a cor sobre uma superfície branca. Elas recobrem cada parte dessa
superfície com cores nas quais estará colocada uma certa harmonia interior de
cores através da aptidão natural da criança. Não é sem sentido aqui que ela
mancham sobre o papel, há uma certa harmonia de cores. Temos apenas de estar
atentos para não permitir que as crianças façam uso daquelas cores que
recebemos como ‘cores para pintura infantil’, em que elas retiram a cor da
pastilha colorida para passá-la diretamente ao papel. Isto é sempre danoso, até
mesmo na arte da pintura! Deve ser pintado a partir da tigela, a partir da cor
diluída, da cor diluída em água ou em um outro liquido. Precisamos desenvolver
uma relação interior, intima para com a cor. Isto a criança precisa de fato.
Quando se mancha simplesmente a partir da paleta não se tem nenhuma relação
intima com a cor, mas sim, a temos quando pintamos a partir da cor dissolvida
na tigela.
Quando fazemos à criança: veja só, é muito bonito o que você fez: aqui no meio
você pintou uma superfície vermelha e depois você se orientou por ela. Tudo o
que você tem aí sobre o papel está em concordância com a superfície vermelha.
Faça agora exatamente o oposto: no lugar em que você tem agora uma superfície
 396

vermelha, faça uma azul e faça todo o restante de maneira correspondente, como
você faria se no meio não fosse vermelho, mas azul.
Em primeiro lugar, a criança é muito estimulada com um exercício assim; em
segundo, talvez com algum ensino de parte dos professor e educador, a criança
muito certamente elaborará essa transposição em outra base de tonalidades
coloridas, de modo que ganhará uma enormidade nas relações interiores com o
mundo se a fizermos executar algo assim. E, por mais desconfortável que possa
ser, precisamos fazer com que a criança faça pequenos objetos plásticos... De
uma material qualquer que os senhores encontrem em qualquer lugar. É bem
verdade que temos a necessidade de evitar que as crianças ganham com isso é
enormemente mais valioso do que o fato de por algum modo de sujarem isso.”
(Dornach 1921/1922, 12ª palestra)

No curso de Oxford de agosto de 1922, Rudolf Steiner fala sobre a pintura junto as
crianças com representações represadas e vazantes. Lemos ali o seguinte:

“Depende inteiramente de que o contato entre o professor e a criança seja

totalmente embebido em um elemento artístico. Assim, aquilo que tiver de fazer
em relação à individualidade da criança em determinados momentos tomará, no
próprio professor, muito de uma espécie de caráter intuitivo, instintivo. Para que
nos entendamos a respeito, tomemos o assunto da maneira mais concreta
possível. suponhamos que temos diante de nós uma criança que apresenta
dificuldades de educação pelo fato de observamos que: as concepções que lhe
apresentamos, os sentimentos que queremos suscitar realizam, no sistema da
cabeça, uma circulação tão forte e uma excitação dos nervos tão forte que, de
certo modo, aquilo que ensinamos à criança não consegue passar da cabeça para
o restante do organismo. O organismo físico da cabeça torna-se, em certa
medida, parcialmente melancólico. A criança tem dificuldades para conduzir
aquilo que vê aquilo que sente e também o que lhe é levado por meio de outros
impulsos, da cabeça para o restante de seu organismo. Em certa medida, o
aprendido fica fincado na cabeça. Ela não o consegue impelir para o restante do
organismo. Se ensinarmos à criança com sentido artístico, organizaremos
correspondentemente, de modo totalmente instintivo, justamente tudo aquilo que
de artístico reina na educação e no ensino. Se tiver uma criança assim diante de
 397

mim, ensinar-lhe-ei o trabalho com cores, o elemento da pintura de maneira

totalmente diversa do que o faria com outra criança. E, por isto ser tão
importante, o elemento da pintura é considerado desde o inicio entre nós, na
Escola Waldorf. Já expliquei como o próprio escrever é buscado a partir da
pintura; mas, no âmbito dessa pintura podemos, por outro lado, individualizar de
criança para criança. Pois justamente aí temos a oportunidade de individualizar,
uma vez que a criança tem de fazer tudo por si.” (Oxford 1922, 6ª palestra)

As demais explicações, muito concretas, poderá o leitor consultar por si no trecho

mencionada. – Só elas esclarecem o sentido pleno do assunto trazido.
A respeito de um mapa geográfico exposto no Curso de Oxford, Rudolf Steiner disse,
na oportunidade, o seguinte:

“Os senhores ainda podem ver aqui – no mapa geográfico – como depois pode
ser introduzido na vida plena quando, justamente plenos de vida, já partimos do
primeiro principio. Isto os senhores podem ver aqui, neste mapa, temos
inicialmente a vivência das cores e, depois, vivenciamos de modo totalmente
anímico; por termos primeiro a vivência das cores, vivenciamos animicamente.
Os senhores veem aqui a Grécia vivenciada animicamente. A criança cresce,
enquanto primeiramente se encontra dentro das vivências das cores, para aquilo
que recebe a partir do ensino de geografia; cresce para dentro do assunto ao
dizer a si mesma: a ilha de Creta preciso pintá-la de uma determinada cor e a
costa da Ásia Menor assim, o Peloponeso assim. A criança aprende a falar
artisticamente através da cor e destarte um mapa geográfico tornando-se
efetivamente num produto anímico interior. – Pensem só como as crianças
vivenciarão a Terra se, como esta aqui pintou Creta ou Peloponeso ou o norte da
Grécia, primeiramente tiveram a partir do interior, para cada uma dessas cores, o
sentimento correspondente; nesse caso tornar-se-á vivo em sua alma também
aquilo que é Grécia e, de certa maneira, recriará a partir de si mesma a Grécia.
Deste modo o Homem assimila o mundo de maneira realmente viva. E as coisas
viverão nas crianças de modo totalmente diferente se as fizermos vivenciar dessa
maneira a realidade, a realidade bem trivial e seca do dia, após haverem
aprendido, primeiramente, a vivenciar artisticamente nas pinturas, mais simples,
 398

os elementos através dos quais elas se exprimem, quero dizer, as sílabas e

palavras das cores.” (Oxford 1922, 7ª palestra)

O que aqui foi designado por principio é patentemente a máxima de faze as crianças
primeiramente vivenciarem as cores e a sua junção, de modo que as formas sejam
apenas a consequência da vivência das cores.
A uma pergunta acerca do tratamento das cores no ensino artístico, aparentemente na 9ª
classe, disse Rudolf Steiner o que segue, em uma conferencia:

“O senhor não poderia executar aquilo que eu ontem disse aos meninos e
meninas? Aquilo que eu disse diretamente sobre o manejo de cores deveria
tornar-se tema de muitas aulas. Talvez se pudesse tratar de obter em Dornach
aquilo que eu lá indiquei. O que quero dizer é que o que se deveria fazer com
essa classe é passar diretamente ao manejo pratico de cores para que eles se
conscientizem daquilo que fazem nas classes mais baixas. Eles precisam
conscientizar-se disso. Depois, naturalmente, deveria ser muito desenvolvido,
justamente em relação instrutiva com variadas coisas, o que o senhor já começou
em suas correspondências, fazendo com que também sejam desenhadas. Quero
dizer, não meramente curvas; o senhor também pode fazê-lo para cores. O
senhor pode, por exemplo, da mesma maneira que o fez nas curvas, contrastar
uma mancha azul limitada e uma mancha amarela curva. – Depois, pode-se
passar daí para anatomia comparativa. Pode-se contrastar as extremidades
anterior e posterior. Pode-se contrastar a capacidade de percepção e de sentir de
determinados animais com o abanar da cauda do cachorro. Aí dentro está
fincado o mesmo problema; ai penetra-se na vida, em realidade. Essas coisas
deveriam ser introduzidas em todos os ramos do ensino.” (15 de outubro de
1922)

Não me foi possível descobrir se essas palavras, sobretudo aquelas acerca do manejo
pratico das cores, havia sido dirigidas ao professor de ensino artístico propriamente dito
ou se aquele de artes aplicadas. A segunda metade do pronunciamento é
indubitavelmente dirigida a todos os professores das classes mais elevadas. Ela mostra
quais enigmas da vida anímica são tocados em todas as correspondências reflexivas.
Somos remetidos de volta ao enigma do curso de 1920. O curso de Dornach de 1923
 399

traz uma explicação muito conclusiva acerca de perspectiva das cores e da perspectiva
linear:

“Uma vez que nos tivermos habituado a um sentido para essas considerações da
vida, chegaremos depois também a outras coisas. Vejam, senhores, cada uma das
coisas que levamos à criança precisam absolutamente estar relacionada. Há
pouco eu disse aos senhores: fazemos a criança de algum modo pintar a partir de
suas próprias forças plasmadoras. Naturalmente não com lápis, mas com cores
verdadeiras. Depois, observei: a criança vive com as cores. Pouco a pouco, para
a criança, - precisamos apenas ter, em nós próprios, um sentimento de que é
assim – o azul torna-se algo que de afasta, vai para longe, o amarelo e o
vermelho, algo que se aproxima. Isto é algo que se evidencia fortemente na
criança, também já no 7º - 8º anos, quando não a atormentamos, nessa idade,
com desenhos e pinturas de algum modo amestrados. Se fizermos a criança
pintar casas e arvores como estas são em realidade, então não será possível.
Porem, se fizermos a criança seguir de maneira que ela tenha o sentimento de
que: para onde eu mover a mão irá a cor – o material da cor é indiferente, - neste
casa a cor reviva sob os dados, ela que prosseguir para uma direção qualquer, -
quando a alcançarmos isto teremos conseguido algo de muito sentido a alma da
criança: a perspectiva das cores! A criança ganha o sentimento de que o amarelo
avermelhado se aproxima, de que o azul-violeta vai para mais e mais longe.
Neste caso estaremos trabalhando de modo intensivo aquilo que, mais tarde,
precisaremos também elaborar com a criança: a perspectiva, que então
executaremos em traços. É algo tremendamente danoso para a vida futura,
ensinar perspectiva a uma criança à qual não tenhamos ensinado uma espécie de
perspectiva intensiva das cores. O Homem tornar-se-á terrivelmente superficial
se habituar-se a assimilar a perspectiva quantitativa sem haver assimilado
previamente a perspectiva intensiva, qualitativa, que está contida na perspectiva
de cores.
E nessa relação estão contidas as demais: se os senhores impedirem a criança de
viver intensamente na perspectiva das cores ela nunca aprenderá com a
velocidade certa a ler, sempre com limitação de que falei ontem: não se trata de
modo nenhum de ensinarmos a leitura à criança tão rápido quanto possível no
inicio. Mas a criança ganha representações flexíveis, sensações flexíveis e ações
 400

da vontade flexíveis a partir dessas sensações das cores. Todo o anímico torna-se
flexível. possivelmente por tudo o que aqui é exigido, de desenvolver a leitura a
partir do desenhar pintando, do pintar desenhando, os senhores precisarão de
mais tempo para levar a leitura à criança. Mas, na idade em que depois ela terá
lugar, é de fato possível levar a leitura à criança de maneira correta, sem que a
mesma se assente no corpo, no Homem todo, de modo muito fugaz – como
também pode ser o caso – e sem que a mesma se assente profundamente demais
no Homem e lhe produza formalmente, cada letra, um arranhão na essência do
Homem.” (Dornach 1923, s. 151ff)

Em 25 de abril de 1923, depois de explicações sobre assuntos astronômicos –

repentinamente:

“Os alunos dos cursos complementares em Dornach realizaram coisas brilhantes

em pintura. Eu os fiz diferenciar alvorada e por do sol. E alguns conseguiram
fazê-lo brilhantemente. Poderíamos cuidar de coisas assim como, por exemplo,
atmosfera de chuva na floresta, a titulo de tarefa para alunos de 14 e 15 anos de
idade.”

Em ligação com sua visita a uma 8ª classe:

“Dei uma espiada. Gostaria de dizer que é necessário que não façamos as
crianças pintarem às cores se não dispuserem de papel de desenho esticado. De
outro modo o relaxamento será favorecido. Elas precisam aprender a esticar.
Somente trabalhar com cores sobre papel esticado! Mesmo que os preparativos
para isto também demandem tempo, não faz mal. Pois as crianças ganham muito
quando as coisas são feitas ordeiramente. As crianças da 8ª classe fazem as
coisas depressa demais. Também pintam depressa demais. Os cadernos têm tal
aspecto que é impossível que produzam pensamentos nas crianças.” (3 de julho
de 1923)

Rudolf Steiner relatava sobre sua visita ao Ministério do Ensino:

 401

“Eu... disse: quando estivermos suficientemente adiantados e tivermos formado

o nosso plano de aulas (NT horário), tentarei desenvolver todo o desenho à mão
livre sobre o quadro de Dürer ‘Melancolia’. Tem-se ali todos os matizes
possíveis de claro e escuro e podemos ainda transpor para cores. Se levarmos o
quando todo à compreensão, os alunos terão de conseguir fazer tudo.” (12 de
julho de 1923)

De modo totalmente inesperado, disse Rudolf Steiner o seguinte, em 12 de julho de

1923:

“A questão me preocupa: como é que poderemos solucionar o assunto dos

cadernos quando se faz pintura uma vez que só se deve pintar a cores sobre o
papel esticado. O problema é tal que já está se desenvolvendo um grande
relaxamento. Pranchas para desenho estão fora de cogitação por serem muito
caras. poderíamos usar uma tábua aplainada. Não poderíamos ligar esse assunto
à aula de trabalhos manuais, que lá fossem feitas tábuas do tipo em que se possa
esticar? Esse método de se fazer as crianças pintarem no caderno normal não dá
bom resultado. Tão logo começássemos com as cores deveríamos também
começar a esticar.”

A 4ª palestra do Curso de Ilkley apresenta algo muito diferente, mas que também
deveria ser visto quando o problema central diante de nós é o desenho e a pintura:

“E assim deitamos a vida sobre o Homem. Vemos sua cabeça; na cabeça, a força
de crescimento dos dentes emancipa-se como força do pensar; depois, precisam,
tratar diretamente porque agora é o corpo etérico que tem de tratar, impelido
para baixo, na fala, de modo que os dentes se tornam ajudantes na fala. Neste
contexto mostra-se ainda seu parentesco com o pensar. Se entendermos como os
sons dos dentes se colocam dentro de todo o pensar do Homem, como os dentes
são aí tomados para ajudar, justamente quando o Homem, pelo ‘d’, ‘f’ coloca na
fala certos pensamentos, o pensamento definitivo, veremos então essa tarefa
especial dos dentes nos sons dentais.” (Ilkley, 1923, 4ª palestra)
 402

Na palestra de 16 de agosto de 1923, no Curso de Ilkley, Rudolf Steiner mostra a

importante relação entre o aprendizado da modelagem e a capacidade física de ver:

“Portanto, segundo o principio da Escola Waldorf, começamos com um ensino

de pintura e desenho já em idade infantil bem tenra. Também a modelagem será
praticada o máximo possível, contuso só a partir do 9º e 10º ano e de modo
primitivo. Mas, atua de maneira tremendamente vivificadora sobre a capacidade
física de ver a criança, sobre a animificação da capacidade física de ver, o fato
de a criança ser introduzida de maneira correta e na idade certa também na
formação de configurações plásticas. Pois os Homens passam pela vida
frequentemente assim: as coisas e acontecimentos estão ao seu redor e muitos na
o veem o mais importante. Aprender a ver de modo que o Homem se sente poste
de maneira correta dentro do mundo é algo que também precisamos
primeiramente atender. E, para esse correto aprender a ver é muito
especialmente frutífero tratar com a criança, tão cedo quanto possível, as
atividades plásticas, que desvia da cabeça aquilo que foi visto, dos olhos para o
movimento dos dedos, para o movimento das mãos. Por esse meio a criança não
é só conduzida a apreciar com bom gosto aquilo que está no meio que a
circunda, quero dizer, na disposição do seu quarto e coisas semelhantes, de
modo que só as coisas de bom gosto correta a verno mundo sobretudo aquilo
que, do mundo, deve penetrar na alma humana e na índole humana.” (Ilkley,
1923, 12ª palestra)

E, depois de uma consideração sobre o ensino de música, ele continua:

“Se quisermos compreender minerais, podemos por causa e feito. As coisas

físicas permitem que as compreendamos assim. Se ascendermos às plantas já é
impossível compreender tudo pela lógica, pela razão, pelo intelecto. Neste caso
o principio plástico no Homem já tem de se fazer sentir. Aí os conceitos, as
ideias passam para formas de imagens. E tudo o que ensinarmos à criança em
termos de habilidades plásticas dá-lhe a habilidade para compreender a essência
vegetal por suas configurações.” (Ilkley 1923, 12ª palestra)
 403

Em 5 de fevereiro de 1924, a uma observação do professor de artes aplicadas acerca do

ensino de pintura nas classes superiores, o qual infelizmente não podia se conduzido
com a mesma regularidade que nas classes mais baixas, e, a uma pergunta sobre a
técnica dos pintar nas classes mais baixas, ligou-se uma explicação de Rudolf Steiner
mais alongada que toca em aspectos mais decisivos sobre a pintura pela criança:

“Não faz mal que o ensino de pintura seja interrompido por um par de anos e
substituído pela modelagem. Está claro que o ensino de pintura continua atuando
no subconsciente e que, depois, um retorno a um ensino de pintura interrompido
é feito com vivacidade e grande habilidade – das crianças. Em tudo que depende
de saber fazer é de fato sempre assim: quando algo é impedido, apresenta logo
um grande progresso justamente quando foi interrompido. – Creio que nas
classes inferiores ainda há necessidade de melhorar no que diz respeito ao ensino
pintura. Alguns professores não se esforçaram o suficiente para acabá-lo
tecnicamente. O emprego do material não é feito corretamente. Em verdade não
se deveria fazer pintar a cores em folhas que se dobram continuamente, mas
precisaríamos conseguir que as crianças de todas as classes pintassem a cores
sobre folhas de papel esticadas e depois deveríamos conduzir o assunto todo do
principio até o fim, de modo que essas folhas ficassem realmente prontas. A
maioria das folhas está apenas começada.

Aquilo que o senhor deseja dependerá de que possivelmente, na qualidade de

pintor, o senhor mesmo converse com os professores sobre as questões técnicas,
sobre o manejo dos materiais. Outra solução pratica não poderá haver.
Em ambas as classes superiores – na época, 11ª e 12º - poderíamos fazer a pintar
aqueles alunos que têm talento para isso. Dispomos de tempo suficiente. Neste
caso deveríamos fazer recomeçar pelas coisas mais simples. Se partimos do
ponto de vista de pintura não poderá haver dificuldades muito grande. Junto às
crianças menores, na pintura o certo é criar a partir da alma, mas, com as
crianças mais velhas já é preciso partir de pontos de vista puramente da pintura;
é preciso mostrar como a incidência da luz atua pictoricamente etc. Tudo pintura
prática! Já a partir do 10º não deveríamos de modo nenhum pintar objetos
físicos, pois arruinar-se-ia muito.”
 404

- Rudolf Steiner começa a desenhar com giz colorido na lousa:

“Quanto mais velhas as crianças se tornam tanto mais deveríamos partir de

pontos de vista da pintura. Deveríamos esclarecer: ali está o sol. A luz solar cai
sobre a árvore. Neste caso não se deveria iniciar o desenho pela árvore, mas
precisaríamos começar pelas superfícies de luz e pelas escuras, de modo que a
árvore nasça a partir do claro-escuro da cor que provém da luz. Não parir da
abstração: a árvore é verde. Não fazer pintar as folhas de verde; não devemos
pintar de modo nenhum as folhas. Temos de pintar superfícies de luz. É isto que
temos de levar a cabo e isto pode ser feito. – e depois, se eu tivesse de começar
com as (crianças) de 13 e 14 anos, tomaria a ‘Melancolia’ de Dürer e a levaria à
observação de como é maravilhosa a distribuição da luz e sombra. A luz na
janela, a distribuição de luz no poliedro e na esfera. E, depois, ‘Jeronimo na
Ermida’ etc. Esta partida pela ‘Melancolia’ é algo muito frutífero! Fazer transpor
o preto e branco para a fantasia das cores.
Não se pode exigir que todos os professores tenham prática em pintura. Pode
haver professores que não queiram pintar não o sabem. Tem de ser possível que
um professor ensine sem pintar. Não podemos formas todas as crianças em todas
as artes e ciências até à perfeição.” (5 de fevereiro de 1924)

Este é, certamente, o trecho mais importante sobre o ensino de pintura. Em verdade não
é feita referência à pintura nas classes inferiores, mas, a esse respeito já foi falado
suficientemente, sobretudo na Conferência de 15 de novembro de 1920, acerca de
iniciar-se pela especifica sensação das cores, pela tendência para a movimentação
interior das cores vivenciadas, pela configuração de espaço sem apoio em objeto físico,
através da colocação das diferentes cores lado a lado – tudo isto como introdução para o
lidar com a cor na primeira aula de pintura, como pressuposto indispensável para cada
pintura de um motivo não apoiado em sujeito físico, também da maneira mais
elementar: a isto pode-se relacionar também a repreensão àqueles professores que ainda
“não se deram ao trabalho” – e naturalmente também a pintura feita sobre papel não
corretamente esticado. – Junto a essas crianças menores, a “criação a partir da alma”
permanece correta, portanto certamente também algum motivo eventualmente criado a
partir da alma – isto então está também no espaço anímico contemplado – se a vivência
elementar das cores tiver realmente sido tratada. Entretanto, junto a criança de mais
 405

idade já precisaremos partir de “pontos de vista de pintura”. - O que significa isto? isto
é esclarecido pelo exemplo da árvore iluminada pelo sol, em que só se pintam
“superfícies de luz e superfícies escuras”, mas não o “objeto” árvore. Este chega por si.
Estes são os pontos de vista da pintura. – E “já a partir do 10º ano não se deveria de
modo nenhum fazer pintar objetos físicos”, ou seja, quando se tem um motivo, a árvore,
não se pinta o tronco, as folhas etc., mas sim as luzes e sombras. Estes são, portanto, os
dois graus: junto as crianças pequenas, antes do 10º ano: lidar com as cores ,
vivência anímica das cores, criar a partir da alma, se necessário também motivos a partir
da alma; junto às crianças maiores, a partir do 10º ano: retornar ao eventualmente
interrompido ensino de pintura, partir de pontos de vista da pintura, “não fazer pintar
motivos” mas sim luz e sombra, claro e escuro, vivência exterior das cores. Portanto, há
um caminho a percorrer da vivência interior da cor, que precisamos despertar entre as
crianças pequenas, para vivência exterior da cor nos objetos físicos iluminados. E, de
permeio, caso seja necessário introduzir crianças de 13 e 14 anos de idade que não
tenham a correspondente formação na pintura, partir da ‘Melancolia’ de Dürer. Nesta
idade não cabe mais ligar ao interiro a vivência criadora de espaço da cor, como
também ainda ao cabe fazer um percurso sistemático de exercícios de observação do
jogo de luz do mundo iluminado. Neste caso a “Melancolia” deve ser um modelo
interior, em cujo domínio podem produzir-se as mais variadas questões até o âmbito da
perspectiva.
Em relação com palavras sobre o cultivo da fantasia das crianças, Rudolf Steiner disse o
seguinte, no Curso de Arnheim, sobre o pintar desenhando, desenhar pintando e,
sobretudo, sobre a modelagem:

“Tendo, portanto em mira que de modo nenhum principiaremos por ensinar às

crianças a escrever, mas sim a desenhar pintando ou a pintar desenhando –
poderíamos também dizer, fazer ‘manchas’ – precisamos limpar a classe em
seguida, o que talvez sejam um tanto desconfortável,... precisamos também
conduzir a criança tanto quanto possível para o âmbito do artístico através do
manejo de pequenos trabalhos de modelagem, sem com isso levar a criança a
fazer nada mais do que ela queira, a partir do seu interior, fazer da forma. Aí se
incorporam coisas muito dignas de nota. Uma delas... quero citar, que surge nas
crianças de mais idade de maneira maravilhosa.”(Arnheim 1924, 3ª palestra)
 406

Em seguida Rudolf Steiner descreve como justamente o ensino de antropologia atua de

modo fortemente estimulante sobre o impulso das crianças para modelagem. O
pronunciamento é extraordinariamente instrutivo e deveria, tanto quanto possível, ser
consultado no trecho indicado.
No Curso de Torquay Rudolf Steiner mostra como podemos levar as crianças à vivência
da harmonia das cores já no 8º ano de vida:

“Supomos que eu faça com a criança primeiramente o exercício de executar uma

pintura assim: - mancha vermelha. Depois, estimulando o seu sentir, lhe mostro
como junto a essa mancha vermelha – circundando-a externamente – uma
superfície de cor verde se faz sentir harmonicamente bem... Depois tento
esclarecer a criança: agora vou inverter a coisa. Veja aqui eu coloco o verde: -
agora internamente - o que é que você vai fazer aqui em volta? A criança então
pintará vermelho ao redor. Fazendo essas coisas conseguiremos que a criança
aos poucos venha a sentir a harmonia das cores. A criança aprende a saber: se
tenho uma superfície de cor vermelha aqui no meio e, ao redor, verde, então
quando o vermelho for verde preciso fazer o verde ser vermelho. Fazer atuar
sobre a criança essa correspondência de cor e forma é de enorme significado
justamente nessa idade próxima ao 8º ano.” (Torquay 1924, 4ª palestra)

O exercício elementar de harmonia de cores aqui proposto pode mostrar o que Rudolf
Steiner queria dizer quando deu a sugestão para empregar, em cores e tonalidades, a
espécie de consideração das formas geométricas no sentido da dissertação de Baravalle.
No mesmo Curso de Torquay Rudolf Steiner mostra por que a criança escolar sente esse
forte impulso para formar formas plásticas:

“É preciso que saibamos que só com a troca de dentes propriamente dita

principia a atividade autônoma do corpo etérico do Homem. Nos primeiros sete
anos de vida o corpo etérico ocupa-se com tudo que ele pode fazer em atividades
autônomas, em realmente formar o segundo corpo físico, de modo que nos
primeiros sete anos de vida esse corpo etérico é um típico artista interior na
criança, um artista plástico, um escultor. Essa força que é empregada pelo corpo
etérico sobre o corpo físico liberta-se, emancipa-se no 7º ano de vida, com a
troca dos dentes. Ela pode então ocupar-se animicamente. Por isso a criança tem
 407

absolutamente o impulso para formar formas plásticas ou também pintadas. Pois

o corpo etérico modelou e pintou no corpo físico no decurso dos primeiro sete
anos de vida. Agora, posto que nada mais tenha a fazer no corpo físico, ou pelo
menos pouco, ele quer realizar essa atividade exteriormente Por isso, se os
senhores próprios, como professores, conhecerem bem quais as formas que se
apresentam no organismo humano e, em consequência, souberem o que a criança
gosta de formar a partir de materiais de modelagem, ou o que gosta de pintar a
cores, os senhores saberão dar à criança uma boa orientação. Todavia, os
senhores próprios precisarão ter uma espécie de concepção artística do
organismo humano”. (Torquay 1924, 6ª palestra)

Por fim, o Curso de Torquay trata ainda do desenho e aponta para a supervalorização
que hoje lhe é atribuída a partir de uma ótica erradamente orientada:

“Quando sentimos artisticamente sempre temos o sentimento para colocar em

preto-e-branco ou a cores as coisas que existem. O traço vem então por si.
Somente quando alguém persegue aquilo que se mostra por si no claro-escuro ou
nas cores – fronteira das cores, que se produzem por si..., é que surgem então os
traços de desenho. Por isso o ensino de desenho não pode partir do desenhar,
mas tem que partir do pintar, da aplicação de cores, do claro – escuro. Em
verdade, o ensino de desenho só tem um valor real quando desenvolvido com a
consciência de que ele não proporciona nada de real. Causou um imenso
distúrbio em toda nossa maneira de pensar o fato das pessoas terem dado tanta
importância ao desenho. Por isso sugeriu tudo aquilo – digamos – que temos na
ótica, em que sempre desenhamos linhas que devem ser raios de luz. Onde
existem, em realidade, raios de luz desse tipo? A saber, em lugar nenhum. O que
temos em realidade são imagens. Fazemos, em um lugar qualquer, um buraco na
parede; a luz solar penetra e forma uma imagem sobre um anteparo. Poderemos
ver imagens quando muito na poeira – e quanto mais sujo for o quarto, tanto
mais poderemos ver pela direção, uma vez mais, ver imagens que a luz ocasiona
a partir das partículas de poeira. Porém, o que habitualmente se desenha como
linhas, como os assim chamamos raios de luz, é de fato apenas pensado nesse
sentido. Tudo o que propriamente dito é desenhado, é pensado. E somente
quando começamos a ensinar à criança algo como a perspectiva, em que já
 408

temos a abstração diretamente na maneira de explicar, podemos começar a

apresentar a visualização, o ver em linhas.” (Torquay, resposta a pergunta, 20 de
agosto de 1924)

Assim, o Curso de Torquay traz ainda importantes pontos de vista sobre o modo de ver
e o manejo, tanto para pintura, quando para modelagem e desenho.
Seguem agora indicações de Rudolf Steiner para o currículo, inicialmente aquelas das
Palestras sobre Currículo das oito primeiras classes:

“Agora peço atentarem para que até o sexto ano escolar as formas geométricas
do circulo, do triângulo tenham sido buscadas do desenho; depois de,
primeiramente, havermos desenvolvido o desenho nos primeiros anos para o
ensino da escrita.
Depois passamos gradativamente, do desenho que desenvolvemos para o ensino
da escrita, a desenvolver com a criança formas mais complexas, que são
desenvolvidas pelas formas em si, pelo desenho em si; e a desenvolvê-las
também na pintura, pela pintura em si. Conduziremos nesse âmbito o ensino de
pintura e desenho.
No quarto ano escolar, em desenho, ensinamos o que seja um círculo, uma
elipse etc. Ensinamos isto a partir do desenho. Damos ainda prosseguimento a
isso, sempre conduzindo ainda inteiramente no sentido de formas plásticas, em
que nos servimos de massa de modelagem... para irmos também a busca da
observação de formas, do sentimento de formas.
Agora desenvolvemos o ensino de desenho com vimos, nos primeiros anos
escolares, de modo que tal que inicialmente ensinemos à criança certo sentir para
as formas redondas, angulares etc. Desenvolvemos a partir da forma, aquilo que
depois precisaremos para o ensino da escrita. Evitaremos totalmente, no inicio
desse ensino elementar de desenho, copiar qualquer coisa. Os senhores precisam
evitar, tanto quanto possível, deixar a criança copiar uma cadeira ou uma flor, ou
o que quer que seja, mas sim, levam-na tanto quanto possível a produzir por si
formas lineares: redondas, pontiagudas, semicirculares, elípticas, formas
retilíneas etc. Provoquem na criança o sentir para o que seja a diferença entre a
curvatura do circulo e a curvatura da elipse. Em suma, despertem o sentimento
para a forma antes que o impulso para copiar desperte. Somente mais tarde os
 409

senhores deixarão que seja empregado no copiar aquilo que foi tratado nas
formas. Façam a criança primeiramente desenhar um ângulo, de modo que
aprenda o ângulo pela forma. Depois, mostrem-lhe a cadeira e digam: veja, isto é
um ângulo, aqui está novamente um ângulo e assim por diante. Não façam a
criança copiar nada antes de haver tratado nela, a partir do sentimento interior,
em sua atividade própria, a forma que só depois, mais tarde, poderá ser também
copiada. E os senhores precisam manter o assunto assim, também quando
passarem para um manejo mais independente – portanto independente da escrita
– do desenho, da pintura e também da plástica.”

“Depois os senhores fazem surgir, no sexto ano escolar, o ensino simples de

projeções e sombras, que tanto podem ser tratadas à mão livre como também
com régua, compasso e assemelhados. Os senhores devem atentar para que a
criança ganhe uma boa noção e saiba copiar, reproduzir algo como: se tivermos
um cilindro aqui e uma esfera aqui, e a esfera for iluminada, como parece à
sobra da esfera sobre o cilindro. Como as sombras são lançadas! Portanto o
ensino simples de projeções e sombras precisa surgir no sexto ano escolar. A
criança precisa ganhar uma representação e precisa saber copiar como sombras
são lançadas sobre superfícies planas, sobre superfícies curvas, por outras coisas
mais ou menos planas, ou elementos corpóreos. Neste sexto ano escolar a
criança precisa ganhar um conceito de como o elemento técnico se liga ao belo,
como uma cadeira pode ao mesmo tempo ser tecnicamente apropriada para uma
finalidade e como paralelamente pode ter uma forma bela. E essa ligação do
técnico com o belo precisa penetrar no conceito, ser empunhada pela
criança.”(Currículo, 2ª palestra)

Para melhor compreensão do trecho acima reproduziremos aqui uma manifestação do

Rudolf Steiner extraída de uma conferencia de 16 de janeiro de 1921. Um professor
perguntara se no ensino de projeções seria melhor partir da arte ou da geometria:

“Circunstancialmente o melhor é aquilo que constrói uma ponte entre um ensino

que é geometria insípida e um ensino que de fato conduz para a arte. Não creio
que o possamos tratar artisticamente. A ideia é a projeção central. Quero crer
que as crianças também deveriam realmente saber como é à sombra de um cone
 410

sobre uma superfície desse tipo, para que tenham uma visão interior a respeito.”
(16 de janeiro de 1921)

Uma nova pergunta foi feita em ligação com essas frases: “Devemos empregar
impressões do tipo como raios de luz, raios de sombra?” E Rudolf Steiner respondeu:

“Esta é uma questão de caráter geral. Não é bom na geometria projetiva coisas
que não existem. Não existem raios de luz e menos ainda raios de sombra. Não é
necessário que se trabalhe com esse conceito no ensino de projeções.
Deveríamos trabalhar com conteúdos espaciais formais. Não existem raios de luz
e raios de sombra. Existem cilindro e cone. Existe um corpo que surge quando
tenho um cone inclinado que é iluminado de um ponto e faz cair uma sobra
sobre um plano inclinado. Tenho então um corpo de sobra que existe. A criança
deveria entender também esse corpo de sombra como tal. O limite curvo do
corpo de sombra, isto sim, a criança deveria aprender. Da mesma forma como
mais tarde, na geometria projetiva, precisa entender quando um cilindro
intersecciona outro com diâmetro menor. É singularmente útil ensinar essas
coisas às crianças. Isto não desvia da arte. Isto deixa as crianças na arte. Isso
torna a representação flexível. Sabemos formar representações com flexibilidade
quando sabemos de antemão que tipo de curva de corte resulta quando cilindros
se interseccinam. É muito importante trazermos coisas desse tipo, mas não
abstrações.” (16 de janeiro de 1921)

“Depois, no sétimo ano escolar, deveria ser tratado tudo o que se refere a
intersecções. Digamos, como um exemplo simples: temos aqui um cilindro que
será atravessado por um pilar. O cilindro tem de ser transpassado pelo pilar. Os
senhores precisam mostrar que tipo de superfície de corte resulta na parte de
entrada no cilindro e na parte de saída. Isto precisa ser estudado com a criança.
Ela precisa aprender o que resulta quando corpos ou superfícies se atravessam
mutuamente, de modo a saber qual é a diferença: se uma chaminé de fogão
atravessar verticalmente o teto, lá em cima, a intersecção será circular, ou se
atravessar de modo linear, a intersecção será uma elipse. Depois, a criança nesse
ano precisa receber uma boa apresentação instrutiva de perspectiva, portanto,
desenho simples de perspectiva, encurtamento no afastamento, alongamento na
 411

aproximação, superposições. E, depois, novamente a ligação do elemento

técnico com o belo, de modo a suscitarmos na crianças uma representação sobre
se é belo ou feio quando, digamos, uma cobertura parcial da parede de uma casa
é ocasionada por um elemento saliente. Uma saliência dessas pode cobrir a
parede em questão de maneira bela ou feia. Essas coisas atuam portentosamente
quando levas à criança justamente no 7º ano escolar, ou seja, na idade de 13 e 14
anos.Tudo isso desenvolveremos para o âmbito da arte quando nos acercarmos
do oitavo ano escolar.” (Currículo, 2º palestra)

Até aqui este ensino repousa inteiramente nas mãos do professor de classe. Com o 9º
ano escolar, tudo que diz respeito à pintura, modelagem e desenho é incorporado no
ensino de artes aplicadas. Ali é feita modelagem, são produzidos objetos artesanais, bem
como exercícios em preto-e-branco, além de trabalhos simples de marcenaria e,
finalmente, a pintura à aquarela é exercida. Isto pode ser consultado no capítulo de artes
aplicadas.
 412

Visão geral das metas de pintura, modelagem, desenho

Pintura Modelagem Desenho

1 Cores e formas, desde primeiro dia, para aprendizado da escrita. Não retratar objetos
físicos, mas reconfigurar fazendo.

2 Sentimento interior da Formas simples para o aprendizado

estruturação das cores da escrita; simetria e outras leis
(harmonia das cores), da relativas ao espaço; copiar
movimentação das cores, do desenhando aquilo que foi
elemento espacial das cores; desenhado em demonstração –
3
“conseguir objetivamente” – triângulo relativamente cedo.
“sem objetos físicos” – “criar
a partir da alma” –
configurar no espaço
4 anímico. Passagem geral na geometria
(“descritiva”)

5 De agora em diante tratar Modelagem a

sempre mais intensamente os partir do 9º - 10º
pontos de vista da pintura; ano no âmbito da
advertência especial: nenhum aula principal.
objeto físico além dos Vivencia do
6 Ensino de projeções e sombras –
resultados das manchas de elemento plástico
ponte entre geometria insípida
cores! com a palma da
conduzido para arte. Ligação entre
Até no oitavo ano escolar! mão, com a
técnico e belo.
Tarefas especiais: transpor vontade que flui
7 para cores “Melancolia” de através dos olhos. Intersecções, perspectiva –

Dürer. “Jerônimo na novamente ligação do elemento

Ermida”. técnico com o belo.

8 Desenvolver tudo isso (a partir da 6ª

classe) para o âmbito da arte.

9 Exercício em preto-e-branco Modelagem de Geometria descritiva no ensino de

no ensino de artes aplicadas. formas livres no matemática.
 413

(nenhuma pintura) ensino de artes

aplicadas.

10 Desenho de
mapas no
ensino de
agrimensura.
11 Retomada da pintura no Projeção de mapas
ensino de artes aplicadas. no ensino de
“Recomeçar pelas coisas matemática.
12 mais simples, mas partir de
pontos de vista da pintura”,
portanto, perspectiva de
cores e qualidades espaciais a
partir de manchas de cores

O ensino de pintura, modelagem e desenho coloca desafios muito grandes para o

professor:
A pintura com cores líquidas sobre papel limpo e esticado, inicialmente só uma tarefa
técnica para a criança, deve conduzir à vivência das cores e à sua harmonia
diferenciada. A harmonia das cores, entretanto, é só uma primeira fase; a segunda fase é
a movimentação das cores e, decorrente desta como uma meta relativa, a qualidade
especial das cores ou perspectiva das cores.
A pintura elementar das crianças conduz primeiramente a – aparentes – resultados
fortuitos porque elas não sabem o que as cores por si configuram. Por isso, nesses
resultados fortuitos se expressa o subconsciente da essência da criança. – As pinturas
infantis desta primeira fase, quando nelas o apoio em elementos matérias – concretos é
verdadeiramente evitado, situam-se em um espaço anímico que só é formado por meio
da perspectiva das cores.
Chega-se a uma segunda fase quando a criança pouco a pouco faz experimentos com a
força formadora de espaços das cores, quando já sabe, antes de mergulhar o pincel na
cor, qual a movimentação e, consequentemente a configuração que resultará quando
aplicar uma determinada cor. Nesta fase só deveríamos dar à criança motivos anímicos,
nunca objetos espaciais. Ela ainda deve criar a pintura a partir da alma. Uma terceira
fase, à qual podemos aspirar já no 4º - 5º ano escolar surge quando fazemos acercar-se
 414

da força formadora de espaço anímico da cor como tal, o brilho das superfícies
iluminadas no espaço exterior. Com isso a pintura extravasa o espaço anímico,
porventura a imagem dos contos de fadas, para o espaço exterior dos corpos e do estado
vígil. – A vivência de uma pintura assenta-se sobre estes dois elementos em conjunto:
primeiramente sobre o espaço exterior, que deriva da percepção pensante inconsciente
das superfícies iluminadas e não iluminadas e, em segundo lugar, da movimentação de
cores puramente sentida. –
Se isto for buscado de maneira consequente nas classes de 1º grau, de modo a que as
crianças ganham algum domínio, então muito terá sido alcançado. Após uma
interrupção de dois anos, aquilo que já foi aprendido será elevado à clara consciência
então, na 11ª classe, e aprendido novamente. Compare-se a isto o capítulo sobre artes
aplicadas.
A respeito de modelagem conservaram-se excepcionalmente poucas indicações. Que a
criança deve iniciar com a modelagem aos 9 e 10 anos – que depois deve ser conduzida
a seguir com a palma da mão as formas plásticas, - que para esta conformação deveriam
ser também empregadas formas em si, - que só posteriormente deve descobrir a
semelhança com materiais exteriores, que a ocupação com as formas dos órgãos
humanos despertam o impulso pela configuração plástica que, entretanto, não deve de
modo algum desembocar no copiar.
O desenho dá repetidamente seus impulsos em outras matérias. Principalmente, pelo
exercício de formas bem simples, serve ao aprendizado da escrita – 1ª classe - . Depois,
desdobra-se em exercícios de simetria e configurações semelhantes que devem tratar e
formar a consciência de espaço. Com isto prepara a geometria que, a partir da 4ª classe,
se desdobra em desenhos exatos de figuras geométricas. A partir da 6ª classe o desenho
geométrico passa para a verdadeira geometria demonstrativa, e o desenho subsiste como
ensino simples de projeções até o fim do período da escola elementar. A 9ª classe eleva
esse ramo do desenho às alturas do trabalho matemático mais rigoroso que é tratado até
o encerramento escolar. Dele derivam-se ainda: na 10ª classe, o desenho de mapas no
ensino de topografia e, na 11ª classe, a projeção de mapas no âmbito da geografia.
 415

23 - TRABALHOS MANUAIS E ENCADERNAÇÃO

- Do 1º até o 4º ano escolar, 2 aulas cada – aulas duplas;

- Do 5º até ao 7º ano escolar, 1 aula cada;
- No 8 ano escolar, 2 aulas;
- Nos 9º e 10º anos escolares, novamente 1 aula cada, por semana;
- Nos 11º e 12º anos escolares, 6 semanas cada, com 4 aulas.

Com os “trabalhos manuais”, na Escola Waldorf, a criança ganha o que fazer já no

primeiro dia da sua vida escolar. Rudolf Steiner atribuía a maior importância ao fato de
“a criança saber que tem mão para trabalhar”. Já na 4ª palestra do Curso de Metodologia
e Didática ele dissera, ao tratar da primeira aula aos alunos principiantes, como o
professor deveria falar às crianças – depois de haver esclarecido, a elas, a razão porque
iriam frequentar a escola – para conscientizá-las da razão por que elas tem as mãos:

“Olhe uma vez para você mesmo! Você tem duas mãos, uma esquerda e uma
direita. Essas mãos, você as tem para trabalhar, com essas mão você pode fazer
várias coisas.” Portanto, tentamos elevar à consciência também aquilo que esta
no Homem. A criança precisa, não somente saber que tem mãos, mas também
ser conscientizada de que tem mãos. Existe, porém, uma diferença entre saber
que tem mãos para trabalhar e a condição de que esse pensamento nunca lhe
tenha passado pela alma. Depois de havermos falado com a criança durante
algum tempo sobre as mãos e sobre o trabalho com as mãos, passamos a fazer
com que a criança execute uma coisa qualquer de habilidade manual. Isto pode
ocorrer, circunstancialmente, já na primeira aula. (Metodologia e Didática, 4ª
palestra)

Em seguida Rudolf Steiner mostrou, em ligação direta com isso, como se pode levar as
crianças para os primeiros exercícios de desenho que, mais adiante, devem conduzir
para o primeiro aprendizado da escrita.
A primeira manifestação transmitida por Rudolf Steiner, com respeito ao ensino de
trabalhos manuais propriamente dito, só teve lugar a 30 de julho de 1920:
 416

“Eu pouco participei, mas, naquela vez, tive de dizer para mim mesmo: por que
a criança não tem dedal? Eu sempre disse que precisamos acostumar as crianças
a costurar com dedal. Uma criança não pode costurar sem dedal.”

O “dedal” certamente está colocado aqui, em lugar da ordem e perfeição técnicas, tal
como se espera que estejam presentes em todos os trabalhos de costura. Era no sentido
de ambas que Rudolf Steiner desejava fossem as crianças educadas no ensino de
trabalhos manuais.
Em 16 de janeiro de 1921, portanto somente no 3º ano de atividades da Escola Waldorf,
Rudolf Steiner deu as primeiras diretrizes mais interiores para o ensino de trabalhos
manuais:

“Na escolha dos trabalhos, os senhores precisam adequar-se às necessidades.

Não existe a possibilidade de se aplicar uma determinada atividade artística a
tudo. – Não deveríamos faltar com o desenvolvimento artístico, deixando
ressecar o sentido artístico, mas, os senhores não poderão fazer muito pelo
sentido artístico se as crianças tiverem de tricotar uma meia. Porém, podemos
sempre interromper, quando uma criança tricotou uma meia, fazendo-a executar
de permeio alguma coisa bonita... Mas, não entrar em superfluidades. Coisas que
possam servir, que tenham um significado na vida, podemos fazê-las com bom
gosto artisticamente...” (16 de janeiro de 1921)

Quando do estabelecimento do currículo para a primeira 10ª classe, Rudolf Steiner disse
com respeito ao ensino de trabalhos manuais, apenas estas poucas palavras:

“No ensino de trabalhos manuais, só podemos levar a décima classe ao ponto de

fazer as coisas sempre mais artisticamente.” (16 de junho de 1921)

Mais uma vez, um pronunciamento que torna um dever, para os professores, elevar os
trabalhos das crianças a um nível artístico. Em 17 de junho de 1921 é recomendado, as
professoras de trabalhos manuais, que, aos alunos novos, que entravam em classes mais
elevadas, fossem ensinado primeiramente o tricô, para depois fazê-los executarem o
mesmo que a classe estivesse fazendo.
 417

Em setembro de 1921 Rudolf Steiner colocou-se muito fortemente a favor da

dissertação de Hermann Von Baravalle que, então, fazia parte do colegiado de
professores havia pouco tempo. Pelo seu significado, ele comparava, os fatos
introduzidos por esse trabalho, à introdução da geometria descritiva pelos monges
franceses. Para ele, importava menos a influencia do trabalho de Baravalle sobre o
estreito campo da matemática, do que a influencia que essas maneiras de trabalho e de
consideração introduzidas, deveriam assumir no âmbito não matemático e, em especial,
nas considerações artísticas do elemento especial:

“Desejo exortar, particularmente aqueles que tem a ver com desenho, a

estudarem a dissertação de Baravalle ‘Zur Pädagogik der Physic und
Mathematic’. Essas coisas são extraordinariamente importantes também para a
estética... Cada um deveria ocupar-se com isso. Sobretudo o ensino de trabalhos
manuais poderá ser profundamente influído... Seguramente há muito a ganhar
ali, como um colarinho de uma liga tem de ser conformados segundo os
princípios desse assunto. – Colarinho, cinto e liga. Um assunto do tipo... como
essa dissertação, é de significado bem fundamental para os professores Waldorf
porque mostra, e facilita muito, a transposição da matemática para a imagem
enquanto representação. Poderíamos expandir isto. O que ele fez para as formas,
permite-se fazer semelhantemente também para as cores, e até, para o mundo
dos sons. Sobre o mundo dos sons, os senhores encontram algo dos esboços de
Goethe a respeito de um ensino de sons, em meu ultimo volume, na edição de
Kürschner e de Weimar. Essa tabela é tremendamente cheia de conteúdo. O
ensino de cores também se permite tratar nesse sentido.” (11 de setembro de
1921)

Em 16 de novembro de 1921 foi estabelecido que o ensino de trabalhos manuais, nas

classes superiores, fosse reunido em períodos. Depois, foi falado sobre como isto atuaria
sobre outras matérias – uma professora de trabalhos manuais sentia que seria agradável
se as crianças tivessem, a cada 8 dias, uma aula. A isto, respondeu Rudolf Steiner:

“Se não entrarem no âmbito do artesanato, as pausas, seguramente, não fazem

mal algum. Quando se tratar do artesanato, precisaremos esforçar-nos para obter
certa concentração de parte das crianças. Ao fazermos as crianças encadernarem
 418

livros, aí já se trata de algo em que existe um trabalho concentrado. Quando as

fizermos executarem cartonagem, - isto também ocorrerá. Na 10ª classe, já
temos o ensino prático. Em uma classe dessas, não deveríamos fazer nenhum
outro artesanato.” (16 de novembro de 1921)

No Curso de Dornach para Professores, no Natal de 1921/22, Rudolf Steiner disse o

seguinte, a respeito do ensino de trabalhos manuais:

“O ensino de trabalhos manuais será desenvolvido em conformidade com o

principio da Escola Waldorf, tendo meninos e meninas juntos em uma classe e,
também, desenvolvido igualmente para meninos e meninas: é uma grande
alegria quando meninos e meninas fazem conjuntamente tricô, crochê e
trabalhos semelhantes. Podemos absolutamente garantir, a partir da prática
escolar, mesmo que o menino ganhe, por meio de tricô, algo diferente da
menina, que, mesmo assim, o menino também ganha muito com isso e,
sobretudo, que o faz com grande alegria. Esse trabalho conjunto é de proveito
bem especial para o desenvolvimento todo de um Homem, como se evidenciou
até agora – ainda vou falar disto em detalhes. No ensino de habilidades manuais,
novamente, as meninas precisam fazer exatamente o mesmo que os meninos
fazem trabalhos mais pesados, de modo que em tudo se possa ver a habilidade, o
desenvolvimento da habilidade no Homem.” (Dornach, 1921/22, 8ª palestra)

Na 14ª palestra do mesmo curso, a qual se ocupou especialmente com a educação

estética, disse Rudolf Steiner:

“... a beleza precisa ser considerada como fazendo parte da vida. É preciso
desenvolver, em tudo, o sentido de que a beleza não é nada fechado em si, mas
algo situado dentro da vida. É, com respeito a isto, a nossa civilização de hoje
precisa aprender muito, justamente para finalidades de ensino e educação.”
(Dornach 1921/22, 14ª palestra)

Segue, depois, uma longa explicação sobre a maneira pela qual roupas e objetos de uso
deveriam ser ornamentados e embelezados. Queria o própria leitor consultar o assunto
no trecho indicado.
 419

Quando do estabelecido do currículo da 11ª classe, em 28. Abr. 1922, Rudolf Steiner
disse o seguinte, respeito de trabalhos manuais:

“Eis que, em trabalhos manuais, entra em consideração a encadernação de livros.

O mais importante é que as crianças aprendam a encadernar um livro, a pratica
manual.” (28 de abril de 1922)

Em 20. Junho desse mesmo ano, Rudolf Steiner ainda acrescentou a isso:

“Depois surge a pergunta: como vamos tratar a classe de modo a introduzir, nela,
o ensino de trabalhos manuais? Este precisaria poder desempenhar um papel
nesta classe... Agora precisamos ter claro que, nesta classe, devem entrar
encadernação de livros e cartonagem...” (20 de junho de 1922)

No verão de 1922, teve lugar o importante Curso Pedagógico em Oxford. Ali, Rudolf
Steiner mostrou, de maneiro particularmente insistente, como um ensino sensato de
pintura atua nos trabalhos da aula de trabalhos manuais:

“Agora será também tentado configurar o ensino de trabalhos manuais a partir

daquilo que é aspirado no ensino de pintura. Não que, de alguma forma, façamos
desenhar algo para ser depois tricotado, mas, efetivamente pelo fato de que
primeiramente, façamos as crianças manejarem a cor totalmente a partir de sua
essência humana. Naturalmente é de enorme importância que, primeiramente,
desenvolvamos na criança a correta vivência das cores... pela recusa de trabalhar
a partir da paleta... É necessário que se aprenda a viver com a cor, que não se
faça pintar a partir da paleta, mas, que se tomem cores da tigela, dissolvidas em
água. Neste caso, a criança ganha o sentimento de como cor pode viver ao lado
de cor, o sentimento para harmonia interior e para vivência interior de cores.
Ainda que isto, às vezes, ofereça dificuldades... dá-se um progresso formidável
quando, primeiramente, introduzimos as crianças no elemento da cor, de modo
que elas aprendam a desenhar, inicialmente, a partir da vivencia das cores, sem
que queiram copiar algo da natureza. Então, dá-se por si mesmo digamos a
superfície colorida ou a forma colorida sobre a superfície das cores. Assim, a
criança vivencia-se dentro da cor e, depois chega, pouco a pouco, por si mesma,
 420

ao ponto de buscar a forma a partir da cor... Neste caso, não é pintado algo, mas,
aí é vivido a partir da cor. O pintar ‘alguma coisa’ perde-se, então, o sentido para
o vivo e emerge o sentido para o morto. - Se procedermos dessa maneira, a
passagem para um motivo físico qualquer no mundo será muito mais viva do que
se não criarmos essa base...
Desse modo, o Homem o mundo de maneira realmente viva. E as coisas viverão,
nas crianças, de modo totalmente diferente se as fizermos vivenciarem, dessa
maneira, a realidade, a realidade bem trivial e seca do dia, após haverem
aprendido, primeiramente, a vivenciarem artisticamente nas pinturas simples, os
elementos através dos quais elas se exprimem, quero dizer: as sílabas e palavras
das cores.” (Oxford 1922, 7ª palestra)

No dia 28 de outubro de 1922 são estabelecidas quantas aulas deveriam, futuramente,

ser colocadas à disposição do ensino de trabalhos manuais:

“No futuro faremos também... com que, nas primeiras quatro classes, sejam
atribuídas, a esse ensino, duas aulas consecutivas por semana e, para todas as
demais classes, uma aula por semana.” (28 de outubro de 1922)

Nas classes mais elevadas, as meninas sentiam-se perturbadas pelos meninos, no ensino
de trabalhos manuais, e a professora fizera a proposta de tornar facultativa, para estes a
aula de trabalhos manuais:

“Como é que podemos fazer isto? Incluímos esse ensino de trabalho manuais,
em nosso currículo, de maneira conveniente e isto não poderia fundamentar que
os alteremos. Isto não pode ocorrer não o poderemos fazer facultativo. Aí,
deveríamos seguir o princípio de que as crianças só cheguem a fazer o que lhes é
adequado.
Podemos fazer alterações dentro do ensino. Podemos dar às crianças os mais
variados trabalhos, não são necessários que todos façam a mesma coisa. Por
mim, a partir da 8ª e 9ª classe, os meninos podem ocupar-se de maneira diferente
das meninas. “Se o fizermos facultativo, romperemos o nosso currículo.” (9 de
dezembro de 1922)
 421

Em 7ª palestra do curso de Dornach da Páscoa de 1923, Rudolf Steiner expôs o

seguinte:

“... justamente para o momento que, com a puberdade, se aproxima da vida

humana, precisa ser encontrada, também, a passagem para a vida externa real,
que, neste caso, precisa exercer-se na escola, mais e mais, aquilo que pelo corpo,
alma e espírito, torna-se o Homem útil para a vida, num sentido mais elevado. A
este respeito não temos, de fato, suficientes ‘insights’ psicológicos. Pois, não nos
apercebemos, ocasionalmente, das relações espirituais mais sutis na vida humana
espiritual-anímica-corpórea. Delas apercebe-se hoje, quem justamente colocar
como tarefa, para si, o conhecer a vida anímica. Posso absolutamente dizer-lhes,
de uma maneira modesta, a partir de certo conhecimento próprio, que não
poderia expor certas coisas que hoje talvez - ou até certamente - pareçam, a
alguns, ser inúteis, no campo da ciência espiritual, tal como as expondo, se, por
exemplo, em determinada idade, não tivesse aprendido trabalhos de
encadernação de livros - não pela pedagogia da Escola Waldorf, mas pelo
destino. A atividade humana especial, na encadernação de livros, produz algo
muito singular, também para o mais íntimo espiritual-anímico, particularmente
quando surge na idade correta. E assim é, justamente com as atividades práticas.
Eu consideraria um pecado contra a essência humana se, entre nós, na Escola
Waldorf, não fossem incluídos, no ensino de trabalhos manuais, em um
momento determinado que se detecta na natureza humana, também a
encadernação de livros, a confecção de caixas e os trabalhos de cartonagem.
Estas coisas são necessárias, se tive-se que ser um Homem completo. O
essencial não é que se tenha feito uma ou outra caixinha, que se tenha
encadernado este ou aquele livro, mas sim, que se tenha realizado os trabalhos
que fazem parte disso, que se tenha experimentado essas percepções e processos
de pensamento” (Dornach 1923, 7ª palestra)

Na palestra de 17 de agosto, do Curso de Ilkley de 1923, sob o título “Consequências

Culturais dos Novos Métodos de Educação”, Rudolf Steiner disse o que segue, a
respeito do ensino de trabalhos manuais:
 422

“Assim, portanto, a pedagogia da qual provém a Escola Waldorf conta, em

verdade, também com os esforços sociais modernos a esse respeito. Por isto, há
tantas coisas na Escola Waldorf a serem tratadas em conjunto, por meninos e
meninas, das quais, de outra forma, um sexo ou o outro não se acercaria de
modo algum... E assim, os senhores podem ver, entre nós, na Escola Waldorf, no
assim chamado ensino de trabalhos manuais, meninos e meninas sentados lado a
lado, tricotando e fazendo crochê. O fato de que, com isto, não consumamos
nada de desumano, mas sim, algo de muito humano, os senhores podem
constatar na circunstância de que entre nós, os meninos aprendem efetivamente,
com certo entusiasmo, a tricotar meias e também a cerzir meias. Eles o fazem
sem acreditar que sua dignidade masculina possa, com isto, de um modo
qualquer, sofrer uma ruptura.
Fazemos os meninos tratarem essas diferentes artes, não tanto para ensinarmos-
lhes, mas, sobretudo, para que nasça compreensão em todos os sentidos. Pois,
um dos principais prejuízos de nossas condições sociais de hoje é o de que uma
pessoa entenda tão pouco a respeito do que a outra está fazendo. Precisamos,
efetivamente, chegar ao ponto de não nos postarmos como pessoas solitárias ou
grupos isolados, mas sim, de postar-nos uns diante dos outros com plena
compreensão. E, o que é o mais importante: o cultivo de trabalhos manuais desse
tipo torna o Homem hábil nos mais diferentes sentidos. Parece, em verdade, algo
paradoxal, mas, no entanto, estou convencido de que ninguém pode ser um
filósofo efetivo se não estiver em posição de, quando necessário, também cerzir
suas meias ou consertar suas roupas... (Ilkley 1923, 13ª palestra)

Em 18 de setembro de 1923 é feita a pergunta sobre se coisas do tipo cartões para

bordar não seriam algo certo para 12º ano, devido às forças que, com isto, se
desenvolveriam com visitas à geometria. Rudolf Steiner respondeu a seguir:

“Sim, isto é correto. Após o 12º ano seria muito tolo. Eu jamais desejaria
introduzir na escola, para trabalhar, coisas que nunca se apresentem na vida. Não
é possível resultar nenhuma relação de vida a partir de algo que não contenha
vida. As coisas de Fröbel são inventadas para a escola. Somente coisas da
cultura externa, da vida verdadeira, deveriam ser trazidas, de maneira
correspondente, para dentro da escola.” (18 de setembro de 1923)
 423

Também na 7ª palestra, de 19 de agosto, do Curso de Torquay para Professores, Rudolf

Steiner falou acerca do ensino de trabalhos manuais e de encadernação de livros.
Ela disse então:

“Assim, eu teria com muito gosto, se isto fosse exequível, empregado um

sapateiro como professor. Isto não se pode levar a cabo... Mas, a título de
exemplo, para que a criança também aprendesse a fazer sapatos soubesse, não
teoricamente, mas sim pela manipulação, o que é necessário para fazer sapatos,
eu bem gostaria de ter tido, na Escola Waldorf, desde o início, entre o corpo
docente, também um sapateiro... Com a vida chegaríamos, por este meio,
precisamente a um acordo. Mas tentamos, não obstante, conseguir fazer, das
crianças, trabalhadores práticos.”

Segue um curto trecho sobre o ensino de trabalhos manuais e de encadernação de livros,

em que o problema da ornamentação de objetos de uso é tratado de maneira semelhante
à do Curso de Natal de Dornach 1921/22, ainda que de maneira mais breve. Com isso,
estão esgotadas as indicações de Rudolf Steiner. Ele não deu um verdadeiro currículo,
com metas por classes, em uma construção definida. Ele delegou isto ao harmonioso
trabalho conjunto das professoras de trabalhos manuais e recomendou a estas, por sua
vez, um trabalho conjunto com o professor de pintura e aquele de estética. Assim deu-se
a realização de um currículo que deve sua redação especialmente a Srta. Hauck. Ele é
reproduzido a seguir:

1º ano escolar:
As crianças aprendem a tricotar, com duas agulhas, na confecção de
esfregões de cozinha. Cada aula dupla é encerrada com pequenos
trabalhos artísticos paralelos como, por exemplo, também desenhar e
pintar na lousa.

2º ano escolar:
Os trabalhos iniciados no 1º ano escolar são concluídos. Depois, as
crianças aprendem a fazer crochê confeccionando pequenos artigos.
Paralelamente, elas fazem pequenos trabalhos artísticos laterais, segundo
esboços próprios.
 424

3º ano escolar:
As crianças confeccionam, em crochê, peças de uso de dimensões
maiores como gorros, blusas, abafadores para cafeteira etc. Dão
prosseguimento aos trabalhos paralelos do 2º ano.

4º ano escolar:
As crianças aprendem a costurar com exatidão, por exemplo, na
execução de pequenas bolsas para trabalhos manuais, que também são
coerentemente ornamentadas conforme desenho delas próprias.

5º ano escolar:
A partir deste ano escolar, as crianças aprendem a fazer as peças
individuais que compõem o seu vestuário. No 5º ano escolar começa-se
com a tricotagem de meia ou de luvas. Alem disto, são feitos brinquedos
como animais, bonecos, casas de bonecas. Também para isto, as crianças
desenham ou pintam por si os respectivos esboços.

6º ano escolar:
Agora são costurados chinelos e sapatilhas para ginástica, que são
coerentemente ornamentados. É dada continuação à produção de
brinquedos.

7º ano escolar:
As crianças costuram, à mão, uma camisa ou outra peça do vestuário e
aprendem a ornamentá-la segundo esboços próprios. Os meninos
aprendem a produzir, por si, seus calções de ginástica ou camisas.

8º ano escolar:
O trabalho iniciado no 7º ano escolar é levado adiante. É acrescentada a
costura à máquina. Além disto, é proporcionado o conhecimento de
tecidos. Por fim, são exercitados cerzir e remendar, passar a ferro e
calandrar (NT roupa).
 425

9º e 10º anos escolares:

Os alunos e alunas são ensinados a projetar coerentemente trabalhos
artesanais idealizados para fins determinados como almofadas, pastas,
mantas, e executam seus projetos. A isso, são acrescentados trabalhos
com ráfia, cestas, redes de dormir, chapéus, vestidos etc. É exercitada,
também, a pintura à aquarela de cartazes e capas de livros.

11º e 12º anos escolares:

Os alunos e alunas aprendem a confecção esmerada de cartonagem e a
encadernação apropriada de livros.
 426

24 - ENSINO DE ARTES APLICADAS

Ensino de artes aplicadas – habilidades manuais:

- 6º até 8º anos escolares, 2 aulas por semana a cada ano;

- 9º ao 12º anos escolares, durante 6 semanas do ano, 6 aulas à tarde a cada semana.

A primeira manifestação de Rudolf Steiner a respeito do assim chamado ensino de

habilidades manuais, em relação com a Escola Waldorf, encontra-se no Curso de
Metodologia e Didática de 1919, na 11ª palestra, em seguida a uma exposição sobre o
ensino de geografia.

“Não percam a oportunidade, já no início, quando os senhores ensinam a relação

entre a agricultura e a vida humana, de dar à criança uma representação clara do
arado, da grade etc., em relação com as representações geográficas; sobretudo,
tentem fazer com que a criança reproduza algumas dessas coisas, ainda que
como pequeno brinquedo ou trabalho artístico. Com isso, a criança torna-se
habilidosa e, por este meio, a criança torna-se apta a, mais tarde, colocar-se na
vida de maneira correta. E, se tivéssemos a possibilidade de fazer pequenos
arados e fazer com que as crianças arassem o jardim da escola, se pudéssemos
fazê-las ceifarem com pequenas roçadeiras, ou cortarem com foices pequenas,
estabeleceríamos uma boa ligação com a vida.. Pois, mais importante que a
habilidade, é a ligação anímica entre a vida da criança e a vida no mundo. Pois, o
que de fato ocorre, é o seguinte: a criança, que cortou capim com a roçadeira,
que ceifou grama com a foice, que abriu sulcos puxando um pequeno arado, será
um Homem diferente de uma criança que não o tenha feito. Deste modo,
anímico simplesmente se torna diferente. O ensino abstrato de habilidades
manuais, em verdade, não pode substituir isso.” (Metodologia e Didática, 11ª
palestra)

Com isto, foi colocada uma primeira meta para o ensino de habilidades manuais, mas,
não a única. Logo esta meta, porém, não foi realizada ainda em lugar algum. Por
 427

ocasião de uma visão geral sobre o primeiro ano de trabalho da Escola Waldorf, Rudolf
Steiner disse o seguinte:

“Precisamos esforçar-nos, tanto quanto possível sem que se ensine teoricamente

antroposofia, por introduzi-las de modo tal, que ela esteja contida. Penso
comigo: muita antroposofia estará contida, se os senhores tentarem introduzir no
trabalho – isto é um ideal – aquilo que chamamos de ritmo se os senhores
tentarem colocar em relação, o ensino de música-canto-euritmia com o ensino de
habilidades manuais. Isto atuará extraordinariamente bem sobre as crianças. Para
tanto, recomendo-lhes ‘Arbeit und Rhvthmus’ de Karl Böcher. Isto deveria estar
presente. Tudo o que é trabalho, partiu da música, não é mesmo?, no debulhar,
no forjar, no calcetar. Hoje, quase não se escuta mais. Mas, se no passado
fossemos ao campo e ouvíssemos o debulhar, o malho do debulhador era
manejado com ritmo. O que quero dizer, é que poderíamos trazer isto de volta.
Quero dizer, que volta a entrar espírito no assunto. O principio para isto, os
senhores o encontram, ainda que em forma bem erudita e pedante, no livro
‘Arbeit und Rhythmus’.” (23 de junho de 1920)

No outono de 1920, ao início do segundo ano de trabalho da Escola Waldorf, quando foi
tratado do currículo para a primeira 9ª classe, foram feitas as seguintes indicações para o
ensino de habilidades manuais:

“No ensino de habilidades manuais, eu queria dizer que, em tudo, precisaria ser
cultivado o artístico, o sentimento artístico e coisas assim, não de maneira
explícita, mas em segundo plano. Isto depende de que façamos as crianças
executarem, alternadamente, uma coisa ou outras sempre coisas que venham a
ser concluídas. Eu não as faria executarem somente objetos úteis, mas, também
brinquedos, brinquedos sensatos. Eu acharia muito simpático se, no ensino de
habilidades manuais, fizéssemos as crianças confeccionarem aqueles ferreiros
que se movem um frente ao outro. As crianças tornam-se habilidosas. Também
poderíamos fazer as crianças produzirem presentes. Eu trabalharia nesse sentido.
E, se chegarmos ao ponto e, isto é algo que traz o elemento festivo à vida da
criança de fazê-las colherem musgo para utilizarem na confecção de pequenos
presépios no Natal, de modo que elas próprias formem e pintem os carneirinhos,
 428

isto pode dar origem a muita coisa. Não descuidar de execução de objetos úteis.
Elas têm uma alegria especial, quando chegam a fazer algo como um ‘reco-
reco’, que também é algo como uma travessura.” (22 de setembro de 1922)

Estas indicações, feitas para o novo professor de habilidades manuais, Max Wolffhügel,
que estava então justamente ingressando na escola, são primeiras orientações gerais sem
alusão a classes determinadas. As colocações especiais de tarefas advieram depois, em
conversas entre Rudolf Steiner e Max Wolffhügel. Em 16 de janeiro de 1921, ao
discutir o trabalho, Rudolf Steiner disse o seguinte, ao professor de habilidades
manuais:

“Absolutamente nada pode objetar que as crianças façam colheres de pau. Não
precisam fazer coisas que estejam muito distantes delas e, tanto quanto possível,
luxo nenhum.”

Quando do início do terceiro ano de atividades da Escola Waldorf, foi estabelecido o

currículo da 10ª classe, então constituída pela primeira vez. Na oportunidade, Rudolf
Steiner disse o seguinte, a respeito do ensino de habilidades manuais:

“Agora, o ensino de habilidades manuais precisa ser conduzido para

verdadeiramente artístico. Isto, o senhor já fez com a modelagem.” A
modelagem já havia sido introduzida na 9ª classe, no ano precedente. “O senhor
deve pintar com aqueles que têm habilidades para tal. Relativamente aqueles que
entram agora na 10ª classe, podem considerar que os teremos como no
“Gymnasium”; graças a isto, podemos passar para o artístico e para os ofícios
artísticos. Creio que precisamos ainda de algo como uma espécie de estética e,
aí, o Dr. Schwebsch poderia entrar, para colocar a ligação estética entre a
plástica – pintura e a música. Com a música, ele ocupou-se muito. No caso da
música-estética que deveria surgir nos elementos os senhores precisam formar,
em conjunto, uma espécie sub-colegiado. Ensino de artes aplicadas que vai até o
ofício artístico e, depois, até a música, que seja tratada a estética e não a teoria
musical. Eu penso que deveríamos ensinar à criança, o mais cedo possível, a
noção de quando uma cadeira é bela, quando uma mesa é bela; que os senhores o
façam de modo tal, que cesse o abuso de que uma cadeira tenha de ser bela para
 429

os olhos. A cadeira quer senti-la, queremos sentir sua beleza quando nela
sentamos. Exatamente da mesma maneira como eu disse ontem, no ensino de
trabalhos manuais, que as crianças devem sentir: que , quando algo é aberto para
um lado, isto seja percebido também no bordado. Creio de todo modo, que as
coisas agora vão unir-se um tanto: ensino de trabalho manual, ensino de
habilidades manuais, percepção artística e música. Naturalmente, isto precisa ser
feito de maneira ordenada, para que dominemos as coisas. Nos “Gymnasium”,
isto ocorreu, ou ainda ocorre, de modo terrível. Hermann Grimm queixava-se
sempre, quando mostrava quadros às pessoas, de que elas não conseguiam
extrair dos quadros, se uma pessoa estava postada à frente ou atrás, elas não
tinham ideia alguma do que seja uma contemplação. Os alunos de “Gymnasium”
não sabiam se alguém estava à frente ou atrás.” (17 de junho de 1921)

No dia 16 de novembro de 1921, atendendo ao desejo do professor de habilidades

manuais, foi falado sobre o fato de que seria desejável que o ensino de habilidades
manuais fosse dado periodicamente, às classes mais elevadas, “oito dias, cada dia com
um grupo de criança.” (16 de novembro de 1921)
Em 22 de junho de 1922 foi novamente falado sobre a mesma questão. Na ocasião,
Rudolf Steiner disse:

“Precisaria ser pensado na possibilidade de interromper, uma vez, o ensino de

línguas e, por esse meio, introduzir um período. Isto traria certo alívio ao corpo
docente, sem que o ensino sofresse. A perda não causaria prejuízo. Podemos
interromper o ensino de línguas.”...

E, a uma pergunta sobre a duração de tal período:

“Podemos fazê-lo já, a partir da 9ª classe, com respeito ao ensino de língua, por
14 dias a cada vez. Poderíamos fazê-lo, talvez, a cada 6 semanas. Pode-se
distribuir pelo ano.” (22 de junho de 1922)

No Curso Pedagógico de Oxford, do verão de 1922, foi especialmente enfatizado a

relação do ensino de habilidades manuais com o elemento artístico:
 430

“E, sobre isto, pode ser levado em consideração que, tudo que é instruído e
ensinado chega ao Homem todo, se o ensino, tal como descrevi, for um todo a
partir do coração das conferências de professores. Nota-se isto, em particular,
quando se faz o ensino fluir do mais anímico para o mais plenamente físico-
prático da vida. E, sobre essa passagem para o plenamente físico-prático, sobre
isto o ensino Waldorf está construindo em primeiro lugar. E assim, será
trabalhado no sentido de que as crianças aprendem, sempre mais, a fazer uso de
suas mãos; e, nisto, precisará ser trabalhado a partir daquilo que, primeiramente,
era o emprego das mãos pela criança pequena no brincar, passando de permeio a
certo elemento artístico que, contudo, precisa ser buscado de dentro da própria
criança. Alcançaremos isto por meio da fazermos as crianças executarem toda
sorte de trabalhos práticos. Estamos, agora, em condições de fazê-lo a partir da
6ª classe. Algumas dessas coisas cabem em uma idade menor, contudo eu já o
mencionei, precisaríamos assumir compromissos. Só mais tarde alcançaremos o
ideal então, aquilo que agora, uma criança de 11 ou 12 anos faz, com respeito a
trabalhos práticos, poderá ser feito também por uma criança de 9 anos. Mas,
esses trabalhos práticos levam o caráter de trabalho livre e de trazer para dentro
do artístico. A criança precisa trabalho a partir da vontade, e não a partir de algo
que lhe é mandado fazer. Assim, em uma espécie de ensino de trabalho, de
ensino de habilidades manuais, introduzidos a criança no entalhar toda sorte de
objetos, no confeccionar toda espécie de objetos que ela faz a partir de suas
ideias...”

Seguem mais exposições sobre trabalhos das crianças em entalhe, em especial sobre
brinquedos móveis, e, vem a frase seguinte:

“Isto fazem, portanto, crianças de 11, 12, 13, 14, e 15 anos; por enquanto, ainda
as mais velhas, mas, depois, precisaremos retroceder, aos poucos, para as classes
mais baixas, em que as formas serão, então, mais simples.” (Oxford 1922, 7ª
palestra)

É digna de nota a indicação de que os trabalhos que, no ensino de habilidades manuais,

são hoje feitos só na 6ª classe e classes posteriores, já deveriam ser feitos mais cedo.
 431

“Então, aquilo que, agora, uma criança de 11 ou 12 anos faz, com respeito a trabalhos
práticos,” sentenças como esta precisam ser objeto de renovada reflexão.
Em 28 de outubro de 1922 foi falado novamente sobre a concentração do ensino de
habilidades manuais nos períodos da tarde. Isto pode ser consultado no trecho indicado.
Quando um aluno solicitou para ser liberado do ensino de habilidades manuais por
causa de suas aulas de música, Rudolf Steiner disse o seguinte, na conferência:

“Se esse tipo de coisa aparecer mais frequentemente, precisaremos organizar a

categoria dos alunos extraordinários que, simplesmente, podem fazer essas
mudanças e, para os quais, os pais responsáveis declaram renunciar a que os
alunos em questão sejam levados às nossas metas de ensino. Precisaríamos tratar
assim, cada um dos casos individuais. Ele terá de ser aluno extraordinário.” (14
de fevereiro de 1923)

Na palestra de 17 de agosto de 1923, no Curso de Ilkley, Rudolf Steiner também expôs

algo a respeito do ensino de habilidades manuais:

“Nas idades correspondentes, em verdade, relativamente cedo, levamos as

crianças a fazerem brinquedos... a talharem, elas mesmas, brinquedos de madeira
e, por esse meio, fazerem ligação do brincar com o elemento artístico. É, de fato,
totalmente correspondente àquilo que, a partir da natureza humana, é exigido,
quando se conduz, aos poucos, o brincar para configuração artística e , depois,
também para aquela configuração prática, a respeito de que também já falei e, é
extraordinariamente interessante, como certa atividade plástica, plástico-
artística-curativa, chega por si junto às crianças, na preparação de brinquedos. E,
assim podemos, depois, também conduzir o artístico de volta ao artesanal, de
modo que as crianças aprendam a fazer ferramentas simples, a fazer utensílios
domésticos simples, mas, também, a utilizar de maneira correta serras, cutelos e
outras ferramentas para trabalhos de carpintaria e marcenaria; é com entusiasmo
extraordinário que as crianças, meninos e meninas, estão em nossas oficinas, e
com entusiasmo incorporam, ao restante do ensino, esse trabalho com cutelo e
serra e demais instrumentos, e se alegram no momento de acabarem coisas que
tenham o caráter de serem úteis para a vida. Vemos, nisto, como é efetivamente
 432

formado de um lado, o sentido para o prático e, de outro, o sentido para a arte.”

(Ilkley 1923, 13ª palestra)

É recomendado ao leitor, ler também estas frases no contexto da palestra toda. Aqui está
expressa uma diretriz muito essencial: conduzir, pouco a pouco, o brincar da criança
para a configuração artística, e esta, novamente, para a configuração prática.
As indicações fornecidas por Rudolf Steiner para este ensino, certamente dão linhas
diretrizes para o objetivo geral, mas, quase nenhumas metas de classes. Algumas
indicações deste tipo, porém, foram dadas pessoalmente ao professor daquela época,
Max Wolffhügel. A partir delas, em conjunto com o Sr. Wolffhügel, surgiu o currículo
para o ensino de artes aplicadas, dado a seguir:

Sexto ano escolar – as crianças são introduzidas no trabalho com madeira, como
trabalho manual, e produzem objetos simples e práticos.

Sétimo e oitavo anos escolares – aquilo que foi aprendido é empregado na produção de
brinquedos. Em seguida, são produzidos objetos artesanais simples, em formas
regulares.

Nono e décimo anos escolares – são feitos exercícios de modelagem, de própria

invenção. A produção de objetos artesanais é conduzida para formas livres. Além disso,
são feitos exercícios em preto e branco.

Décimo primeiro ano escolar – é dada continuação ao que foi feito até agora.
Acrescenta-se a isso, exercícios preliminares em marcenaria para produção de móveis.

Décimo segundo ano escolar – os exercícios em preto e branco têm continuação e são
conduzidos para cores, no ensino de pintura. Os trabalhos de marcenaria são levados
adiante.
 433

25 - ENSINO DE RELIGIÃO

- Em todas as classes, 2 aulas por semana a cada classe.

A peculiaridade do ensino de religião e a posição especial que o mesmo ocupa na

Escola Waldorf trazem consigo a condição de que seu tratamento, nesta obra, terá de
circunscrever-se à reprodução cronológicas das indicações de Rudolf Steiner -
diferentemente do que foi feito com as demais matérias.
A situação cultural, dentro da qual a fundação da Livre Escola Waldorf foi levada a
efeito, no ano de 1919, e que também determinara a posição do ensino de religião na
mesma, é retratada por Rudolf Steiner, pela primeira vez, ao fim da primeira das assim
chamadas Palestras sobre Currículo, em 6 de setembro de 1919, com as seguintes
palavras:

“Não é necessário dizer-lhes que, já nessas matérias de ensino, de que acabamos

de falar, desenvolver-se-á na criança muito de uma consciência de que espírito
permeia tudo que existe no mundo; que vive espírito em nossa fala; que vive
espírito naquilo que, geograficamente, reveste a Terra; que vive espírito na vida
da história. Se tentarmos sentir o espírito vivo em tudo, encontraremos, então,
também o entusiasmo correto para transmitirmos esse espírito vivo aos nossos
alunos. E, então, aprendemos a corrigir em nossos alunos, para o futuro, aquilo
com que, especialmente as confissões religiosas, oneraram a Humanidade desde
o início de era moderna. Essas profissões religiosas, que nunca se preocupam
com que o Homem se desenvolva tão livre possível, cultivaram o materialismo
nos mais variados sentidos. – Se não pudermos utilizar todo o material do
mundo para ensinar o Homem que o espírito atua, o ensino religioso tornar-se-á
em uma incubadora do materialismo. As confissões religiosas tomaram a si,
especialmente como tarefa, proibir que o ensino restante fale de espírito e de
alma, porque queriam tomá-lo como um privilégio. Com isto, para essas
confissões religiosas, a realidade sobre estas coisas tornou-se cada vez mais
ressecada e, assim, o que é apresentado em ensino de religião é apenas, um
substrato de maneira de falar e frases sentimentais. E, aquilo que hoje mais
assustadoramente se abre para nós, pela fraseologia que reina no mundo inteiro é
 434

em verdade, muito mais um resultado da cultura de púlpito do que um resultado

da cultura do mundo. Pois, as frases mais vazias são promovidas nas confissões
religiosas e, depois, por meio de instinto da Humanidade, transpostas para a vida
exterior. Não há dúvida que a vida também produz muita fraseologia, mas, na
maioria das vezes, são de fato as confissões religiosas quem mais peca nesse
sentido.
Vamos ver meus caros amigos, como a primeira rubrica, “ensino de religião”,
dos currículos usuais na qual não vou tocar nesta palestra, pois ela será tarefa das
paróquias, atuará sobre as rubricas subsequentes, em nosso ensino Waldorf.
Pois, tenho de deixar totalmente em branco, o que aí estará como primeira
rubrica... Aí, as aulas ficarão simplesmente a critério do professor de religião.
Aí, ele não nos dará ouvido, evidentemente.
...Vamos cumprir com o nosso dever nesse sentido, mas, vamos cumprir
tranquilamente com o nosso dever também no sentido de fazer o espírito surgir,
para as crianças, nos demais temas de ensino.” (Palestra sobre Currículo, 1ª
palestra).

Com respeito à colocação, na escola, de ensino de religião por confissão, Rudolf Steiner
disse o seguinte, na 12ª palestra do Curso de Metodologia e Didática, a 3 de setembro de
1919:

“Teremos de assumir compromissos com respeito à instrução, no ensino de

religião; já sabemos disto. Por causa disto, não poderá fluir para dentro do
restante do nosso ensino aquilo que, alguma vez, poderá permear o ensino todo,
como elemento religioso. O fato de termos de assumir tais compromissos
provém de as sociedades religiosas colocarem-se hoje, diante do mundo, de uma
maneira culturalmente hostil. Todavia, se as sociedades religiosas, por sua
iniciativa, assumissem igualmente compromissos conosco, poderia já hoje, ser
produzido muito, nesse ensino de religião empurrado para dentro do restante do
ensino. Por exemplo, se o professor de religião se prestasse, vez por outra, a
colher ao acaso no âmbito restante, por exemplo, se explicasse à criança,
inserido no ensino religioso porque ele o ligou a um assunto qualquer, a máquina
a vapor ou qualquer coisa do mundo, algo astronômico ou coisa semelhante,
neste caso, o simples fato de que o professor de religião o fez, teria um tremendo
 435

significado para a consciência das crianças em formação.” (Metodologia e

Didática, 12ª palestra)

As duas últimas indicações, da época da abertura da Escola Waldorf, referem-se

somente ao ensino de religião por confissão. Isto vale, também para as sentenças que
Rudolf Steiner pronunciou em sua alocução na abertura da Escola Waldorf, a 7 de
setembro:

“Vamos, porém, respeitar seriamente aquilo que prometemos: que as diferentes

sociedades de confissões religiosas que, por si, devem proporcionar o ensino
religioso, possam trazer para dentro de nossa escola seus princípios de cosmo
visão. Queremos apenas esperar que, assim como vamos perturbar o mínimo
possível aquilo que, destarte, deve ser trazido como cosmovisão para dentro de
nossa escola, seja igualmente perturbado o mínimo possível aquilo que
desejamos introduzir como uma arte, por enquanto apenas de maneira mais
modesta. Pois sabemos: primeiramente a Humanidade precisará compreender
que, a partir de uma cosmovisão espiritual, pode surgir uma arte de educar no
sentido pedagógico e didático antes que ela venha a ter um correto insight em
questão de cosmo visão e suas relações recíprocas. Portanto, não vamos fundar
uma escola de cosmovisão. Vamos esforçar-nos por criar, com a Escola
Waldorf, uma escola artística de educação.” (encerramento da inauguração,
1919)

Nas duas semanas seguintes, Rudolf Steiner esteve em Berlim e em Dresden, de onde só
retornou a Stuttgart em 24. Setembro. Nessa época, os membros da Sociedade
Antroposófica, na qualidade de pais que havia confiado seus filhos, um ensino de
religião mantido no sentido da Antroposofia. Em consequência disto, ele fundou o livre
ensino de religião e o introduziu formalmente, no organismo escolar, exatamente da
mesma maneira como já havia introduzido as aulas por confissão, ou seja: o livre ensino
de religião não deveria ser, como que, assunto da própria escola, mas, deveria ser dado,
em salas da escola, por incumbência dos antropósofos, isto é, de sua sociedade, tal
como o ensino por confissões devia ser dado por incumbência da respectiva igreja.
Ligam-se, então, a esse novo ensino de religião, numerosos filhos de trabalhadores da
Fábrica de Cigarros Waldorf-Astoria que, de outra forma, certamente não teriam
 436

participado de nenhum ensino religioso. Rudolf Steiner manifestou-se a esse respeito,

na 8ª palestra do Curso de Natal, de Dornach, de 1921/22:

“Portanto, com absoluta certeza, não queiramos criar uma escola de cosmovisão,
como facilmente se poderia crer... mas sim, tratava-se de levar antroposofia para
dentro da prática pedagógica.
Por conseguinte, era–me também relativamente indiferente, simplesmente deixar
o ponto culminante da vida ideológica, a cosmovisão religiosa, a cargo dos
representantes respectivos das confissões religiosas tradicionais. E, assim, o
ensino de religião católica foi colocada tranquilamente à disposição do padre
católico, o ensino de religião evangélica ao padre evangélico... Mas nisto,
resultou que, quando o nosso amigo Emil Molt fundou a Escola Waldorf em
Stuttgart, o maior contingente de crianças era formado por crianças proletárias
de sua fábrica. Eram, em grande parte, crianças desistentes, crianças que, se
tivessem ido para outra escola não teriam participado de nenhum ensino de
religião, porque haviam crescido sem religião. Para estas, sobreveio à
necessidade, tanto para as próprias crianças, pela maneira como isto pode
manifestar-se em crianças, como para os pais das crianças, de ter algo assim, e,
então, tivemos de organizar nosso livre ensino de religião para as crianças.
Exatamente da mesma maneira que o ensino evangélico é dado pelo pastor
evangélico, o ensino católico por um padre católico, ele será dado por nossos
professores que, então, também se consideram, perante o restante do currículo,
como professores aprovados de religião. Assim será, pois, dado ensino
antroposófico de religião. E o levamos ao ponto que, já hoje, esse livre ensino
antroposófico de religião significa algo de muito promissor – também para
muitas outras crianças -, justamente para as crianças proletárias.
Ai surge, agora, uma dificuldade especial: pois, temos uma Antroposofia para
adultos e professores, quando proporciona seu ensino antroposófico de religião
tem, hoje, de lutar para criar conteúdos para aquilo que ele precisa tratar com as
crianças. E, primeiramente, fundir aquilo que é cosmovisão antroposófica, na
forma em que possa ser levado á criança. E, nesta elaboração de uma
cosmovisão moderna para a criança, de acordo com o espírito humano,
trabalhamos de variadas maneiras. Aí é, de fato, necessário entrar
profundamente, por exemplo, até que ponto símbolo que precisamos usar, atuam
 437

sobre a criança e como, aí, os imponderáveis entram em consideração.”

(Dornach 1921/22, 8ª palestra)

Esta situação, que já se havia formado no outono de 1919, Rudolf Steiner a abordou na
conferência de 25 de setembro de 1919, a primeira que manteve com o novo colegiado
após o início do trabalho e após o seu retorno de Dresden:

“Precisamos dizer às crianças: quem quiser ter o livre ensino de religião, precisa
escolhê-lo como tal e, este livre ensino de religião deveria simplesmente estar
como terceiro, ao lado dos outros dois. Não pode haver absolutamente, uma
mistura pouco clara de uns com os outros. Para evitar isto, os senhores podem
fazê-lo de modo que, aqueles que devem ter livre ensino de religião, sejam
agrupados por classe, digamos: as quatros classes e as quatro classes maiores em
conjunto. Qualquer um de nós pode dar esse ensino ...”

No mesmo dia, Rudolf Steiner disse ainda o seguinte:

“Portanto, não misturaremos. Tampouco agitaremos para este ensino. Apenas

vamos ao encontro dos desejos. Aconselhamos mais a tomarem o ensino por
confissão. As crianças que não devem receber nenhum ensino religioso, às
deixaremos estar, mas, ainda assim, poderíamos procurar saber das razões por
que não devam ter nenhum. Isto precisaria ser constatado em cada caso
individual. Talvez uma ou outra se deixe ser levada a voltar-se para o ensino por
confissão ou a vir para o ensino antroposófico. Não queremos implantar a
condição de deixarmos crianças simplesmente crescerem sem ensino de
religião.”

A pergunta sobre se o professor de classe deva dar o livre ensino de religião:

“Pode ser um de nós, que o assuma. Não é preciso que seja o respectivo
professor de classe. Não é desejável que alguém desconhecido, que se aproxime
de nós, seja contratado. Precisaríamos permanecer dentro do círculo de nossos
professores. Com 60 crianças, reuniríamos dois grupos de aproximada mente 30
cada, talvez as quatro classes maiores e as quatro classes em conjunto. Ainda lhe
 438

darei um currículo para esse fim. Precisaríamos fazer esse ensino muito
cuidadosamente.”

Ainda mesmo nesse dia, Rudolf Steiner esboçou as primeiras indicações para esses dois
grupos, os da 1ª a 4ª classe e o das 5ª a 8ª classes.

“No primeiro grupo, deve permanecer fora de tudo que se relacione com
reencarnação e carma. Isto só será discutido no 2º grupo. Mas, aí isto precisa
surgir. A partir do 10º ano, as coisas precisam ser ensinadas. Justamente neste
ensino é extraordinariamente necessário que, desde o início,voltaremos nossa
atenção para a espontaneidade dos alunos. Não se deve falar de reencarnação e
carma logo de maneira teórica, mas prática.”

“Ao se aproximarem dos 7 anos de idade, as crianças ainda têm uma espécie de
visão retrospectiva sobre toda sorte de situações que existiram antes do
nascimento. Algumas vezes, elas narram coisas as mais curiosas, que são
imagens dessas situações anteriores como, por exemplo, - isto não é um caso
isolado, mas algo típico – que as crianças cheguem e digam: eu cheguei a esse
mundo por um funil que se expandia cada vez mais. Elas descrevem como
chegarem ao mundo. Essas coisas, as deixaremos descreverem, as deixaremos
contribuírem e as cultivamos de modo que sejam trazidas para cima, para a
consciência. Isto é muito bom, apenas deve-se evitar que sejam insinuadas
coisas às crianças. Deveríamos buscar para fora aquilo que elas próprias dizem.
Isto sim, deveríamos fazer. Isto faz parte do currículo.

Este ensino poderia ser vivificado no sentido da palestra pública de ontem -

‘Die Waldorf-Schule und ihr Geist’ 24 de agosto de 1919 (NT ‘A Escola
Waldorf e o seu espírito’) – Aquilo que fazemos poderia ser maravilhoso, sem
que nos tornássemos uma escola de cosmo visão, se nos fundamentássemos em
puro conhecimento humano e, a cada minuto, tornássemos a vivificar a
pedagogia. É também nesse sentido que mantive a minha dissertação, a qual será
no próximo número do jornal Waldorf. Ele trata da ‘Die pädagogische
Grundlage der Waldorschule’ (NT - A Base da pedagogia Waldorf’). O que ali
apontei é, em essência, um espécie de recopilação, para o público, de tudo aquilo
 439

que temos no curso. Peço que, aquilo que estará no jornal Waldorf, seja
considerado como ideal. – Grundlage 1919/20. Para cada grupo bastam 1,½horas
de ensino de religião por semana, duas vezes ¾ de horas. Seria particularmente
bom se pudesse ser aos domingos, mas, isto, certamente não daria certo. Neste
ensino, poderíamos também habituar as crianças aos ‘versos semanais’”

E, à pergunta de um professor preocupado, sobre se esses versos não seriam difíceis

demais, disse Rudolf Steiner:

“Nunca pode haver algo que seja difícil demais para crianças. Não se trata aí da
assimilação do pensamento, mas, de como os pensamentos seguem uns aos
outros etc. Eu gostaria de saber o que poderia ser mais difícil, para as crianças, o
que o Padre nosso. Apenas supomos que isto seja mais fácil que os versos
semanais do ‘Seelenkalender’ (NT - ‘calendário da alma’). E o ‘Credo’. O fato
das pessoas colocarem-se contra o ‘Credo’ deriva de que ninguém o
compreende: senão, as pessoas não se colocariam contra ele. E ele só contem
aquilo que, no fundo, é óbvio, mas, as pessoas chegam até aos 27 anos sem
lograr poder entendê-lo e, depois, não aprendem mais nada da vida. As
discussões a respeito do ‘Credo’ são infantis. Ele contém nada que possamos,
por nós mesmos, decidir. - Os versos semanais podemos falá-los com as crianças
também antes da aula.” (25 de setembro de 1919)

No dia seguinte, a 26 de setembro de 1919, Rudolf Steiner deu o currículo, com todos
os pormenores, para os dois níveis em que, no início, o ensino deveria ser dado:

“Este ensino deveria ser dado em 2 níveis.

Se os senhores quiserem de fato dedicar-se a desenvolver ensino antroposófico
com metas religiosas, precisarão levar o conceito do religioso muito mais a sério
do que normalmente é levado. Normalmente, o conceito da religião é deturpado
porque, na religião, toda sorte de conceitos de cosmo visão não pertinentes é ali
misturada. Destarte, justamente pela transmissão religiosa, é levado de uma era
para a outra, algo que não queremos continuar formando. Ficaram conservadas
antigas cosmovisões ao lado das cosmovisões mais desenvolvidas. Essas coisas
salientaram-se grotescamente na era de Galileu e de Giordano Bruno. A maneira
 440

como, ainda hoje, essas coisas são justificadas em antropologias é francamente

humorística. A igreja católica escusa-se de que naquele tempo a cosmo visão de
Copérnico não havia sido reconhecida, - que ela própria a havia percebido. Por
isto, ela também não podia representar Galileu. Não quero entrar no assunto
agora, mas, apenas mencioná-lo para dizer-lhes que o religioso precisa ser
levado a serio tão longe se trate de assuntos antroposóficos.
Não é mesmo? A antroposofia é uma cosmovisão e, e esta cosmovisão como tal,
não a queremos introduzir de modo algum em nossa escola. Contudo precisamos
desenvolver aquele sentimento religioso que é proporcionado por esta
cosmovisão alma humana, para as crianças cujos pais a pediram expressamente.
Mas, se quisermos partir de Antroposofia, não poderemos desenvolver nada de
falso, sobretudo, nada que seja prematuro. Por isto vamos diferenciar dois níveis.
Portanto, reuniremos, primeiramente, as crianças que tenhamos nas quatro
classes menores e, depois, aqueles que temos nas quatro classes maiores.
Nas quatro classes menores, tentaremos conversar com as crianças sobre casos
do ambiente humano, de modo que surja, entre as crianças, a sensação de que
vive espírito na natureza.
Portanto, aí entraram em consideração coisas do tipo que dei como exemplos:
desejamos, por exemplo, ensinar às crianças o conceito de vida. Levamos o
conceito de vida às crianças ao chamarmos a atenção delas para o fato de que as
pessoas, primeiramente, são pequenas, depois crescem, tornam-se velhas,
ganham cabelos brancos, ganham rugas etc. Ou seja, apontamos à seriedade do
curso da vida para Homem e, efetivamente, fazemos as crianças conhecerem a
seriedade da morte com a qual, as crianças, de todo modo, travam conhecimento.
Depois, não é, de modo algum, supérfluo fazer comparações entre o que
acontece na alma humana, na mudança do dormir para o estar acordado. É
inteiramente possível entrar nesses assuntos com a criança menor, do primeiro
nível. Estar acordado e dormir: conversar sobre a ocorrência, como aí a alma
esta em repouso, como a pessoa está imóvel ao dormir etc. Depois, conversa-se
com as crianças acerca de como a alma penetra no corpo quando ela acorda,
chama-se sua atenção para o fato de que há uma vontade que se move nos
membros, chama-se a sua atenção para o fato de que o corpo dá à alma os
sentidos pelos quais as pessoas veem, ouvem etc. Essas coisas são para serem
 441

dadas, portanto, como prova de que reina espírito no físico. Isto é para ser
conversado com a criança.
Deve ser completamente evitado qualquer ensino superficial utilitário. Portanto,
o ensino antroposófico de religião não pode ser orientado pelo modelo daquele
ensino unitário que diz: ’Para que encontremos cortiça na árvore? – Para que se
possa fazer rolhas de champanha. O bom Deus criou a cortiça, com sabedoria,
para que as possamos fazer rolhas. ‘Esta abordagem, de algo existe para um
‘para que’, que reina como intenção humana e vive na natureza , Isto é veneno;
isto não pode ser desenvolvido. Portanto, não levar representações banais de
utilidade para dentro da natureza.
Da mesma maneira, não se pode desenvolver a representação, tão ao gosto das
pessoas, de que o desconhecido é uma comprovação de espírito. Não é verdade?
As pessoas dizem ‘Ah, isto não podemos saber, aí se revela o espírito.’ Em lugar
de ganharem a sensação de que: ‘Pode-se saber do espírito, o espírito revela-se
na matéria’, as pessoas são tão orientadas para a condição de, onde não se
consegue esclarecer algo, tem-se uma prova do divino. Portanto, estas duas
coisas devem ser rigorosamente evitadas: ensino superficial utilitário e tais
ideias milagrosas, que procuram o milagre justamente como uma prova da
atuação divina.
Em compensação, dependerá sobretudo de que formemos representações, pelas
quais aludimos ao suprassensível a partir da natureza. Como exemplo, já
mencionei frequentemente a seguinte: conversamos com as crianças acerca do
casulo da borboleta, como uma borboleta sai do casulo e, nisto, tornamos claro
para elas o conceito da alma imortal, enquanto lhes dizemos: o homem morre e,
então, sai dele a alma imortal como uma borboleta invisível, tal como a
borboleta sai do casulo. Contudo, uma representação deste tipo só será atuante se
os senhores próprios acreditarem nela, se, para os senhores mesmos, a
representação da borboleta libertando-se do casulo for um símbolo da
imortalidade implantando na natureza por poderes divinos. Temos de acreditar
nisto, nós mesmos, senão as crianças não acreditarão em nós.
Precisamos estimular coisas deste tipo nas crianças, e elas serão particularmente
atuantes nas crianças se pudermos mostrar como um ser, uma configuração
primordial, pode viver em muitas configurações. Mas, no ensino de religião,
depende de que tratemos os temas por meio da sensação e, não, por meio da
 442

cosmovisão. Por exemplo, os senhores podem muito bem utilizar religiosamente

os versos sobre a metamorfose das plantas e dos animais, apenas precisam fazer
uso dos sentimentos, das sensações que vão de uma linha para a outra. Os
senhores podem considerar, de maneira semelhante, a natureza, até que a quarta
classe seja concluída. Aí, os senhores precisam, em verdade, também estimular
repetidamente a representação de que o Homem está situado dentro do universo
todo, com todos os seus pensamentos e todas as suas ações. E, os senhores
precisam também estimular renovadamente a representação de que, naquilo que
vive em nós, vive também Deus. E, os senhores precisam repetidamente retomar
representações tais como: na folha da árvore vive o divino, no sol vive o divino,
na nuvem e no rio vive o divino. Mas, o divino vive também na circulação do
sangue, o divino vive no coração, naquilo que você sente naquilo que você
pensa. Ou seja, desenvolver sempre a representação de que o Homem também
está preenchido pelo divino. Depois, já nessas classes, suscitar muito fortemente
a representação de que o Homem, por representar Deus, por revelar o divino,
tem o compromisso de ser um Homem bom. O Homem prejudica Deus, quando
não é bom. Pensando de maneira religiosa, o Homem não está no mundo por si,
mas está no mundo para a revelação do divino. Expressamos isto com
frequência, dizendo assim: o Homem não existe por si, mas ‘para a glória de
Deus’. ‘Para a glória ‘ significa, em verdade: ‘Para a revelação ‘. Da mesma
maneira que, em realidade, o significado não é: ‘gloria a Deus nas alturas’, mas
sim: ‘Os deuses revelam-se nas alturas’. Assim, também a frase que diz que o
Homem existe ‘para a gloria de Deus’ pode ser compreendida assim: ele existe
para, por meio de suas ações e de todo o seu sentir, expressar o divino. E,
quando faz algo de mau, quando é ímpio e mau, ele faz algo que se torna
afrontoso a Deus, por cujo intermédio o próprio Deus é desfigurado, tornando-se
feio.
Precisamos introduzir especialmente esta representação, ou seja, a de que Deus
mora dentro do Homem. Isto é algo que, já neste nível, precisa ser empregado.
Neste nível, eu me absteria de todas as cristologias e despertaria o sentimento
paterno divino somente a partir da natureza e dos fenômenos da natureza. E
tentaria ligar, a isto, todas as conversas sobre temas do Velho Testamento, tanto
quanto sejam aplicáveis – e eles o são, contanto que sejam corretamente
 443

tratados, os salmos de David, o Cântico dos Cânticos etc. Isto seria, portanto,
para o primeiro nível.
No segundo nível que, portanto, abrange as quatro classes maiores, tratar-se-ia
de conversarmos muito, com as crianças, sobre os conceitos de destino, destino
do Homem. Seria, pois, ensinar à criança uma representação daquilo que é
destino, de modo que a criança realmente sinta que o Homem tem um destino; o
importante é ensinar, a criança, a diferença entre aquilo que atinja um indivíduo
fortuitamente e aquilo que é destino. Ou seja, precisamos tratar do conceito de
destino com a criança. A questão sobre quando alguém é atingido por alguma
coisa por destino, ou, quando algo atinge alguém fortuitamente, não se permite
ser esclarecida por meio de definição. Mas, talvez possamos esclarecê-la por
meio de exemplo. Digamos: quando me encontro em um acontecimento que me
atinge de modo como se eu tivesse procurado o acontecimento, trata-se, então,
de destino. Quando eu não puder sentir que o tenha procurado, mas puder sentir,
de modo especialmente intenso, que fui surpreendido e que, do acontecimento,
possa aprender muito para o futuro, trata-se de casualidade e, só então, se torna
destino. É preciso ser ensinada à criança, pouco a pouco, nisto que só pode ser
vivenciado por meio da sensação, a diferença entre ‘carma cumprido’ e ‘carma
desabrochando, vindo a ser’. Precisamos, realmente, tratar pouco a pouco, com a
criança, da questão do destino no sentido da questão do carma.
A respeito da existência de diferenças na sensação, os senhores encontrarão
informações mais precisas na última edição da minha ‘Teosofia’ (NT - Editora
Antroposófica). Aí tratei desta questão no capítulo ‘Reencarnação e Carma’, o
qual foi totalmente reelaborado. Ai tentei salientar como se sente a diferença. Ai
os senhores podem esclarecer-se completamente sobre o fato de que existem
dois tipos de acontecimentos. Em um, sente-se mais que se o procurou; por
exemplo, quando conhecemos uma pessoa, na maioria das vezes sentíamos que a
havíamos procurado. Quando nos encontramos em um acontecimento da
natureza, em que somos envolvidos sentimos então que nele podemos aprender
muito para o futuro. Quando alguém é atingido por algo através de pessoas, na
maioria das vezes é um carma cumprido. Até mesmo numa condição como esta,
os senhores aqui se encontrem juntos, por exemplo, em um colegiado de
professores na Escola Waldorf, é um carma cumprido. Encontramo-nos assim,
juntos, porque nos procuramos. Contudo, isto não se pode esclarecer por meio de
 444

definição, mas, somente, por meio da sensação. Precisamos falar muito, com a
criança, sobre toda sorte de destino especial, talvez em narrativas em que
intervêm questões de destino. Podemos recordar algo. Até mesmo, dos contos de
fadas, por meio de retornar aqueles contos de fadas em que intervêm questões de
destino. Sobretudo podemos procura também na história, aqueles exemplos em
que vemos, em uma pessoa isolada, como um destino se cumpre. Portanto, a
questão do destino deve ser discutida para, desta maneira, chamarmos a atenção
para a seriedade da vida.
E, agora, desejo esclarecer aos senhores o que é propriamente religioso, no
sentido antroposófico. O religioso, no sentido da antroposofia, é o sentimento
que assimilamos, a partir da cosmovisão, em termos de sentimentos para mundo,
espírito e vida. A cosmovisão em si é um assunto da cabeça, mas, o religioso
sempre provém do Homem todo. Por isto, uma religião, a religião por confissão
não é, em verdade, realmente religiosa. O que vem ao caso é que, na religião,
vive o Homem todo e, de fato, principalmente sentimento e vontade. Aquilo que,
em termos de conteúdo de cosmovisão, vive na religião, é em verdade, apenas
para exemplificar, para apoiar, para aprofundamento do sentimento e para o
fortalecimento da vontade. È isto, o que deve fluir da religião: que o Homem
cresça além daquilo que as coisas transitórias terrenas possam dar, a um
indivíduo, em aprofundamento anímico e fortalecimento da vontade.
Depois da questão do carma, dever-se-ia passar para a diferença entre aquilo que
herdamos dos pais frente aquilo que, de uma vida terrestre anterior, trouxemos
conosco. No segundo nível serão tratadas as vidas terrestres anteriores e tudo
deverá contribuir para que seja bem compreendido, pela razão e pelo sentimento,
que o Homem vive em vidas terrestres repetidas.
E, depois, deveria ser inteiramente levado à consideração que o Homem se eleva
ao divino em três níveis. Portanto, depois de haverem ensinado o conceito de
destino, lentamente, por meio de narrativas, e os conceitos de hereditariedade e
de vidas terrestres repetidas, passamos para os três níveis do divino:

Primeiro: para o divino que leva ao anjo, o qual existe para cada pessoa
individualmente. E ai, conversa-se sobre como cada indivíduo é
conduzido, de outra vida para a outra, pelo seu gênio pessoal.
 445

Portanto, falar primeiramente deste elemento pessoal-divino que, no

Homem, é conducente;

Segundo: tentamos, agora, esclarecer que há divindades superiores, os arcanjos

– aí encontramos gradualmente naquilo que podemos considerar na
história, na geografia – que estão para dirigir grupos de pessoas, ou
seja, povos e assim por diante. Isto precisa ser ensinado nitidamente,
de modo que a criança aprenda a distinguir entre o Deus de que fala,
por exemplo, o protestantismo, o qual, em verdade, é só o anjo, e o
arcanjo, que é algo mais elevado do que, propriamente, o que dimana
do ensino religioso evangélico;

Terceiro: agora é para ensinar, também, o conceito do espírito da época, como

uma divindade reinante sobre períodos. Ai entraremos na relação entre
a história e a religião.

E, somente depois de havermos ensinado esses conceitos, passamos, por volta do

12º ano – mas não podemos fazê-lo agora, assim; faremos dois níveis; as
crianças já podem, mais cedo, escutar aquilo que, mais tarde, entenderão melhor
– após havermos levado, à criança, os três níveis – do divino, passamos para a
Cristologia propriamente dita, para o que dividimos a evolução do mundo em
duas partes: a pré-cristã, que era uma preparação, e a cristã que é uma realização.
Ai, o conceito precisa desempenhar um grande papel, de que o divino se revelou
por meio do Cristo, na ‘plenitude dos tempos’.
E só então se passa, também, para os Evangelhos. Até este ponto, na medida em
que precisamos de narrativas para esclarecer os conceitos de anjo, de arcanjo e
de espírito da época, utilizamo-nos do Velho Testamento para a partir deste,
esclarecer à criança, por exemplo, a entrada de um novo espírito de época, na
aparição de Moisés ainda não existia. Depois, tornar-se esclarecer que um novo
espírito da época volta a surgir no 6º século da era pré-cristã. Para isto
utilizamos, primeiramente, o Velho Testamento.
E então, quando tivermos passado para Cristologia, mas o tivermos
compreendido em um longo período de preparação, passamos para os
Evangelhos, sempre ensinando o quadrinômio dos Evangelhos como algo óbvio,
 446

por meio de dizer: assim como uma árvore precisa ser fotografada de quatro
lados diferentes, para ser realmente vista, os quatros Evangelhos são como
quatros pontos de vista. Tomamos uma vez o Evangelho segundo Mateus, outra
vez o Evangelho segundo Marcos, outra vez o Evangelho segundo Lucas, outra
vez o Evangelho segundo João, e atribuímos peso especial à condição de que
isto seja sempre sentido. Coloca-se ênfase especial á diferença no sentir.
Este é, pois, o segundo nível com seu conteúdo de ensino. O teor do primeiro
nível é o de que deveria ser ensinado, ao Homem em formação, tudo o que possa
tornar-se conhecido mediante o divino na natureza através da sabedoria.
“No segundo nível, é a transformação: o Homem reconhece o divino não pela
sabedoria só, mas sim pelo amor atuante.”(26. Setembro. 1919).

Após essa exposição detalhada do currículo para as classes do 1º grau, Rudolf Steiner
ainda respondeu a perguntas a respeito. À pergunta sobre se se deveria fazer estudarem
versículos:

“Sim de preferência do Velho Testamento, mas, não os versículos que estão

frequentemente contidos em livros de orações; estes na maioria dos casos são
trivais. Portanto, versículos da Bíblia e, também aquilo que temos, em versos,
na Antroposofia. Temos toda sorte de versos que podem ser bem empregados
nesse ensino antroposófico de religião.”

A pergunta sobre se também os dez mandamentos deveriam ser estudados:

“Os dez mandamentos estão contidos no Velho Testamento, mas é preciso que a
seriedade do assunto seja sempre esclarecida. Eu sempre sublinhei, e está
também ali contido, que não se deve pronunciar o nome de Deus de maneira vã.
Isto é transgredido por quase todos os oradores de púlpito, por pronunciarem
continuamente o nome de Cristo de maneira vã. Tudo isto precisa, naturalmente,
ser aprofundada por meio do sentimento. O ensino de religião não pode, de
modo algum, ser dado em
Forma de conhecimento, mas sim por meio do aprofundamento do sentimento. O
Credo, como tal, não é o assunto principal, mas sim, aquilo que é sentimento no
Credo; não a crença no Deus-Pai, no Deus-Filho e no Deus-Espírito, mas que
 447

sentimos em relação ao Pai, ao Filho e ao Espírito, de modo a reinar

profundamente, no fundo da alma: não reconhecer Deus, é uma doença, não
reconhecer Cristo, é um destino, uma desgraça; não reconhecer o Espírito, é uma
limitação da alma humana.”

À pergunta sobre se deveria ser levado, as crianças, a história do caminho de Zaratustra

até o caminho da Zaratustra até a revelação do Cristianismo, a história dos dois Meninos
Jesus:

“Precisamos concluir o ensino de religião com o ensino dessas relações às

crianças, obviamente de maneira muito cautelosa. O primeiro nível é
absolutamente mais religião da natureza e, o segundo, mais religião histórica.”
(26. Setembro. 1919)

Esta é a primeira apresentação de currículo para o livre ensino de religião.

Ela está totalmente edificada, a partir das condições exteriores, sobre os dois níveis de
ensino oferecidos, com as classes do 1º até 4ª e com as classes 5ª até 8ª. No parágrafo
que trata da introdução da Cristologia, o qual está inserido no parágrafo sobre o espírito
da época, deve-se nitidamente extrair pela leitura, que a Cristologia. Em verdade, cabe a
um terceiro nível do ensino, que se encaixa com o momento no qual se pode começar
com a apresentação da Cristologia.
A primeira frase desse parágrafo soaria, então mais ou menos assim:

“E, somente depois de havermos ensinado esses conceitos, passamos, por volta
do 12º ano, para um terceiro nível do ensino.”

Depois, segue o longo parêntese:

“Mas não podemos fazê-lo agora assim...”,

No qual a palavra nível é empregada com dois significados. Depois, a frase

interrompida pelo parêntese é retomada:
 448

“após havermos levado, à criança, os três níveis do divino, passamos para a

Cristologia propriamente dita...”

Portanto, com a Cristologia deveríamos, em verdade, se as circunstâncias não o

tornassem impossível, iniciar um terceiro nível e, depois, ensinar também os
Evangelhos. O parágrafo considerado só pode encerrar, então, com a frase:

“E só então passa-se, também, para os Evangelhos.”

O parágrafo todo parece, então, ter sentido, como uma inserção; antes dele e, depois
dele, é falado da consideração dos três níveis do divino, até á frase:

“Para isto utilizamos, primeiramente, o Velho Testamento.”

E a frase:

“E então, quando tivermos passado para a Cristologia, mas o tivermos – o

Cristianismo – compreendido em um longo período de preparação - portanto,
através de velho Testamento...”

Deveria ter dado início a um novo parágrafo que, novamente, se ocuparia do “não
concretizado” terceiro nível do ensino.
Mas, o que foi tratado nestes dois parágrafos a respeito de Cristologia e Evangelhos
fora, em realidade, de conformidade com este primeiro currículo, levando às crianças já
na 5ª classe, em lugar de sê-lo na 7ª classes.
Somente às vésperas do Natal, em 22 e 23 de dezembro de 1919, Rudolf Steiner
retornou às conferências na escola. Destas, muito pouco se conservou em anotações. Ao
relato de um professor acerca das experiências que até então tivera com o livre ensino
de religião, Rudolf Steiner uma resposta, da qual só se tem o registro das frases
seguintes:

“No livre ensino de religião poderia tentar-se trabalhar no sentido de salientar o

imaginativo, imagens míticas de oculto, por exemplo, a imagem de Mitras na
qualidade de superação da natureza inferior. Poderíamos empregar tais imagens
 449

de cultos para colocar o elemento da imagem no primeiro plano e encorpar a

narrativa em mitos, em imagens.” (23 de dezembro de 1919)

Nessa época também fora organizado o ato dominical para as crianças participantes no
livre ensino de religioso, seus pais e professores. A este respeito, só restou uma
anotação extraída de apontamentos incompletos de conferências:

“Os atos dominicais são somente para as crianças que participam no livre ensino
de religião. Eles oferecem um sucedâneo para aqueles que não têm rito, para as
crianças e seus pais. O ato dominical deve ser encerrado com música, com algo
instrumental especial.” (6 de março de 1920)

Ao relato de que um aluno, que havia participado no livre ensino de religião, retornara
para o ensino católico, seguiu a seguinte resposta:

“Devem ser evitadas abdicações do livre ensino de religião.” (6 de março de

1920)

O primeiro ano de trabalho da Escola Waldorf aproximava-se do seu fim. Fora

encerrado já no inicio de junho, ao invés de sê-lo no alto verão, porque escolas públicas
de Württemberg haviam transferido, na época, a mudança do ano escolar, do outono
para a Páscoa.
Na época da Páscoa, em 1920, Rudolf Steiner manteve o seu primeiro curso pedagógico
no estrangeiro, o assim chamado Curso de Basel para professores. Ele contém, ao fim
da 11ª palestra, um breve esboço sobre edificação do ensino de religião por confissão e
do livre ensino de religião, que pode ser consultado no trecho indicado. (Basel 1920,11ª
palestra)
No dia 14 de junho de 1920, a divisão do livre ensino de religião em níveis foi
modificada de modo que, a parti de então, as classe 1ª a 3ª, 4ª a 6ª e 7ª a 9ª recebessem
o ensino em conjunto. Nesse mesmo dia, foi ainda estipulado quem poderia participar
no ato dominical. Em 22 de setembro do mesmo ano, foi dado o currículo para o novo
3º nível, das 7ª a 9ª classes:
 450

“Neste grupo, das 7ª, 8ª e 9ª classes, poderíamos passar a explicar teoricamente,

de uma maneira livre, coisas tais como pré-existência e vida após a morte, a
consequência toda da vida na pré-existência. Dá exemplos para isto: ensinar às
crianças as grandes relações culturais, como as vemos. A missão do Homem na
Terra. A respeito, basta que observassem Goethe em relação a isso, ou Jean Paul.
Vê-se logo que, em tudo, se pode provar que as capacidades provêm da vida pré-
natal.
Depois não é mesmo? Uma imagem muito boa, que realmente pode ser tratada
até no âmbito religioso, a temos quando explicamos o corpo de Laocoonte. Em
realidade, no caso de Laocoonte, trata-se de que o corpo etérico se separa e, por
isto, o corpo físico faz essas contorções. Esse despedaçar-se do corpo físico de
Laocoonte é lago em que podemos demonstrar muitas coisas. Precisamos ter um
grupo. Mas, elevar ao nível religioso essa aversão diante do corpo humano em
desagregação.” (22 de setembro de 1920)

Um professor de classe relata ter permanecido nas aulas de religião de sua classe, para
assegurar a ordem; e diz que sentiu-se como um cão de guarda:

“A coisa é assim; essa exceção em particular, é possível em certo sentido. Isto é

o que se verifica e com o que contamos em nossa pedagogia. Temos de admitir
que a classe e o professor se pertencem um ao outro. Devido ao fato de as aulas
de religião reunirem classes diferentes, acho totalmente possível que o
respectivo professor de classe esteja com a classe enquanto outro professor dá o
ensino. Mal podemos sair desse problema, a não ser tentando fazer classes
menores.” (26 de maio de 1921)

E então a partir de si, sem ser perguntado, Rudolf Steiner disse o que segue, a respeito
do livre ensino de religião, a ser seguramente relacionado à 10ª classe, que fora
inaugurada pela primeira vez no inicio do verão de 1921, ou, melhor dito, às 8ª, 9ª e 10ª
classes, na qualidade de terceiro nível:

“Precisamos despertar, nas crianças, um sentimento para as épocas do ano. E

precisamos voltar mais nossa atenção para que as crianças recebam uma imagem
de Cristo tão plástica quanto possível, e, que esta esteja no ponto central da sua
 451

consideração, de modo que, retornando à mesma, toda a vida terrena de Cristo

esteja situada no ponto central. A relação pessoal com Cristo precisa ser
guardada, também no nível inferior, de modo que entre como uma espécie de
culto interior. Guardar a relação pessoal das crianças com Cristo!
Tem de haver um culto ideal na aula. O simbólico e a imagem precisam
desempenhar um papel, de modo que o sentimento seja levado juntamente, de
maneira muito intensa.” (26 de maio de 1921)

Quando da discussão sobre a divisão do ensino para as classes 8ª, 9ª e 10ª, em 16 de

junho de 1921, Rudolf Steiner disse o seguinte, com respeito ao livre ensino de religião:

“No livre ensino de religião ainda não chegamos ao ponto de haver feito os
salmos com as crianças. As crianças da 10ª classe deveriam entender o salmo.
Discutir toda a matéria contida no salmo;fazer uma espécie de consideração
interior, da quilo que esta contido no salmo, de modo que possamos coroá-lo por
meio de salmo.”

E, a pergunta de um professor de religião, sobre o que deveria fazer agora “que acabava
de sair dos contos de fadas”:

“Os elementos simbólicos que se mostram na matéria, o significado das festas do

ano. Há tanto material naquelas palestras sobre festa de Natal, Festa da Páscoa,
festa de Pentecoste. O senhor pode discutir a maior parte daquilo que está
contido nessas palestras. Basta colocar a roupagem certa e será muito bom,
justamente para essa idade. Ligar o mais possível ás épocas de festas. Pode se
principiar mais cedo e terminar mais tarde Ocupar-se da festa de Natal durante
quatro semanas.” (17 de junho de 1921)

Não é perceptível para que classe fora dada esta indicação.

A pergunta sobre se era possível utilizar as figuras dos profetas de Michelangelo, a
resposta foi afirmativa.
A uma pergunta sobre como e deveria ser levado adiante o ensino de religião:

“Não devemos crer que se possa deixar Cristo da lado, isto não pode acontecer.”
 452

A seguir, o professor de outro grupo declarou: “Eu dei histórias do Velho Testamento.”
E Rudolf Steiner respondeu:

“Não exclusivamente histórias do Velho Testamento.”

Em seguida, o mesmo professor desejava saber com o que deve começar. Rudolf Steiner
responde, dando uma visão geral sobre os temas dos dois níveis iniciais:

“Sempre tentamos, em verdade, primeiramente ligar, em essência, a fenômenos

naturais – contemplativamente – e, depois passamos para historias, para
narrativa que foram inventadas. Depois, fomos para o Evangelho; extraímos
imagens de cenas o Evangelho segundo João. Partimos de uma espécie de
religião da natureza. Trata-se de levarmos a criança, de uma maneira natural, a
ter uma impressão religiosa por meio de fazermos ligação a tudo que é possível.”
(17 de junho de 1921)

A isto, Rudolf Steiner ligou uma observação sobre uma aula de religião que ele havia
vivenciado em Haubinda. (17 de junho de 1921)
Em 16 de novembro do mesmo ano, foi relatado, na conferencia, que alguns professores
haviam organizado um ‘encontro’ com alunos, em que foram conversado sobre
cosmovisão. Rudolf Steiner disse, a respeito:

“Não surpreende mais, que as crianças confessionais não venham. De qualquer

modo, o ‘encontro’ é bom. Os senhores não conseguirão evitar assumir um
caráter antroposófico nas questões de cosmovisão. Os senhores podem evitá-lo
no ensino de religião e, também aí, é difícil. No ‘encontro”, os senhores não
conseguem evitar. Tampouco é necessário.” (16 de novembro de 1921)

Na época de Natal de 1921, Rudolf Steiner manteve, em Dornach, o assim chamado

Curso de Natal para professores, do qual já produzimos anteriormente, neste capítulo
sobre ensino de religião, um trecho que trata da edificação do livre ensino de religião no
organismo da escola. Pareceu–me melhor inserir esse trecho naquele ponto da série de
indicações de Rudolf Steiner para o ensino de religião. Porém, cronologicamente, ele
 453

deveria ser colocado neste ponto. Por isto, desejo lembrá-lo mais uma vez, como um
trecho de um curso tão significativo para a edificação da arte de educar de Rudolf
Steiner, que presenciou ser renovadamente citado, também nos capítulos sobre outras
áreas de ensino. Ele contém, em sua 16ª e última palestra, uma caracterização geral do
ensino de religião, tal como este deveria ser, e apresenta, com isto, uma antítese para as
metas concretas das demais indicações feitas para as diferentes faixas de idade.
(Dornach, 1921/22)

11ª classe: A uma queixa de um professor de religião, de que três quartos de hora lhe
parecia muito escassos para o ensino de religião:

“Com respeito a esse ensino, seria um benefício se as crianças o recebessem

mais frequentemente. Não posso compreender por que três quartos de hora seja
muito pouco. Sou de opinião ser melhor que as crianças sejam lembradas duas
vezes por semana. Eu ainda o preferiria mais curto, porém, mais frequente.” (28
de abril de 1922)

A uma observação sobre o ensino de arte na 11ª classe, para o qual também havia sido
mencionada a tarefa de que fosse tratada a relação da arte com a religião:

“O ensino de religião deveria ter outra nota. O ensino de arte deve ter a nota de
que, tudo é sintonizado no artístico para a compreensão do artístico. No ensino
de religião, sou de opinião que devemos trabalhar para que reine atmosfera
realmente religiosa. Ele deve ser uma espécie de educação religiosa.
Anteriormente, havia um intenso trabalho sobre os elementos intelectuais na
religião.” (10 de maio de 1922)

Em 21 de junho de 1922 foi dado o currículo para a 11ª classe. Com respeito ao ensino
de religião, foi dito o seguinte:

“Passar para uma concepção tal do assunto, que vá para a força do julgamento e
que, aí, se chegue à discussão. Anteriormente, tratava-se de uma exposição em
imagens; agora, deveria chegar ao ponto de, no ensino de religião, ao trabalhar-
se no sentido dos conceitos. Tratamos a questão do destino de forma religiosa.
 454

Questão da culpa, questão de reconciliação. Pai , Filho e Espírito. Trabalha-se

progredindo de imagens para conceitos. Isto será uma espécie de consideração
casual.”

E, depois, continua:

“Oitava, nona, classes, o que tivemos de fato?”

Ao que respondeu o professor: “Partimos do tratamento do grupo de Laocoonte.” -

Rudolf Steiner disse o seguinte:

“Não é necessário que tratemos do todo. Sou de opinião que poderia ser assim: o
senhor tratou de partes do Evangelho segundo João. É tremendamente difícil
tratar da história da criação com as crianças, se não nos tivermos ocupado
intensamente do assunto. Não é necessário tomar outro capitulo do Velho
Testamento. Sou da opinião que seria bom tomar, com as crianças que conhecem
o Novo Testamento, aos Atos dos Apóstolos. Nisto, pode-se retomar o
Evangelho segundo Lucas.” (21 de junho de 1922)

Em 22 de junho de 1922 foi falado pormenorizadamente sobre a tarefa do ensino de

religião, sobre a atmosfera de elevação em clima de oração que ele deve produzir e,
depois, da posição do ensino por confissão na escola. (22 de junho de 1922)
Em 5 de dezembro de 1922 foi falado sobre as condições que um professor precisa
satisfazer para poder dar ensino de religião e também poder ministrar o culto.
A uma pergunta feita, em 9 de dezembro de 1922, sobre o tratamento de “Parsifal” na
11ª classe:

“Não é verdade?, no ensino de religião e no ensino de história, a forma de

tratamento seria o essencial...”

A isto, segue uma abordagem muito pormenorizada sobre a transformação do tema de

Parsifal na história da literatura.
 455

Em 17 de janeiro de 1923 Rudolf Steiner fala, em relação com o ensino de religião,

sobre a “discutição” e depois sobre a relação da escola com a antroposofia como
cosmovisão; por fim, fala sobre a “simbolização” no tratamento de Parsifal.
Em 8 de maio de 1923 foi falado sobre a celebração para os jovens na escola e sobre a
confirmação na Comunidade de Cristãos.

12ª classe. Em 25 de abril de 1923 foi estabelecido o currículo para a primeira 12ª
classe:

“História da religião. Aí poderia ser dada uma visão geral sobre o

desenvolvimento religioso da Humanidade. Partir de religiões etnográficas,
religiões de povos e, depois, as religiões universais. Partir de religiões
etnográficas, em que as religiões são dependentes das raças. Religiões egípcias
com deuses locais por toda parte. Precisamos tomá-las progressivamente.
Primeiramente, temos as religiões em que o culto está ligado, de maneira imóvel,
ao lugar, o lugar sagrado. Depois, aquelas de povos nômades, em que a tenda
entra em substituição ao lugar sagrado, quando o ato cúltico torna-se móvel.
Depois, surge a religião de um povo. E, depois, as religiões universais, Budismo
e Cristianismo. Além destas, não podemos chamar de universal a nenhuma outra
religião.” (25 de abril de 1923)

A seguir, Rudolf Steiner ainda indica, para a 9ª classe, o seguinte:

“Para a 9ª classe, os atos dos Apóstolos por Lucas, descida do Espírito Santo.”

E após uma pergunta pelos apócrifos:

“As crianças são muito imaturas para receberem os apócrifos. Os apócrifos

contêm muitas coisas que são mais corretas do que o que está nos Evangelhos.
Nós sempre completamos o que pode ser verificado a partir dos apócrifos. Disto
advêm fortes conflitos. Quando receberem um Evangelho em suas mãos, as
crianças precisam ter os quatro Evangelhos. É difícil explicar em que se baseiam
as contradições. Se elas também receberem os apócrifos, nada mais estará em
harmonia. Eu tomaria os Atos dos Apóstolos.”
 456

Após outra pergunta sobre o ensino de religião na 10ª classe:

“Após o Evangelho segundo João há vários caminhos possíveis; escolha entre

Marcos ou Agostinho; escolha a partir das ‘confissões’, onde ele fala mais sobre
o religioso.” (25 de abril de 1923)

Após uma visita á escola, por pessoas estranhas, disse Rudolf Steiner o seguinte, na
palestra de 12 de julho de 1923:

“O outro obstáculo é o fato de nos tornarmos antropósoficos demais. Eu fiquei

como que pisando em ovos porque aqueles visitantes de ontem acharam o ensino
de história muito transporto para o religioso. Não se pode deixar o ensino de
história orientar-se demais para o religioso. Para isto existe o ensino de religião.
Parecem ter sido pessoas amistosas, as que aqui estiveram. Contudo, poderia ser
o caso, se elas o comentassem, que a Escola Waldorf fosse logo cunhada de
trazer antroposofia demais para dentro do conteúdo do ensino.” (12 de julho de
1923)

À pergunta de um professor sobre o que deveria ser dado como exemplo de religião de
um povo:

“Velho Testamento, os hebreus.” (31 de julho de 1923)

Em agosto de 1923 teve lugar o assim chamado Curso de Ilkley. Ele tratou, na palestra
de 15 de agosto, em um longo trecho, das palestras do ensino de religião. Somente uma
pequena parte desse trecho vai aqui reproduzida:

“Quem, no mais profundo sentido da palavra, quiser educar a criança no sentido

cristão, precisará atentar para o fato de que, aquilo que se coloca diante do
mundo no mistério do Golgota, em tudo o que está ligado à personalidade e à
divina essencialidade de Cristo Jesus, não se permite colocar de maneira correta,
diante da alma infantil, antes do nono ou do décimo ano. Expomos a criança a
grandes perigos se não a introduzimos, antes desse momento de vida, no divino-
geral, melhor dito: no divino principio paterno, mostrando-lhe como o divino
 457

vive em tudo na natureza, como o divino vive em todo o desenvolvimento

humano, como em todas as partes para onde olhamos, nas pedras, mas, também
no coração das demais pessoas, em cada ação feita por outra pessoa em relação à
criança, como em tudo vive o divino. Este divino geral, precisamos senti-lo em
gratidão e, com amor, ensinar a criança a senti-lo por meio da autoridade natural
do professor. Depois, preparamo-nos para esse mistério do Golgota possa
receber, precisamente entre o nono e o décimo ano, sua correta posição.
É infinitamente importante aprender a compreender o Ser Humano, também com
vistas ao seu desenvolvimento temporal. Tentem, apenas uma vez, esclarecer
para si próprios a diferença que existe entre querer ensinar à criança algo do
Novo Testamento, no sétimo e oitavo anos da vida, ou, primeiramente, estimular
a consciência de Deus em geral, a partir de cada ente da natureza para depois,
chegar com esse Novo Testamento entre o nono e o décimo anos de vida e só
então desenvolvê-los, com tal, com a criança. Neste caso, ela foi preparada de
maneira correta e vivencia-se dentro da grandiosidade supra-terrena, que está
contida no Evangelho. Se os senhores o ensinarem mais cedo, ele permanecerá
palavra, ele permanecerá conceito rígido e insípido, ele não colherá o Homem
todo, e os senhores correrão o perigo de que o elemento religioso enrijeça na
criança, e o Homem o carregue pela vida como um elemento endurecido e não,
como algo vivo, impregnando todo o seu sentimento pelo mundo. Preparamos a
criança de maneira mais bela, para assimilar a glória de Cristo Jesus, a partir do
nono ou décimo ano se, antes disto, a introduzirmos na divindade geral do
mundo todo.” (Ilkley 1923, 11ª palestra)

Por conter algo importante para as metas concretas do ensino de religião nos diferentes
graus de desenvolvimento da criança, foi aqui reproduzido este trecho, cujo estudo
recomendamos que o leitor faça em seu contexto original.
Em 5 de fevereiro de 1924 – após a “Assembleia de Natal” - Rudolf Steiner especificou
a relação do livre ensino de religião para com a Sociedade Antroposófica. Queira o
leitor consultar o assunto no trecho indicado. - A solicitação feita pelo colegiado de
professores, por um currículo pormenorizado para o 2º grau, foi adiada para o dia
seguinte. Depois, Rudolf Steiner ainda respondeu à pergunta sobre se não se poderia ter
algo, a título de complemento, para os atos cúlticos, para acompanhar o decorrer do ano.
Rudolf Steiner rejeita a possibilidade:
 458

“Assim preocupamos as crianças com uma atmosfera sugerida.”

Ele não quer fazer disso um “assunto de calendário”. – Isto deveria também ser
compreendido em seu contexto original. – A pergunta pela matéria para o ensino de
religião na 9ª classe foi respondida, ainda no mesmo dia, com a menção de “Agostinho,
Tomás”. O currículo que havia sido solicitado para o 2º grau, porém, não mais foi dado.
(5 de fevereiro de 1924)
Ao encerramento do Curso de Berna para professores, na época da Páscoa de 1924, a
uma pergunta vinda do auditório, Rudolf Steiner deu uma breve visão sobre a
administração do livre ensino de religião na Escola Waldorf, junto ao ensino por
confissão, para aquelas crianças cujos pais desejavam expressamente o livre ensino de
religião:

“Para essas crianças, precisou ser elaborada uma espécie de pedagogia-didática

para o ensino de religião. Para o tratamento dos ensinos católico e evangélico, os
respectivos professores são competentes. Ao que é tratado em nosso livre ensino
de religião, subjazem totalmente as mesmas leis aplicadas para o restante do
ensino, na medida em que repousam, em suma, sobre conhecimento espiritual
humano. Organizamos o ensino de religião de modo que, antes de mais nada,
partimos do ponto de fazermos desenvolver anímica e espiritualmente na
criança, em sua segunda época de vida, aquilo que, de maneira natural, existe na
primeira época de vida. Expliquei como, na primeira época da vida, o corpo da
criança se comporta de maneira natural-religiosa em relação ao ambiente que a
circunda. Isto retrocede para dentro do anímico depois, quando o corpo se
emancipa, e precisamos então re-despertar, no anímico-espiritual, esse
devotamento ao ambiente que a circunda. Isto, nós o conseguimos da melhor
maneira quando tentamos desenvolver, na criança, um sentimento, antes de mais
nada, para aquilo que lhe transmitimos em contos de fadas e lendas. Trata-se,
antes de tudo, de tentarmos despertar nela o sentimento da gratidão pela
existência, pelas belezas que o mundo oferece. Se estivermos em posição de
despertar a gratidão, esta passará, pouco a pouco, para o sentimento do amor. A
partir disto, a moral se desenvolverá.” (Berna resposta a pergunta, 15 de abril de
1924)
 459

Dentro do âmbito do estabelecimento do currículo para a nova 12ª classe, a qual deveria
fazer exame de conclusão somente após um ano de preparação, foi estipulado o
seguinte, para o ensino de religião:

“Em geral, pelo caráter, já demos o currículo para o ensino de religião. Não é
verdade? Naquilo que os senhores deram, não há nada de especial a ser mudado.
Trata-se das classes do 2º grau. Isto deveria culminar, na 12ª classe, com que
pudéssemos ali tratar de uma visão geral sobre as religiões do mundo, porém,
não de maneira a suscitar, a partir dessa visão geral, a ideia de que todas sejam
ilegítimas, mas, precisamente mostrando a sua relativa legitimidade através de
cada uma das formas. Isto seria para o 9º nível. No 8º nível, o cristianismo
deveria ser trabalhado de modo que se mostre, no 9º nível, com a síntese das
religiões. O cristianismo em si, deveria ser trabalhado no 8º nível. No 9º nível,
uma visão geral sobre as religiões do mundo, de modo que elas, por sua vez
culminem novamente no sentido do cristianismo. No 7º nível deveria ser dada
uma espécie de harmonia dos Evangelhos. O cristianismo em si, apresentado em
sua essência, em sua forma de surgimento. Até este ponto, alias, elas já
conhecem os Evangelhos. Portanto: 7º nível, religiões do mundo.” (30 de abril
de 1924)

Naquela ocasião, o livre ensino de religião estava dividido assim:

1º nível = 1ª e 2ª classes;
2º nível = 3ª e 4ª classes;
3º nível = 5ª classes;
4º nível = 6ª classe;
5º nível = 7ª classes;
6º nível = 8ª classe;
7º nível = 9ª classe;
8º nível= 10º classe;
9º nível =11ª e 12ª classes.
A respeito do currículo solicitado para o 2º grau, não mais foi falado.

À pergunta por uma história bíblica para a 3ª classe, Rudolf Steiner recomendou a
Bíblia de Schuster e, a isto, acrescentou o seguinte:
 460

“É melhor que não tratamos pelo texto, mas, que a levamos de maneira livre.
Deveríamos levar o assunto ás crianças somente de maneira livre. O livro é
apenas um auxílio á memória.” (2 de junho de 1924)

A pergunta sobre a diferença entre dar história bíblica na aula de religião e na aula
principal:

“Os senhores aprenderão metodologicamente muito, se pensarem sobre o qual

princípio subjaz ao fato de termos de tratar a história bíblica em duas posições
diferentes. Não é mesmo? , quando tratamos história bíblica dentro do currículo
propriamente dito, nós a tratamos como algo bem humano-geral. Simplesmente
fazemos as crianças se familiarizarem com o conteúdo Bíblia, sem dar qualquer
colorido religioso especial, tratando-o como ensino profano e fazendo valer
apenas o fato de que o conteúdo da Bíblia é inteiramente literatura clássica,
como outra literatura clássica qualquer.Se tratarmos da Bíblia no livre ensino de
religião, nós nos colocamos no ponto de vista religioso, nós a colocamos a
serviço do elemento religioso livre. Quando detectamos sutilmente esta
diferença, se não cultivarmos explicações superficiais na sala de aula principal,
poderemos então, justamente na elaboração desta sutil diferença, aprender
extraordinariamente muito para nossa própria pedagogia. Há uma diferença no
‘como’, mas, uma diferença extraordinariamente mais importante no ‘como. –
Aquilo que foi anteriormente narrado é, depois, ligado, para a fixação. Não
posso, de modo algum, acreditar que essa Bíblia de Schuster seja um mau
material de leitura etc.” (2 de junho de 1924)

Em 19 de junho de 1924, respondendo a uma pergunta, Rudolf Steiner falou

pormenorizadamente sobre a relação do livre ensino de religião com a Comunidade de
Cristãos. Em agosto de 1924, Rudolf Steiner manteve, em Torquay, seu último curso
pedagógico. Ao encerramento do mesmo, respondendo a perguntas do auditório, ele
disse o seguinte, a respeito do livre ensino de religião:

“Temos uma escola de métodos. Nós não nos misturamos naquilo que é a vida
social contemporânea, mas mostramos, por meio da Antroposofia, o melhor
método para ensinar e temos, portanto, uma pura escola de métodos. Por isto
 461

organizei as coisas de modo tal que o ensino de religião, desde o início, não foi
incluído em nosso currículo escolar, senão que, o ensino católico de religião foi
entregue a um padre católico, o ensino evangélico a um pastor evangélico e
assim por diante. Nos primeiros anos, a maioria das crianças vinha de uma
fábrica do Sr. Molt; e vieram muitas crianças dissidentes, crianças de pais sem
religião. Porém, isto naturalmente demandava, de nosso escrúpulo pedagógico,
que déssemos, também a elas, certo ensino de religião. Para estas crianças,
organizamos um livre ensino de religião de modo que, primeiramente, temos um
método para esse livre ensino de religião.
Nesse livre ensino de religião ensinamos, primeiramente, gratidão por meio de
consideração a todas as coisas da natureza. Enquanto se narra simplesmente
lendas, mitos, o que as coisas fazem, pedras, plantas etc.,trata-se de dirigir o
olhar infantil para todas as direções, para o sentir o divino em todas as coisas.
Começamos, portanto, de certa maneira, com uma espécie de – digamos -
naturalismo religioso em forma infantil. A criança não entende nada dos
Evangelhos antes do momento entre o nono e o décimo anos, ao qual já me
referi. Somente então, pode-se passar aos Evangelhos e, mais tarde, para o Velho
Testamento. Portanto, só pode tratar-se de primeiramente ensinar-se, às crianças,
em geral, uma espécie de religião da natureza. Para esta, temos nossos métodos.
Uma religião prescrita também teria, naturalmente, de progredir de maneira
semelhante. Ela teria de utilizar aquilo que esta religião prescrita tem de positivo
para ensinar inicialmente à criança, de uma maneira mais geral, ainda sem
apoiar-se na história bíblica.
Depois somente entre o 9º e o 10º anos, deveríamos passar para os Evangelhos e,
só muito mais tarde, para o Velho Testamento, só a partir do 12º ou 13º ano.
Assim, estaríamos pensando no livre ensino de religião. Relativamente aos
ensinos católico e evangélico, não nos preocupamos com os mesmos.
Para o livre ensino de religião temos, também, a cada domingo, uma de culto.
Existe um culto especial para todos e existe um culto especial para aqueles que,
depois, deixam a escola aos 14 anos. Aquilo que é feito no culto, decorreu de
maneira realmente prática, no curso dos anos;ele extraordinariamente bem para o
aprofundamento do sentimento religioso, é sentido, pelas crianças, como sendo
extraordinariamente sagrado.Deixamos, também, os assistirem a esse culto e
evidenciou-se que, esse ensino voluntário de religião, serve de uma maneira
 462

extraordinariamente favorável ao reavivamento do cristianismo. E, há um bom

cristianismo na Escola Waldorf porque, através dessa religião naturalística, nos
primeiros anos, a criança é pouco a pouco elevada para a compreensão do
segredo de Cristo, nas classes mais altas. (20 de agosto de 1924,Torquay,
resposta a perguntas)

As indicações feitas por Rudolf Steiner permaneceram, infelizmente, incompletas. Não

foi dada uma estrutura de temas de ensino para cada uma das classes. O currículo
pormenorizado para as classes do 2º grau que, certamente, ele tinha em vista propor,
não foi mais elaborado. Apesar disto, a edificação é visível. Uma dificuldade persiste: as
indicações feitas em Stuttgart colocam, inequivocamente, o tratamento do Velho
Testamento no nível mais baixo, em correspondência com a exigência lá repetidamente
colocada, de fazer falar às crianças, neste nível mais baixo o Deus Pai, o divino que
reina na natureza. Os cursos estrangeiros, em sua maioria, estão em sintonia com isto,
ainda que o Curso de Ilkley , coloque a passagem para a Cristologia algo mais cedo
(entre 9° e 10º ano) que os cursos de Stuttgart (12º ano, 7º ano escolar). O que foi dito a
respeito do Curso de Ilkley condiz também com o Curso de Torquay. Este, porém,
deseja ter o velho Testamento tratado só a partir do 12º, 13º ano, enquanto todos os
demais trechos relativos ao assunto, o transferem para o nível mais baixo.
 463

O CURRÍCULO ORDENADO POR FAIXA DE IDADE

Com palavras de Rudolf Steiner a respeito

À criança após a troca dos dentes

“Até a puberdade, o jovem deve se apropriar, por meio da memória, dos tesouros
sobre os quais a Humanidade pensou ; depois é a época de permear com
conceitos o que ele, anteriormente, gravou bem na memória.Portanto, o homem
não deve como que simplesmente lembrar o que ele compreendeu, mas sim,
deve compreender as coisas que ele sabe, isto é, das quais, por meio da memória,
ele se apossou, tal como a criança se apossou da fala. Isto vale para um âmbito
muito amplo.” (Erziehung des Kindes, Einzelausgabe,1969)

“Se mantivermos os três princípios:

Conceitos sobrecarregam a memória;
O artístico visual forma a memória;
O esforço da vontade, a atividade da vontade, fortalece a memória, teremos
então, as três regras de ouro para o desenvolvimento da memória.”
(Ilkley 1923, 12ª palestra)

“Também aquilo que a criança primeiramente assimilou no sensório,

sonhadoramente, das ações do ambiente que a circunda, será transformado em
imagens, de maneira singular, nesta segunda fase da vida, da trocas de dentes até
a puberdade. A criança começa por assim dizer, a sonhar sobre aquilo que faz o
ambiente que a circunda, enquanto que, na primeira fase da vida ela
compreendia isto de maneira bem sóbria, sóbria a seu modo, enquanto o imitava
interiormente. Agora ela começa a sonhar sobre aquelas coisas que o ambiente
que a circunda faz.” (Dornach 1923, 3ª palestra)

“Se atentarmos para como a criança, em essência, é um ser imitador, para como
a criança, em certa medida, é um órgão sensorial anímico que, de uma maneira
corpórea-religiosa, está entregue ao ambiente que a circunda, teremos então de
atentar essencialmente para que, nesta fase da vida portanto, até à troca de
dentes, tudo atue verdadeiramente, no ambiente que a circunda, de modo que a
 464

criança possa assimilar sensorialmente e elaborar em si. Por isso, terá também de
se atentar sobretudo para que a criança, junto com aquilo de que se apossa
sensorialmente a partir do seu meio ambiente, sempre se aposse, anímica e
espiritualmente, da moral; de modo a já termos como que preparado, na criança
que se acerca da fase da troca de dentes, em verdade tudo que se relaciona com
os mais importantes impulsos da vida.
Quando, portanto, introduzimos a criança na escola, mais ou menos na época da
troca dos dentes, teremos diante de nós, não uma folha em branco, mas uma
folha plena de escrita. Agora teremos de atentar, justamente nesta consideração
mais pedagógico-didática que deveremos empregar, para como não se pode levar
à criança algo de primitivo no período entre a troca de dentes e a puberdade, mas
sim, teremos de reconhecer, em tudo, os impulsos que foram introduzidos na
criança em seus primeiros sete anos e como temos de dar, a estes, aquela
orientação que, na vida futura, é exigida do Homem. Por isto é tão intensamente
importante que logo o professor e educador, sejam capazes de olhar de maneira
sensível para todas as emoções de vida das crianças. Pois, quando ele recebe as
crianças na escola, muito já está contido nessas emoções de vida. E ele precisará,
então dirigir e conduzir essas emoções de vida; ele não poderá simplesmente
propor-se a dizer: isto está certo, aquilo está errado, você pode fazer isto, você
pode fazer aquilo; mas sim, ele estará incumbido de reconhecer as crianças e de
levar adiante suas emoções de vida.” (Dornach 1923, 4ª palestra)

“Nesta fase da vida não depende que se leve à criança, de grau em grau, estes ou
aqueles conhecimentos, mas depende, isto sim, de que a façamos realmente
vivenciar, em momentos decisivos da vida – se me permitem dizê-lo assim, de
que a façamos realmente escalar e ultrapassar determinadas montanhas da vida
humana que se localizam na idade infantil. Isto repercute sobre toda a vida
futura.” (Dornach 1923, 5ª palestra)

“Aquilo que, pelo sistema da cabeça, se desenvolve na criança muito

especialmente no período da troca de dentes até a puberdade, é o sistema
rítmico, principalmente o sistema respiratório, o sistema circulatório, com tudo o
que faz parte do ritmo regular da nutrição. E, enquanto temos diante de nós de
maneira anímica na criança, o plástico-contemplativo temos, diretamente diante
 465

de nós, como educadores e professores na escola, ainda de maneira orgânico-

corpórea, o sistema rítmico. Isto significa que, naquilo que a criança deve fazer,
precisamos fazer predominar a imagem. E, em tudo o que se desenrola entre o
professor e a criança precisa reinar música; o ritmo, o compasso e até a melodia
precisam tornar-se principio pedagógico.
Isto exige que o professor tenha, em si próprio, uma espécie de musicalidade,
tenha musicalidade em toda a sua vida. Portanto, o sistema rítmico é o que existe
organicamente na criança em idade escolar, é o que predomina organicamente, e,
trata-se de que o ensino todo seja orientado de maneira rítmica, de que o próprio
professor seja, em si, um...indivíduo com pendores para a música, de modo que
na sala de aula reine ritmo, compasso.” (Ilkley 1923, 7ª palestra)

Para a visão geral do currículo por faixas de idade deve-se recorrer, em cada um dos
capítulos sobre matérias, os assuntos que aqui não estão mais referidos em detalhe.

Primeiro Ano Escolar

Alemão (NT - língua materna) - falar, escrever, ler:

Através do narrar e do fazer re-narrar, passar do linguajar para a linguagem formal de
conversação; por meio do falar corretamente, assentar a base para o escrever
corretamente. Simultaneamente, introduzir em uma linguagem plasmadora de formas,
fazer desenhar formas pelas formas em si, fazer pintar pinturas simples pelas cores em
si, passar do desenhar para o escrever e para o ler. Em poesia, poemas breves, fazer
sentir ritmo, rima compasso.
Material de narração: contos de fadas.

Francês e Inglês:
De conformidade com o currículo de 2. de junho de 1924, desenvolver o ensino de
línguas, até a terceira classe, de maneira que a criança aprenda a falar falando. Não
retroceder com a palavra estrangeira para a língua materna, mas permanecer no assunto
e na língua estrangeira; conduzir isto, em especial, até a conclusão da terceira classe.
Neste período, não deixar tornar-se perceptível que existe gramática. No tratamento de
textos maiores, não chocar-se com o que a criança assimile uma estrofe ou algo
 466

semelhante, que ela conserva só como sons e que, aquilo que assimilou só pelos sons,
ela só aprenda a entender a partir da memória.

Cálculos- matemática:
Algo mais tarde, após o inicio do ensino de escrita e leitura, começar com os cálculos;
desenvolver as quatro operações – a adição a partir da soma, a subtração a partir do
resto, a multiplicação a partir do produto, a divisão a partir do quociente – tanto quanto
possível sem tomar muito tempo na sequência das operações e, depois, exercitar de
modo que, por meio do exercício, essas quatro operações sejam assimiladas quase que
simultaneamente. E, tão logo estejamos em posição de ensinar à criança o conceito da
multiplicação, transmitimo-lhes também o dever de aprender, memorizando, as
tabuadas. Acrescentar a isso, o contar. Colocar o desenho totalmente a serviço do
aprender a escrever.

Relação anímica e prática com o mundo:

Despertar a criança em relação ao ambiente que a circunda despertar o anímico de modo
que ela aprenda realmente a ligar-se a si própria com o meio circundante.

Música:
Apresentar o ensino de música de maneira a torná-lo apropriado a convocar o Homem
para formar corretamente a voz, o som, e a ouvir corretamente.

Euritmia:
Cuidar da euritmia de maneira adequada à geometria e à música.

Ginástica:
A necessidade por movimentação corporal oriunda do trabalho no ensino restante deve
ser assumida pela ginástica. Particularmente junto às crianças menores, dependerá de
que o professor saiba estimulá-las para um verdadeiro livre brincar.

Trabalhos manuais:
Aprendizado de tricô, com duas agulhas, na confecção de esfregões de cozinha. Fazer
encerrar a aula dupla com pequenos trabalhos artísticos paralelos.
 467

Segundo Ano Escolar

Alemão (NT - língua materna) - falar, escrever, ler:

O narrar e re-narrar; passar para escrever o que foi narrado; fazer reproduzir por escrito,
em pequenas descrições, aquilo que foi aprendido. Ensinar as primeiras noções de
substantivo, adjetivo, verbo; discutir a construção de frases simples; tratar poesia como
primeiro ano escolar.
Material de narração: histórias do mundo animal em ligação com a fábula.

Francês e inglês:
Como no primeiro ano escolar.

Cálculos matemática:
Conduzir as quatro operações adiante, para um espaço numérico maior. Resolver tarefas
fáceis com os alunos, também sem escrita, de cabeça. Desenvolver números abstratos,
primeiramente em coisas. Também os cálculos em relação com números concretos, não
se pode perder de vista. – Geometria: fazer exercitar formas mais simples e mais
complicadas, pelas formas e sem apoio em sujeitos/objetos, para o cultivo da
consciência de espaço como configuração.

Relação anímica com o mundo:

Com a discrição do ambiente circundante pelo pensar, prosseguir com aquilo que se
começou no primeiro ano escolar.

Música:
Como no primeiro ano escolar.

Euritmia
Principiar com a formação de letras.

Ginástica:
Como no primeiro ano escolar.
 468

Trabalhos manuais:
Levar ao término os trabalhos do primeiro ano escolar; aprender a fazer crochê;
trabalhos artísticos paralelos segundo esboços próprios.

Terceiro Ano Escolar

Alemão (NT - língua materna)

Levar adiante e ampliar o que foi dado até agora. Suscitar um sentimento consciente
para sons curtos, longos e prolongados. Ideia dos tipos de palavras, das partes da frase e
da construção de uma frase, da incorporação da pontuação em poesias, trazer ao
sentimento a formação interior, as belezas interiores.
Material de narração: histórias bíblicas como parte da história geral.

Francês e Inglês:
Como nos primeiros e segundos anos escolares.

Cálculos matemática:
Fazer as quatro operações com números mais complexos e já na utilização em coisas da
vida prática, tal como haviam sido tratadas no segundo ano escolar. Geometria como no
segundo ano escolar.

Relação anímica e prática com o mundo:

Utilizar livremente aquilo que é conhecido a partir do ambiente mais próximo para
desenvolver um ensino livre de relacionamento anímico e prático com o mundo, por
exemplo, como se prepara a argamassa e como se a utiliza na construção de casas, como
se aduba a terra, como se lavra a terra, como se parece o centeio, o trigo.

Ciências naturais:
Começar a tratar os animais escolhidos correspondentemente e a trazê-los em relação
com o Homem.

Música:
Como nos primeiros e segundos anos escolares:
 469

Euritmia:
Tornar a fazer ligação com a música, geometria e desenho.

Ginástica:
Como nos primeiros e segundos anos escolares.

Trabalhos manuais:
Confecção, em crochê, de peças de uso de dimensões maiores. Trabalhos paralelos nas
classes anteriores.

“Somente a partir do 9º ano (NT - de vida), na 2ª classe, até por volta do 12º ano
(NT de vida), começamos a desenvolver mais a autoconsciência. E fazemos isto
na gramática. Aí o Homem já está em posição, pela transformação por que
passou e que caracterizei para os senhores, a assimilar em sua autoconsciência
aquilo que a gramática pode fazer por ele. Aí tratamos principalmente da
morfologia. Porém depois, começamos com a história natural do reino animal,
tal como mostrei aos senhores, pelo polvo, rato e Homem. E depois fazemos
seguir, somente mais tarde, o reino vegetal, tal como os senhores desejam
mostrar-me hoje à tarde.” (Metodologia e Didática, 10ª palestra)

Isto refere-se ao Seminário Pedagógico, em cuja 10ª aula, no dia mencionado, a

metodologia para botânica fora tratada.

“Agora podemos, nesta idade do Homem, passar também à geometria enquanto

mantivermos preliminarmente, aquilo que depois virá a ser geometria,
totalmente dentro do desenhar. Pelo desenhar podemos, pois, desenvolver para o
Homem o triângulo, o quadrado, o círculo, a linha. Portanto, as formas
propriamente ditas, as desenvolveremos no desenhar, enquanto desenhamos e
depois dizemos: isto é um triângulo, isto é um quadrado. Mas, o que se associa
com a geometria, onde procuramos as relações entre as formas, isto só
começamos em torno do 9º ano. Ao mesmo tempo, naturalmente as línguas
estrangeiras serão levadas adiante e entrarão também no tratamento de
gramática. Por último levamos à criança os conceitos de física.” (Metodologia e
Didática, 10ª palestra)
 470

“Quando a criança tiver chegado entre o 9º e o 10º anos de vida ele pode, então,
pela primeira vez diferenciar-se do seu meio ambiente. Em verdade somente
nesse momento surge, realmente, a diferença entre sujeito e objeto – sujeito – o
próprio, objeto – o outro, e podemos então começar a falar de coisas anteriores
enquanto que, anteriormente, tínhamos de tratar as coisas exteriores como se elas
fossem, em verdade, unidas com o corpo da criança. (Torquay 1924, 3ª palestra)

“Justamente nesta idade, entre o 9º e o 12º anos, a criança é receptiva a tudo que
lhe for trazido de fora, como imagem. Até aproximadamente o 9º ano ela quer
participar da imagem e não permite que as imagens se acerquem dela. Neste
caso precisamos trabalhar junto à criança sempre de maneira tão viva que,
propriamente dito, o que o professor faz e o que a criança faz já seja em
conjunto, uma imagem. O próprio trabalhar já deve ser uma imagem. Não vem
ao caso que elaboremos imagens ou outras coisas, mas, o próprio trabalho, o
ensino deve ser uma imagem. Assim, entre o 9º e o 10º ano surge então condição
de que a criança tem um sentido especial para a imagem exterior. Podemos
agora trazer esta ao encontro da criança e isto proporciona a possibilidade de
levar á criança, de maneira correta, o mundo vegetal e o animal, contanto que
vivam imagens dentro dos mesmos. Precisamos levar imagens justamente no
mundo vegetal e no animal. E, quanto mais estivermos em condições de
descrever em imagens aquilo que em nossos livros de ensino de botânica é
apresentado em “anti-imagem” à terceira potência tanto melhor professor
seremos justamente para as crianças entre o 9º e 12º anos. Introduzir tudo em
imagens; isto também é afinal, o que pode dar infinita satisfação interior. Pois,
quando introduzimos o mundo vegetal em suas formas, em imagens, temos de
ser ‘co-criativos’” (Dornach 1923, 5ª palestra)
 471

Quarto Ano Escolar

Alemão (NT - língua materna)

Levar adiante o narrar do re-narrar. Tratar poesias como no terceiro ano escolar. Passar
do re-narrar por escrito, da discrição escrita, para a redação de cartas de todo tipo.
Despertar uma clara noção dos tempos, de tudo aquilo que é expresso através das
formas de transformação do verbo. Por meio do sentir, levar instintivamente, por
exemplo, a relação das preposições com aquilo que elas estão. Estrutura plástica da
língua.
Material de narração: cenas da história da antiguidade.

Francês e Inglês:
Começar com gramática por meio de torná-la visível no repertório de textos – poéticos –
já existente na criança. Começar, de maneira bem intuitiva, a formar regras gramaticais
e insistir para a criança também as fixe. – Passar para a prosa, da qual nos ocupamos
para, nela, tratar imediatamente da gramática. Passar gradualmente para uma espécie de
tradução.

Cálculos matemática:
Levar adiante o que foi tratado nos anos escolares anteriores. Passar para o ensino de
frações, tratar especialmente de frações decimais. Tratar conhecimento com as formas
geométricas pelo desenho, aprender conhecer visualmente suas relações mútuas.
Teorema de Pitágoras.

História:
Procurar a passagem do ensino de Relação Prática e Anímica com o mundo, dos
primeiros anos escolares, para aquilo que de mais próximo pertence á história; narrar,
Por exemplo, como a viticultura ou a fruticultura chegou à própria pátria, como surge
esta ou aquela indústria.

Geografia:
Principiar por aquilo que, de mais próximo, pertence à geografia.
 472

Ciências naturais:
Em continuação ao terceiro ano escolar, submeter à consideração o mundo animal em
relação ao Homem.

Música:
Aí já estaremos dentro do esclarecimento dos sinais, das notas. Fazer exercícios
abrangentes na escala musical. Adaptar a criança aos requisitos da música, ou seja,
desenvolver o ensino mais para o lado estético.

Euritmia:
As “formas”, ou seja, concreto, abstrato etc.

Ginástica:
Mais ou menos a partir do quarto ano escolar, estimular as crianças para atividades dos
tipos que levam em consideração o ânimo, a força da resolução e a perseverança.
Correr, pular, deslocar-se na barra fixa dependurada pelas mãos, introdução à luta
olímpica, arremesso etc.,e brincadeiras correspondentes.

Trabalhos manuais:
Aprender a costurar com exatidão, Por exemplo, pequenas bolsas que são ornamentadas
conforme esboços próprios.

Quinto ano escolar:

Alemão (NT - língua materna)

Tudo que foi tratado no quarto ano escolar é levado adiante de maneira recapitulativa. A
partir deste ponto, tomar em consideração a diferença entre a forma verbal ativa e a
passiva. Levar a criança, não só a reproduzir livremente o acontecido e o ouvido, mas,
sempre que possível, a apresentar o ouvido ou o lido em fala direta e, nisto, exercitá-la
igualmente para que leve em consideração quando está dando sua própria opinião ou
quando transmite a opinião de outrem; e,naquilo que a fazemos escrever, suscitar uma
forte diferença entre o que a própria criança pensa, viu etc., e aquilo que ela comunica a
 473

partir da boca de outrem; e, em conexão com isso, aperfeiçoar o uso da pontuação.

Continuar a desenvolver o escrever cartas.
Material de narração: cenas da história da idade média.

Francês e inglês, segundo o currículo de 2 de junho de 1924:

No quinto ano escolar passamos para a sintaxe; no sexto ano escolar avançar com a
sintaxe, a sintaxe complicada. Em paralelo, tratar da leitura. Não tratar de tradução da
língua alemã para a língua estrangeira. Redações curtas e coisas semelhantes, não
redações longas. – Discutir leitura, com muito humor; tratar de costumes, hábitos de
vida e disposição anímica do povo estrangeiro, portanto, cultura do país. Levar em
consideração singularidades da maneira de se expressar; tratar conjuntamente de
expressões proverbiais ou do repositório de expressões idiomáticas da língua estrangeira
por meio de trazer as correspondentes alemãs.

Latim e grego:
(NT - não traduzido por tratar-se matérias que não integram o currículo atualmente
adota)

Cálculos matemática:
Como no quarto ano escolar. Levar adiante o ensino de frações até à capacidade de se
movimentar calculando livremente dentro de números inteiros, fracionados e números
expressos por frações decimais.

História:
Começar com verdadeiros conceitos históricos; por meio de narrativa levar à criança
conceitos sobre a cultura dos povos orientais e dos gregos.

Geografia:
Começar a ensinar à criança configurações do solo e o que isso se relaciona com
respeito à economia, para uma região da terra que esteja situada mais próxima.

Ciências Naturais:
Acrescentar formas animais desconhecidas. Começar com a botânica e, sobretudo,
desenvolvê-la pela maneira como foi discutida na parte didática do seminário.
 474

Música:
Como no quarto ano escolar. Em adição a isso, entrar nas tonalidades; conduzir as
crianças aos requisitos da vivência da música.

Euritmia:
Como no quarto ano escolar.

Ginástica:
Como no quarto ano escolar

Trabalhos manuais:
A partir de agora, aprender a fazer as peças do vestuário; primeiramente, tricotar meias
e luvas. Além disto, brinquedos segundo esboços próprios.

Sexto Ano Escolar

Alemão (NT - língua materna)

Levar adiante tudo que foi tratado no quinto ano escolar. Ensinar, de maneira
fortemente estilística, um sentir para aquilo que é o conjuntivo, para que um forte sentir
dessa plástica interior da língua passe a permear o sentir a língua. Faz-se passar as cartas
para redações comerciais simples e claras.
Material de narração: cenas da história moderna.

Francês e inglês:
Conforme o indicado para o quinto ano escolar.

Latim e grego:
(NT - não traduzido por tratar-se de matérias que não integram o currículo atualmente
adotado)
 475

Cálculos matemática:
Passar para cálculos de juros, porcentagem, desconto e cálculos de câmbio
fundamentando-se, com isto, o cálculo com letras. Aquilo que foi tratado até agora em
desenho e de forma descritiva, deve passar a ser compreendido em geometria
demonstrativa mais ou menos até a compreensão, da congruência dos triângulos e de
seus empregos, e do lugar geométrico.

História:
Considerações históricas acerca dos gregos e dos romanos, e sobre os efeitos posteriores
da história grega e romana até o início do século 15.

Geografia:
Levar adiante o que foi tratado no quinto ano escolar por meio de tomar em
consideração outras partes da Terra e procurar, depois, encontrar a passagem das
considerações climáticas para as condições celestes. Tratar dos minerais em relação com
a geografia.

Ciências naturais:
Levar adiante o ensino de botânica e passar para os minerais, isto, porém, inteiramente
em relação com a geografia – compare-se com o parágrafo acima – em constante
relação com a física que também aplicamos ao Homem.

Física:
Começar pela acústica em ligação com o ensino de tonalidades musicais e, depois,
passar para a discussão das condições físico-fisiológicas da laringe humana. Depois
introduzir, neste sexto ano escolar, as coisas mais importantes da ótica e da termologia,
as noções básicas da eletricidade e do magnetismo.

Horticultura:
Introdução na horticultura prática por meio de trabalhar o solo.

Música:
Como no quinto ano escolar.
 476

Euritmia:
Como nos quartos e quintos anos escolares.

Ginástica:
Como nos quartos e quintos anos escolares.

Trabalhos manuais:
Fazer costurarem sapatilhas para ginástica e chinelos, e ornamentá-los coerentemente.
Dar continuação à produção de brinquedos.

Artes aplicadas:
Introduzir no trabalho manual em madeira por meio da produção de objetos simples e
práticos.

“Até próximo ao 12º ano (NT vida), a criança não tem, de modo algum, o
conceito de casualidade. Ele vê aquilo que é móvel, que são representações
móveis. O que existe como imagem, como música, ele vê, percebe, mas para o
conceito casual, ele não tem sentido algum até próximo ao 12º ano. Por
conseguinte, precisa estar isento do conceito de casualidade o que ensinarmos à
criança até próximo ao 12° ano. Só aí poderemos contar com que a criança
consiga compreender as relações usuais entre causas e efeitos. Só a partir daí a
criança começa, em verdade, a formar pensamentos ; até então tinha
representações em imagens. Aí já se pronuncia, em verdade o que depois, com a
puberdade, segure por completo; a vida de pensamento, a vida de julgarem que,
em sentido mais estreito, está ligado ao pensar, - enquanto que a vida entre a
troca de dentes e a puberdade está ligada ao sentir, e a vida antes da troca de
dentes está ligada ao querer, o qual está em processo interior de
desenvolvimento mas, sim, sob a imitação daquilo que se acerca da criança.Mas,
com a corporalidade que se acerca da criança estabelece-se a moral, o espiritual,
na corporalidade da criança. Por isto é também impossível ensinar a criança, do
10º ao 11º anos de vida. Muitas vezes até mesmo do 11º ao 12º anos de vida,
algo em que se tenha de levar em conta a casualidade.
(Dornach 1923, 5ª palestra)
 477

Sétimo Ano Escolar:

Alemão (NT - língua materna)

Levar adiante o que foi feito no sexto ano escolar. Tentar desenvolver, nas formas de
falar, uma compreensão correta plástica, das formas de expressão para o desejar, o
admirar-se, o maravilhar-se etc.; tentar fazer com que a criança aprenda a formar as
frases de conformidade com esta configuração interior dos sentimentos para, desta
maneira, continuar a cultivar a visão da plástica interior da língua. Na redação, fazer dar
as características mais fácies de animais etc. Cultivar a redação se coisas comerciais
plásticas.
Material de narração: narrações sobre as raças humanas.

Francês e inglês, segundo o currículo de 2 de junho de 1924:

Nas sétimas e oitavas casses deveríamos colocar a maior importância na leitura e no
tratamento do caráter da língua em frases do tipo que se apresentam no trabalho e na
vida das pessoas que falam a língua. Deveríamos exercitar isso em textos e preocupar-
nos com que, através do re-narrar, a capacidade de expressão na língua estrangeira seja
exercitada. Só deveríamos traduzir ocasionalmente. Em contraposição, deveríamos fazer
re-narrar o que lemos, mesmo o dramático. Na oitava classe, tratar os rudimentos da
poética e da métrica da língua estrangeira e, nas sétima e oitava classes, dar um esboço
muito breve da história da literatura da língua correspondente.

Latim e grego:
(NT - traduzido por tratar-se de matérias que não integram o currículo atualmente
adotado)

Cálculos matemática:
Introduzir potenciação e radiciação, bem como cálculos com números positivos e
negativos. Introduzir o ensino de equações em relação com a livre utilização na vida
pratica. Levar geometria adiante.
 478

História:
Tornar compreensível, à criança, quê vida veio a surgir com o século 15 e, depois,
descrever o contexto europeu mais ou menos até o início do século 17.

Geografia:
Prosseguir com o tratamento das condições celestes e começar com as condições
culturais espirituais dos habitantes da Terra, sempre em relação com as condições
materiais, particularmente as econômicas, tratadas em geografia nos dois primeiros
anos. Com os conceitos de física e química já ganhos, suscitar uma concepção
conclusiva sobre condições de trabalho e subsistência, e condições industriais, a partir
da história natural.

Ciências naturais:
Retornar ao Homem e ensinar à criança o necessário acerca de condições de
alimentação e de saúde. Com os conceitos já ganhos em física, química e geografia,
suscitar uma concepção conclusiva sobre condições de trabalho e subsistência, e
condições industriais. Comparar com as indicações dadas na geografia.

Física:
Passar à representação do ensino da acústica termologia, da ótica, da eletricidade e do
magnetismo; e, só então, ligar a isso os princípios básicos mais importantes de
mecânica.

Química:
De um processo como o da combustão, mostrar a passagem para representações
químicas simples.

Horticultura:
Como no sexto ano escolar.

Música:
Tratar a música de modo que às crianças tenham a impressão de que cultivam música só
porque lhes traz prazer. A partir daí, formar o julgamento musical nos anos que seguem.
 479

Euritmia:
Formas mais complicadas, tal como no sexto ano escolar.

Ginástica:
Como nos quartos, quintos e sextos anos escolares.

Trabalhos manuais:
Fazer costurar á mão e ornamentar uma peça do vestuário, por exemplo, uma camisa ou
calção de ginástica.

Artes aplicadas:
Empregar na produção de brinquedos móveis, o que foi aprendido; e depois, em objetos
artesanais com formas regulares.

Oitavo Ano Escolar

Alemão (NT - língua materna)

Compreensão ligada à exposição mais extensa em prosa e poesia. Ler algo dramático,
algo épico; não deixar de dar atenção, justamente no ensino de língua, ao comercial-
prático.
Material de narração: conhecimento dos povos.

Francês ou inglês:
Como iniciado no sétimo ano escolar.

Latim e grego:
(NT - não traduzido por tratar-se de matérias que não integram o currículo atualmente
adotado)
 480

Cálculos-matemática:
Continuar a exercitar potenciação e radiciação. Levar adiante o ensino de equações
também com mais incógnitas, e introduzir os cálculos de formas e superfícies. Empregar
o ensino de lugares geométricos sobre a secção cônica e curvas semelhantes.

História:
Levar a história adiante, narrativamente, até atingir a atualidade e, nisto, levar em conta
constantemente a história da cultura. Ler com os alunos os primeiros capítulos da
história da Guerra dos 30 Anos de Schiller.

Geografia:
Apresentação resumida das condições da indústria e do comércio em relação com física
e química.

Ciências naturais:
Construir o Homem de meio a apresentar aquilo que, de fora, é construído para dentro
dele: a mecânica dos ossos, mecânica dos músculos, a construção interior do olho etc.
Acrescentar a isso uma apresentação resumida das condições da indústria e do
comércio.

Física:
Ampliar recordatoriamente o que foi tratado no sexto ano escolar e passar para a
hidráulica. Depois, encerrar o ensino de física pela as remecânica, por meio do que vêm
à baila a climatologia e a meteorologia.

Química:
Conduzir adiante os conceitos químicos simples e mostrar como processos industriais se
relacionam com a química. Em relação com isso, tratar as matérias do corpo orgânico.

Horticultura:
Como nos sextos e sétimos anos escolares.

Música:
Como no sétimo ano escolar.
 481

Euritmia:
Como no sétimo ano escolar.

Ginástica:
A ginástica, com ou sem aparelhos, torna-se um tratamento higiênico do corpo todo,
executando conscientemente.

Trabalhos manuais:
Levar adiante os trabalhos do sétimo ano escolar. É acrescentada a costura a maquina e,
além disso, o conhecimento de tecidos e, por fim, cerzir e remendar, passar a ferro e
calandrar (NT - roupa).

Artes aplicadas:
Como no sétimo ano escolar.

“Quando a criança tiver se tornado púbere, quando tiver alcançado o décimo

quinto, décimo sexto ano consuma-se, então, em seu interior, aquela mudança
pela qual, da inclinação para o autoritativo, ela chega ao seu sentimento de
liberdade e, com o sentimento de liberdade, ao amadurecimento do seu
julgamento, ao seu próprio insight. Aí vem algo que, para o ensino e educação,
precisa ser levada em consideração na maneira mais intensa. Se, até puberdade,
tivermos despertado sentimentos para o bem e para o mal, para o divino e o não
divino, neste caso a crianças terá, após a puberdade, esses sentimentos
ascendendo a partir de seu interior. Sua razão, seu intelecto, seu insight, sua
força de julgamento, não são influenciáveis, senão que ela pode agora julgar
livremente, a partir de si mesma.
Se ensinarmos à criança, desde o início, um preceito, digamos: ‘deves fazer isto,
não fazer aquilo’, ela levará esse preceito consigo para idades posteriores e
teremos depois, continuamente o julgamento: pode-se fazer isto, não se pode
fazer aquilo. Desenvolve-se tudo pelo convencional. Mas hoje, na educação, o
Homem não deve mais estar dentro do convencional, e sim, ter seu próprio
julgamento, também sobre a moral e sobre a religião. Isto se desenvolve de
maneira natural, se não o comprometermos cedo demais. Libertamos o homem
para a vida, com o décimo quarto, décimo quinto ano. Então, o colocamos em
 482

condição que igualdade conosco. Ele olha, então retrospectivamente para nossa
autoridade e nos conservará afetuosamente, se tivermos sido professores e
educadores corretos; mas, ele possa ao seu próprio julgamento. Não teremos
aprisionado isto, se houvermos atuado simplesmente sobre o sentimento. E
assim, damos liberdade ao anímico-espiritual com o décimo quarto, décimo
quinto ano, e contamos com isto também nas assim chamadas classes superiores;
a partir daí contamos com os alunos e alunas de modo tal, que apelamos à sua
própria força de julgamento e ao seu insight. Esse libertar para a vida, nunca o
poderemos alcançar se quisermos ensinar moral e religião de maneira dogmática,
mandatória, mas sim, se na idade respectiva, entra a troca de dentes e a
puberdade, atuamos simplesmente sobre o sentimento e a sensação. Esta é a
única maneira de colocarmos o Homem no mundo de modo que ele possa
confiar em sua força de julgamento.
E depois se consegue que o Homem, por ter sido assim educado totalmente no
sentido humano, aprenda a sentir-se e a perceber-se também como um Homem
por inteiro...
As crianças que forem educadas pela maneira descrita começam a considerar-se
com mutiladas, a partir do décimo quinto ano, se não estiverem impregnadas por
julgamento moral e sentimento religioso. Elas sentem, neste caso, que lhes falta
algo como Homens, se os educarmos para que considerem a moral e a religião
tão integrantes da sua condição humana, que não se sentirão como Homens
completos se não estiverem permeados pela moral e aquecidos pela religião.
(Ilkley 1923, 13ª palestra)

Nono Ano Escolar

Alemão (NT - língua materna)

De Jean Paul, partes da “Asthetik oder Vorschule des Schönen”, especialmente aquelas
que tratam do humor; ler e discutir capítulos avulsos das preleções de Hermann Grimm
sobre Goethe. Com respeito à linguística, discutir de diferentes maneiras a lei de Grimm
para “Lautverschiebung”. Em composição, tratar de temas históricos. Trabalhar também
de história dado no ano anterior.
Ensino de arte:
 483

Segundo a concepção de Erich Schwebsch.

O desenvolvimento das artes pictóricas e plásticas, desde a antiguidade até Rembrandt,
é mostrado da forma mais simples em grandes obras individuais de grandes artistas
sulistas ou nórdicos. Em exemplo significativo, os alunos devem aprender de maneira
concreta o conceito do “belo”, da arte como tal, metamorfoses do belo-grego, o belo-
renascença etc. Assim, os alunos podem, por exemplo, na passagem da pintura de
Giotto até Rembrandt, observar despreocupadamente a solução artística objetiva dos
problemas anímicos, os quais a própria idade lança continuamente do fundo da alma.

Francês e inglês:
Segundo o currículo de 2 de junho.de 1924:
Uma recapitulação da gramática tratada com humor oferece continuamente exemplos
plenos de humor, passar por toda a gramática por meio de exemplos. Acessoriamente,
juntamente nessa classe, leitura estimulante.

Latim e grego:
(NT, não traduzido por tratar-se de matérias que não integram o currículo atualmente
adotado.

Estenografia:
(NT, não traduzido por tratar-se de matéria que não integra o currículo atualmente
adotado)

Matemática:
Introduzir cálculos de câmbio cálculo de aproximação, valor médio, em geometria, em
ligação às superfícies e aos cálculos de volume do oitavo ano escolar, introduzir o
conceito do ∏. Acrescentar a isso os primeiros elementos da trigonometria plana e dos
logaritmos e, por fim, princípios da descritiva.

História:
A história dos séculos 16, 17, 18 e 19, para que as crianças ganhem compreensão para o
presente. Expor as ideias fundamentais.
 484

Geografia:
Partindo da membração dos Alpes, desenvolverem a estrutura das cordilheiras da Terra,
de modo que possa surgir a representação de que a Terra é um corpo interiormente
organizado. A seguir, tratar da movimentação das estrelas na direção visual (princípio
de Doppler).

Ciências naturais:
Levar adiante a antropologia de modo a transmitir uma correta antropologia. Isso
deveria acender em círculos concêntricos de uma classe para outra, e o restante das
ciências naturais acrescentados a isso.

Física:
Ensino de acústica e eletricidade, e o magnetismo como parte disso, para que os alunos
entendam bem exatamente o telefone. Termologia e mecânica para que os alunos
possam entender bem exatamente a locomotiva.

Química:
Levar adiante o tratamento dos primeiros elementos da química “orgânica”.

Horticultura:
Construção intensiva da horta, cultura de plantas e tratamento no composto, tratamento
de flores, arbustos e árvores frutíferos. No inverno, plantas e meio ambiente.

Música:
Maior e menor como conteúdo de sensação; música instrumental. Coro e canto solo.

Euritmia:
Levar adiante a gramática.

Ginástica:
Como no oitavo ano escolar.

Trabalhos Manuais:
Projetar e executar trabalhos artesanais; também pintar cartazes e capas de livros.
 485

Artes aplicadas:
Exercícios de modelagem de própria invenção, objetos artesanais em formas livres,
exercícios em preto e branco.

Décimo Ano Escolar

Alemão:(NT - língua materna)

Dar apresentação coerente da matéria e poética. Canção dos Niebelungen e Gudrun,
tanto quanto possível em língua meio alta alemão. Apoiada na Canção dos Niebelungen,
algo da gramática meio alta alemã em comparação com a gramática do moderno alto
alemão.

Ensino de arte:
Segundo a concepção de Erich Scwebsch:
O ensino de arte trata agora de fatos estético-artísticos a partir do domínio dos poemas.
O aluno, falando, deve compreender linguagem poética. Para isto serão feitos exercícios
práticos de aperfeiçoamento da fala. Assim pode surgir um sentir para os elementos da
poética. Subsequentemente, através da vivência de ritmos tratada por meio da euritmia,
são trazidos à consciência os fatos básicos da métrica e, também, tomados em
consideração os ensinos de figuras e de tropos. Nesse contexto são tratados
especialmente a lírica e o estilo de Goethe por meio de exemplos adequados.

Francês e inglês:
Para os décimo, décimo primeiro e décimo segundo anos escolares segundo o currículo
de 2 de junho de 1924: Na décima classe segue a métrica da língua com leitura, de
preferência poética. Na décima primeira classe há que se começar com leitura
dramática. Ao lado disso segue leitura de prosa e alo de estética da língua.
Especialmente na leitura dramática deve ser desenvolvida poética, e esta prosseguirá
para a poesia lírica e épica da décima segunda classe. E aí, têm de serem lidas
especialmente coisas que se relacionem com a época atual e sua correspondência no
terreno das línguas estrangeiras. Acrescenta-se a isso conhecimento da moderna
literatura estrangeira.
 486

Latim e grego:
(NT, não traduzido por tratar-se de matérias que não integram o currículo atualmente
adotado.

Estenografia:
(NT, não traduzido por tratar-se de matérias que não integram o currículo atualmente
adotado.

Matemática:
Na descritiva, o ensino dos planos e das secções de dois planos; depois, o ensino dos
primeiros elementos da geometria de posição e, antes de tudo, ensinar conceitos de
dualidade.

História:
Retornar até a época histórica mais antiga e conduzir a história até a queda da liberdade
da Grécia: a época indiana mais antiga, a época persa, a época egípciocaldaíca, a época
grega até a batalha de Chaeronea em 338.

Geografia:
Descrição da Terra como um todo morfológico e físico. Estrutura das cordilheiras.
Aspectos físicos: condições de calor, magnetismo, correntes marítimas, correntes
aéreas, o interior da Terra etc., o que abrange a Terra como um todo.

Agrimensura:
Introdução dos procedimentos elementares de medição no campo, exercícios no
estabelecimento de planos de orientação.

Ciências naturais:
Antes de tudo é agora necessária certa consideração dos minerais. Além disso, é preciso
tomar o Homem compreensível como um ser individual para que se possa, mais tarde,
passar à etnografia. O Homem físico em seus órgãos e funções orgânicas em relação
com anímico e o espiritual.
 487

Física:
Começar com a mecânica desde o início, na melhor hipótese, após o tratamento da
matemática e só até o ponto em que as crianças entendam máquinas simples; e, com
trigonometria, até a coincidência da trajetória de arremesso e a equação da parábola.

Química:
Observar metódica e criativamente bases, ácidos, sais; falar de reações de alcalinos com
ácidos e ligar a isto a reação polarizada entre suco alimentar de abelha e segue.

Horticultura:
Levar adiante os trabalhos do nono ano escolar e, além disso, a poda das arvores e
arbustos. No inverno, trabalhos manuais para o jardim, ensino sobre adubos e questões
de agricultura e pecuária.

Primeiros socorros em acidentes:

Primeiros socorros e agrimensura são apresentados como uma única matéria

Ciência da vida e tecnologia:

Mecânica técnica, partindo do parafuso, fiação e tecelagem.

Euritmia:
Trabalhar no sentido do conjunto coerente. Fazer executarem formas acabadas em
conjunto.

Ginástica:
Como nos oitavos e nonos anos escolares.

Trabalhos Manuais:
Como no nono ano escolar.

Artes Aplicadas:
Como no nono ano escolar.
 488

Décimo Primeiro Ano Escolar

Alemão:(NT - língua materna)

Criar a passagem da Canção dos Niebelugen e Gudrun para os grandes poemas da Idade
Média Parsifal, Pobre Henrique.

Ensino de Arte:
Segundo a concepção de Erich Schwebsch: O ensino de arte retoma os motivos de
ambas as classes precedentes, de uma nova maneira. Ele tem como meta a seguir: como
na moderna vida espiritual alemã a corrente plástica-pintura e a corrente musical-
poetica têm uma aspiração comum. Neste contexto, o curso de desenvolvimento interior
da música é caracterizado por meio de exemplos, como influência determinante na vida
espiritual moderna.

Francês e inglês:
Como indicado no décimo ano escolar.

Latim e grego:
(NT, não traduzido por tratar-se de matérias que não integram o currículo atualmente
adotado).

Matemática:
Levar adiante, para o tratamento mais amplo possível, a trigonometria e a geometria
analítica: na descritiva: secção e intersecções, construções de sombras, além de
equações diofantinas.

História:
Na época em que são tratados, no ensino de literatura, os grandes poemas da Idade
Média, Parsifal e Pobre Henrique, tratar simultaneamente a história da mesma época e
tirar conclusões para a atualidade.
 489

Geografia:
Estabelecer a ligação entre o ensino de medidas e a geografia para que seja
desenvolvida uma representação do que seja o mapa- mundi mercador. Da arte, pela
qual o bastão métrico foi realizado.

Agrimensura:
Ver geografia, acima.

Ciências Naturais:
Nesta faixa de idade o ensino de citologia deve ser tratado cosmologicamente. Além
disso, as plantas, desde as inferiores até as monocotiledôneas; as dicotiledôneas, apenas
lembrá-las, em lugar de teleologia ou de puras condições causais: condições de causas
recíprocas.

Físicas:
Para esta faixa de idade é extraordinariamente bom que levemos as modernas
conquistas, como a telegrafia sem fio, os fatos Röntgen, raios...

Química:
Desenvolver, tão completamente quanto possível, os conceitos fundamentais de ácido,
sal e base; inserir uma visão geral sobre as matérias. Ao mesmo tempo mostrar que as
matérias devem ser compreendidas como processos estancados.

Ciências da vida e tecnologia:

Em lugar dos trabalhos manuais entram, agora, encadernação de livros e cartonagem. O
ensino de tecnologia trata de rodas d’água e turbinas e, também, da fabricação do papel.

Música:
Canto solo. Conduzir para a formação de gosto e do julgamento musical.

Euritmia:
Estabelecer uma consonância com o professor de estética sobre as poesias a serem
tratadas.
 490

Ginástica:
Como nos oitavo, nono e décimo anos escolares.

Trabalhos Manuais:
Trabalhos de cartonagem e encadernação de livros.

Artes Aplicadas:
Dar continuação ao que foi até agora. Acrescenta-se a isso exercícios em mercenária
para produção de móveis.

Décimo Segundo Ano Escolar

Alemão:(NT - língua materna)

Dar uma visão completa sobre a história da literatura alemã em relação com coisas
estrangeiras, mas fazê-lo de modo que se tenha, nos pontos de vista gerais e na visão
geral, algo de conteúdo.

Ensino de Arte:
Segundo a versão de Erich Schwebsch: O ensino de arte deve despertar, a partir da
arquitetura e de sua evolução, compreensão para os elementos da arquitetura em suas
grandes formas e estilos culturais históricos. A isto se acrescenta uma visão geral sobre
o todo da criação artística, a qual, por exemplo, faz ressaltar a estruturação das artes e
também sua evolução em etapas “simbólicas”, “clássica”,” romântica”.

Francês e inglês: Como indicado no décimo ano escolar.

Latim e grego:
(NT, não traduzido por tratar-se de matérias que não integram o currículo atualmente
adotado).
 491

Matemática:
Tratar, da maneira mais transparente possível, trigonometria esférica e, também, os
elementos da geometria analítica do espaço; na descritiva, a perspectiva cavaleira; por
fim, os mais preliminares fundamentos iniciais do cálculo diferencial e do cálculo
integral.

História:
Dar uma visão geral coerente sobre toda a história. Os jovens deveriam ser levados ao
ponto de já compreenderem as épocas históricas de maneira viva por meio de tentarmos,
com o ensino, descer algo abaixo da superfície e mostrar que, por exemplo, no
Helenismo existem antiguidade, idade média e época moderna; e como, por outro lado,
as épocas históricas são acompanhadas do “juvenescimento” da Humanidade.

Geografia:
A Terra como imagem refletida do cosmo, a configuração dos continentes pelas forças
cósmicas, seu desenvolvimento através das épocas geológicas: paleontologia e
etnografia.

Ciências naturais:
Para o ensino de geologia e de paleontologia, partir da zoologia. Dos botânicos
fanerógamos passa-se, também, para a geologia.

Física:
No 12º ano escolar encontrar, como em tudo, uma espécie de encerramento.
Acrescentar, a isto, as imagens óticas em lugar de raios.

Química:
Apresentar a transformação dos processos químicos conforme ocorram em meios sem
vida, em organismos vivos, organismos animais e organismos humanos, da maneira
abrangente possível.

Ciências da vida e tecnologia:

Tecnologia química.
 492

Música:
Cultivar um órgão para estilos musicais.

Euritmia:
Consultar o capítulo sobre euritmia.

Ginástica:
Como nos oitavos, nonos, décimos e décimos primeiro anos escolares.

Trabalhos manuais:
Como no décimo primeiro ano escolar.

Artes Aplicadas:
Levar adiante exercícios em preto e branco e passar para a pintura a partir da cor. Levar
adiante os trabalhos de marcenaria.

“E assim, esse olhar para o Homem livre, o Homem que sabe dar, a si próprio,
sua direção na vida, é aquilo que nós, na Escola Waldorf, aspiramos acima de
tudo.” Rudolf Steiner. (Ilkley 1923, 13ª palestra)
 493

DA DECORAÇÃO DAS SALAS DA ESCOLA

“Oh, que lástima, caros amigos, que nossas crianças sejam levadas para salas
escolares que são verdadeiros ambientes bárbaros para as índoles jovens! Não
estamos imaginando que cada sala escolar seja ornamentada pela maneira de
decorar como a que hoje frequentemente se imagina. Mas, a imaginarmos
ornamentada por um artista de maneira tal que, esse artista, tenha levado cada
forma à harmonia com aquilo a que o olhar deve ser dirigido quando se estuda a
tabuada. Os pensamentos que devem atuar socialmente não podem atuar
socialmente se, enquanto tais pensamentos se formam, não for aspirado pela
alma, em uma corrente paralela da vida espiritual, aquilo que provém de uma
ambientes realmente pleno de vida. Para isso falta também ao elemento artístico,
digamos, um curso evolutivo totalmente diferente daquele que hoje lhe é dado
ter durante a fase de crescimento... Como lhes descrevi hoje que, de um lado a
entidade escolar sensata, que se preocupa com concentração e não com o
impiedoso plano de aulas (n. t. horário), levaria para dentro das pessoas força
autônoma de inteligência e sensatez, assim, um real envolvimento da nossa
sociedade, já a partir da educação, com arte social, realizaria uma verdadeira
cultura da vontade. Pois ninguém consegue querer, se não tiver educado a
vontade por meio de genuína educação artística.” (Pedagogia Popular, edição
avulsa,” Neuorientierunh” )
 494

Resumo de Indicação do Dr. Rudolf Steiner para as cores para

pintura das salas escolares

Galpão Escola Waldorf New School Hamburgo

1920 Novo Prédio London

1º classe Lilás azulado 5-6 anos: amarelo Vermelho, mais

avermelhado, laranja claro a cada
classe
2º classe Lilás azulado 7-8 anos: verde

3º classe Lilás azulado 9 anos: verde mais

escuro
Laranja, mais
4º classe Lilás azulado Verde claro claro a cada
classe
5º classe Lilás azulado Verde c/ toque azul

6º classe Lilás azulado Azul

7º classe Lilás azulado Índigo

Amarelo, verde –
8º classe Lilás azulado Violeta verde mais claro
que 8º ano
9º classe Lilás azulado Violeta
Azul – azul bem
10º classe Lilás
chegado ao
11º classe Lilás mais claro, como violeta
salão de ginástica

12º classe Violeta

Sala Euritmia Cor de malva Violeta claro

Sala de física Azul Verde

Corredores Amarelo Lilás avermelhado Amarelo

Sala de canto Azul índigo Lilás

Sala de ginástica Lilás avermelhado

Sala do médico Avermelhado

 495

DECORAÇÃO DE PAREDES DAS SALAS DE AULA

Propostas de Rudolf Steiner feitas em 31.01.1923

1ª classe - representações de contos de fadas.

2ª classe - representações de lendas.
3ª classe - natureza morta, ou seja, representações de plantas (aquilo que é vivo, mas
não tem sensações)
4ª classe - representações de animais (que tem sensações).
5ª classe - grupos de pessoas de variadas faixas de idade (por meio de que se possa
conversar com as crianças sobre os fatos que se desenrolam entre pessoas).
6ª classe - o homem individual, cabeça, homens de corpo inteiro, o homem na natureza.
7ª e 8ª classe - Rafael e Leonardo.
9ª classe - a. Giotto ou assemelhados.
b. planos de orientação técnica ou mapas celestes.
10º classe - a. Holbein, Dürer
b. O interior do mar

11ª classe - a. Holbein, Dürer ou mais antigos; Rembrandt.

b. secções geológicas, mapas de altitudes.
12ª classe - a. Holbein, Dürer, Rembrandt.
b. anatomia fisiológica.
Salão de música - esculturas, pinturas só puras efeitos de cores.
Salão de euritmia - dinâmica anímica do Homem.
Salão de ginástica - o homem respectivamente às suas situações de equilíbrio e de
movimentação em relação com o mundo.
Sala de trabalhos manuais - interiores, levando em consideração o elemento da índole.
Sala de artes aplicadas - ficção motivos da vida prática e de artesanato concebidos
artisticamente.
Molduras - fazer a moldura de conformidade com o quadro. Para a moldura, empregar
uma cor que faça parte do quadro.
 496

No livro “Handarbeit und Kunstgewerbe, Angaben von Rudolf Steiner”, de Hedwig

Hauck; as propostas de Rudolf Steiner para a pintura de paredes das salas escolares e
para a decoração das mesmas com quadros estão transmitidas mais detalhadamente.
Queira o leitor consultar esse livro.
A título de complementação tome ainda o seguinte:
Quando da primeira inauguração da Escola em 1919, na velha casa em Uhlandshöhe
(NT Stuttgart), tivera-se de contentar-se com paredes pintadas de vermelho; tampouco
se podia pensar em decoração com quadros. No verão de 1920, quando a primeira parte
do grande barracão entrou em uso, Rudolf Steiner propôs, para as poucas salas de aula
criadas no barracão, a cor lilás azulada e, para a sala provisória de canto, azul indico. A
tonalidade da cor deveria tornar-se mais clara no sentido ascendente, nos três níveis de
classes. Naquela época ainda pensar em uma cor própria para cada nível de classe, pois
se tinha de contar com que as salas de aula precisavam ser mudadas a cada ano. A
situação modificou-se na primavera de 1922, quando o grande prédio escolar ficara
pronto, pelo menos em sua primeira fase de construção. Rudolf Steiner vistoriava
comigo as novas salas escolares recém-acabadas. As três classes inferiores precisavam
ainda permanecer no grande galpão e, para estas, deveriam continuar os antigos tons
lilases. As quartas classes e todas as mais elevadas deveriam mudar-se para o novo
prédio escolar. Por isso a lista acima, no subtítulo “Escola Waldorf novo prédio 1922”,
só principia pela quarta classe.
As duas escolas já surgidas na época, em Hamburgo-Wandsbeck e em Londres, Rudolf
Steiner faz-se notar que, em todos os casos, a lista de cores para pintura de paredes
principia pela extremidade vermelha do espectro, para a classe mais baixa, e termina
como o violeta ou lilás para a classe mais elevada. Para os bancos escolares fora
indicado, em 29 de julho de 1920, um lilás azulado claro. Isto chegou a ser executado
mas, quando as salas de aula foram pintadas segundo a lista de 1922, não pode ser
mantido em função da necessidade permutabilidade.
 497

Índice Bibliográfico

As indicações estão relacionadas com a disposição da edição completa das obras de

Rudolf Steiner ao fim do ano de 1975. Para uma orientação mais precisa, serve a
Bibliographie: Rudolf Steiner. Das literarische und künstlerische Werk. Dornach, 1961.
(Bibliografia: Rudolf Steiner. A obra literária e artística. Dornach, 1961) tanto quanto o
“Gesamtkatalog 1975”, Rudolf Steiner Verlag, Dornach (“Catálogo Geral 1975”,
Editora Rudolf Steiner, Dornach).
Os títulos estão apresentados cronologicamente. Os números da bibliografia
mencionada acima são indicados, respectivamente, antes do último ano da publicação
de um volume (Ga. 1 etc.).
Aos títulos estão antepostos chamadas para indicação das respostas fontes e, para
facilitar a localização, também o ano.

Chamada
Conferências 1919/1924: Rudolf Steiners Konferenzen mit den Lehrern der
Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919-1924. Ausgabe –
nur mit dem Datum bezeichnet – (Stuttgart,1962-1964:
Heft 1-8).
(Conferências de Rudolf Steiner com os professores da
Livre Escola Waldorf em Stuttgart 1919-1924. Edição –
indicada apenas pela data – Stuttgart 1962-1964:
fascículo 1-8)
Gesamtaugabe Band I III, neu Durchgesehen und
erganzt-Ga 300 a.c - 1975.
(Edição completa, volumes I-III, revisada e
complementada - Ga. 300 a-c-1975).

Indicações para as Einleitungen-Hinweise zur Ausgabe 1962-1964, Heft 1-

conferências: 8. Bearbeitet Von Erich Gabert. 1968.
(Introduções – indicações para a edição 1962-1964,
fascículos 1-8.Elaboradas por Erich Gabert.1968)
 498

Índice de termos técnicos: Alphabetisches Sachwortverzeichnis zur Ausgabe 1962-

1964. Heft 1-8. Zusammengestellt Von Ruth Moering.
(Indicie alfabético de termos técnicos para a edição
1962-1964, fascículos 1-8 por Ruth Moering)

Áreas problemáticas nas Von den Lebensbedingen einer Freien Waldorfschule.

conferências: (Das condições de vida de uma livre escola Waldorf).
Manifestações de Rudolf Steiner nas conferências com o
colegiado de professores da Livre Escola Waldorf em
Stuttgart, compiladas por áreas problemáticas, por
Hellmut Huber.

Livros

Introduções 1883: Goethes Naturwissenschaftliche Schriften. Sämtliche

Einleitungen.(Escritos científicos de Goethe.
Introduções completas)
Publicados por Rudolf Steiner no “Kürschners Deutsche
National-Literatur”, volumes em 1883-1897.
4ª edição – Ga. 1-1973.

Linhas básicas 1886: Linhas básicas para uma teoria do conhecimento

segundo a cosmovisão de Goethe, São Paulo, Editora
Antroposófica.

Verdade 1892: Verdade e Ciência, São Paulo, Editora Antroposófica.

Filosofia 1894: A filosofia da Liberdade, são Paulo, Editora

Antroposófica

Universidade 1898: “Hochscule und öffentliches Leben” (Universidade e

vida pública). Dois ensaios publicados na “Magazin für
Literatur” em 1898, inseridos em Gesammelte Aufsätze-
 499

und Zeitgeschichte 1887-1901(Coletânea de ensaios

sobre história da cultura e da época, 1887, 1901), 2ª
edição - GA 31-1966.

Educação da criança A educação da criança segundo a ciência espiritual, São

1907: Paulo:Editora Antroposófica.

Enigmas da alma:1917: Von Seelenrätseln.1917 (Dos enigmas da alma.1917) -3ª

edição - 21-1960.

Pontos cerne:1919: Die Kernpunkte der sozialen frage in den

Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und der Zukunft
– 1919 (Os pontos cerne da questão social nas
necessidades do presente e do futuro – 1919), 5º edição
– GA 23 – 1963

Fundamento:1919/20 Die Padagogische Grundlage und Zielsetzung der

Waldorschule.O fundamento pedagógico e a meta da
Escola Waldorf). Três ensaios dos 1919/20. Edição
1969.

Palestras

1919: Ata 2ª reunião com os representantes estrangeiros da

Liga para a Trimembração do Organismo Social em 24
de abril de 1919. Edição prevista na “Edição completa”.
Bibl. Nº 332: “Voten an Sitzungen, Versammlungen und
Diskussiosabenden 1919”.

Pedagogia popular 1919: Três palestras sobre pedagogia popular, Stuttgart, 11,18
de maio e 1 de junho de 1919. Edição em separata:
Neuorientirung des Erziehungsvesens in Sinne eins
freien Geisteslebens (Nova orientação da essência do
 500

ensino no sentido de uma vida espiritual livre).

Na edição geral de 1972, in Geisteswissechaftliche
Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen
(Tratamento científico espiritual de questões sociais e
pedagógicas), 17 palestra proferidas em Stuttgart de 21/4
a 28/9/1919, ampliado por 3 palestras sobre pedagogia
popular. 1ª edição - GA 192-1964.

Tarefas da escola 1919: “Die Aufgaben der Schulen und der dreigliedrige soziale
Organismus (As tarefas das escolas e do organismo
social trimembrado) , palestra mantida a 19 de junho de
1919, incluída in Neugestaltung des Sozialen
Organismus (reconfiguração do organismo social), 14ª
palestras públicas mantidas para trabalhadores da
Daimler-Benz, Fábricas Bosch, Fábrica de Cigarros
Waldorf-Astoria e outras indústrias em Stuttgart, de 22/4
a 30/7 1919. 1ª edição – GA330/31 - 1963.

Antropologia: O estudo geral do homem como base para a pedagogia,

São Paulo, Editora Antroposófica.

Metodologia e didática Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches em Stuttgart,

1919: de 21/8 a 5/9/1919. 5ª edição – GA 294-1974.

Seminário Currículo Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplan

1919: –Vorträge (A arte de educar - Palestras ao seminário e
palestras sobre currículo proferidas em Stuttgart de 21/8
a 6/9/1919 - 2ª edição – GA 295-1971

Inauguração 1919: Alocução feita por ocasião da inauguração da Escola

Waldorf a 7/9/1919 em Stuttgart, incluída em Rudolf
Steiner in der Waldorfschule, alocuções para crianças,
pais e professores de 1919 a 1924 – GA 298 –Editora
 501

Freies Geistesleben Stuttgart, 1958.

1919( Stuttgart): “Die Waldorfscule und ihr Geist.Welche Gesichtspunkte

liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde?” (“A
escola Waldorf e seu espírito. Quais pontos de vista
estão na base da instituição da escola Waldorf”). Palestra
proferidas em Stuttgart em 24/81919 e palestra proferida
em 31/8/1919 para pais que desejavam enviar suas
crianças para a nova escola. Publicação prevista na
“Edição completa”.Bibl. n° 297: 8 palestras em
Stuttgart, Basel, Dornach, 1919/20.
“Ubersnnliche Erkenntnis und sozialpädagogosche
Lebenskraft” (Conhecimento supra-sensível e força vital
social-pedagógica), palestra em Stuttgart em 24/9/1919,
publicação também prevista in Bibl. nº 297.

1919 (Dornach): Die Erziehungsfrage als soziale Frage (A questão da

educação como questão social). As retaguardas
histórico-culturais espirituais e sociais da pedagogia
Waldorf. 6ª palestras em Dornach de 9 a 18/8/1919. 2ª
edição – GA 296 - 1971.

Curso de língua 1919/20: Geisteswissenschaftliche Sprachbetrachtungen

(Considerações científico-espirituais da língua). 6ª
palestra em Stuttgart, 26 de dezembro de 1919 a 3 de
janeiro de 1920. 3ª edição - GA 299 - 1970.

Curso sobre a luz. Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwicklung der

1919/20: Physik (Impulsos científico-espirituais para o
desenvolvimento da física). Primeiro curso científico:
luz, cor, som –massa eletricidade, magnetismo. 10
palestras em Stuttgart, de 23/dez/1919 a 3/jan/1920. 2ª
edição - Ga. 320 - 1964.
 502

Curso sobre calor. 1920: Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwcklung der

Physik (Impulsos científico-espirituais para
desenvolvimento da física). Segundo curso científico: o
calor no limite da materialidade positiva e negativa. 14
palestras em Stuttgart, de 1 a 14 de março de 1920. 2ª
edição - GA 321 - 1972.

Basel 1920: Die Erneuerung der Pädagogisch-Didalrtischen Kunust

Durch Geisteswissenschaft (A renovação da rate
pedagógico-didática pela ciência espiritual). 14 palestras
para professores de Basel e arredores, de 20/4 a
11/5/1920. 2ª edição ampliada - GA 301 - 1958.

1920 (Stuttgart): “Die Erziehung und der Unterricht vor der Weltlage der
gegenwart” ( A educação e o ensino perante a situação
do mundo de hoje). Palestra em Stuttgart, em 10/6/1920,
incluída na série: Geisteswissenschaft und die
Forderungen der Gegenwart. Heft VI: (Ciência espiritual
e as exigências da atualidade. Fascículos VI:) o caminho
para o pensar sadio e a situação do homem da
atualidade. A educação e o ensino perante a situação do
mundo de hoje. 1950.
“Die Völker der Erde” (Os povos da terra). Palestra em
Stuttgart a 10/3/1920, anteriormente incluída no
fascículo da mesma série. A publicação de ambas as
palestras está prevista na “Edição completa” Bibl. Nº
335:17 palestras públicas em Stuttgart, 1920/21.
 503

Educação e Ensino a partir do Conhecimento do Homem

Stuttgart 1921: O conhecimento do Homem como fundamento do

ensino, São Paulo: Editora Antroposófica, 8ª palestra
para os professores da Livre Escola Waldorf de
Stuttgart, de 12 a 19 de junho de 1921.
“Curso de complementação” para o curso pedagógico
fundamentais do ano de 1919.
“Das Verhältnis de verschiedenen
naturwissenschaftlichen Gabiente zur Astronomie” (A
situação das diferentes áreas científicas em relação à
astronomia). 18 palestras em Stuttgart, de 1 a 18 de
Janeiro de 1921. Publicação prevista na “Edição
completa” Bibl. Nº 232.

Dornach 1921/22: Die gesunde Entwicklung des Leiblich- Physischen als

Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen
(O desenvolvimento sadio do físico-corpóreo como
fundamento do livre desabrocha do espiritual-anímico).
Curso de Natal para professores. 16 palestras em
Dornach, de 23/11/1921 a 7/1/1922. 3ª edição - GA 303
- 1969.

Oxford 1922: Die Geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

(As forças básicas anímico-espirituais da arte de
educar).10 palestras em Oxford, 16 a 29 de agosto de
1922. Publicação prevista na “Edição completa” Bibl. Nº
305.

Stuttgart 1922: Meditativ erarbeitete Menschenkunde (Antropologia

elaborada pela meditação). 4 palestras de 15 a 22 de
setembro de 1922.
Erziehungsfragen im Reifealter (Questão da educação na
 504

puberdade). Da configuração artística do ensino. 2

palestras, em 21. a 22 de junho de 1922.

Curso para jovens 1922: Causas espirituais do conflito entre gerações. São Paulo,
Editora Antroposófica. Curso pedagógico para jovens.
13 palestras em Stuttgart, de 3 a 15 de outubro de 1922.

Música 1923: Das Tonerlebnis im Menschen (A vivência do som no

Homem) 2 palestras sobre música, em Stuttgart, a 7 e 8
de março de 1923. Edição avulsa 1966.
Incluída in Das Wesen des Musikalischen und das
Tonerlebnis im Menschen (A essência do elemento
musical e a vivência do som no Homem). 8 palestras,
resposta e perguntas, mantidas em 1906 e 1920/23 em
diferentes cidades. 2ª edição - GA 283 - 1975.

Arte 1923 Moral 1923: “Pädagogik und Moral” (Pedagogia e Moral). Palestra
em Stuttgart a 26 de março de 1923. Na ”Edição
completa”: auto-exposições de ambas as palestras in Der
Goetheanumgedanke inmitten der Külturkrise der
Gegenwart. Gesammelte Aufsätze aus der
Wochenschrift “Das Goetheanum” 1921-1925 (O
pensamento do Goetheanum em meio à crise cultural do
presente. Coletânea de Ensaios do Seminário “Das
Goetheanum” 1921-1925).1ª edição – GA 36 - 1961.

Dornach 1923: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte

geisteswssen-schaftlicher Menschenerkenntnis ( A
prática pedagógica do ponto de vista do conhecimento
científico espiritual do Homem). 8 palestras em
Dornach, de 15 a 22 de abril de 1923, Curso da Páscoa.
Publicação prevista na “Edição completa” Bibl. Nº 306
 505

Ilkley 1923: Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung (Vida

espiritual e educação da atualidade).14 palestras em
Ilkley, de 5 a 17 de agosto de 1923.4ª edição – GA 307 -
1974.

Stuttgart 1924: Die Methodik des Lehrens und die Ledensbedingungen

des Erziehens (A metodologia do ensino e os requisitos
vitais da educação). 5 palestras em Stuttgart de 8 a 11 de
abril de 1924. 5ª edição - GA 308 - 1974.

Berna 1924: Anthroposophische Pädagogik und ihre Vorausctzungen

(Pedagogia antroposófica e seus pressupostos). 5
palestras em Berna de 13 a 17 de abril de 1924. 4ª edição
– GA 309 - 1972.

Trabalhadores 1924: Die Schöpfung der Welt des Menschen. Erdenleben und
Sternenwirkung (A criação do mundo e do Homem.
Vida terrena e ação das estrelas). 14 palestras em
Dornach de 30. de junho até 24 de setembro de 1924 -
Palestra para os trabalhadores na obra do Goetheanum. 8
volumes. 1ª edição – GA 354 - 1969.

Arnheim 1924: Der Pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der

Kulturwert der pädagogik (O valor pedagógico do
conhecimento do Homem e o valor cultural da
pedagogia). 9 palestras em Arnheim-Holanda de 17 a 24
de julho de 1924. 3ª edição GA 310 - 1965.

Torquay 1924: A arte da educação baseada na compreensão do ser

humano. São Paulo, Editora Antroposófica. 7 palestras
em Torquay/Inglaterra, de 12 a 20 de agosto de 1924.
 506

Pedagogia curativa 1924: Heilpädagogischer Kursus (Curso de Pedagogia

curativa).12 palestras em Dornach de 25 de junho até 7
de julho de 1924.4ª edição – GA 317 - 1975.

Antropologia e Educação

Textos do Centro de Pesquisas pedagógicas da Liga das Livres Escolas Waldorf,

Stuttgart, Editora Freies Geistesleben“ .

Vol. 1: Gabert, Die Strafe in der Selbsterziehung und der Erziehung des
Kindes (A punição na auto-educação e na educação da criança)

Vol. 3: Grohmann, Pflanze - Erdenwesen – Menschenseele (Planta - entidade

terrestre – alma humana)

Vol. 4: Schwebsch, Erziehungskunst aus Gegenwart des Geistes (A arte de

educar a partir da presença de espírito), ensaios sobre a vida da Livre
Escola Waldorf.

Vol. 5: Schwebsch, Zur ästhetischen Erziehung (Da educação estética)

Vol.6: Grohmann,Tierform – Menschegeist (Forma animal – espírito

humano)

Vol. 7: Bindel, Logarithmen für Jedermann (Logaritmos para cada um),

introdução elementar.

Vol. 8: Aeppli, Sinneorganismus – Sinnesverlust-Sinnespflege (Organismo

sensório – perda sensória – cuidados com os sentidos), o ensino
dos sentidos por Rudolf Steiner.
 507

Vol. 9: Heydebrand, A natureza anímica da criança, são Paulo, Editora

Antroposófica.

Vol.10: Heydebrand, Kindheit und Schicksal (Infância e destino).

Vol.11: Holtapfel, Krankheitsepochen der Kindheit (Épocas de doenças da

infância)

Vol. 13: Stockmeyer, Zur Methodik des Physik-Unterrichts (Da metodologia

do ensino de física).

Vol. 14: Hauck, Handarbeit und Kunstgewerbe (Trabalhos manuais e

artesanato)

Vol.15: Gabert,Lehrerbildung im Sinne des Pädagogik Rudolf Steiners

(Formação de professores no sentido da pedagogia de Rudolf
Steiner), o seminário de professores das Livres Escolas Waldorf.

Vol.16: Tittmann, Deutsche Spachlerhre der Volksschulzeit (Ensino da língua

alemã no 1º grau), fundamentada antropologicamente conforme
sugestões de Rudolf Steiner.

Vol.17: Köing, Os três primeiros anos da criança, são Paulo, Editora

Antroposófica.

Vol.18: Aeppli, Wesen und Ausbildung der Urteilskraft (Essência e formação

da força de julgamento)

Vol.19: Baravalele, Zur Pädagogik der Physik und Mathematik (Da

pedagogia da física e da matemática)

Vol. 20: Julius, Grundlagen einer Phänomenologischen Chemie (Fundamentos

de uma química fenomenológica), mundo da matéria e formação
humana.
 508

Vol.21: Gebert, Menschenbildung und Kunstverständnis (Formação humana

e compreensão da arte), contribuições para a educação estética.

Vol.23: Julius, Das Tier zwischen Mensch und Kosmos (O animal entre o
Homem e o cosmo), novos caminhos para uma caracterização dos
animais.

Vol.24: Fintelmann, Die Hiberniaschule (A Escola Hibérnia), como modelo

de uma escola completa, com os caminhos de formação profissional.

Vol.25: Carlgren-Klingborg, Erziehung Zur Freiheit (Educação para a

liberdade), ilustrações e relatos do movimento internacional das
escolas Waldorf.

Vol.26: Schad,Säugetiere und Mensch (Animais mamíferos e Homem), da

biologia da Gestalt do ponto de vista da trimembração.

Vol. 27: Dühnfort-Kranich, Der Anfangsuterricht im Schreiben und Lesen (O

ensino inicial da escrita e da leitura), em seu significado para o
aprendizado e o desenvolvimento da criança.

Vol. 29: Jünemann- Weitmann, Der Künstlerische Unterricht in der

Waldorfschule (O ensino artístico na Escola Waldorf) – em
preparação.

Vol. 30: Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule (A configuração social da

Escola Waldorf). Uma contribuição às cosmovisões social-
científicas de Rudolf Steiner.

Vol.31: Julius, Lichtlehre (Curso sobre a luz) - em preparação.

Vol.32: Uehli,Bildgestalten und Gestaltenbilder (Configuração de imagens e

imagens configuradas), para a fundação do ensino de arte na Livre
Escola Waldorf.
 509

Vol. 33: Kranich, Die Formensprache der Pflanze (A linguagem das formas
das plantas), linhas básicas de uma botânica cosmológica.

Educação perante o Fórum da Época

Textos da Livre Escola Waldorf, Stuttgart, Editoras “Freies Geistesleben.

Vol. 3: Rauthe, Das abitur – eine Notwendigkeit? (O exame de conclusão -

uma necessidade?). Da história problemática e futuro do exame de
conclusão.

Vol. 5: Kranich,Pädagogische Projekte und ihre Folgen (Projetos

pedagógicos seus desdobramentos).Da problemática do ensino
programado, do aprender a ler cedo e da nova matemática.

Vol. 6: Rauthe, Die Waldorfschule als Gesamtschule (A Escola Waldorf

como escola completa). Fundamentação pedagógica de uma
configuração escolar.

Vol.7: Kiersch, Die Waldorfpädagogik (A pedagogia Waldorf), uma

introdução na pedagogia de Rudolf Steiner.

Vol.8: Schubert, Die Modernisierung des mathematischen Unterrichts (A

modernização do ensino de matemática).

Vol.9: Tautz, Die Freie Waldorfschule (A livre escola Waldorf), origem e

metas.
 510

Duplicação de manuscritos

Para o trabalho do professor Waldorf. Editados por intermédio do Centro de Pesquisas

pedagógicas da Liga das Livres Escolas Waldorf, Stuttgart, Haussmannstrasse 46.

Gabert, Verzeichunis der Ausserungen Rudolf Steiner über Grammatik - Unterricht

(Indicie dos pronunciamentos de Rudolf Steiner sobre o ensino de gramática)

- Gabert, Verzeichnis der Ausserungen Rudolf Steiner über Fremdsprachen-Unterricht

(Indicie dos pronunciamentos de Rudolf Steiner sobre o ensino de línguas estrangeiras)

- Gabert,Verzeichnis der Ausserung Rudolf Steiner über Geschichts-Unterricht (Indice

dos pronunciamentos de Rudolf Steiner sobre o ensino de história

- Hüber, Lebensbedingrungen einer Freien WaldorfSchule (Requisitos vitais de uma

livre Escola Waldorf). Pronunciamentos de Rudolf Steiner nas conferências com o
colegiado de professores da Livre Escola Waldorf de Stuttgart, compilados por áreas
problemáticas - 3 volumes.

- Fink, La Claire Fontaine, Volumes 1 a 3. Livros de leitura para o ensino de francês

nas Escolas Waldorf.

Material de Estudo dos Jardins de infância Waldorf,

Editado pelo União Internacional dos Jardins de Infância Waldorf, Stuttgart,

Haussmannstrasse 46.

Vol.1: Kindergarten und Vorschulerziehung (Jardim de infância e educação

pré-escolar)
 511

Vol.2: Die Bedeutung des Zahnwechsels in der Entwicklung des Kindes (O

significado da troca de dentes no desenvolvimento da criança) - nova
edição em preparação .

Vol.3: Das Wesen des Kleinen Kindes (A essência da criança pequena)

Understanding young children - edição inglesa

Vol.4: Die zwülf sinne des Menschen (Os doze sentidos do Homem) –
reimpressão em preparação.

Vol.5: Periskopen-Buch (Livro-persicópio)

Vol.6: Der vierte Weise, Henry van Dyke (O quarto sábio)

Vol.7: Fernseh-geschädigt (Prejudicado pela televisão), 2ª edição.

Vol.8: Märchen, Puppenspiele, farbige Schatten (Contos de fadas,

brincadeiras com bonecas, sobras coloridas), com ilustrações em
cores e em preto-e-branco.

Vol.9: Herbert Hahn, Leben mit kleinen Kindern (Vivendo com crianças
pequenas) contribuições para a orientação nas questões da época:

Contribuições para a Orientação nas Questões da Época

Vol.1: Rudolf Steiner über Russland ( Rudolf Steiner acerca da Russia)

Vol.2: Parte A – Das Mädchen Johana, ein Spiel (A menina Joana, uma
peça teatral)
 512

Parte B: Ausserungen Rudolf Steiners zur Erscheinung der Jungfrau von

Orleans (Pronunciamentos de Rudolf Steiner sobre o surgimento da
jovem de Orleans).
 513

SUMÁRIO

- Notas preliminares à terceira edição 5

- Esclarecimentos sobre a edição de 1975 6
- Prefácio 8
- Palavras de Rudolf Steiner relativas à educação e à Antroposofia 11
- Introdução 15
- Generalidades sobre a escola e o ensino 22
I - Etapas de desenvolvimento do currículo da Escola Waldorf 23
II – Objetivos e preocupações 33
III – A respeito do horário 59
- O currículo ordenado por área de ensino 67
- Alemão 68
- Ensino de arte 118
- Ensino de línguas 135
- Estenografia 160
- Cálculos e matemática 161
- Relação anímica e prática com o mundo 197
- História 200
- Geografia 223
- Agrimensura 244
- Ciências Naturais 246
- A respeito do ensino de física e química 274
- Ensino de física 285
- Ensino de química 295
- Horticultura 303
- Primeiros socorros em acidentes 307
- Ciências da vida e tecnologia 308
- Música 325
- Euritmia e ginástica (aspectos comuns) 348
- Euritmia 377
- Ginástica 380
- Pintura, modelagem e desenho 382
- Trabalhos manuais e encadernação 415
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- Ensino de artes aplicadas (habilidades manuais) 426

- Ensino de religião 433
- O currículo ordenado por faixas de idade 463
- Da decoração das salas da escola 495
- Índice bibliográfico 497