Ensino de História

Apoio:
Recife, 2021
universidade de pernambuco – upe
Reitor: Prof. Dr. Pedro Henrique Falcão
Vice-reitor: Profa. Dra. Socorro Cavalcanti
editora universidade de pernambuco – edupe

Conselho editorial:
Prof. Dr. Ademir Macedo do Nascimento
Profa. Dra. Ana Célia Oliveira dos Santos
Prof. Dr. André Luis da Mota Vilela
Prof. Dr. Belmiro do Egito
Profa. Dra. Danielle Christine Moura dos Santos
Prof. Dr. Emanoel Francisco Spósito Barreiros
Profa. Dra. Emilia Rahnemay Kohlman Rabbani
Prof. Dr. José Jacinto dos Santos Filho
Profa. Dra. Maria Luciana de Almeida
Prof. Dr. Mário Ribeiro dos Santos
Prof. Dr. Rodrigo Cappato de Araújo
Profa. Dra. Rosangela Estevão Alves Falcão
Profa. Dra. Sandra Simone Moraes de Araújo
Profa. Dra. Silvânia Núbia Chagas
Profa. Dra. Sinara Mônica Vitalino de Almeida
Profa. Dra. Virgínia Pereira da Silva de Ávila
Prof. Dr. Vladimir da Mota Silveira Filho
Prof. Dr. Waldemar Brandão Neto
Gerente científico: Prof. Dr. Karl Schurster
Coordenador: Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura
Este livro foi submetido a avaliação do Conselho Editorial da Universidade de Pernambuco.
Textos sobre ensino de história

maynard, Andreza Santos Cruz (org.)
maynard, Dilton Cândido Santos (org.)
isbn: 978-65-86413-51-9
1ª edição, julho de 2021.
Essa obra foi publicada com o apoio financeiro do edital interno n. 01/2021 PROFHISTÓRIA UFS
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução deste livro com fins comerciais sem
prévia autorização dos autores e da Edupe.
Sumário
APRESENTAÇÃO �� 5
ENSINO, PESQUISA E ESCRITA DA HISTÓRIA: REFLEXÕES SOBRE

IMPASSES E DIÁLOGOS POSSÍVEIS�� 9
Leandro Couto Carreira Ricon
EMPATIA COMO ESTRATÉGIA NO ENSINO DE HISTÓRIA �� 21

Kátia Patrícia Santos Seixas
“A AULA DE HOJE SERÁ NO INSTAGRAM”: O USO DE UMA REDE

SOCIAL DIGITAL NO ENSINO DE HISTÓRIA �� 40
Andreza Santos Cruz Maynard
INVERTENDO A AULA DE HISTÓRIA: UMA PROPOSTA DE ENSINO

HÍBRIDO UTILIZANDO O GOOGLE SALA DE AULA �� 66
Adilson Nobre do Nascimento
A REVOLUÇÃO RUSSA EM LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS E CUBANOS�� 86

Ana Luiza Araújo Porto
UMA DISCUSSÃO SOBRE O ENSINO DA AMÉRICA: A REVOLUÇÃO

CHILENA NO LIVRO DIDÁTICO �� 109
Rafael Pinheiro de Araujo e Maria Sarah do N. Brito
OS LIMITES DA EDUCAÇÃO: UM EXPERIMENTO FASCISTA EM UMA

ESCOLA CALIFORNIANA �� 133
Caroline de Alencar Barbosa
O HOLOCAUSTO DA NEGAÇÃO E A PEDAGOGIA DO ÓDIO NO

CIBERESPAÇO: UM DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO E HISTÓRIA NO
TEMPO PRESENTE A PARTIR DO CASO METAPEDIA �� 155
Diego Leonardo Santana Silva
AS FOTOGRAFIAS DA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL NO ENSINO DE

HISTÓRIA: O CASO DAS COLEÇÕES DO PNLD 2018�� 174
Maria Luiza Pérola Dantas Barros
SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES �� 196

APRESENTAÇÃO
Ao falar em Ensino de História, logo somos remetidos à ideia da prepa-

ração dos alunos em idade escolar para a compreensão do mundo que
os cerca. Sem dúvida, o objetivo do ensino de história é oferecer aos es-
tudantes uma apreensão generalizada de como o presente surge, ou em
outras palavras, fornecer-lhes uma compreensão do processo de mudan-
ça histórica. O Ensino de História continua a ser valorizado por forne-
cer identidade; desenvolver habilidades e pensamento crítico; contribuir
para a paz, a estabilidade e a democracia.
Todavia, este também é um campo de pesquisas que cresceu conside-
ravelmente nos últimos anos no Brasil. Historiadores dedicados a inves-
tigações de ordem teórica e prática analisam saberes históricos, manuais
didáticos, métodos de ensino, dentre outros temas. Neste sentido, o tra-
balho dos pesquisadores tem contribuído para uma considerável renova-
ção no Ensino de História.
A reunião dos textos nesta obra é um reflexo dessa efervescência inte-
lectual e do esforço de professores de história analisarem aspectos edu-
cacionais. Cada autor é um historiador e professor preocupado em dia-
logar com a produção historiográfica e com as práticas diárias do ensino
de história. O livro está estruturado em cinco capítulos.
No primeiro capítulo, intitulado “Ensino, pesquisa e escrita da histó-
ria: reflexões sobre impasses e diálogos possíveis”, Leandro Couto Car-
reira Ricon apresenta de que forma a historiografia brasileira lidou com
a dicotomia das concepções pedagógicas que privilegiam a teoria ou a
5
prática, questionando, por fim, a dificuldade em promover a divulgação
e circulação dos conhecimentos produzidos pelos docentes.
A seguir, Kátia Patrícia Santos Seixas, no capítulo intitulado “Em-
patia como estratégia no ensino de história”, propõe o incentivo à prá-
tica da empatia em sala de aula com base no emprego da Literatura. De
acordo com a autora, a ideia de empatia histórica favorece o exercício do
diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.
O terceiro capítulo, “‘A aula de hoje será no Instagram’: o uso de uma
rede social digital no ensino de história”, escrito por Andreza Santos
Cruz Maynard, oferece uma reflexão sobre uma experiência envolvendo
o uso do aplicativo Instagram nas aulas de história. Avançando sobre a
polarização entre a história digital e a história tradicional, a autora des-
creve uma experiência que mobilizou os alunos para a pesquisa e divul-
gação dos resultados obtidos no Instagram.
No capítulo 4, intitulado “Invertendo a aula de história: uma pro-
posta de ensino híbrido utilizando o Google Sala de Aula”, Adilson
Nobre do Nascimento propõe uma metodologia de ensino e o uso de
uma plataforma para as aulas de história. Pensando nos professores
de história, o autor questiona acerca do papel que o saber histórico
desempenha no que tange à formação do senso crítico e estético dos
alunos.
Os capítulos seguintes abordam revoluções e livros didáticos. No
capítulo 5 intitulado “A Revolução Russa em livros didáticos brasilei-
ros e cubanos”, Ana Luíza Araújo Porto fez uma opção pelo conceito
substantivo Revolução Russa, procurando entender como as narrativas
presentes em livros didáticos de dois países abordaram o tema. A aná-
lise está situada teórica e metodologicamente nos marcos da História
Comparada, a partir da comparação entre a escrita didática da História
no Brasil e em Cuba.
A seguir, no capítulo 6 intitulado “Uma discussão sobre o ensino
da América: a revolução chilena no livro didático”, os autores Rafael
Pinheiro de Araujo e Maria Sarah do N. Brito debatem sobre a política
6
do livro didático e de como os interesses e ideias que repercutem em
sala de aula são fundamentais para a construção e compreensão da
identidade.
O capítulo 7, “Os limites da educação: um experimento fascista em
uma escola californiana”, Caroline de Alencar Barbosa analisa um ex-
perimento feito com alunos dos segundo, terceiro e sexto períodos da
disciplina de História do Mundo Contemporâneo, ministrada pelo pro-
fessor Ron Jones (1941-) na Cubberley Senior High School, localizada em
Palo Alto, Califórnia, no ano de 1967. Através deste experimento, que
acabou se tornando conhecido como “a Terceira Onda”, Jones preten-
deu mostrar aos alunos a capacidade de persuasão de um grande líder
ao educar as massas para a disciplina, segmento de uma ideologia e de
obediência.
Os dois últimos capítulos abordam a Segunda Guerra Mundial. Em
“As fotografias da Segunda Guerra Mundial no ensino de história: o caso
das coleções do PNLD 2018”, Maria Luiza Pérola Dantas Barros investi-
ga, a partir de uma perspectiva comparada como as fotografias que re-
presentam a Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945), vistas aqui como
fontes que colaboram na narrativa dos fatos, foram trabalhadas nos li-
vros didáticos de História, aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) 2018.
Por fim, no capítulo 9, “O holocausto da negação e a pedagogia do
ódio no ciberespaço: um debate sobre educação e história no tempo
presente a partir do caso Metapedia”, Diego Leonardo Santana Silva
realiza um trabalho de exploração e análise do discurso negacionista no
ciberespaço, seus métodos e impactos para uma educação histórica a
partir de um estudo de caso do portal Metapedia (www.metapedia.org).
O autor reflete sobre o papel e os riscos que o discurso negacionista re-
presenta no ensino de história do e no Tempo Presente.
Ser professor exige entusiasmo, paixão, paciência e diremos mais, exi-
ge pesquisa. O entusiasmo pela história, pelo ensino de história e pelos
alunos nos coloca a necessidade de continuar questionando, aprendendo
7
e criando oportunidades para que os estudantes descubram e aprendam
mais sobre a história e sobre o mundo. As autoras e autores que aceita-
ram participar desta obra demonstram interesse e preocupação genuí-
nos com o Ensino de História. As reflexões apresentadas aqui são uma
amostra disso.

Dilton Cândido Santos Maynard
Organizadores
8
ENSINO, PESQUISA E ESCRITA DA
HISTÓRIA: REFLEXÕES SOBRE
IMPASSES E DIÁLOGOS POSSÍVEIS
Uma das características mais claras da pedagogia, compreendida como

a teoria da educação, da prática educativa, pode ser identificada desde
sua formação na relação teoria-prática. Demerval Saviani, um dos au-
tores que se debruçaram sobre o tema, apontou que do ponto de vista
da pedagogia as distintas concepções de educação podem ser divididas
— correndo o risco das simplificações, é claro — em duas tendências
gerais e opostas. Em primeiro lugar encontram-se as concepções peda-
gógicas que priorizam a teoria sobre a prática: inclinando-se, no limite
deste sentido, à dissolução da prática na teoria. Em segundo lugar, as
concepções que priorizam a prática sobre a teoria: no limite, responsá-
veis por encaminhar a dissolução da teoria na prática. A primeira, pró-
xima à crença da cientificidade total iniciada em meados do século XIX
e, portanto, de uma pedagogia tradicional, se preocupou com as ‘teorias
do ensino’ e em responder, dentre outras, a uma questão central: ‘como
deve ocorrer o ensino’. A segunda, inclinada à cultura escolar e ampla-
mente debatida no século XX como resposta à primeira, se aproximou
de uma pedagogia nova na qual a ênfase deixaria de ser o ‘como ensinar’
para passar a ser o ‘como aprender’ apontando, assim, para as ‘teorias da
aprendizagem’1.
1. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia: o espaço da educação. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n.

130, jan./abr. 2007, p.103. Vale salientar, também, que “o que se opõe de modo excludente à
teoria não é a prática, mas o ativismo; do mesmo modo, o que se opõe de modo excludente à
9
Os elementos apontados, entretanto, se apresentam como genéricos,
ou seja, sinalizam o estado interpretativo da especialidade pedagógica.
Neste sentido, uma questão aqui se faz central: este cenário apontado
por Demerval Saviani para a pedagogia tangenciaria a especificidade da
História e seu ensino? E mais: caso a resposta seja afirmativa, em que
medida se apresenta a relação entre ensino, pesquisa e historiografia;
entre teoria da História e prática historiográfica no que diz respeito ao
ensino escolar de História?
Ao longo dos anos essa dicotomia entre concepções pedagógicas que
priorizam algumas vezes a teoria, e outras, a prática, apartando uma da
outra, se capilarizou, chegando nas discussões historiográficas, inclu-
sive, através de certo “seccionamento do conhecimento, […] uma espe-
cialização que subtrai do pesquisador a visão do conjunto e o remete
friamente ao objeto de sua pesquisa”2. Essa falta de visão de conjunto,
da dialética entre pesquisa e saber/prática escolar, inclinaria o ensino de
História ora a abstrações teóricas vazias que, em última instância, afas-
tariam os problemas humanos, razão última da própria investigação; ora
à percepção dos fatos humanos como mera reprodução narrativa presen-
te, o que relativiza amplamente qualquer possibilidade compreensiva e
de orientação histórica3.
A tensão no relacionamento teoria-prática apontada por Demerval
Saviani e que diretamente tangencia a prática historiográfica e seu ensi-
no se traduz, de acordo com Circe Bittencourt, com mais especificidade
prática é o verbalismo e não a teoria. Pois o ativismo é a “prática” sem teoria e o verbalismo
é a “teoria” sem a prática. Isto é: o verbalismo é o falar por falar, o blablablá, o culto da pala-
vra oca; e o ativismo é a ação pela ação, a prática cega, o agir sem rumo claro, a prática sem
objetivo.” (Idem, p.109)
2. PINSKY, Jaime. Nação e ensino de História no Brasil. In: ______. O ensino de História e
a criação do fato. 14ed. São Paulo: Contexto, 2018, p.24.
3. Para uma discussão sobre a orientação histórica, conferir a obra do pensador alemão
Jörn Rüsen, mais especificamente a coletânea de textos organizada por Maria Auxiliadora
Schmidt, Isabel Barca e Estevão de Rezende Martins, Jörn Rüsen e o ensino de história
(Curitiba: Ed. UFPR, 2010).
10
ao se pensar no campo da disciplina escolar4 em dois fenômenos: (1) a
disciplina escolar como transposição didática; e (2) a disciplina escolar
como campo de conhecimento autônomo5. Neste sentido, a tensão en-
contra-se nas possíveis interações entre o conhecimento histórico esco-
lar e o conhecimento histórico acadêmico6.
Para o primeiro modelo, o da transposição didática, amplamente
defendido por Yves Chevallard7, as disciplinas escolares se origina-
riam nas ciências de referência, produzidas nas academias superiores,
em uma assimilação plena entre conhecimento científico e conheci-
mento acadêmico. Nestes termos, a disciplina escolar seria a respon-
sável por difundir, vulgarizando o conhecimento produzido por cien-
tistas através de uma didática de transposição. Nestes termos, existiria
uma boa didática, aquela capaz da transposição da maneira mais ade-
quada possível, e uma didática ruim, insuficiente para essa transpo-
sição. A disciplina escolar, neste prisma, aparece como um saber de
segunda ordem, menor do que o acadêmico, e que apenas teria possi-
bilidade de existência assegurada caso legitimada pelo saber científico
4. De acordo com Circe Bittencourt, a disciplina escolar tem como especificidades as finali-
dades, os conteúdos, os métodos, a avaliação. Nestes elementos a tensão seria mais evidente.
Cf.: BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2ed. São Paulo:
Cortez, 2008, p.40-44.
5. BITTENCOURT, Op. Cit., pp.35-40
6. SILVA, Cristiani Bereta da. Conhecimento histórico escolar. In: FERREIRA, Marieta de
Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Orgs.). Dicionário de ensino de história.
Rio de Janeiro: Editora FGV, 2019, p. 50–54. KNAUSS, Paulo. Conhecimento histórico aca-
dêmico. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Orgs.).
Dicionário de ensino de história. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2019, p. 47–49. CIAMPI, He-
lenice. O professor de História e a produção dos saberes escolares: o lugar da memória. In:
FERREIRA, Antonio Celso; BEZERRA, Holien Gonçalves; LUCA, Tania Regina de (Orgs.).
O historiador e seu tempo. São Paulo: EdUNESP, 2008, p. 204–222. GALZERANI, Maria
Carolina Bovério. A produção de saberes históricos escolares: o lugar das memórias. In:
FERREIRA, Antonio Celso; BEZERRA, Holien Gonçalves; LUCA, Tania Regina de (Orgs.).
O historiador e seu tempo. São Paulo: EdUNESP, 2008, p. 223–235.
7. CHEVALLARD, Yves. La Transposition Didactique: du savoir savant au savoir ensig-
né. Grenoble: Le Pensée Sauvage 1991.
11
das acadêmicas. O lugar dessa disciplina escolar é, portanto, aquele
privilegiado para a recepção e reprodução do conhecimento, trans-
formando o professor em intermediador do conteúdo, um facilitador
da leitura científica para alunos que deveriam manter profunda pas-
sividade. No caso do ensino de História, é o professor reprodutor da
narrativa historiográfica unilateral usualmente apresentada em livros
didáticos significativas vezes descontextualizadas, é o professor dos
modelos metanarrativos não problematizados e das verdades finais.
Para o segundo modelo8, que identifica a disciplina como um campo
de conhecimento autônomo, a disciplina escolar não realiza apenas uma
transposição didática entre saberes maiores e menores. Para esse modelo
interpretativo, a própria percepção hierárquica entre os saberes se vincu-
laria mais a fenômenos de poder de determinados setores da sociedade
do que a questões de ordem epistemológica. Com isso, as disciplinas es-
colares apresentariam autonomias ante os conhecimentos acadêmicos re-
ferenciais e, a partir de seus questionamentos internos, estabeleceriam a
cultura escolar. No que diz respeito ao ensino de História, nesse modelo se
localiza o professor que dá protagonismo ao aluno enquanto sujeito histó-
rico em seu cotidiano, que problematiza os aspectos narrativos e encami-
nha seu ofício de professor-pesquisador a uma educação histórica, na qual
a formação crítica da consciência é fundamental9. Neste segundo modelo,
portanto, é fundamental a percepção de que os saberes da experiência são
essenciais para a construção do conhecimento escolar histórico10.
8. GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995; CHERVEL, An-
dré. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educação, Porto Alegre, n. 2, 1990, p. 177-229.
9. SCHMIDT, Maria Auxiliador. URBAN, Ana Claudia. O que é Educação Histórica. Curi-
tiba: W. A. Editores, 2018.
10. BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista
Brasileira de Educação, v. 2, n. 19, 2002, p. 20–28. MONTEIRO, Ana Maria. A prática de
ensino e a produção de saberes na escola. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, currí-
culo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. TARDIF, Maurice. Saberes docentes
e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
12
No Brasil, o conhecimento histórico acadêmico, a produção da ciência
de referência, ocupa um lugar de importância predominante em relação
ao currículo de História11. Nestes termos, apesar dos avanços que ocor-
reram na defesa da cultura escolar e da prática escolar também como
espaço epistemológico e não apenas como mera “reprodutora/tradutora”
da ciência histórica nas últimas décadas, ainda aparece certa força da
tradição que sinaliza a academia como o lugar de um ensino de História
privilegiado e superior porque ‘mais científico’.
Segundo Kátia Abud, no caso brasileiro existem explicações histó-
ricas para a continuidade das concepções que conferem exclusividade
epistemológica ao conhecimento acadêmico ante o conhecimento his-
tórico escolar12. Duas instituições do Império existentes ainda hoje mar-
cariam bem esse fenômeno: o Colégio Pedro II e o Instituto Histórico
e Geográfico Brasileiro, ambas criadas em 1838, durante o período da
regência de Pedro de Araújo Lima. O Colégio Pedro II, o espaço escolar
do ensino de História, foi a primeira escola secundária do país e aquela
responsável por introduzir a História como disciplina escolar. O IHGB,
o espaço da ciência histórica, da História acadêmica, sob forte influência
de leituras positivistas e permeado de visões conservadoras da prática
histórica, foi a instituição incumbida de forjar os paradigmas para a ela-
boração da História Brasileira, que seriam transformados em programas
de ensino no próprio Colégio Pedro II. Esses dois espaços tinham como
função, portanto, “colaborar para a consolidação do Estado Nacional
Brasileiro e para o estabelecimento de uma identidade para o país”13.
11. ABUD, Kátia Maria. A História nossa de cada dia: saber escolar e saber acadêmico na
sala de aula. In: MONTEIRO, Ana Maria F. C.; GASPARELLO, Arlette Medeiros; MAGA-
LHÃES, Marcelo de Sousa (orgs.). Ensino de história: sujeitos, saberes e práticas. Rio de
Janeiro: Mauad X : FAPERJ, 2007, p.107-117.
12. ABUD, Op. Cit. , p.108.
13. Ibidem. Vale salientar que até 1931 o Colégio Pedro II foi a escola-modelo brasileira e
que muitos associados do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro eram também profes-
sores do/no Pedro II.
13
Partindo desta simultânea institucionalização realizada no Império da
pesquisa e do ensino de História é possível perceber que na construção
da disciplina de História no Brasil duas tendências se cruzaram14. A pri-
meira tendência diz respeito à formação historiográfica responsável por
garantir a genealogia da nação recém-criada sendo, portanto, um concei-
to restrito aos grupos dominantes da sociedade branca e patriarcal que,
no período, se afirmava. A segunda tendência buscava garantir para o
Brasil um lugar de destaque na civilização ocidental, já que o país seria
o ‘continuador’ da tarefa civilizatória iniciada por Portugal no continen-
te americano. Neste sentido, Portugal não seria construído como o outro,
nem na nossa historiografia do século XIX, nem no ensino de História do
período. Neste cenário regencial, as apostas para a formação tanto da his-
toriografia quanto do ensino de História do/no Brasil se estabeleceram.
Em certa medida essa historiografia e esse modelo de ensino de história
tiveram fôlego profundo, suficiente para adentrar o século XX.
Ainda seguindo Kátia Abud, é possível perceber marcas evidentes ad-
vindas do século XIX em relação ao ensino de História, reafirmando uma
tradição curricular — que é mantida ainda hoje na maioria das escolas
do país, sejam públicas, sejam privadas — e que confere um lugar privi-
legiado à História Geral, organizada primordialmente de forma crono-
lógica, restando pouco espaço para organizações temáticas. Além disso,
é perceptível o eurocentrismo, no qual todo discurso histórico é válido
porque iniciado na Europa e dele derivado; a divisão temporal quadri-
partite da História organizada em uma linha do tempo tradicional e cau-
sal (História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea); a noção de
progresso, dicotomizando a civilização ocidental e os povos com outras
culturas que estariam, nestes termos, em processo de ‘ocidentalização
histórica’; e a ‘história integrada’, responsável por secundarizar conteú-
dos específicos da História do Brasil15. É importante destacar também
14. ABUD, Op. Cit., p.109.

15. ABUD, Op. Cit., p.110.
14
que essas permanências no ensino de História ocorreram, não obstan-
te, as constantes reformas educacionais dos últimos 100 anos. Ou seja,
reformas educacionais não significam automaticamente mudanças no
cotidiano da escola, existindo permanências antigas junto a elementos
novos em uma imbricação entre o novo e o velho na qual aquele é força-
do a se adaptar a este para ter uma mínima existência16.
É preciso marcar, entretanto, que não é apenas a historiografia que
intervém no ensino de História e nos conteúdos que o compõem: docu-
mentos legais, a formação de professores, a produção de materiais di-
dáticos e a prática escolar são também elementos centrais ao se falar
em ensino de História17. E mais: os contextos sócio-políticos (brasilei-
ros e internacionais) interferem sobremaneira nos currículos, nas prá-
ticas e nas pesquisas da/na área. Assim sendo, é importante frisar que
a disciplina histórica não é o resultado único e mecânico dos trabalhos
dos historiadores acadêmicos, apesar de manter com esses o seu vínculo
mais forte.
A centralidade entre a disciplina histórica e o trabalho dos historia-
dores acadêmicos provocou por muito tempo uma tensão e um não-diá-
logo entre a ciência e a cultura escolar. Não que isso tenha findado. Em
muitos momentos do cotidiano escolar e acadêmico essa tensão entre
o saber histórico enquanto ciência e o saber histórico enquanto prática
escolar permanece. Desde os anos 1970, sobretudo com a democratiza-
ção, isto tem sido questionado de maneira mais veemente, pari passu com
a emergência de novas abordagens historiográficas e pedagógicas que
trouxeram a cultura para o ‘centro’ e que passaram a “identificar outros
agentes sociais, que não os privilegiados tradicionalmente, como atores
16. Algumas reformas são importantes, neste sentido e colaboram na percepção da relação
entre permanências e rupturas no ensino de História no Brasil, são elas: Reforma Francisco
Campos (1931), Reforma Capanema (1942) e as Leis de Diretrizes e Bases (1961, 1971 – que
introduziu os Estudos Sociais – e 1996)
17. ABUD, Op. Cit., p.108.
15
principais da sua própria história”18. Neste sentido, é fundamental en-
tender “a necessidade do diálogo constante entre as disciplinas escolares
e as acadêmicas”19, percebendo, também, que, indiscutivelmente, “o co-
nhecimento histórico ‘acadêmico’ permanece como referência daquilo
que é dito na escola”20.
Essa tensão entre o conhecimento histórico acadêmico e o escolar
mantém-se, entretanto, apenas em certa medida, já que nos últimos anos
é perceptível algumas mudanças no olhar e movimentações na práti-
ca dos historiadores brasileiros em relação à pesquisa e ao ensino, tais
como, dentre outros: a introdução de novos personagens nas narrativas
históricas que ampliam as compreensões dos alunos acerca dos sujeitos
envolvidos nos eventos históricos; a crítica do saber tradicional respon-
sável há tanto tempo por afastar o homem comum e seu cotidiano do
objeto do conhecimento histórico; a maior atenção aos movimentos so-
ciais e às organizações civis; a maior atenção à realidade cotidiana vivida
pelos alunos; a presença pujante dos estudos de memória, responsáveis,
dentre outros, por enriquecer o quadro histórico e por trazer elementos
novos e muitas vezes conflitantes à narrativa historiográfica central; a
crítica aos discursos moralizantes e triunfalistas dos livros didáticos que
conduziam a um desfile de heróis apartados da realidade social dos alu-
nos; o trabalho com eixos temáticos que, apesar de ainda ser exceção na
maioria dos livros didáticos que circulam no país, proporcionam uma
nova interpretação do tempo e do significado do conteúdo; a maior in-
tegração e exposição entre a História do Brasil, da América e Geral que
ainda aparece, majoritariamente, como a sobreposição cronológica dos
conteúdos, apresentando uma justaposição do nacional com o mundial; a
18. NADAI, Elza. O ensino de História e a “pedagogia do cidadão”. In: PINSKY, Jaime (org.).
O ensino de História e a criação do fato. 14ed. São Paulo: Contexto, 2018, p.34.
19. BITTENCOURT, Op. Cit., 2008, p.49.
20. MONTEIRO, Ana Maria F. C. Narrativa e narradores no ensino de história. In: ______.;
GASPARELLO, Arlette Medeiros; MAGALHÃES, Marcelo de Souza (orgs.). Ensino de his-
tória: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X: FAPERJ, 2007. p.124.
16
implementação de políticas públicas que colocam a necessidade da rup-
tura com uma História apenas evolutiva, cronológica e causal; a elabo-
ração de materiais didáticos mais críticos e abertos a outras áreas como,
por exemplo, a Antropologia e a Sociologia21.
Considerações finais
Partindo de Arlette Gasparello, a responsabilidade do historiador se fir-
ma mais nas questões que encaminha do que nas respostas que apresenta
ou tenta demonstrar22. Assim, é necessário ampliar as discussões sobre a
problemática da tensão ciência histórica x história ensinada, sobretudo em
relação a esta última, a fim de que seja possível, efetivamente, apontar o
que pensam e dizem aqueles que, para utilizar termos da escola, ‘colocam
a mão no fogo’ e ‘pisam o chão da escola’ diariamente, sobretudo nas esco-
las — e não apenas através de documentos oficiais, boletins institucionais
e afins — difundindo o saber histórico e elaborando novas e instigantes
questões, não apenas para historiadores e outros professores, mas, tam-
bém, para o conjunto da sociedade. Em uma frase sintética a questão ain-
da presente é: como aproximar questões simultaneamente dos historiado-
res e dos professores de História em prol de uma dinâmica que acrescente
tanto à História ciência quanto à História ensinada nas escolas?
A partir de Helenice Rocha23, pergunta-se: por que ainda é tão difícil
promover a divulgação e circulação dos conhecimentos produzidos pe-
los docentes, sobretudo em suas próprias instituições, especialmente as
21. JANOTTI, Maria de Lourdes Monaco. In: BITTENCOURT, Circe. O saber historico na
sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008, pp.42-53. CAIMI, Flávia Eloisa; ROCHA, Helenice
Aparecida Bastos. A(s) história(s) contada(s) no livro didático hoje: entre o nacional e o mun-
dial. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 34, n. 68, 2014, pp.125-147. ABUD, Op. Cit.
22. GASPARELLO, Arlette Medeiros. Encontros de saberes: as disciplinas escolares, o
historiador da educação e o professor. In: ______.; MONTEIRO, Ana Maria F. C.; MAGA-
LHÃES, Marcelo de Souza (orgs.). Ensino de história: sujeitos, saberes e práticas. Rio de
Janeiro: Mauad X: FAPERJ, 2007, p.82.
23. ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Que sentido tem a pesquisa para professoras pes-
quisadoras? 27ª Reunião da ANPED, 2004, GT 08 – Formação de Professores, Caxambu-
-MG. Disponível em: <http://27reuniao.anped.org.br/gt08/t085.pdf>. Acesso em: jul. 2018.
17
públicas? E sinaliza-se: as parcerias entre as universidades e as escolas de-
veriam se dar mais no nível concreto do que no nível do mero intercâmbio
intelectual, com as dissertações e teses sendo lidas apenas pelos grupos
de pesquisa e quase nunca chegando e ocupando espaços e debates nas
instituições de educação básica. Nestes termos, segundo a autora, “a pes-
quisa que acontece na escola, cotidianamente, é a pesquisa em seu sentido
social mais amplo, como investigação, com a peculiaridade de ocorrer em
um espaço que trabalha com o conhecimento estruturado e através dele”24
Como exemplo didático desta desconexão academia-escola encon-
tram-se os professores mestres/mestrandos ou doutores/doutorandos,
principalmente nas instituições privadas de ensino básico, sendo muitas
vezes “mal vistos” por estarem investindo em suas carreiras acadêmi-
cas, o que corresponde a uma “ameaça” ao bom trabalho dos “docentes-
-operários” e da “escola-ilha”, que não dialoga com o mundo concreto
que existe para além de seus muros, absorvendo pesquisas e reflexões de
extrema importância. O mesmo vale para a universidade, que até bem
pouco tempo atrás (e isso não desapareceu por completo!) via com “maus
olhos” os pós-graduandos/pós-graduados que, concomitantemente, são
professores atuantes na educação básica.
Referências bibliográficas
ABUD, Kátia Maria. A História nossa de cada dia: saber escolar e saber acadêmico na
sala de aula. In: MONTEIRO, Ana Maria F. C.; GASPARELLO, Arlette Medeiros; MA-
GALHÃES, Marcelo de Sousa (orgs.). Ensino de história: sujeitos, saberes e práticas.
Rio de Janeiro: Mauad X : FAPERJ, 2007, p.107-117.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2ed. São Paulo:
Cortez, 2008, p.40-44.
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista
Brasileira de Educação, v. 2, n. 19, 2002, p. 20–28.
24. Ibidem, p.15.
18
CAIMI, Flávia Eloisa; ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. A(s) história(s) contada(s)
no livro didático hoje: entre o nacional e o mundial. Revista Brasileira de História,
São Paulo, v. 34, n. 68, 2014, pp.125-147.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de
pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 2, 1990, p. 177-229.
CHEVALLARD, Yves. La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber a ser en-
sinado. Argentina: Aique Grupo 1997.
CIAMPI, Helenice. O professor de História e a produção dos saberes escolares: o lu-
gar da memória. In: FERREIRA, Antonio Celso; BEZERRA, Holien Gonçalves; LUCA,
Tania Regina de (Orgs.). O historiador e seu tempo. São Paulo: EdUNESP, 2008, p.
204–222.
GALZERANI, Maria Carolina Bovério. A produção de saberes históricos escolares:
o lugar das memórias. In: FERREIRA, Antonio Celso; BEZERRA, Holien Gonçalves;
LUCA, Tania Regina de (Orgs.). O historiador e seu tempo. São Paulo: EdUNESP,
2008, p. 223–235.
GASPARELLO, Arlette Medeiros. Encontros de saberes: as disciplinas escolares, o
historiador da educação e o professor. In: ______.; MONTEIRO, Ana Maria F. C.; MA-
GALHÃES, Marcelo de Souza (orgs.). Ensino de história: sujeitos, saberes e práticas.
Rio de Janeiro: Mauad X: FAPERJ, 2007, pp.73-90.
GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
JANOTTI, Maria de Lourdes Monaco. In: BITTENCOURT, Circe. O saber historico
na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008, pp.42-53.
KNAUSS, Paulo. Conhecimento histórico acadêmico. In: FERREIRA, Marieta de Mo-
raes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Orgs.). Dicionário de ensino de história.
Rio de Janeiro: Editora FGV, 2019, p. 47–49.
MONTEIRO, Ana Maria. A prática de ensino e a produção de saberes na escola. In:
CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001.
MONTEIRO, Ana Maria F. C. Narrativa e narradores no ensino de história. In: ______.;
GASPARELLO, Arlette Medeiros; MAGALHÃES, Marcelo de Souza (orgs.). Ensino de
história: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: Mauad X: FAPERJ, 2007. p. 119-136.
NADAI, Elza. O ensino de História e a “pedagogia do cidadão”. In: PINSKY, Jaime
(org.). O ensino de História e a criação do fato. 14ed. São Paulo: Contexto, 2018.
PINSKY, Jaime. Nação e ensino de História no Brasil. In: ______ (org.). O ensino de
História e a criação do fato. 14ed. São Paulo: Contexto, 2018, p.11-26.
ROCHA, Helenice Aparecida Bastos. Que sentido tem a pesquisa para professoras
pesquisadoras? 27ª Reunião da ANPED, 2004, GT 08 – Formação de Professores,
19
Caxambu-MG. Disponível em: <http://27reuniao.anped.org.br/gt08/t085.pdf>. Acesso
em: jul. 2018.
RÜSEN, Jörn. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Schmidt; BARCA, Isabel; MARTINS, Es-
tevão de Rezende (orgs). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora UFPR:
Universidade do Minho, 2010.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia: o espaço da educação. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n.
130, jan./abr. 2007, p.99-134.
SCHMIDT, Maria Auxiliador. URBAN, Ana Claudia. O que é Educação Histórica.
Curitiba: W. A. Editores, 2018.
SILVA, Cristiani Bereta da. Conhecimento histórico escolar. In: FERREIRA, Marieta
de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Orgs.). Dicionário de ensino de his-
tória. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2019, p. 50–54.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
20
EMPATIA COMO ESTRATÉGIA
NO ENSINO DE HISTÓRIA
1. Ensinar História
A maior parte dos profissionais que trabalha com educação básica no
Brasil tem apontado dificuldades em estimular o interesse dos alunos
pela aprendizagem. Fomentar a curiosidade sobre os temas que são
abordados em sala de aula continua sendo um grande desafio. Apresen-
tar o conhecimento escolar como uma “fruta apetitosa” faz-se necessário
para que os estudantes se sintam instigados a interagir com os professo-
res das variadas disciplinas ofertadas nos ensinos fundamental e médio.
Para os docentes que atuam com a disciplina História, apesar da existên-
cia de recursos variados como fotografias, pinturas, vídeos, jornais, do-
cumentos, música, literatura, dentre outros, ainda nos deparamos com
dificuldades para levar os alunos a pensar o passado sem se deixar le-
var, exclusivamente, por suas lentes do presente, sem fazer juízo de valor
ao refletir sobre as ações de personagens ou grupos históricos. Diante
desses obstáculos, é comum os professores se perguntarem como podem
ensinar História de forma que os alunos se sintam envolvidos e vejam
significado naquilo que está sendo debatido em sala de aula. Trataremos,
a seguir, de uma dessas possibilidades.
É inegável que os recursos tecnológicos foram ampliados, possibili-
tando variadas dinâmicas nas práticas de ensino. Entretanto, é necessá-
rio planejar a aplicação desses recursos, contextualizando-os com a rea-
lidade atual, possibilitando a interatividade entre os sujeitos envolvidos
na aprendizagem, os temas estudados e os interesses dos alunos. Mesmo
21
diante dessa diversidade de recursos, uma indagação comum entre aque-
les que trabalham com a educação é quais sensibilidades devem ser apri-
moradas para levar os estudantes a analisar realidades e compreensões
da História, sem se deixar afetar, completamente, por sua percepção do
presente, por seu ponto de vista? Pensando nesses questionamentos, po-
demos identificar a empatia como um percurso metodológico que pode
auxiliar na sensibilização e estimular a participação e interação com o
conhecimento histórico. Nesse sentido, fomentar esse tipo de habilidade
é uma boa estratégia para levar os discentes a tentar compreender as
ações de sujeitos históricos, tendo por base a cultura, a sociedade, a eco-
nomia e a política vigentes nos períodos estudados.
Uma alternativa viável para incentivar a prática da empatia em sala
de aula é a utilização de produções artísticas, a exemplo da Literatura.
Esse tipo de arte pode ser percebida como uma manifestação cultural
que consegue ir além de uma mera elaboração estética, que possibilita
o registro de realidades a partir dos sentimentos do autor, de suas opi-
niões, de sua visão de mundo e seus desejos. Nesse sentido, ela até se
aproxima da História por ambas serem apresentadas como formas de
discursos. Além disso, sendo a Literatura um tipo de fonte, o historia-
dor se aproxima dela para buscar extrair determinadas informações. O
passado é interrogado na fonte literária sob o viés da sensibilidade e da
subjetividade de seu autor, a partir de suas vivências e experiências.
A linguagem escrita pode ser vista como uma espécie de ponte,
através da qual o leitor acessa um mundo utópico que pode continuar
exercendo influência, mesmo após a leitura da última página do livro.
Pode permanecer no seu subconsciente, afetando sua visão da realida-
de e sua relação com os outros. Por causa disso, em todos os níveis da
educação escolar, e mesmo fora dela, a Literatura desempenha um papel
de extrema relevância, ao proporcionar ao indivíduo experiências novas
de aprendizagem e entretenimento, sem deixar de lado a individuali-
dade, fato que amplia seus conhecimentos e sua visão de mundo. Por
isso, podemos entender a leitura como uma atividade transformadora e
22
fundamental para a ampliação da capacidade intelectual do ser humano
e meio de estimular o desenvolvimento de sentimentos como a empatia,
além de outras práticas coletivas.
Levando em consideração a importância da escrita, o que se pro-
põe aqui é usar a Literatura como um recurso didático para estimular
a empatia e levar os alunos a ler o passado, baseado nas características
de cada época estudada, além de buscar exercitar a capacidade de com-
preender o outro, mesmo que a realidade desse outro tenha sido signifi-
cativamente diferente do que se vivencia hoje.
Antes de discutirmos a aplicabilidade dessa proposta de intervenção
pedagógica, convém refletirmos sobre os significados que já foram da-
dos ao termo empatia e sua utilização para a melhor compreensão de
aprendizagem histórica.
1.1 Empatia, alguns conceitos:

De forma geral, empatia é definida como a “capacidade de identificar-se
totalmente com o outro; tendência para sentir o que sentiria, se estivesse
em situação vivida por outra pessoa” 1. Conforme o filósofo e historiador
Roman Krznaric,2 empatia é a arte de se colocar no lugar do outro por
meio da imaginação, compreendendo seus sentimentos e perspectivas e
usando essa compreensão para guiar as próprias ações. Esse autor desta-
ca que o conceito teve sua origem a partir do termo grego empatheia, que
significa estado de emoção e tinha como finalidade caracterizar a ca-
pacidade do espectador de arte de se projetar no objeto apreciado, sen-
tindo-se no objeto ou se identificando com ele. Nesse sentido, empatia
estava associada à percepção do indivíduo pela arte.
Ainda conforme Krznaric, a ideia da empatia ganhou maior proemi-
nência no século XVIII, quando o filósofo e economista escocês, Adam
1. HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portugue-

sa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
2. Krznaric, Roman. O poder da empatia: a arte de se colocar no lugar do outro para trans-
formar o mundo. Tradução Maria Luiza de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2015.
23
Smith, escreveu que “nossa sensibilidade moral se origina de nossa ca-
pacidade mental para trocar de lugar com o sofredor na imaginação”.
Dessa maneira, quando conseguimos conhecer e entender o ponto de
vista de outra pessoa, podemos compreender suas ações, mesmo que es-
tas estejam distantes de nossas práticas culturais. Essa ideia de empatia
faz referência ao processo de experienciar o mundo como os outros fa-
zem, ou, pelo menos, como pensamos que fazem. Nesse sentido, sentir
empatia por alguém seria colocar-se no seu lugar, entender e se comover
com a sua dor.
A partir do século XX, especialmente após a II Guerra Mundial e a
Declaração Universal dos Direitos Humanos3, o termo empatia passou
a ter mais destaque e ser estudado por pesquisadores da filosofia, antro-
pologia, psicologia, educação, dentre outros. Atualmente, muitos desses
pesquisadores identificam a empatia como a capacidade que o sujeito
tem de imaginar e simular as emoções de outras pessoas.
Além de pesquisas e variadas publicações sobre esse tema, podemos
encontrar na atualidade projetos que têm como finalidade o estímulo a
essa prática. É o caso do “Museu da Empatia”4, criado em 2015. Locali-
zado em Londres, mas com exposições itinerantes realizadas em vários
países, inclusive no Brasil, o museu tem como objetivo estimular, en-
tre os visitantes, a capacidade de olhar o mundo através dos olhos de
3. A Declaração Universal dos Direitos Humanos foi adotada pela Organização das Na-
ções Unidas em 10 de dezembro de 1948, por meio de uma assembleia, realizada na França.
Através dessa declaração, defendeu-se que ao menos os direitos deveriam ser iguais para
todos, não deveria haver distinção de cor, religião, sexo, língua ou nacionalidade, portanto,
nenhuma forma de discriminação. Retirado de https://declaracao1948.com.br/declaracao-u-
niversal/declaracao-direitos humanos/?gclid=EAIaIQobChMI2umDhJSk5wIVR9yGCh10N-
Qz9EAAYASAAEgIxe_D_BwE. Acessado em 27 de setembro de 2019.
4. Criado pelo filósofo e historiador australiano Roman Krznaric, que vive na Inglaterra,
o Museu da Empatia (Empathy Museum) é um espaço pensado para aprimorar nossa capa-
cidade de olhar o mundo através dos olhos de outras pessoas, enfatizando como a empatia
pode transformar nossas relações interpessoais, inspirar mudanças de atitude e contribuir
para o enfrentamento de desafios globais e contemporâneos como preconceito, inimizade
e desigualdade.
24
outras pessoas, a partir de uma experiência metafórica. Para isso, o vi-
sitante precisa escolher um par de sapatos exposto no museu, calçá-lo
e colocar fones de ouvido para conhecer a história de seu antigo dono,
para assim ser, imaginariamente, transportado a uma situação huma-
na que pode ou não gerar identificação, compaixão ou solidariedade.
Na exposição, o visitante pode ouvir histórias de pessoas em diferentes
situações de vulnerabilidade, seja de exclusão, preconceito, luto, desi-
gualdade, esperança, amor ou superação. Segundo Krznaric, a inspi-
ração para a construção desse espaço se deu a partir de um provérbio
norte-americano que diz “nunca julgue um homem até andar uma mi-
lha com seus sapatos”.
A psicóloga Cláudia Passos Ferreira5 define a empatia como “a ca-
pacidade de simular a perspectiva subjetiva do outro para compreender
seus sentimentos e emoções, sendo assim, uma resposta afetiva deflagra-
da pelo estado emocional do outro”. Para a autora, empatia está ligada a
processos internos da mente e determina a forma como o indivíduo vê
seu semelhante. Esta definição aponta a empatia como um processo nato
do ser humano, presente e necessário para o próprio desenvolvimento do
homem. Nessa perspectiva, essa capacidade seria uma habilidade uni-
versal de nossa espécie, inerente à nossa estrutura, que ocuparia papel
central no senso moral. De maneira análoga, o psicólogo canadense Paul
Bloom6 também afirma que algum grau da empatia é nato e cita como
exemplo a seguinte constatação:
5. FERREIRA, Cláudia Passos. Seria a moralidade determinada pelo cérebro? Neurônios-

-espelhos, empatia e neuromoralidade. Physis, vol 1, n.21. Rio de Janeiro, 2011. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010373312011000200008&script=sci_arttext>.
Acesso em 13/06/19.
BLOOM. Paul. Contra a Empatia. Tradução de Flávio Williges. Boston Review, 2014.
Disponível em http://bostonreview.net/Forum/ paul-bloom-against-empathy. Acesso em
03/11/2019.
6. BLOOM. Paul. Contra a Empatia. Tradução de Flávio Williges. Boston Review, 2014.
Disponível em http://bostonreview.net/Forum/ paul-bloom-against-empathy. Acesso em
03/11/2019.
25
A visão e o som do sofrimento dos outros é desconfortável para bebês
e, tão logo eles adquirem mobilidade, eles tentam ajudar, dando pal-
madinhas e acalmando outras crianças aflitas. Isso não ocorre somente
entre humanos: o primatologista Frans de Waal notou que os chipanzés
colocam seus braços ao redor da vítima de um ataque e dão tapinhas e
fazem carícias nela (BLOOM, 2014, p.04).
Já a historiadora Lyn Hunt7 defende que assim como a autonomia,

a empatia não é apenas uma ideia, é uma prática cultural que deve ser
incentivada entre os indivíduos no intuito de desenvolver suas habilida-
des emocionais e o respeito pelo outro. Seu exercício deve ser incorpora-
do de forma bastante literal, isto é, abrangendo dimensões tanto físicas
quanto emocionais. Pois a empatia depende do reconhecimento de que
os outros sentem, sofrem, alegram-se e pensam como fazemos, de que
nossos sentimentos interiores são semelhantes, de um modo geral.
Hunt aponta a Literatura como ferramenta capaz de exercer incenti-
vo significativo para o desenvolvimento de comportamentos empáticos.
A historiadora chega a essa constatação ao concluir que em virtude da
ampliação da produção literária, principalmente devido ao aumento do
comércio de obras impressas, a empatia pôde ser incentivada expressiva-
mente no século XIX. Nesse sentido, ela destaca o aumento do consumo
de romances na Europa desse período, ressaltando que:
Os romances geravam empatia, induzindo novas sensações a respeito

do eu interior. Cada um à sua maneira, reforçava a noção de uma comu-
nidade baseada em indivíduos autônomos e empáticos que podiam se
relacionar para além de suas famílias imediatas, associações religiosas
ou até nações, com valores universais maiores. (HUNT, 2009, p.31).
7. HUNT, Lynn. A Invenção dos Direitos Humanos: uma história. Tradução: Rosaura Ei-
chenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
26
Estudos como o do psicólogo Keith Oatley8 apontam que ler ficção
pode ajudar a promover a empatia, pois, os leitores podem refletir sobre
as vivências, as emoções, as motivações e os pensamentos das persona-
gens narradas e, a partir daí, comparar essas experiências com a vida
real. Segundo esse estudo, quando lemos, desenvolvemos uma maior ca-
pacidade de entender as pessoas, seus atos e suas intenções, visto que a
capacidade de empatia é universal e, quando temos contato com obras
de ficção literárias, exercitamos nossa habilidade empática.
Conforme Oatley, pessoas que cultivam o hábito de ler obras de
ficção compreendem melhor os outros. Isso ocorre, principalmente,
pelo fato desses indivíduos envolverem-se emocionalmente com as
leituras e encontrarem, nessa forma de entretenimento, personagens
e circunstâncias complexas que talvez nunca tenham se deparado em
sua vida cotidiana. Além disso, o exercício da leitura estimula áreas de
ativação cerebral que são responsáveis pelo processamento do enten-
dimento de outras pessoas. Consequentemente, através da Literatura
podemos desenvolver empatia por alguém que não conhecemos, mas
que ainda assim, mesmo de um modo imaginativo, identificamo-nos,
pois as personagens ficcionais podem ser analisadas como semelhan-
tes a nós, com sentimentos parecidos. Dessa forma, a produção lite-
rária, seja através de contos, poemas, crônicas, romances ou novelas
pode criar um senso de igualdade e identificação por meio do envol-
vimento do leitor com a narrativa. Nesse sentido, a historiadora Lynn
Hunt associa a produção literária à criação dos direitos humanos, ao
destacar como os romances estimularam o fortalecimento da empa-
tia entre os europeus, especialmente após o aumento do consumo do
8. OATLEY, Keith. Fiction: simulation of social worlds. V20, August 01, 2016. Disponível
em https://www.cell.com/trends/cognitive-sciences/pdf/S1364-6613(16)30070-5.pdf. Acesso
em 14/05/2019.
Keith Oatley é um psicólogo e romancista inglês, professor emérito de psicologia cognitiva
na Universidade de Toronto. Retirado de https://www.psych.utoronto.ca/people/directories/
all-faculty/keith-oatley. Acesso em 27/12/2019.
27
romance epistolar9, fato que coincidiu cronologicamente com a cria-
ção da ideia de direitos humanos. A autora destaca que:
Os direitos humanos só puderam florescer quando as pessoas aprende-

ram a pensar nos outros como seus iguais, como seus semelhantes em
algum modo fundamental. Aprenderam essa igualdade, pelo menos em
parte, experimentando a identificação com personagens comuns que
pareciam dramaticamente presentes e familiares, mesmo que em últi-
ma análise, fictícios (HUNT, 2009, p.58).
Assim como Lyn Hunt, o historiador Antonio Candido10 também as-

socia o aumento do consumo de obras literárias à criação dos direitos
humanos ao afirmar que a entrada do pobre na temática dos romances
no movimento literário do Romantismo, e o fato de ser tratado neles
com a devida dignidade, foi fator relevante no capítulo da defesa desses
direitos através da produção literária. Pois, nesse sentido, a Literatura
pode ser entendida como um encontro com o outro, e os direitos huma-
nos se configuram como o reconhecimento de que “aquilo que consi-
deramos indispensável para nós é indispensável também para o próxi-
mo”. E embora a leitura literária não seja uma garantia de que os direitos
humanos serão reconhecidos e postos em prática, ela tem influência na
formação dos sujeitos e pode ser um veículo para promover a ideia de
equidade, através da aquisição consciente de noções, emoções e suges-
tões de que o que reivindicamos para nós deve ser direito, também, de
meu semelhante.
9. Romance epistolar é um livro escrito que usa uma técnica literária que consiste em de-
senvolver a história principalmente através de cartas, embora também sejam usadas entra-
das de diários e notícias de jornais. O nome “epistolar” vem do latim epistoláris “relativo a
carta, epístola”. O objetivo desta técnica ao ser criada era dar maior realismo a uma história.
O romance epistolar teve seu auge de popularidade no século XVIII.
10. CÂNDIDO, Antônio. Literatura e Sociedade: Estudos de Teoria e História Literária. 8ª
ed. São Paulo, T.A. Queiroz, 2000.
28
1.2 Empatia histórica
Apesar de ter um diálogo com a empatia no senso comum, o conceito de em-
patia histórica é algo mais específico, leva o aluno a se colocar como sujeito ca-
paz de compreender as intenções, as circunstâncias e as ações dos indivíduos
ou grupos humanos do passado. Essa empatia, vista na perspectiva da didática
da História, é uma competência que mobiliza o estudante a entender os con-
teúdos, nas categorias do passado, evitando anacronismos e juízos de valor.
A História, assim como a Literatura, refere-se a experiências sociocul-
turais apropriadas pelos sujeitos, apresentadas a partir de narrativas usadas
para identificar fatos passados e que, portanto, também podem ser utiliza-
das para gerar empatia com as personalidades históricas, fato que autoras
como Marília Gago11 e Isabel Barca12 denominam de empatia histórica e que
pode ser definida como “a capacidade de desenvolver competências que per-
mitam aos indivíduos perscrutar o mundo com os seus próprios olhos para
que possam percorrer o caminho munidos de ferramentas que os auxiliem a
compreender a sociedade que os rodeia”. Estudos sobre esse tema nos levam
a compreender de que maneira a relação empática afeta a forma como os alu-
nos analisam os fenômenos históricos, e que quando os estudantes possuem
essa habilidade bem desenvolvida, tornam-se capazes de identificar as dife-
renças entre os sujeitos do nosso tempo e os agentes históricos em diferentes
momentos e espaços. Nesse sentido, Clayton Machado13 afirma que:
Para que o ensino de História seja eficaz, dentro de uma perspectiva

baseada na empatia histórica, os estudantes precisam construir uma re-
lação com as fontes que vá além de um primeiro olhar, tendo sempre
11. GAGO, Marília. Concepções de Passado Como Expressão de Consciência Histórica.

Currículo sem Fronteiras, v.7, n.1, pp.127-136, Jan/Jun 2007. Disponível em http://www.curri-
culosemfronteiras.org/vol7iss1articles/gago.pdf. Acesso em 02/04/2019.
12. BARCA, Isabel. Literacia e Consciência Histórica. Educar em Revista, v. 22, n. especial
(2006). Disponível em https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5545. Acesso em 02/06/2019.
13. MACHADO, Clayton. Práticas Teatrais no Ensino de História: contribuições de Augus-
to Boal e Paulo Freire. UFSC, 2017.
29
em mente os fundamentos básicos para compreensão de determinados
conceitos a partir do seu tempo. É fundamental que consigam com-
preender e explicar objetivos, valores, práticas, daquele determinado
momento histórico. Assim, seria possível confrontar diferentes realida-
des no tempo, contrapor valores e analisar soluções para os problemas
sociais de certo momento histórico, partindo do seu conhecimento tá-
cito (MACHADO, 2017, p. 59).
Através da empatia histórica podemos imaginar o que os agentes his-

tóricos pensaram, quais os seus objetivos e só depois disso compreender
o que eles fizeram. A partir da disposição de tentar entender o outro,
embasando-se na sociedade, na cultura e nos grupos sociais dos quais
fazia parte, mesmo que tenha vivido em épocas muito distantes da nossa,
é que se pode compreender as ações dos variados personagens da His-
tória. Pois, segundo Gago, “a partir do momento em que os alunos de-
senvolvem a empatia histórica, passam a compreender que as pessoas
no passado tinham as mesmas capacidades para pensar e sentir como
nós, mas não viam o mundo como nós o vemos hoje”. Nessa perspectiva,
compreender que os valores e visão de mundo eram outros já é um gran-
de passo para que possamos entender as ações dos variados agentes his-
tóricos e analisar os fenômenos do passado. Pois, mesmo não sendo um
exercício fácil, é possível olhar o passado sem utilizar, exclusivamente,
nossas lentes do presente.
Ao se referir aos estudos em sala de aula, Juliano Pereira14 destaca a
importância fundamental da empatia histórica no processo de ensino de
História, por entender que este conceito funciona como uma disposição
através da qual os alunos mostram a capacidade de reconstruir os obje-
tivos, os sentimentos, os valores e crenças dos outros, aceitando que eles
podem ser diferentes dos seus. Partindo dessa perspectiva, é essencial
14. PEREIRA, Juliano da Silva. Uma máquina do tempo movida à imaginação: RPG e empa-
tia histórica no ensino de História. Antíteses, v. 7, n. 14, p. 541-542, jul. - dez. 2014. Disponí-
vel em https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4938356.pdf. Acesso em 13/05/2019.
30
que o professor busque maneiras de ensinar que resulte em envolvimen-
to dos alunos e, consequentemente, em um aprendizado significativo.
Felizmente, hoje podemos contar com vários recursos tecnológicos que
podem auxiliar na prática pedagógica. No entanto, é necessário que es-
sas ferramentas sejam utilizadas com planejamento, que possam des-
pertar a atenção e o interesse em sala de aula a partir de uma contex-
tualização, relacionando o conhecimento histórico e a realidade atual,
evitando estratégias que concebam os alunos como meros receptores de
narrativas.
Outro frequente questionamento dos professores de História é pensar
em como fazer os alunos se distanciarem de seus próprios pontos de vis-
ta, de suas percepções sobre ser e viver no tempo presente, para enten-
der os agentes históricos do passado, usando a imaginação e a empatia?
Como levá-los a refletir sobre a situação dos indígenas nos primeiros
anos da colonização portuguesa? Como induzi-los a se imaginar na pele
de um negro no período em que o Brasil era um país escravocrata? Como
fazê-los compreender que pessoas puderam se considerar donas de ou-
tras, vender, comprar, explorar e até matar seres humanos, com a certeza
de que estes eram animais como cavalos ou vacas? Como possibilitar a
compreensão de que tantos jovens se alistaram, voluntariamente, para
lutar na I Guerra Mundial? Para tentar fazer com que os estudantes en-
tendam esses posicionamentos é imprescindível que seja apresentado
um panorama que aponte a situação desses agentes históricos, destacan-
do aspectos da época como a cultura, as defesas ideológicas dos grupos
dominantes, as defesas dos principais representantes religiosos e as ca-
racterísticas econômicas. Com esse exercício, o professor pode estimular
a prática da empatia histórica, provocando maior interação e interesse
em sala de aula.
Mesmo estando consciente da impossibilidade de conhecer o pas-
sado tal como ele foi, ainda que se baseie em fontes oficiais, sabemos
que o historiador o examina influenciado por suas lentes do presente.
Da mesma forma, em sala de aula, professores e alunos também serão
31
sugestionados por suas percepções atuais. Então, em termos de apren-
dizagem, o exercício orientado e fundamentado da empatia poderá di-
recionar os sujeitos à preparação necessária para a aprendizagem do
conhecimento histórico. Nesse sentido, Peter Lee15destaca que “pensar
o passado de maneira empática é compreender as intenções, as circuns-
tâncias e as ações dos indivíduos do passado”.
A partir das considerações de Lyn Hunt, Antonio Candido, Roman
Krznaric, Isabel Barca, Marília Gago, dentre outros, podemos consta-
tar que existem formas variadas de se estimular o desenvolvimento da
empatia e uma delas é através da Literatura, visto que a capacidade de
empatia é universal e, como afirma Hunt “está arraigada na biologia do
cérebro e depende de uma competência de base biológica, a de com-
preender a subjetividade de outras pessoas e ser capaz de imaginar que
suas experiências interiores são semelhantes às nossas”.
Concatenados com a ideia de atenção aos direitos humanos, os ins-
trumentos que regulamentam o ensino escolar no Brasil, como os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular
orientam para a prática de atividades que estimulem o exercício da em-
patia, do respeito, da tolerância e da cidadania.
1.3 A empatia no Currículo Nacional

Publicada pelo Ministério da Educação em 2017, a Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) define as aprendizagens essenciais que devem
ser desenvolvidas pelos alunos da educação básica, pautada no estímulo
de dez competências gerais que têm como pilares: conhecimento; pensa-
mento científico, crítico e criativo; repertório cultural, comunicação; cul-
tura digital; trabalho e projeto de vida; argumentação; autoconhecimen-
to e autocuidado; empatia e cooperação; e responsabilidade e cidadania.
Essas competências devem ser estimuladas a partir da aprendizagem de
15. LEE, P. Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé: compreensão das pessoas
do passado. In: BARCA, Isabel (org). Educação Histórica e Museus. Minho: CIED, Univer-
sidade do Minho, 2003.
32
conceitos e da prática de procedimentos que gerem habilidades que au-
xiliarão os alunos a lidar com desafios da vida cotidiana, especialmente
aqueles relacionados ao exercício da cidadania e ao mundo do trabalho.
Nessa direção, a BNCC da área de Ciências Humanas prevê que no Ensi-
no Médio sejam enfatizadas as aprendizagens dos estudantes relativas ao
desafio de dialogar com o outro, de buscar entender pontos de vista dife-
renciados e respeitar pensamentos opostos. Nesse sentido, o documento
indica na competência geral de número nove que os alunos devem:
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialida-
des, sem preconceitos de qualquer natureza16.
Ao se referir à área de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas, desti-

nada ao ensino médio, a BNCC determina nas competências específicas
de números cinco e seis, que os alunos devem:
5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e

violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidá-
rios, e respeitando os Direitos Humanos.
6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferen-
tes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
Se o professor objetivar utilizar a Literatura como ferramenta para

estimular a empatia entre os alunos, a competência de número cinco
16. Consultado em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/, acessado em 22 de março

de 2019.
33
serve de orientação, pois postula o combate ao preconceito e, ao apre-
sentarmos um comportamento respeitoso, possivelmente praticaremos a
solidariedade e a inclusão.
Incentivar comportamentos empáticos em sala de aula não é excluir
a possibilidade da ocorrência de atitudes intolerantes ou preconceituo-
sas nesse ambiente, mas acredito que quanto mais debatermos e direcio-
narmos para a defesa do respeito ao próximo, plantaremos, pelo menos,
a semente da reflexão. Nesse sentido, uma das habilidades apontadas
como necessária para o desenvolvimento dessa competência indica que
os alunos precisam:
(EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas da socie-

dade brasileira — com base na análise de documentos (dados, tabelas,
mapas, etc.) de diferentes fontes — e propor medidas para enfrentar os
problemas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa
e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o
autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.
Nessa perspectiva, o espaço escolar precisa ser um ambiente de

pluralidade de concepções, onde as diferenças de pensamento pre-
cisam ser debatidas, sem a imposição de que existem verdades in-
questionáveis. Os debates ocorridos nesse espaço precisam ser dire-
cionados pelos profissionais da educação no intuito de possibilitar a
exposição de diferentes visões de mundo e abrir um leque de possi-
bilidades para os alunos, levando-os a perceber que o fato do outro
pensar diferente não é uma afronta, mas apenas um direito do qual
devemos usufruir.
1.4 Uma prática pedagógica

Após refletir sobre a teoria que embasa o uso da Literatura como ferra-
menta para o estímulo da prática da empatia em sala de aula, passare-
mos para as questões práticas dessa proposta pedagógica.
34
Trabalhando com alunos do Colégio Estadual Ivo do Prado17, desta-
co o exemplo de uma prática realizada com alunos do segundo ano do
ensino médio, através da qual foi discutido o processo abolicionista no
Brasil. Após a exposição e debate acerca dos eventos históricos que le-
varam à assinatura da Lei Áurea, iniciamos uma roda de conversa sobre
a situação dos afrodescendentes depois da abolição da escravidão no
Brasil. Em seguida, fizemos a leitura coletiva do conto ― Eu, um ho-
mem correto18. Na narrativa, foi possível identificar uma história car-
regada de preconceito contra os negros. O personagem principal, que
também é o narrador, em uma viagem de ônibus, observa um passa-
geiro negro e deduz que ele cometerá um crime sexual por ter descido
logo após uma passageira branca. Depois de sua precipitada conclu-
são, o protagonista consegue convencer os outros passageiros que suas
suspeitas têm fundamento e o resultado é o linchamento do afrodes-
cendente. Através da análise desse texto, podemos fomentar debates
com o objetivo de levar os alunos a refletir sobre a situação do negro
no Brasil após a abolição da escravidão e os resquícios do pensamento
preconceituoso predominantes nos períodos colonial e imperial. Além
de incentivá-los a se colocarem na situação da personagem e refletir
sobre práticas que demonstram que o preconceito racial permanece
entre muitos brasileiros.
Realizada a leitura e debate sobre o conto trabalhado em sala de aula,
os alunos foram orientados a responder um questionário sobre a prática
pedagógica. Apesar de não haver meios de mensurar a empatia, é pos-
sível, por meio da análise das respostas, perceber se a leitura provocou
sensibilização no leitor, situação identificável no exemplo a seguir:
17. Colégio que oferta o ensino fundamental maior e médio e está localizado no bairro De-
zoito do Forte, em Aracaju/SE.
18. O conto ―“Eu, um homem correto” foi escrito por Murilo Antônio de Carvalho e publi-
cado pela primeira vez no livro ― Raízes da Morte, em 1977.
35
Fonte: questionários respondidos por alunos em 22 de outubro de 2019.
Por meio das respostas, é possível perceber que o conto causou indig-
nação e reflexão no aluno. No entanto, ele não se diz surpreso e alega que
as situações de racismo são comuns em nosso país e que, por isso, apesar
de causar raiva, não provoca surpresa, o que pode demonstrar a familia-
ridade com esse tipo de relato, seja através da ficção ou da realidade.
Através da aplicação desse tipo de atividade, o que se pretende é esti-
mular o desenvolvimento da empatia e contribuir para o aprimoramento
das relações interpessoais, valorizando ações que enalteçam o respeito e
a solidariedade. A intenção, nesse sentido, é estimular os alunos a buscar
conhecer o outro e estabelecer uma relação de compreensão e alterida-
de, condição indispensável para uma experiência educacional baseada
36
no diálogo. Além disso, instigar o interesse dos estudantes para os temas
abordados em sala de aula através do uso de obras literárias pode facili-
tar o processo de aprendizagem e potencializar uma maior empatia entre
o aluno e o conteúdo, pois quando utilizamos a análise de fontes durante
as aulas, isso, na maior parte dos casos, chama a atenção, tornando a aula
mais interativa e a aprendizagem significativa, pois:
O trabalho com fontes é tão importante para as aulas de História quan-

to são as experiências em laboratório para as aulas de química, física ou
biologia. De um lado porque ele permite ampliar o conhecimento sobre
o passado e, de outro, porque possibilita que alunos e alunas percebam,
na prática, como se constitui o conhecimento histórico (ALBERTI,
2019, p.107).
A partir da publicação de produções literárias sobre os mais variados

temas, o professor possui uma gama de opções de textos para o trabalho
em sala de aula, com assuntos distintos, instigantes, atuais ou remotos,
capazes de promover a reflexão sobre a condição humana, a análise his-
tórica, social e psicológica por meio das histórias contadas. Histórias es-
sas que podem estar carregadas de informações que ajudem a compreen-
der uma situação, uma época, uma personagem, um evento histórico e
até uma ideologia. Por isso é possível enxergar nesse recurso um meio
através do qual os alunos podem fazer associações com os temas discu-
tidos na escola e com suas vivências e, a partir daí, identificar traços da
realidade no texto ficcional.
A ideia da empatia histórica pode contribuir com a aprendizagem,
não fazendo o estudante se colocar no lugar das figuras do passado,
visto que seria impossível realizar tal ato, mas ajudando-o a com-
preender o outro, tendo por base o seu tempo, sua visão de mundo e
o lugar que esse indivíduo ocupava na sociedade, ou seja, sua classe
social. Desenvolvendo essa competência, o estudante pode diferenciar
valores das sociedades do passado e atuais, estimulando o pensamento
37
a partir da ideia de alteridade e interculturalidade, condição indispen-
sável para uma experiência educacional baseada no diálogo. Dentro
dessa perspectiva, a disciplina História, como componente das Ciên-
cias Humanas, pode permitir o exercício da empatia, do diálogo, da
resolução de conflitos e da cooperação. Pois, ao buscar entender o ou-
tro, é possível que o indivíduo seja mais solidário, tenha práticas mais
cooperativas e busque ter uma vida mais harmoniosa, dentro da sala
de aula ou fora dela.
ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de história do
Brasil na escola secundária. In Bittencourt. Circe (org). O Saber Histórico na Sala de
Aula. São Paulo. Editora Contexto, 2003.
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8ª edição. São
Paulo: Cortez, 2011. Coleção Questões da Nossa Época.
ALBERTI, Verena. Fontes orais: histórias dentro da História. In: PINSKY, Carla Bas-
sanezi (org.). Fontes históricas. 3 ed. São Paulo: Contexto, 2019, p. 155-202.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens. Braga: Universidade do Minho.
Instituto de Educação e Psicologia. Centro de Estudos em Educação e Psicologia, 2006.
______________. Literacia e consciência histórica. Educar em Revista, v. 22, n. espe-
cial (2006). Disponível em https://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5545. Acesso em
02/06/2019.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e méto-
dos. São Paulo. Cortez Editora, 2018; 5ª edição.
BLOCH, Marc. Apologia da História. Tradução: André Telles. São Paulo; Zahar Edi-
tora, 2002.
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
CANDIDO, Antônio. Literatura e sociedade: Estudos de Teoria e História Literária.
8ª ed. São Paulo, T.A. Queiroz, 2000.
CERRI, Luís Fernando. Ensino de História e consciência histórica. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2011.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portu-
guesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
38
HUNT, Lynn. A invenção dos direitos humanos: uma história. Tradução: Rosaura Ei-
chenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
KRZNARIC, Roman. O poder da empatia: a arte de se colocar no lugar do outro para
transformar o mundo. Tradução Maria Luiza de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 2015.
LAJOLO, Marisa. O que é Literatura? 10º ed. São Paulo. Brasiliense, 1991.
LEE, P. Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé: compreensão das pes-
soas do passado. In: BARCA, Isabel (org). Educação Histórica e Museus. Minho: CIED,
Universidade do Minho, 2003.
RUFATTO, Luiz (org). Questão de pele, contos sobre preconceito racial. Rio de Janei-
ro: Língua Geral, 2012.
BLOOM. Paul. Contra a empatia. Tradução de Flávio Williges. Boston Review, 2014.
Disponível em http://bostonreview.net/Forum/ paul-bloom-against-empathy. Acesso
em 03/11/2019.
FERREIRA, Cláudia Passos. Seria a moralidade determinada pelo cérebro? Neurô-
nios-espelhos, empatia e neuromoralidade. Physis, vol 1, n.21. Rio de Janeiro, 2011.
Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010373312011000200008&scrip-
t=sci_arttext>. Acesso em 13/05/19.
GAGO, Marília. Concepções de passado como expressão de consciência histórica.
Currículo sem Fronteiras, v.7, n.1, pp.127-136, Jan/Jun 2007. Disponível em http://www.
curriculosemfronteiras.org/vol7iss1articles/gago.pdf. Acesso em 02/04/2019.
MACHADO, Clayton. Práticas teatrais no ensino de História: contribuições de Au-
gusto Boal e Paulo Freire. UFSC, 2017.
OATLEY, Keith. Fiction: simulation of social worlds. V20, August 01, 2016. Disponí-
vel em https://www.cell.com/trends/cognitive-sciences/pdf/S1364-6613(16)30070-5.pdf.
Acesso em 14/05/2019.
PEREIRA, Juliano da Silva. Uma máquina do tempo movida à imaginação: RPG e
empatia histórica no ensino de História. Antíteses, v. 7, n. 14, p. 541-542, jul. - dez.
2014. Disponível em https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4938356.pdf. Acesso
em 13/05/2019.
39
“A AULA DE HOJE SERÁ NO INSTAGRAM”:
O USO DE UMA REDE SOCIAL
DIGITAL NO ENSINO DE HISTÓRIA
Diante da mudança brusca a que fomos obrigados a realizar ainda no

início de 2020, em função da pandemia do novo Coronavírus, tivemos a
sensação de que estávamos diante de situações que tínhamos dificuldade
para qualificar, designar e ressignificar. A educação institucionalizada
precisou se adequar às estratégias do ensino à distância e uma série de
ferramentas digitais passaram a ser empregadas num curto espaço de
tempo. Muitos desses instrumentos já vinham sendo experimentados
anteriormente.
Esse texto aborda o uso do celular, da Internet e de uma rede social
digital na sala de aula com fins pedagógicos. Ao invés de proibir o aces-
so dos alunos ao celular, ele foi transformado em aliado no processo de
ensino-aprendizagem. Mais especificamente, este capítulo oferece uma
análise sobre uma experiência envolvendo o uso do aplicativo Instagram
nas aulas de história durante o ano letivo de 2019 no Colégio de Aplica-
ção da Universidade Federal de Sergipe1.
Pertencendo à geração “y” (nascidos entre 1980 e 1995) e lidando com
alunos que pertencem à geração “z” (nascidos entre 1995 e 2010), confes-
so que inicialmente tive certa dificuldade em perceber o potencial dos
recursos digitais para o ensino de história. Essa barreira é sentida por
1. Trata-se de uma instituição de educação básica que funciona dentro da cidade universi-
tária José Aloísio de Campos, na cidade de São Cristóvão (Sergipe-Brasil).
40
muitos professores. Acerca dessa situação, Marc Prensky (2012) aponta
que a revolução tecnológica coloca um público que é nativo digital em
contato com um corpo docente que, em boa parte, precisa se adaptar ao
uso dessa tecnologia2.
A voracidade e naturalidade com que os alunos da educação básica
manejam aparelhos eletrônicos, sites e aplicativos tem levado os profes-
sores à reformulação constante das suas práticas, visando acompanhar
as constantes mudanças pelas quais o mundo tem passado. No Brasil,
o ensino de história vem sendo desafiado a dialogar com os conteúdos
digitais, mas também a inserir práticas de história digital na sala de aula.
Atentando para a necessidade de conferir sentido ao trabalho esco-
lar, atrair a atenção dos alunos, valorizar e dar visibilidade à produção
deles nas aulas de história, buscou-se tornar o aluno protagonista de sua
própria aprendizagem, permitindo que ele fizesse algo do seu interesse
pessoal, ou seja, acessar a rede social. Contudo, isso foi feito associado
aos métodos tradicionais e o mais importante, sem substituir o olho no
olho durante as aulas.
A ideia consistiu em orientar uma sequência de postagens de imagens
com conteúdo histórico, acompanhadas por uma legenda, explicando-as.
Por ser um ambiente gratuito, permitir o compartilhamento de imagens,
ser de fácil acesso e manuseio a exploração dessa rede social nas aulas de
história parecia algo auspicioso.
No Colégio de Aplicação, quase todos os alunos mantêm um perfil
ativo no Instagram. Eles produzem e consomem informações dessa rede
social digital, que é extremamente dinâmica. Incorporar o Instagram
às aulas foi um esforço de adaptação do ensino de história num mun-
do moderno líquido, para empregar a expressão cunhada pelo sociólogo
polonês Zygmunt Bauman3. A iniciativa procurou uma forma de atrair
2. Ver PRENSKY, Marc. Aprendizagem baseada em Jogos Digitais. São Paulo: Editora
Senac São Paulo, 2012.
3. BAUMAN, Zygmunt. Vida líquida. Trad. Carlos Alberto Medeiros. 2 ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 2009.
41
a atenção dos alunos num mundo saturado de informações. Refletindo
acerca do papel da educação no contexto da modernidade líquida, Bau-
man chegou à conclusão de que:
A educação assumiu muitas formas no passado e se demonstrou capaz

de adaptar-se à mudança de circunstâncias, de definir novos objetivos e
elaborar novas estratégias. Mas permitam-me repetir: a mudança atual
não é igual às que se verificaram no passado. Em nenhum momento
crucial da história da humanidade os educadores enfrentaram desafio
comparável ao divisor de águas que hoje nos é apresentado. A verdade
é que nós nunca estivemos antes nessa situação. Ainda é preciso apren-
der a arte de viver num mundo saturado de informações. E também a
arte mais difícil e fascinante de preparar seres humanos para essa vida
(BAUMAN, 2011: p. 125).
Numa sondagem inicial, feita por meio de questionário respondido

pelos discentes, apurou-se que o aplicativo mais acessado pelos alunos
dos nonos e terceiros anos4 era justamente o Instagram. Nessa rede so-
cial, eles compartilham imagens de si e informam sobre gostos, prefe-
rências, hábitos alimentares, locais frequentados, amigos, familiares,
viagens, festas e até mesmo sobre a escola que frequentam. Não é in-
comum flagrar um aluno dentro da escola posando para uma foto, que
possivelmente irá parar nas redes sociais.
A relação das pessoas com as telas dos celulares no século XXI re-
presenta o inverso do que George Orwell5 descreveu no livro “1984”. No
romance distópico, os habitantes da província do superestado da Ocea-
nia viviam sob a vigilância onipresente de um governo totalitário. Por
isso mesmo, as pessoas eram obrigadas a ficar em frente às teletelas,
4. Em 2019 ministrei aulas de história para turmas de 9º e 3º ano.

5. ORWELL, George. 1984. Trad. Alexander Hubner e Heloisa Jahn. 1ª ed. São Paulo:
Companhia das Letras, 2019.
42
um aparelho que reproduzia e captava imagens e as enviava ao Partido
Interno. O Grande Irmão, líder do Partido, estava atento a tudo o que
acontecia.
As teletelas eram uma imposição aos cidadãos, que sabiam estar sen-
do vigiados todo o tempo. É curioso que um dos programas de maior
sucesso da TV mundial faça alusão ao texto de Orwell. E ainda mais,
que o sentido empregado pelo romance e pelo programa de TV tenham
conotações diametralmente opostas para a expressão “Big Brother”. En-
quanto no programa televisivo, os participantes desejam ser vistos ao
máximo, no romance, o personagem principal se esforçava para se es-
conder do alcance do autoritário “Grande Irmão”.
Entretanto, o contexto em 2019 era bem diferente do que se apresen-
tava em “1984”. Vivia-se de acordo com regimes democráticos na maio-
ria dos países do Globo, inclusive no Brasil. Além disso, as pessoas fi-
cavam espontaneamente, e por várias horas, em frente à tela do celular.
Elas não apenas viam o que queriam, mas também eram vistas e ouvidas.
Considerando que frequentemente o Google6 e a Siri7 fazem sugestões
aos usuários baseados nas escolhas deles. Como já mencionado, os pró-
prios usuários oferecem um leque variado de informações sobre o que
estão fazendo, quais são as suas preferências e dificuldades.
O aperfeiçoamento dos aparelhos de telefone celular e o acesso cada
vez mais rápido à Internet revolucionaram a comunicação no século
XXI. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
apontam que o uso do telefone celular vem se aproximando dos 100%.
As tabelas 1 e 2 apresentam os resultados de uma pesquisa realizada nos
anos 2016 e 2017. Os dados apontam para a ampliação do número de
pessoas que usam o celular para acessar a Internet no domicílio, sendo
6. Google é uma empresa multinacional de serviços online e software dos Estados Unidos,
que hospeda e desenvolve uma série de serviços e produtos baseados na Internet.
7. Siri é um aplicativo no estilo assistente pessoal e usa processamento de linguagem natu-
ral para responder perguntas, fazer recomendações, e executar ações.
43
que a principal finalidade do uso da Internet era a troca de mensagens e
imagens. Vejamos as tabelas a seguir:
Tabela 1. Equipamento utilizados para acessar a Internet no domicílio:
2016 2017
Telefone móvel celular 97,2% 98,7%
Microcomputador 57,8% 52,3%
Televisão 11,7% 16,1%
Tablet 17,8% 15,1%
Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento,

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2016 – 2017.
Tabela 2. Finalidade do acesso à Internet:
2016 2017
Enviar ou receber mensagens de texto, voz ou 94,2% 95,5%

imagens por aplicativos diferentes do e-mail
Conversar por chamada de voz ou vídeo 73,3% 83,8%
Assistir vídeos, inclusive programas, séries 74,6% 81,8%

e filmes
Enviar ou receber e-mail 69,3% 66,1%
Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento,

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2016 – 2017.
Comparando os dados do IBGE ao público escolar que participou da

experiência com o Instagram, percebe-se que eles estão no grupo majo-
ritário, aquele que possui um celular e que usa o aparelho para acessar a
Internet, principalmente para a troca de mensagens e imagens.
Em 2017, 75,2% das pessoas que não usavam celular alegaram que não
sabiam utilizar, ou tinham falta de interesse. Nesse mesmo ano, 93,2%
da população brasileira tinha telefone celular e 31,5% dos domicílios
44
contavam com o telefone fixo convencional. Dentre os fatores apontados
para as pessoas não possuírem o aparelho, destaca-se que 25,7% o consi-
deravam caro, 23,2% costumavam usar o telefone celular de outra pessoa,
21,3% não tinham interesse em ter e 19,4% não sabiam usá-lo.
Voltando a comparar os dados do IBGE ao grupo de adolescentes que
participou da atividade, pode-se afirmar que os alunos que não possuíam
um celular no início da experiência, declararam que perderam, foram
roubados, ou que o aparelho anterior sofreu algum dano. Em todas as
situações descritas, os alunos colocaram a ausência do celular como uma
situação passageira, o que de fato acabou acontecendo, já que todos ti-
nham celular ao final do ano letivo.
Os alunos que frequentam as escolas no século XXI estão imersos
nessa realidade. Eles diferem das gerações anteriores, justamente por es-
tarem o tempo todo conectados. E muitas vezes a própria escola oferece
Internet gratuitamente.
Nativos digitais, os discentes têm acesso à informação e sanam dúvi-
das e curiosidades com uma simples consulta ao Google. É inegável que
isso muda a relação do aluno com o professor, pois este já não é a única
fonte de conhecimento. Nem se espera que ele seja apenas um trans-
missor de conteúdo educacional. O que se espera desse profissional que
tem diante de si alunos mais inteligentes, autônomos, e expostos a uma
grande quantidade de dados, é que ele se preocupe menos em transferir
informação e mais em ajustar um ambiente de ação prática que propicie
a construção do conhecimento.
O ambiente escolar tem passado por muitas mudanças, mas cabe
salientar que também existem algumas práticas que permanecem. Re-
firo-me especificamente à indisciplina. E isso se deve a vários fatores,
desde o desinteresse dos alunos pelas aulas (haja vista que eles têm a
Internet ao alcance das mãos oferecendo um conteúdo aparentemente
mais atrativo), o questionamento do papel do professor e da sua auto-
ridade (uma vez que esse já não é mais a única fonte do conhecimento)
e até mesmo questões pessoais (problemas familiares, por exemplo),
45
ou problemas estruturais (falta de material, estrutura física da escola).
Algumas dessas possíveis causas para a indisciplina fogem ao controle
do professor e da escola. Mas há sempre a opção de tentar uma apro-
ximação com os alunos. No caso das aulas de história do Colégio de
Aplicação, usar redes sociais foi um dos recursos na busca por essa
aproximação.
O perfil @historia_codap e o Instagram na sala de aula

Procurando transitar pelo universo dos alunos com os quais trabalho,
criei em 2019 o perfil @história_codap no Instagram. Inicialmente o ob-
jetivo consistia apenas em divulgar as atividades realizadas nas turmas
em que leciono. Mas nesse mundo tão volátil e dinâmico, logo veio a
ideia de usar o espaço também como uma forma de experimentar novas
formas de ensino e aprendizagem.
No Brasil, o uso do Instagram para abordar temas históricos já vem
sendo feito por várias pessoas e grupos. Alguns perfis chegam a ter mi-
lhares de seguidores, como o @historiaeimagens (1.015.781 seguidores)8,
que compartilha fotografias acompanhadas de legendas explicativas e
tem uma característica de divulgar curiosidades. Já o @historianopain-
toficial (261.916 seguidores)9, publica imagens com teor humorístico,
os chamados memes. E o terceiro exemplo é o @historialiberta (267.564
seguidores)10, que publica imagens variadas, como fotografias e memes,
por exemplo, e tem um teor mais politizado. Ao mesmo tempo, há um
movimento de escolas, grupos, e pessoas que procuram transformar o
Instagram nessa espécie de vitrine virtual do que eles vêm realizando no
campo da educação.
8. Informação obtida no endereço < https://www.instagram.com/historiaemimagens/>.

Acesso em 19/04/2021, às 17h.
9. Informação obtida no endereço <instagram.com/historianopaintoficial/>. Acesso em
19/04/2021, às 17h.
10. Informação obtida no endereço < https://www.instagram.com/historialiberta/>. Acesso
em 19/04/2021, às 17h.
46
Como já foi mencionado, a ideia inicial com a criação do perfil @his-
toria_codap era justamente fazer uma vitrine virtual dos trabalhos, apre-
sentando aos alunos, pais, colegas de trabalhos e demais interessados,
as atividades desenvolvidas ao longo do ano. Neste último grupo, cons-
tatamos a presença de ex-alunos do Colégio de Aplicação, curiosos, um
número expressivo de estudantes da licenciatura em história, bem como
recém-formados, que vinham acompanhando as postagens.
Ao mesmo tempo, o perfil funcionaria como uma espécie de memória
das classes, um álbum que documentasse as atividades, saídas a campo,
e mesmo apresentação de trabalhos. Seria uma maneira de guardar lem-
branças desses momentos. Isso é significativo, sobretudo para os alunos
dos terceiros anos que cursavam seu último ano letivo na instituição e,
em breve, iriam ingressar no ensino superior. Assim foi feito e chega-
mos ao fim do ano letivo com várias imagens que gravaram momentos
de ensino e aprendizagem das turmas. Dentre os registros que ficaram
no perfil o @historia_codap, estão algumas das postagens feitas pelos
alunos durante o desenvolvimento das atividades envolvendo o uso dessa
rede social.
A experiência com o Instagram e o ensino de história envolveu duas
turmas de nono ano, com idade média entre 14 e 15 anos, e duas tur-
mas de terceiro ano, com idade média entre 16 e 18 anos. Para participar,
era preciso apenas ter celular e uma conta no Instagram. De um total
de 115 alunos, apenas 2 alunos do 9º ano e 2 alunos do 3º ano alegaram
não ter conta no Instagram. Somente 5 alunos declararam não ter celular
quando iniciamos a atividade. Ao longo do ano a ausência do celular foi
sanada e no final todos possuíam aparelho próprio. Mas os alunos que
não tinham Instagram permaneceram nessa condição até ao fim do ano
letivo. Como alternativa, eles puderam realizar a atividade em dupla com
alguém que tivesse um perfil ativo no Instagram, ou ainda seria possível
realizar a atividade de pesquisa e entregar o resultado por escrito.
A tarefa virtual poderia ser realizada em dupla, ou individualmente,
e consistia em realizar a postagem e marcar o perfil @história_codap. O
47
procedimento da experimentação foi realizado conforme os passos des-
critos a seguir:
1) Os alunos tiveram uma aula expositiva e dialogada, com o apoio do

livro didático, slides, quadro branco e pincel, o conteúdo histórico
foi abordado panoramicamente.
2) Em seguida foram sorteados temas específicos sobre o que eles ha-
viam visto na aula. A tarefa proposta foi a de que os alunos realizas-
sem pesquisas na Internet, de acordo com orientação recebida, e,
em seguida, selecionassem duas imagens e escrevessem uma legen-
da de 5 a 10 linhas.
3) O resultado da pesquisa deveria ser postado no perfil pessoal do
aluno (stories11, feed12, ou ambos), marcando o perfil @historia_co-
dap para que os trabalhos fossem identificados com mais facilidade
e, ao mesmo tempo, para que fosse possível compartilhá-las no per-
fil institucional, dando assim maior visibilidade aos trabalhos dos
alunos.
4) Após a visualização, curtida, comentário, ou repostagem do perfil
@história_codap, os alunos que desejassem poderiam apagar a pos-
tagem do seu perfil pessoal.
5) Cada postagem valia 1,0 ponto. Essa era a pontuação máxima a ser
obtida com a atividade.
6) As postagens dos alunos foram salvas em forma de imagem e leva-
das para a sala de aula. Essa etapa foi significativa, porque valori-
zou a produção dos alunos para eles mesmos e para os colegas, deu
visibilidade aos trabalhos dos colegas (nem todos acompanharam
as postagens dos demais no Instagram), possibilitou a interação du-
rante a aula na medida em que os alunos foram instigados a explicar
11. Publicações temporárias do perfil, que permanecem visíveis por 24h e precisam ser
acessadas para serem visualizadas.
12. Publicações permanentes do perfil. Ficam visíveis na página Inicial do Instagram.
48
a escolha das imagens e o que elas significavam. Também foi dado
enfoque à repercussão (os comentários das pessoas nas postagens).
Enquanto isso, o conteúdo histórico continuava sendo explorado de
forma dialogada.
7) Foram realizadas duas postagens em cada turma, uma no primeiro
e outra no segundo semestre.
Ao total, foram 115 alunos envolvidos na atividade, sendo duas tur-

mas de 9º ano e duas turmas de 3º ano. A tabela a seguir apresenta suma-
riamente os dados pertinentes à experiência:
Tabela 3. Dados referentes à experiência do uso do Instagram:
9º ano 3º ano
Quantidade de alunos 60 55
Faixa etária 14 a 15 anos 16 a 18
Alunos sem celular 3 2
Alunos sem Instagram 2 2
Conteúdos mais acessados Instagram, WhatsApp, Instagram, WhatsApp,

Netflix, jogos, Google YouTube, jogos, Google
Uso diário do celular 3a5h 4 a 6h
Temas abordados Primeira República 1899 Segunda Guerra Mundial

– 1930: Economia, Imigra- (1939 – 1945).
ção e Movimentos Sociais. Globalização e Nova
Ditadura Civil-Militar no Ordem Mundial (1989
Brasil (1964 – 1985): aspec- – 2019).
tos políticos.
Tabela 3. Confeccionada pela autora. Fonte: Dados

baseados nos depoimentos dos alunos à autora.
A primeira experiência foi feita com os alunos dos nonos anos. Está-
vamos estudando o período da Primeira República (1889 – 1930). Como
a atividade podia ser feita em dupla, bastava apenas um perfil para fazer
49
a postagem. Assim, os que se sentiram mais incomodados em se expor,
puderam fazer a postagem no perfil do colega. A seguir é possível obser-
var alguns registros das atividades realizadas pelos alunos.
Figura 1. Registro da atividade realizada no Instagram, em

2019. Fonte: https://www.instagram.com/p/BzjgH4ZpC8GXsn7-
wIIYCG8232owENtjM_JFSo0/. Acesso em 05/06/2019.
A Figura 1 é um print feito da tela de um computador, que mostra o

registro de uma atividade publicada no perfil de uma aluna do 9º ano B,
em maio de 2019. A atividade consistia em publicar duas imagens refe-
rentes à artista Tarsila do Amaral e escrever um resumo biográfico dela.
A atividade foi realizada em dupla, uma das alunas postou em seu perfil,
apenas no feed, e marcou a colega e a professora da disciplina.
50
A Figura 2 é um print feito da tela de um celular, que mostra o registro

de uma atividade publicada no perfil de uma aluna do 9º ano A, em maio
de 2019, e repostada nos stories do perfil @hisória_codap. A atividade
consistia em publicar duas imagens referentes ao presidente Arthur Ber-
nardes e escrever um resumo biográfico dele. A atividade foi realizada
individualmente, a aluna postou em seu perfil, tanto no feed quanto nos
stories, e marcou o perfil da professora e o da disciplina. Isso permitiu
que o @historia_codap compartilhasse a postagem também nos seus sto-
ries, aumentando a visibilidade da publicação feita pela aluna.
51

de uma atividade publicada no perfil de uma aluna do 9º ano A, em maio
de 2019, e repostada nos stories do perfil @hisória_codap. A atividade
consistia em publicar uma ou duas imagens referentes ao Convênio de
Taubaté, e escrever um resumo sobre o tema. A atividade foi realizada
individualmente. Essa aluna postou em seu perfil, apenas nos stories, e
marcou o perfil da disciplina, o @historia_codap. Isso permitiu que a
postagem da aluna pudesse ser compartilhada no perfil institucional.
52
Apesar de os alunos haverem sido orientados a buscar por fotografias re-
ferentes ao período sobre o qual estavam investigando, essa aluna optou
por usar uma figura que ela considerou mais “interessante” para ilustrar
o trabalho.
Cabe pontuar que alguns não ficaram empolgados com a ideia de usar
seus perfis do Instagram para realizar uma tarefa escolar. Em sua pri-
meira postagem, um aluno do 3º ano usou um perfil alternativo, em que
ele tinha menos seguidores e apenas amigos “mais íntimos”. Na conta
oficial o aluno tinha 1357 seguidores e seguia 707 pessoas, já na conta
alternativa, ele tinha apenas 82 seguidores e seguia 71. A mensagem no
perfil alternativo era “Só os selecionados”. Curioso notar que numa ati-
vidade semelhante, realizada no segundo semestre, o aluno usou a sua
conta oficial.
Durante a avaliação final do curso, os alunos foram solicitados a res-
ponder à pergunta: “Você considerou que houve invasão de privacidade
durante a atividade realizada no Instagram?”. A maioria dos alunos afir-
mou não ter tido qualquer problema, ou incômodo. Apenas três alunas
do 9º ano, que criaram um perfil exclusivo para a realização da atividade,
mantiveram sua posição inicial de insatisfação.
Elas disseram que preferiram fazer de um perfil neutro, ao invés de
usar o pessoal. As razões apresentadas por elas foram: receio de os ami-
gos fazerem brincadeiras, não quererem que as pessoas soubessem onde
elas estudavam, ou por simplesmente não gostar de fazer publicações no
Instagram.
Uma aluna postou no stories a atividade solicitada e fez outra posta-
gem em seguida explicando aos seus seguidores o conteúdo que estava
no ar. Em tom de brincadeira, ela dizia: “Gente isso aí é um trabalho da
minha escola tá kkkkk pra não pensarem que eu estou doida” (J.L.S.S.,
9º ano, 2019). A necessidade de explicação pode ser, ao menos em par-
te, compreendida, pois ela tinha 3.045 seguidores em 2019 e já conta-
va com parcerias comerciais, principalmente envolvendo segmentos de
cosméticos.
53
Apesar de um número reduzido de alunos demonstrar insatisfação
em usar seus perfis pessoais para realizarem as postagens para a ativida-
de, isso acendeu o alerta sobre os limites de privacidade no uso das redes
sociais digitais. Por isso, foi importante ouvir os alunos a este respeito.
A seguir, alguns pontos de vista apresentados por eles:
Instagram, é como Renata falou, uma hora vai sair. Acho normal colo-
car. Pra mim não vai interferir em nada. Não muda em nada (M.E.L.A.S.,
9º ano, 2019).
Instagram? É tranquilo. Não me importo em postar da minha conta
pessoal. Não tenho problema nenhum, nem tive dificuldade (L.S.A., 9º
ano, 2019).
Acho interessante. Você está se expondo, mas de um jeito bom, tam-
bém, interessante. Você está falando sobre história (S.F.R., 9º ano, 2019).
A questão da postagem ser no próprio perfil do aluno, eu não vejo algo
invasivo nesse sentido. Até porque, por exemplo, se a pessoa colocar no
stories é algo que é passageiro, não é? Não fica muito tempo. E até mes-
mo se você colocar como algo mais fixo, você tem esse controle de tirar
depois, o dono do perfil tem essa possibilidade. Então, e como é algo
muito acadêmico eu não vejo algo invasivo nesse sentido. Eu acho que
é positivo nessa questão de estimular a pesquisa no aluno. E é válido
como uma forma de estimular o aluno a sair um pouco do livro e tentar
se envolver mais usando as tecnologias de hoje em dia. Eu acho que é
positivo (M.G.S., 3º ano, 2019).
Em geral, os alunos pontuaram que não sentiram nenhum incômo-

do ou dificuldade para realizar a atividade. Muitos destacaram o caráter
passageiro das postagens, já que era possível realizar as postagens no
stories, ou de remover a publicação do feed. E em vários casos, os alunos
demonstraram que a atividade despertou o interesse deles para o tema
proposto. Uma aluna do 3º ano fez sua primeira pesquisa e postagem a
respeito da Marcha sobre Roma (1922). Além da imagem solicitada e da
54
descrição textual, ela acrescentou na postagem os seguintes comentá-
rios: “Pesquisem mais sobre esse assunto é muito interessante” e “Não
me responsabilizo por qualquer coincidência com o governo atual” (S. V.
R. A., 3º ano, 2019).
Essa foi a primeira vez que eles usaram o Instagram para a realização
de uma atividade escolar. Eles a compararam a outras, sobretudo aos exer-
cícios propostos pelo livro didático. Se, como se observa, o uso da história
digital na sala de aula foi uma novidade para os alunos, também o é para
a historiografia brasileira. A seguir, pode-se ver mais algumas imagens
(prints de tela) das atividades realizadas pelos alunos dos terceiros anos.

A Figura 4 é um print feito da tela de um computador, que mostra o

registro de uma atividade publicada no perfil de uma aluna do 3º ano A,
em junho de 2019. É possível ver no perfil pessoal da aluna, a postagem
feita por ela referente à biografia de Benito Mussolini. Além de publicar
55
duas imagens de Mussolini, tanto no feed quanto nos stories, ela também
escreveu um pequeno texto descritivo e marcou o perfil solicitado, o da
disciplina @historia_codap. Muitos alunos marcaram também o perfil da
professora, @andreza_maynard, embora isso não tenha sido solicitado.


de uma atividade publicada no perfil de uma aluna do 3º ano, em ju-
nho de 2019. A atividade consistia em publicar duas imagens referentes
56
a Luís Inácio Lula da Silva e escrever um resumo biográfico dele. A ati-
vidade foi realizada individualmente, a aluna postou em seu perfil e pu-
blicou 3 fotos.
Conforme se pôde perceber, a partir dos exemplos de postagens rea-
lizadas pelos alunos, cada um escolheu o formato de apresentação com
o qual mais se sentisse à vontade. Alguns optaram por fazer o trabalho
em dupla, outros realizaram individualmente, alguns fizeram publicação
tanto no feed quanto nos stories, enquanto outros escolheram apenas um
desses formatos. Nas imagens apresentadas anteriormente, os nomes e
as imagens dos perfis pessoais dos alunos foram preservados.
É importante destacar que a experiência pedagógica com o Instagram
não se encerrou depois que os alunos fizeram as postagens. Tudo o que foi
produzido pelos alunos foi salvo e trazido para a sala de aula física. A ideia
inicial era justamente mesclar a História digital com a História Tradicio-
nal. A seguir apresento uma breve discussão a respeito dessa relação.
História Digital X História Tradicional

No Brasil já há algum tempo se discute a relação entre História e Inter-
net. Pode-se apontar o texto de Luciano Raposo Figueiredo13, publicado
no livro “Domínios da História”, como um dos mais conhecidos. O au-
tor aborda o impacto do uso da informática para a pesquisa histórica.
Já Célia Cristina da Silva Tavares14, indica algumas iniciativas de uso de
computadores, programas e WebQuests na sala de aula. Muito embora se
dediquem à aproximação entre história e Internet, os dois autores não
mencionam a História Digital15.
13. FIGUEIREDO, Luciano R. História e Informática: o uso do computador. IN: CARDO-

SO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs). Domínios da História: ensaios de teoria e
metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997 – 14ª reimp. pp. 419-439.
14. TAVARES, Célia Cristina da Silva. História e Informática. IN: Novos Domínios da His-
tória. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012, pp. 301-317.
15. A História Digital está relacionada ao uso de novas tecnologias e ferramentas, como
softwares, que podem ajudar o historiador a trabalhar com a documentação de uma forma
57
Este conceito vem sendo trabalhado pelo historiador Dilton Maynard
em alguns textos como “Escritos sobre História e Internet”, no qual afir-
ma que “a verdadeira questão não é ser contra ou a favor da Internet. O
importante é compreender as suas mudanças qualitativas” (MAYNARD,
2011: 42). Ainda segundo este pesquisador, são justamente os professores
da educação básica que vem realizando práticas de História Digital.
Em 2019 Dilton Maynard e Anita Lucchesi16 publicaram o verbete
“novas tecnologias” no Dicionário de Ensino de História, organizado pe-
las professoras Marieta de Moraes Ferreira e Margarida Dias de Olivei-
ra. Segundo os autores do verbete mencionado, quando nos referimos ao
uso da Internet na sala de aula e especificamente no Ensino de História
não existe receita pronta. As escolas e a Academia continuam buscando
as respostas de como empregar essas novidades na sala de aula.
Os autores também destacam a necessidade de abandonar a oposição
entre o velho e o novo, o tradicional (lousa, giz), versus o aplicativo e o
celular. Eles propõem que sigamos a sugestão de Zaagsma, ou seja, uma
experiência híbrida, em que seja possível combinar recursos pedagógi-
cos e digitais. Afinal, como eles apontam “Queiramos ou não, pertence-
mos todos à tal era digital e nem por isso abandonamos nossos cadernos,
lápis e canetas” (LUCCHESI; MAYNARD: 2019: p. 182).
Esse texto reforça o que já havia sido colocado no livro “Ensino de
História: fundamentos e métodos”, organizado por Circe Bittencourt. De
acordo com Bittencourt, os métodos tradicionais de ensino “não preci-
sam ser necessariamente abolidos para que sejam introduzidos outros,
de natureza diversa”. Ainda conforme a autora:
diferente, bem como apresentar e divulgar esse trabalho de outra forma. Ver: MAYNARD,
Dilton C. S. Escritos sobre história e Internet. Rio de Janeiro: Editora Multifoco, 2011.
16. O trabalho de Anita Lucchesi, também voltado para a discussão da História Digital,
vem incorporando também a História Pública e a Internet como um meio privilegiado para
que isso aconteça. Ver: LUCCHESI, Anita. Digital History e Storiografia Digitale: estu-
do comparado sobre a Escrita da História no Tempo Presente (2001-2011). Dissertação
(Mestrado em História Comparada). Programa de Pós-graduação em História Comparada,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
58
Não há dúvida de que tais recursos precisam ser introduzidos na escola,
mas não podem ser utilizados sem que seja repensada da concepção de
método de ensino e verificado se o computador, o filme e outros instru-
mentos pedagógicos não reproduzem o tão criticado método tradicio-
nal de ensino (BITTENCOURT, 2008, p. 223)
A obra de Bittencourt inova em 2005 (1ª edição) ao propor que os

professores de história adotem em sua metodologia a análise de jornais,
literatura, documentos oficiais, museus, imagens (fotografia e cinema),
e música, oferecendo inclusive sugestões de atividades. No entanto, a
5ª edição foi publicada em 2018 com os mesmos textos de 2005. Apesar
dos avanços promovidos no âmbito das tecnologias da Educação, não
houve a inclusão de um capítulo abordando o uso da Internet nas aulas
de história.
A discussão historiográfica sobre o uso da Internet na sala de aula
tem aparecido a partir de práticas desenvolvidas sobretudo pelos pro-
fessores da educação básica. Estamos no campo da experimentação.
Por isso mesmo foi tão relevante ouvir os alunos e perceber, sob o
ponto de vista deles, quais as suas impressões sobre a atividade. Os
alunos apontaram como pontos positivos da atividade a acessibilida-
de, inovação da proposta e a repercussão que as postagens tiveram
com os contatos dos alunos. Vejamos alguns depoimentos dos alunos
dos terceiros anos:
Foi diferente. É uma forma diferente de estimular os alunos a fazer as

pesquisas dos assuntos e se envolver mais. Como tinha essa questão de
escrever, é uma tentativa de fazer com que o aluno realmente busque e
interprete o assunto que ele tiver pesquisando.
Tiveram alguns familiares que viviam lá no feed e responderam, né?
Eles acharam interessante o aluno colocando esses conteúdos no pró-
prio perfil. Eles veem como algo positivo, mostra que o aluno realmen-
te está pesquisando. Isso é interessante assim, os familiares gostam,
59
minha mãe, principalmente ... e minha tia, que viram isso (M.G.S., 3º
ano, 2019).
Eu pessoalmente achei que foi de uma forma mais acessível porque
pra gente na nossa situação, na nossa época, de fácil acesso, não só
pra gente, mas pra todo mundo. Até mesmo de se trabalhar. É mui-
to mais fácil do que ter que mandar por e-mail, ou postar em ou-
tro lugar. O Instagram é uma coisa que a gente utiliza muito, então
pra utilizar pra postar é muito melhor e tem uma maior repercussão
(A.K.B.S.S., 3º ano, 2019).
Que foi produtivo, que saiu do normal do que uma aula prevê. Tipo a
aula no normal seria o professor explicando as coisas no quadro e tipo,
além de atrair a nossa atenção, também atraiu a atenção das pessoas
que seguem a gente (B.A.F., 3º ano, 2019).
Então, eu achei que é uma iniciativa muito criativa porque além de
você estar aprendendo sobre o assunto, você também tá compartilhan-
do com outras pessoas. E além disso, você meio que amplia o horizon-
te, porque tem gente que provavelmente nunca ouviu falar sobre o as-
sunto, aí você tá ali mostrando pra essa pessoa e a pessoa pode achar
legal, querer compartilhar. E em questão da praticidade, eu não vi
problema nenhum. Então por ser um trabalho de escola, eu achei que
não teria tanta repercussão, mas ao longo do tempo que a postagem
ficou no ar eu vi que teve muitas curtidas, que o povo gostou muito,
que veio comentar depois. E eu fiquei tipo, nossa, bem bacana. Porque
é como aquele negócio mesmo da interação das pessoas. Elas leem so-
bre, aí curtem, dá uma repercussão legal (F.V.G.M., 3º ano, 2019).
Em geral, os alunos viram a novidade de usar o Instagram para reali-

zar uma tarefa escolar como positiva. Também destacaram que a ativida-
de era simples, de fácil realização e que se surpreenderam com a reper-
cussão das postagens realizadas por eles.
Durante o ano letivo, o livro didático foi utilizado nas duas séries (9
ºano e 3º ano). No 9º ano realizamos algumas atividades propostas pelo
60
livro didático, já os alunos do 3º ano não foram solicitados a executar
nenhuma tarefa proposta pelo manual17.
Entretanto, quando nos reunimos para avaliar o curso em 2019, os
alunos do 9º ano afirmaram que não gostavam de realizar as tarefas pro-
postas pelo livro didático. Os relatos mencionaram que consideravam as
tarefas chatas, extensas e que demandavam muito tempo para serem rea-
lizadas. Algumas vezes as atividades do livro foram realizadas em sala de
aula, outras ficaram como tarefa para casa, mas sempre compartilháva-
mos as respostas para diminuir as dúvidas e sanar as dificuldades encon-
tradas pelos alunos. Eis algumas visões sobre esse tipo de tarefa escolar:
E como Luana falou, eu também acho muito chato atividade de livro,

porque fico muito sem paciência. Eu demoro pra procurar. Eu tenho
que pegar a resposta certinha, porque senão não vai (M.E.L.A.S., 9º
ano, 2019).
Eu até gosto das atividades porque faz com que o assunto entre na ca-
beça, só que tipo, atividade no livro realmente cansa. Eu prefiro uma
pesquisa. Pesquise sobre tal assunto. A gente já passa tanto tempo
no celular, eu acho que uma pesquisa é interessante (V.K., aluna do 9º
ano, 2019).
A atividade do livro é muito cansativa (L.S.A., 9º ano, 2019).
Em verbete sobre o suporte, Itamar Freitas destaca que o livro didá-

tico continua sendo a principal ferramenta para quem ministra aulas. O
historiador pontua a respeito dos critérios de avaliação do livro didático
no Brasil nos últimos 15 anos. Conforme Freitas:
17. No Colégio de Aplicação adotamos a coleção História: Sociedade & Cultura de Alfredo
Boulos Júnior. É um livro aprovado pelo PNLD (2017-2018-2019), traz uma leitura dinâmica
e atual da história, considerado um bom livro pela autora deste artigo. O livro adotado para
o 3º ano é o da coleção Olhares da História: Brasil e mundo, de Claudio Vicentino, José
Bruno Vicentino e Saverio Lavorato Junior. Também é um livro aprovado pelo PNLD (2018-
2019-2020).
61
“O manual do professor foi reestruturado, a “aprendizagem” ganhou
espaço sobre os “métodos de ensino” e as habilidades meta-históricas
estão distribuídas por todo o impresso. Mas o principal objetivo do do-
cumento de 1999 não foi concretizado. Hoje, o LDH é uma peça crista-
lizada por causa da legislação inclusiva e também devido à inapetência
de editores e autores que não tiram proveito da liberdade prevista nos
editais lançados pelo governo federal” (FREITAS: 2019, p. 146).
As atividades propostas pelo livro didático requerem mais tempo

dos alunos. E essa geração está habituada a ver tudo se resolver muito
rapidamente, como ressalta Bauman18. Uma aluna do 3º ano apontou a
rapidez para realizar a atividade do Instagram como algo positivo. Ela
descreveu da seguinte forma: “Eu gostei porque facilitou muito. A gente
tirou tipo, sei lá, 2 minutinhos do nosso dia pra postar no Instagram e
compartilhar com algumas pessoas, tipo, todo tipo de pessoa me segue”
(L.M.A., 3º ano 2019).
Para Concluir
Cada vez que entrava numa sala de aula e anunciava: “hoje a aula de his-
tória será no Instagram”, eu pude perceber alguns olhares intrigados,
outros debochados, aguardando por uma explicação. Esperava-se uma
fórmula pronta, mas eu deixava bem claro que se tratava de uma expe-
rimentação. E apesar do texto apontar para uma impressão positiva dos
alunos em relação ao uso do Instagram nas aulas de história, cabe pon-
tuar que não considero que essa seja a resposta para todos os problemas
docentes no século XXI.
Inicialmente, é preciso ressaltar que não é possível controlar o uso
do celular durante a atividade. Os alunos acabam passando boa parte
do tempo da aula usando o celular para acessar outros conteúdos na
18. BAUMAN, Zygmunt. 44 cartas do mundo líquido moderno. Trad. Vera Pereira. Rio de
Janeiro: Zahar, 2011.
62
Internet. Quando se trata de explorar a rede, o professor precisa orientar
de um por um, isso acaba fazendo com que aqueles que realizaram a ati-
vidade com agilidade tenham tempo livre para navegar por outros sites
e aplicativos, dispersando a atenção para outros assuntos e interesses.
Essa constatação chama atenção para o fato de que o uso de uma prá-
tica de história digital pode ser produtivo, já que partimos de um ponto
de interesse dos alunos. Mas o professor não deve cair na armadilha de
querer competir com o celular, a Internet e o Instagram. Os alunos estão
conectados o tempo todo, mesmo que a norma da escola proíba o uso
durante as aulas para outros fins que não sejam pedagógicos. Fazer um
uso esporádico dessa ferramenta pode gerar resultados produtivos, mas
não há garantias.
Outro ponto que merece destaque é a volatilidade que o suporte ofe-
rece. Isso gera dois problemas. O primeiro diz respeito à dificuldade em
fazer os alunos corresponderem a um limite de tempo para a entrega da
atividade. Embora tenha sido estipulada uma data e horário final para
a entrega das postagens, não há como barrar as publicações que ultra-
passam o limite e os alunos acabam fazendo fora do prazo. Além disso,
muito do que foi publicado acabou se perdendo. Mas conforme já men-
cionado, todos os posts identificados foram salvos em prints.
Houve a associação entre o uso do celular e do Instagram como ferra-
menta de aprendizagem, mas isso foi combinado com o chamado méto-
do tradicional. Após os alunos realizarem as postagens, todo esse mate-
rial produzido foi levado para a sala de aula física. Ao mesmo tempo em
que eram exibidas as publicações dos alunos no Instagram, a professora
pedia que os alunos falassem sobre as suas pesquisas e aproveitava para
explorar o assunto utilizando a lousa, pincel e o livro didático. A ideia
do uso do Instagram e a provocação para que os alunos participassem
da aula, tentava retirá-los da posição de passivos, que apenas recebiam
informações do professor.
Sabemos que, em vários momentos, o ensino de história buscou ino-
var, experimentar, indicar caminhos para acessar o interesse dos alunos
63
e prepará-los para o mundo em que eles irão atuar. Sendo assim, é im-
portante pontuar que o uso do celular, Internet e Instagram não são a
chave mestra do universo. Os pontos mais positivos dessa experiência
foram a produção de um material pelos alunos e um surpreendente en-
gajamento na atividade, devido à facilidade e rapidez na execução, bem
como a repercussão do trabalho entre os alunos, familiares e seguidores
do perfil @historia_codap.
Por fim, vale ressaltar que a experiência esteve mais próxima da ado-
ção de novos recursos tecnológicos no ensino do que a proposição de
um método de ensino. A este respeito, continuo acreditando na intera-
ção com os alunos é algo essencial no processo de ensino e aprendiza-
gem. Chamar os alunos pelo nome, trazer situações do tempo presente
que os faça refletir sobre o seu lugar na sociedade, fazendo-os associar
o assunto estudado a um problema atual, real e próximo a ele certamen-
te desperta um senso crítico nos alunos. Esse aspecto foi destacado por
uma aluna do 9º ano: “Você interage com a gente, quando você está ex-
plicando, e eu acho isso interessante. Dá pra entender melhor” (S.F.V., 9º
ano, 2019).
Referências bibliográficas:
BAUMAN, Zygmunt. 44 cartas do mundo líquido moderno. Trad. Vera Pereira. Rio
de Janeiro: Zahar, 2011.
BAUMAN, Zygmunt. Vida líquida. Trad. Carlos Alberto Medeiros. 2 ed. Rio de Janei-
ro: Zahar, 2009.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos.
2 ed. São Paulo: Cortez, 2008.
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contex-
to, 1997.
CHARTIER, Roger. A história ou a leitura do tempo. Trad. Cristina Antunes. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
FERREIRA, Marieta de Moraes Ferreira; OLIVEIRA, Margarida Dias de (coord.). Di-
cionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019.
64
FREITAS, Itamar. Livro didático. IN: FERREIRA, Marieta de Moraes Ferreira; OLI-
VEIRA, Margarida Dias de (coord.). Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro:
FGV Editora, 2019.
FIGUEIREDO, Luciano R. História e Informática: o uso do computador. IN: CARDO-
SO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs). Domínios da História: ensaios de teo-
ria e metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997 – 14ª reimp. pp. 419-439.
ORWELL, George. 1984. Trad. Alexander Hubner e Heloisa Jahn. 1ª ed. São Paulo:
Companhia das Letras, 2019.
LUCCHESI, Anita. Digital History e Storiografia Digitale: estudo comparado so-
bre a Escrita da História no Tempo Presente (2001-2011). Dissertação (Mestrado em
História Comparada). Programa de Pós-graduação em História Comparada, Universi-
dade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014.
LUCCHESI, Anita; MAYNARD, Dilton C. S. Novas Tecnologias. IN: FERREIRA, Ma-
rieta de Moraes Ferreira; OLIVEIRA, Margarida Dias de (coord.). Dicionário de Ensi-
no de História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019.
MAYNARD, Dilton C. S. Escritos sobre história e Internet. Rio de Janeiro: Editora
Multifoco, 2011.
PRENSKY, Marc. Aprendizagem baseada em Jogos Digitais. São Paulo: Editora Se-
nac São Paulo, 2012.
TAVARES, Célia Cristina da Silva. História e Informática. IN: Novos Domínios da
História. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012, pp. 301-317.
65
INVERTENDO A AULA DE HISTÓRIA:
UMA PROPOSTA DE ENSINO HÍBRIDO
UTILIZANDO O GOOGLE SALA DE AULA
Atualmente a sociedade da informação e do conhecimento é caracteriza-

da pelo crescente desenvolvimento das tecnologias digitais da informa-
ção e comunicação (TDIC). No quesito de mercadorias e serviços, além
de introduzir mais do que meramente novas maneiras de produção, tam-
bém alterou significativamente o modo pelo qual as relações entre as
pessoas acontecem. Contudo, existem as críticas que pontuam os efei-
tos colaterais do impacto causado pelo advento dessas novas tecnologias
que se traduzem, por vezes, no esvaziamento das relações interpessoais,
sobretudo com o distanciamento das pessoas do convívio direto e coti-
diano, a exemplo da família e dos amigos.
Esse aglomerado de mudanças gera uma imposição da necessidade
constante que as pessoas têm de estarem conectadas, sugerindo o com-
partilhamento permanente de informações e rompendo os limites cultu-
rais e fronteiriços. Todavia, esse fenômeno permite também uma análise
crítica acerca do mesmo, e de como esse processo se reverbera no espaço
da sala de aula, e, mais especificamente, no ensino de História.
É fato consumado que em nenhum momento da história da humani-
dade houve um volume tão grande de informações circulando de modo
simultâneo entre as pessoas. No entanto, vale alguns questionamen-
tos: essa quantidade abundante de informações pode ser compreendida
como sendo expressão de conhecimento? Ao refletir sobre isso, cabe,
enquanto professores de história, questionar acerca do papel que o
66
saber histórico desempenha no que tange à formação do senso crítico e
estético dos alunos.
Nesse sentido, é válido pensar acerca de que modo se pode distinguir
o corriqueiro acúmulo de informações daquilo que, de fato, interessa,
quando se pensa no resultado do processo de ensino e aprendizagem da
disciplina escolar História, ou seja, um conhecimento razoável a respei-
to de algo que tenha significação e faça algum sentido na vida do aluno.
Esse processo acelerado de transformações que permeiam o mundo,
sobretudo, nos últimos cinquenta anos, fez com que o intercâmbio entre
os povos acontecesse de maneira cada vez mais intensa, impulsionada
pela evolução constante dos meios de comunicação.
O mencionado fenômeno reverbera no perfil da juventude contem-
porânea, que se notabiliza por ser uma geração conectada às tecnologias
digitais da informação e comunicação, com acesso instantâneo a infor-
mações oriundas dos mais diversos formatos de mídia. Isso constitui no-
vos modelos de identidade juvenil, como também novas formas no que
se refere ao sentimento de pertencimento cultural.
O conhecimento histórico não pode mostrar-se estranho a esse fenô-
meno social, que implica alterações pedagógicas e epistemológicas im-
portantes no tratamento do saber histórico em sala de aula. É justamen-
te nessa perspectiva que estas sequências didáticas foram construídas.
Na atualidade, é costumeiro deparar-se com adolescentes que pos-
suem muito mais habilidades que os professores, no que se refere à uti-
lização das TDIC. Os jovens fazem parte de uma geração conectada que,
desde muito cedo, acessa e compartilha informações rápida e abundan-
temente.
No entanto, essa facilidade na comunicação nem sempre assegura
que a juventude possua a competência e as habilidades necessárias para
encadear essas informações, de modo a produzir, por meio delas, algum
tipo de conhecimento, ou até mesmo construir uma compreensão acerca
das diferentes facetas que a complexa sociedade, na qual está inserida,
de modo a tomar posição diante das situações que lhes são apresentadas,
67
construindo, assim, uma consciência histórica que lhes permita perspec-
tivar e intervir do modo crítico e consciente.
Nesse sentido, compete ao professor a responsabilidade de mediar a
construção do conhecimento por parte do aluno, contribuindo para que
as informações, até então desarticuladas, possam ganhar sentido a ponto
de o adolescente conseguir arquitetar uma relação crítica entre diferen-
tes tipos de informações, podendo assim compreendê-los e analisá-los.
Em se tratando do professor de História, que trabalha com turmas de en-
sino médio, este deve estar apto a assumir o papel de mediador e facilitador
no processo de aprendizagem dos alunos. Para tanto, faz-se necessário que,
assim como propõe Ausubel apud Moreira, ele considere válidas as expe-
riências prévias que os alunos trazem consigo, e, assim, consiga integrá-las
à sua prática pedagógica na sala de aula. Nesse sentido, o modelo de ensino
híbrido, denominado sala de aula invertida, pode ser muito recomendável,
justamente por adotar o estudo prévio e a utilização do instrumento da pes-
quisa como recursos cruciais no processo de ensino e aprendizagem.
As atividades que envolvem a necessidade da pesquisa realizada pelos
alunos são importantes, porque estimulam a curiosidade e a habilidade
de investigação por parte do aluno, possibilitando que ele assuma um
papel ativo na construção do conhecimento, a partir do momento que
busca, seleciona e registra a informação pesquisada.
Esse procedimento confere autonomia ao estudante e, quando ocor-
re em grupo, permite o desenvolvimento da capacidade de trabalhar em
equipe, oportunizando vivências que, por vezes, pode ser conflituoso,
mas que, sobretudo, gera interação entre os pares, reproduzindo situa-
ções que o aluno se depara constantemente na vida em sociedade.
Nesse caso, o professor não atua simplesmente como um motivador,
mas exerce o papel fundamental de orientação e monitoramento da ativi-
dade de pesquisa, propondo questões, detectando adversidades, indican-
do fontes e ajudando a identificar as que podem ser confiáveis e aquelas
que carregam suspeição de credibilidade, ajudando na seleção, análise e
na estruturação das informações pesquisadas.
68
É importante ressaltar que as atividades propostas neste manual di-
dático estabelecem relação não apenas com alguns procedimentos que
são característicos da disciplina de História, mas colabora também para
o progresso da formação do aluno, enquanto cidadão. Ao mesmo tem-
po, incentiva a interação com seus pares, ajuda no desenvolvimento de
habilidades como investigação, análise, reflexão, crítica e a procura por
respostas para as questões ali propostas.
O fazer pedagógico reveste-se, desse modo, de um caráter pautado na
ética, visto que os alunos são conduzidos a estabelecer relações interpes-
soais pautadas no espírito de cooperação entre eles, com a escola e com
a sociedade na qual estão inseridos.
Uma proposta de ensino que se caracteriza pela adoção de metodolo-
gias ativas de aprendizagem e, em especial, numa perspectiva de ensino
híbrido, deve possibilitar que os alunos assumam o protagonismo no
processo de ensino e aprendizagem. Além disso, se espera que as tec-
nologias digitais de informação e comunicação sejam utilizadas como
instrumentos potencializadores da prática pedagógica. Nesse caso es-
pecífico, as sequências aqui apresentadas se apoiaram na utilização do
ambiente virtual de aprendizagem, ou seja, o Google Sala de Aula, como
suporte para a realização das atividades, principalmente quando o mo-
delo de ensino híbrido adotado for a sala de aula invertida.
Metodologias Ativas no Ensino de História: Ensino Híbrido e

Sala de Aula Invertida
Na última década, muito se tem falado e escrito sobre a necessidade de um
caráter inovador pelo qual a educação deve ser revestida, para atender as
atuais demandas que o mundo contemporâneo impõe à sociedade. Nesse
sentido, muitos professores, na expectativa de que os estudantes assumam
um protagonismo no seu processo de aprendizagem, têm optado pela ado-
ção de metodologias nas quais os estudantes se envolvam em atividades
cada vez mais criativas e elaboradas. É justamente com esse propósito, que
as chamadas metodologias ativas emergem como possibilidade pedagógica.
69
As Metodologias Ativas remetem aos anos 1930, quando o professor
inglês R. W. Revans1 já abordava esse conceito, ao falar sobre aprendi-
zagem ativa. Como professor de Administração Industrial, desenvolveu
o programa interuniversitário de aprendizagem ativa, na Bélgica, onde
defendia que a melhora do desempenho dos estudantes dependia deles
mesmos. Em outras palavras, por meio do estudo das suas próprias ações
e experiências construídas coletivamente com outros estudantes em gru-
pos pequenos.
Na segunda década do século XXI, os estudos acerca das Metodolo-
gias Ativas têm se intensificado. Nesse cenário, elas têm sido conceitua-
das como sendo “[…] uma concepção educativa que estimula processos de
ensino e de aprendizagem numa perspectiva crítica e reflexiva, em que o
estudante possui papel ativo e é corresponsável pelo seu próprio apren-
dizado” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p. 276).
A partir dessa concepção, o aluno é instigado a participar mais ativa-
mente do seu processo de aprendizagem, saindo da condição de mero ou-
vinte, para caminhar de forma mais autônoma, sob a orientação do profes-
sor, que assume um papel muito mais de mediador, que de transmissor de
conhecimento, tendo, como suporte pedagógico, as tecnologias digitais.
Existem, atualmente, vários exemplos de metodologias ativas sendo
estudadas e aplicadas nas mais diversas instituições de ensino, e nos
variados níveis de formação, entre as quais podem ser citadas: Apren-
dizagem Baseada em Projetos2, Aprendizagem Baseada em Problemas3,
1. Foi um professor acadêmico, administrador e consultor de gestão que foi pioneiro no uso
da aprendizagem ativa (actionlearning).
2. ABP – em inglês, Project based learning (PBL) – Dentro do tema proposto, os estudantes de
cada grupo escolhem um projeto, que desenvolverão, o que pode prever uma intervenção, o
desenvolvimento de um protótipo, de um game, de uma estratégia de ensino, de empreendi-
mento (CORTELAZZO et al, 2018, p. 35).
3. Desenvolvida inicialmente no Canadá, para cursos de medicina, a aprendizagem baseada
em problemas ou Problem-Based Learning (PBL) consiste na proposição de um problema a ser
resolvido ao longo de um período ou atividade curricular de um dado curso (CORTELAZZO
et al, 2018, p. 35).
70
Estudos de Caso4, Aprendizagem entre pares ou times5, Aula-laborató-
rio, Trabalhos em Grupos, Simulações, entre outras.
O êxito de qualquer um desses métodos, contudo, decorre de uma
profunda transformação na maneira como o professor atua em sala de
aula, que terá que redirecionar o foco, que antes ficava no conteúdo, para
a aprendizagem significativa de cada aluno, individualmente, a partir de
projetos de grupo.
O professor não é, isoladamente, o único responsável por esse proces-
so de mudança, uma vez que cabe à instituição escolar um planejamento
curricular de modo mais amplo e que os conteúdos sejam parte de algo
maior, que contempla situações-problema e o desenvolvimento de com-
petências.
Desta forma, de modo conclusivo acerca da compreensão de como a
metodologia ativa se configura na prática pedagógica do professor, Beck
diz que:
[…] uma metodologia ativa é baseada em alguns princípios, como a

personalização da aprendizagem. Não existe uma ‘receita de bolo’ ou
um formato único de aplicação, pois a técnica é aplicada para os indi-
víduos que compõem aquela turma específica, e que, pelas suas neces-
sidades e interesses, buscam conhecimentos e habilidades que façam
sentido para suas vidas. Portanto, busque apresentar desafios com
problemas reais, podendo ser em pares ou em grupos, desde que cada
atividade proposta faça sentido para aqueles que participam (BECK,
2018, p.01).
4. Após a escolha de um caso que retrate um procedimento ou uma situação e a indicação

de material bibliográfico correspondente por parte do professor, espera-se que o estudante,
individualmente ou em um pequeno grupo, analise a situação e proponha uma forma de
resolução (CORTELAZZO et al, 2018, p. 33).
5. Em inglês, team based learning (TBL), como o próprio nome revela, trata-se da formação
de equipes dentro de determinada turma para que o aprendizado seja feito em conjunto e
haja compartilhamento de ideias.
71
De tal modo, a metodologia ativa se configura em um envolvimento
maior por parte do aluno, e o docente assume uma função que se no-
tabiliza pela mediação como elemento crucial no processo de ensino e
aprendizagem.
Conceitualmente, as chamadas Metodologias Ativas, apesar de não se
tratarem de um conceito recém-estabelecido, têm emergido com grande
destaque, sobretudo na última década, como possibilidade de construção
de uma prática pedagógica que foge ao modelo convencional de orga-
nização da aula. Contudo, para que esta seja possível, faz-se necessário
que exista um trabalho conjunto e estruturado, no qual as metodologias
precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Entre os diversos mode-
los de metodologias ativas existentes, serão enfatizados, na sequência, o
Ensino Híbrido e a Sala de Aula Invertida.
A emergência da informatização tem sido responsável por uma série
de mudanças, nos mais variados aspectos, na forma como as pessoas têm
se relacionado com o mundo. Desse modo, essas transformações tam-
bém têm se refletido na educação, que se vê desafiada a como ensinar
uma geração cada vez mais conectada às novas tecnologias e, ao mesmo
tempo, inserir essas tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC) no processo de ensino e aprendizagem.
Em seu livro, intitulado “O cérebro no mundo digital”, Maryanne
Wolf6 trata da necessidade de se construir um cérebro duplamente letra-
do, sobretudo, referindo-se às crianças e adolescentes de hoje, que serão
os adultos cada vez mais influenciados pelas tecnologias digitais. Con-
tudo, a autora chama a atenção para a importância que o livro impresso
ainda possui no desenvolvimento cognitivo.
Para a pesquisadora, o impresso e o digital não são necessariamen-
te opostos e excludentes entre si, mas podem ser complementares, pos-
sibilitando, assim, um cérebro duplamente letrado, que seja capaz de
6. É pesquisadora, professora e diretora do Center for Dyslexia, Diverse Learners, and Social
Justice, na UCLA Graduate Schoolof Education and InformationStudies. Autora de mais de 60
publicações científicas.
72
realizar leituras profundas e, ao mesmo tempo, revista-se de uma sabe-
doria digital que lhe permita usufruir positivamente das informações
que as mídias digitais podem oferecer.
Partindo desta premissa, tem ganhado força, no campo das metodo-
logias ativas, o que conceitualmente se denomina por ensino híbrido, ou
blended learning7, que:
[…] é um programa de educação formal no qual um estudante aprende,

pelo menos em parte, por meio do ensino on-line, com algum elemen-
to de controle do aluno sobre o tempo, local, caminho e/ou ritmo do
aprendizado; pelo menos em parte, em uma localidade física supervi-
sionada, fora de sua residência e que as modalidades, ao longo do ca-
minho de aprendizado de cada estudante, em um curso ou matéria, es-
tejam conectados, oferecendo uma experiência de educação integrada
(CHRISTENSEN; STAKER; HORN, 2013).
Como fica evidente na citação acima, o ensino híbrido promove a

junção dos dois “universos”. Nesse caso, o espaço da sala de aula con-
vencional é potencializado pela inserção de uma proposta que inverte
a lógica do modelo tradicional de ensino, uma vez que o professor pode
optar por, em determinados momentos, substituir a aula expositiva, em
sala de aula, por atividades que os alunos possam fazer com a sua orien-
tação. Vale ressaltar que tal metodologia não visa anular ou desprezar a
aula expositiva, que pode ocorrer de acordo com a necessidade e o pla-
nejamento do professor.A principal mudança é a possibilidade de ter
outras alternativas para além daquela do modelo expositivo, que pode
ocorrer fora do espaço da sala de aula por meio das ferramentas digitais
que o professor disponibiliza previamente. Tais ferramentas podem ser
7. O Blended learning também é conhecido como aprendizagem mista, ou ainda como

aprendizagem híbrida. É um programa de educação formal que integra o aprendizado pre-
sencial com a instrução digital baseada em tecnologia. Disponível em https://eadbox.com/
blended-learning-e-aprendizagem/. Acesso em: 18 mar. 2020.
73
propostas em formato de vídeo, texto, apresentação em Power Point, áu-
dio, dentre outros instrumentos possíveis.
Desta forma, o que antes era realizado exclusivamente em sala de
aula, agora tem a possibilidade de ser feito em casa, e o que normalmen-
te era realizado em casa, agora pode ser produzido no espaço da sala de
aula, caracterizando, assim, uma sala de aula invertida; ressaltando que
não é uma mudança simples, uma vez que requer uma readequação de
um processo pelo qual alunos, professores e pais estão culturalmente ha-
bituados. Por isso, é preciso que a transição de um modelo para o outro
ocorra de forma planejada e articulada com a avaliação permanente dos
resultados e do engajamento dos alunos envolvidos.
Acrescenta-se aí uma dificuldade, já presente na sala de aula convencio-
nal, que é o pouco interesse de parte dos alunos; fato que pode se repetir
em um modelo de ensino híbrido, como é a sala de aula invertida também.
Contudo, a busca por alternativas pedagógicas como essas, é justamente
uma tentativa de promover mudanças que busquem alcançar resultados
pedagógicos melhores ao que se tem atingido com o modelo convencional.
De acordo com Bacich et al., a aplicação do ensino híbrido requer re-
considerar a estruturação do espaço da sala de aula, do plano pedagógico
e da gestão do tempo, para promover os períodos de interação, colabora-
ção, engajamento com a temática, e a utilização das TDIC para inovação
do processo de ensino, e transfigurar os estudantes em atores ativos do
respectivo aprendizado.
Mediante o exposto, evidencia-se que o ensino híbrido enfatiza o uso
das TDIC, visando à construção de ações de ensino e de aprendizagem
personalizadas, oferecendo, aos educadores, maneiras de inserir tais
tecnologias nas suas práticas pedagógicas, impactando nas ações de si-
tuações de ensino e alterando o papel que desempenhavam no ensino
considerado tradicional. Ademais, esse modelo orienta a integração dos
espaços online e presencial, tornando-os complementares e, desse modo,
possibilitando que os estudantes aproveitem o melhor que os dois espa-
ços podem oferecer, visando à construção do seu aprendizado.
74
Dentre os modelos possíveis de ensino híbrido, a sala de aula inver-
tida é considerada a sua porta de acesso. Desse modo, esse conjunto de
ações pedagógicas será abordado na prossecução.
A Sala de Aula Invertida, ou Flipped Classroom, proposta pelos
professores estadunidenses Jonathan Bergmann e Aaron Sams, vem
sendo apresentada como uma possibilidade de inversão da lógica da
sala de aula convencional: “O conceito básico de inversão da sala de
aula é fazer em casa que era feito em aula, por exemplo, assistir pa-
lestras e, em aula, o trabalho que era feito em casa, ou seja, resolver
problemas”
Bergmann e Sams explicam que o conceito de Sala de Aula Inverti-
da pode ser compreendido pela inversão da lógica tradicional da sala
de aula. As ações realizadas, convencionalmente, no ambiente escolar,
passam a ser feitas em casa, e as que, normalmente, eram feitas como
atividades de casa, agora são realizadas em sala de aula. Desse modo,
tem-se uma mudança sensível no papel que o professor desempenha
no processo de ensino, uma vez que deixa de ser apenas o transmissor
de informações para assumir uma função muito mais de orientação e
mediação.
No que se refere ao tempo da aula, Bergmann e Sams explicitam que
o mesmo é completamente reestruturado a partir da implementação do
modelo de sala de aula invertida. A esse respeito, os autores estabelecem
uma comparação entre a sala de aula tradicional e a sala de aula inverti-
da em relação ao uso do tempo da aula em cada uma delas.
Sob o mesmo ponto de vista, Bacich et al. conceituam Sala de Aula
Invertida como sendo um modelo pelo qual “a teoria é estudada em casa,
no formato on-line, e o espaço da sala de aula é utilizado para discussões,
resolução de atividades, entre outras propostas”.
Atualmente, os alunos com os quais os professores se deparam na es-
cola são sujeitos oriundos de uma geração que cresceu em contato com a
Internet e que, por isso, costumam ter mais familiaridade com os recursos
digitais do que seus docentes. Isso ocorre, sobretudo, se os professores
75
não forem “nativos digitais”8, mas, da geração analógica, ou seja, que nas-
ceram antes da década de 1980.Tal geração necessita da adaptação a essa
nova realidade digital, pois, diferente do que ocorre com os alunos de hoje,
eles não tiveram contato com tais recursos durante a infância.
Assim sendo, a inversão da lógica da sala de aula, por meio da in-
serção da Internet e de tecnologias digitais, cria condições para que as
interações professor-aluno e aluno-aluno melhorem consideravelmente
e tornem a aula muito mais transparente e acessível.
Desta maneira, a expectativa é que os estudantes possam desenvolver
habilidades as quais possibilitem um maior protagonismo no seu processo
de aprendizagem, desenvolvendo competências de um aluno pesquisador,
que, de modo cada vez mais autônomo, tomam conhecimento de como e
onde buscar as respostas para solucionar as suas dúvidas. Esses alunos, que
cresceram em um mundo cada vez mais conectado aos recursos digitais,
têm a necessidade de aprender a navegar com autonomia e, desta forma,
participar ativamente da construção do seu próprio conhecimento.
Como visto, é válida a reflexão acerca de possíveis modos para o aper-
feiçoamento desse modelo, visto que vários estudos têm demonstrado
que, por meio da descoberta e da experimentação, os alunos constroem
uma aprendizagem muito mais significativa, uma vez que integram os
novos conhecimentos aos saberes previamente existentes na sua estru-
tura cognitiva.
Além disso, a Sala de Aula Invertida fomenta também uma maior in-
teração entre os alunos e o docente, ao estabelecer o costume de que
os envolvidos neste processo compartilhem, ao estabelecerem o costu-
me de compartilharem os conhecimentos para resolverem atividades e
8. O termo “Nativos Digitais” foi cunhado em 2001, por Marc Prensky. Naquela época, per-
tenciam a essa geração os nascidos a partir de 1980, para quem, interagir com computado-
res, era parte natural da vida. Para os nativos digitais, o mundo sem Internet não existe, e o
online e o off-line não se separam. Já os nascidos em décadas anteriores foram chamados de
imigrantes digitais, uma vez que precisariam adaptar-se à realidade mundial e aprender a
lidar com a tecnologia. Disponível em: https://digital.futurecom.com. br/2018/04/11/geracao-
-internet-quem-sao-e-como-agem-os-nativos-digitais/ Acesso em 10 jul. 2019.
76
trabalhos em grupo; habilidades tão necessárias para a vida social e o
mundo do trabalho.
O advento das TDIC tem oportunizado propostas metodológicas em
que o aluno seja colocado como centro do processo educacional, e esse
fenômeno tem gerado intensificação do uso das chamadas Metodologias
Ativas de Aprendizagem.
Diante desse cenário, modelos como Sala de Aula Invertida e Ensino
Híbrido têm emergido como propostas de utilização da tecnologia para
personalizar o aprendizado dos alunos, estimulando sua autonomia na
realização das atividades, e tornando-os sujeitos ativos do seu processo
de aprendizagem.
As tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) têm se
desenvolvido cada vez mais rapidamente, e, com isso, a sala de aula tam-
bém tem passado por um processo de mudanças; o que tem exigido uma
nova configuração das formas como se ensina e como se aprende.
Nessa perspectiva, o Ambiente Virtual de Aprendizagem, comumen-
te identificado pela sigla AVA, surge como uma possibilidade de reorga-
nização do espaço da sala de aula, uma vez que permite a ampliação do
que era, antes, um espaço físico, para um ambiente acessível ao aluno,
mesmo quando não estiver na escola.
Em termos conceituais, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem são
suportes disponibilizados por meio da Internet, que possibilitam que os
atores do processo de ensino e aprendizagem interajam de forma sín-
crona, ou seja, a interação entre professor e aluno ocorre em tempo real,
ou assíncrona quando não é necessário que professores e alunos estejam
conectados ao mesmo tempo.
Edméa O. Santos acrescenta que os ambientes virtuais se caracteri-
zam por reunir diversas ferramentas e funcionalidades, que oportunizam
a uma determinada disciplina disponibilizar conteúdos e propor ativida-
des. Para acessar um AVA, faz-se necessário utilizar tecnologias digitais
da informação e da comunicação, tais como o computador ou um smart-
phone conectado à rede mundial de computadores.
77
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem proporcionaram transfor-
mações extremamente importantes para a Educação a Distância, fazen-
do com que o processo de ensino e aprendizagem ganhasse mais dina-
mismo e interação entre os atores envolvidos, e tornando possível reunir,
no mesmo espaço, diferentes tipos de materiais, como textos, aulas em
vídeo e espaços para discussões, por exemplo; fundamentais para otimi-
zar o processo de ensino e aprendizagem do aluno na modalidade EAD.
Nesse contexto, Lima (2016) destaca que os recursos comunicacionais
tecnológicos contribuem para o processo de ensino e aprendizagem e
para a interação entre as pessoas, como acontece nos ambientes virtuais.
Assim, o autor segue afirmando que o AVA abre possibilidades de co-
municação muito diferentes da mídia clássica. Em vista disso, o conceito
de AVA é bastante amplo, levando-se em conta não apenas um conjunto
de aplicações acabado, como também toda experiência que visa a desen-
volver ambientes fundamentados em instrumentais personalizados.
Inserido na categoria Ambientes Virtuais de Aprendizagem, exis-
te um tipo específico de ferramentas chamadas de Sistemas de Gestão
da Aprendizagem, que é conhecida também como Learning Management
System (LMS)9. Essas plataformas têm por característica a oferta de fun-
cionalidades que possibilitam o gerenciamento, o controle e o acompa-
nhamento da aprendizagem dos estudantes. A metodologia educacional
subentendida objetiva ofertar uma estrutura on-line, com o intuito que
os estudantes construam conhecimento por meio da interação, de forma
colaborativa, na qual as tecnologias da informação e comunicação exer-
çam o papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem.
Por meio do Google Sala de Aula, os educadores podem criar turmas,
distribuir tarefas, enviar feedback e ver tudo em um único espaço. Os dis-
centes e docentes podem desenvolver atividades de forma síncrona ou
9. Um Sistema de Gestão da Aprendizagem (do inglês: Learning Management System, LMS,

também chamado de plataforma e-learning ou ainda sistema de gerenciamento de cursos,
SGC), disponibiliza uma série de recursos, síncronos e assíncronos, que dão suporte ao pro-
cesso de aprendizagem, permitindo seu planejamento, implementação e avaliação.
78
assíncrona, podendo utilizar outras ferramentas do Google, que dão su-
porte ao ambiente.
De acordo com Carneiro et al., o Google Sala de Aula tem por objetivo
ofertar um ambiente virtual de aprendizagem que permite, a professores
e alunos, o desenvolvimento de práticas pedagógicas, tanto no âmbito da
sala de aula como fora dela, estimulando, assim, a aprendizagem colabo-
rativa. Veludo acrescenta ainda que o Google Sala de Aula parte do prin-
cípio de que as ferramentas de estudo devem ser simples e fáceis de usar.
Por intermédio da ferramenta Google Sala de Aula, é possibilitado
aos alunos o acesso a recursos auxiliares, sendo possível dialogar com os
professores, ampliando, assim, a interação entre os mesmos e sanando
as dúvidas que, por ventura, possam surgir no desenvolvimento das ati-
vidades.
O papel do professor, enquanto mediador, faz-se relevante para o su-
cesso no processo de aprendizagem dos alunos, uma vez que ele tem a
possibilidade de intervir, corrigindo as eventuais falhas nas propostas
de atividades, bem como orientando os estudantes enquanto a melhor
forma de executar tais tarefas.
Uma sala de aula virtual, como é o caso do Google Sala de Aula, é um
espaço on-line, que possibilita, aos seus integrantes, a comunicação mú-
tua, sendo possível assistir apresentações e/ou vídeos previamente dis-
ponibilizados, participar de um processo de interação com os demais
participantes e comprometer-se com as atividades propostas por meio
desta plataforma. Em vista disso, o Google Sala de Aula possibilita am-
pliar o tempo de aprendizagem dos estudantes que fazem uso dele.
Veludo elencou quatro características que ele julga positivas do Goo-
gle Sala de Aula: 1ª — a facilidade na configuração, pois o professor con-
segue criar turmas e adicionar alunos às mesmas em curto espaço de
tempo; 2ª — a economia de tempo, uma vez que o docente consegue,
por meio da ferramenta, criar, revisar e avaliar tarefas em um mesmo
espaço; 3ª — melhor organização, já que os alunos conseguem visualizar,
em uma mesma página, todas as tarefas propostas, e o material didático
79
disponibilizado no ambiente virtual fica armazenado automaticamente
no10; 4ª — promove o aprimoramento da comunicação, ao permitir que o
professor envie comunicados e inicie discussões instantaneamente com
os alunos, que também podem compartilhar materiais entre eles mes-
mos, enquanto interagem por meio do aplicativo.
É importante ter um aplicativo que permita que o professor possa
estar em qualquer lugar de acesso, e o aluno possa acessá-lo por meio
desta ferramenta. O aluno consegue visualizar melhor, pois, ao ver uma
atividade proposta no computador ou no tablet, ele sente que é algo com
o qual está familiarizado, com uma linguagem que é comum para ele,
que faz parte de uma geração conectada às novas tecnologias. O Google
Sala de Aula permite que o aluno, no espaço formal da aula ou fora dele,
possa ter condições de trabalho e de desenvolvimento de programas de
uma maneira singular.
A partir da experiência com o uso do modelo de ensino híbrido de-
nominado Sala de Aula Invertida, foi criado um manual didático, con-
tendo as sequências didáticas e informações que poderão ser utilizadas
por professores que queiram aplicar esse procedimento em suas aulas.
Nesse manual didático, estão descritas a metodologia e as estratégias
escolhidas para alcançar o objetivo, os materiais utilizados e os respec-
tivos conteúdos que podem ser explorados com o auxílio dos mesmos, as
atividades propostas e alguns resultados da aplicação dessas atividades,
além de exemplos de textos produzidos pelos estudantes.
O entendimento é que o material confeccionado sirva para diversifi-
car o trabalho de professores que almejam implementar atividades peda-
gógicas baseadas na utilização do Google Sala de Aula, na perspectiva do
ensino híbrido para a aprendizagem e compreensão histórica.
De modo geral, também houve avaliações negativas e críticas em
relação à utilização do Google Sala de Aula por parte dos alunos. As
10. Google Drive é um serviço de armazenamento e sincronização de arquivos que foi apre-
sentado pelo Google, em 24 de abril de 2012.
80
reclamações mais frequentes passam por questões como ter que dividir
o tempo, antes dedicado aos jogos virtuais e redes sociais, quando fazem
uso dos smartphones e computadores. Agora precisam assistir videoau-
las, acessar sites de pesquisa e realizar atividades para serem postadas no
ambiente virtual de aprendizagem.
Para além dos aspectos acima mencionados, cabe ressaltar que o Google
Sala de Aula não é, e nem pode ser visto como, aquilo que vai resolver to-
dos os problemas do processo de ensino, ou que sua utilização vai garantir,
por si só, o sucesso da aprendizagem dos alunos. Ele é um recurso peda-
gógico e, como tal, requer planejamento, e principalmente uma formação
continuada dos professores que possibilite aos mesmos otimizar a sua uti-
lização a fim de gerar uma qualificação da sua prática pedagógica.
É preciso ter o cuidado para que a plataforma não reproduza uma re-
lação verticalizada entre o professor e o aluno, quando o docente apenas
fornece o comando pedagógico com o objeto passivo do recebimento, e o
estudante faz assim a pura e simples transposição das aulas presenciais
para o modelo híbrido.
As orientações contidas no manual didático terão como objetivo di-
versificar a análise de fontes históricas em sala de aula, com o propósito
de proporcionar um ambiente de aprendizagem no qual se desenvolva o
estímulo da consciência histórica dos alunos, motivando-os a expor suas
ideias, opiniões e dúvidas, e favorecendo uma aprendizagem significati-
va na qual os alunos se baseiem naquilo que já sabem para desenvolver
outros aprendizados.
Finalizadas as aplicações das atividades, dadas algumas dificuldades
presentes no processo de elaboração e execução das sequências didáti-
cas, foi possível inferir que o ensino híbrido e a sala de aula invertida são
possibilidades factíveis na busca por metodologias que busquem poten-
cializar a aprendizagem. Contudo, faz-se necessário que seja resultado
de um amplo planejamento por parte do professor, aliado àquilo que a
escola pode oferecer enquanto estrutura e disponibilidade de recursos, e
o mais relevante, que é o envolvimento efetivo dos alunos.
81
Participação dos alunos
Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos professores atualmente na
sala de aula, é a presença de alunos desmotivados em relação ao processo
de ensino e aprendizagem. Em razão disso, a procura por alternativas me-
todológicas que permitam atenuar esse problema é cada vez mais constan-
te entre os educadores. Em relação a esse aspecto, a dinamização das aulas,
a inserção das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC)
vem sendo um dos caminhos que os professores têm seguido, objetivando
melhorar essa realidade.
Nesse sentido, cabe a observação de que a desmotivação dos estudantes
não é algo gerado, exclusivamente, pela metodologia adotada em sala de aula.
Existem vários outros aspectos a serem considerados ao tentar compreen-
der esse fenômeno, que vão desde questões familiares, incluindo a realidade
socioeconômica dos alunos, a questões de ordem emocional e psicológica;
só para citar alguns exemplos amplamente debatidos no meio educacional.
Além disso, foi possível identificar alguns alunos que ainda não possuem
certo domínio com as ferramentas de informática básica e Internet, optan-
do pelos meios impressos, ao invés dos digitais para aprender pelos meios
convencionais, com aula expositiva do professor em sala de aula e exercícios
nos cadernos; fato que é perfeitamente compreensível, considerando que é a
maneira que tiveram contato, em quase toda a vida estudantil. Outros, no en-
tanto, têm mais resistência a estudar de forma mais autônoma, apresentando
dificuldade ao interpretar imagens, textos ou vídeos; fato este que se explica
pelo pouco hábito de leitura que, normalmente, os alunos possuem.
Há também uma parcela que se mostra reticente quanto à utilização
da Internet e das TDIC como instrumentos de aprendizagem, uma vez
que visualizam os recursos online como um terreno propício apenas para
o entretenimento e a interação social, não conseguindo estabelecer co-
nexão com o processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, mesmo não sendo o único, ou o principal responsável por
esse problema, é um desafio ao professor lidar com ele e buscar metodo-
logias que objetivem encarar essa realidade.
82
Considerando esse aspecto, algo a ser destacado na aplicação das ati-
vidades foi o envolvimento dos estudantes, uma vez que, desde o pri-
meiro contato, mostraram-se receptivos ao modelo apresentado, de-
monstrando curiosidade em conhecer a dinâmica de ensino híbrido,
denominado rotação por estações.
Nesse modelo, os alunos gostaram da ideia de variação das ativida-
des desenvolvidas em cada espaço, e esse aspecto permitiu que eles não
enxergassem as tarefas como uma coisa monótona e rotineira, demons-
trando, assim, interesse pelos materiais disponibilizados.
No que se refere ao modelo de sala de aula invertida, pode-se elencar
aspectos a serem melhorados, e pontos que não atenderam às expecta-
tivas do que foi planejado. Dentre essas, é possível citar casos de alunos
que não acessaram o Google Sala de Aula para visualizar os materiais
disponibilizados. Para tal fato, justificativas como esquecimento, falta
de tempo e dificuldades de acesso à Internet foram as mais corriqueiras.
Entretanto, notadamente, a maior parte dos alunos fez uso dos recur-
sos postados na sala de aula virtual; fato evidenciado na maneira pela qual
as atividades foram realizadas, e, principalmente, no conhecimento prévio
acerca do tema demonstrado nas discussões realizadas em sala de aula.
Constatação que corrobora para uma avaliação satisfatória do modelo de
sala de aula invertida, que não obteve o completo êxito, mas apresentou re-
sultados positivos, considerando os aspectos mencionados anteriormente.
Considerações Finais
Ao analisar as condições técnicas para a aplicação das atividades pro-
postas nas sequências didáticas, vale ressaltar que elas ocorreram em
uma escola pública de ensino médio, localizada em uma cidade pequena
do interior nordestino, ou seja, é comum, em um contexto como o des-
crito anteriormente, existir problemas estruturais que, por vezes, invia-
bilizem determinados planejamentos pedagógicos. Entretanto, não foi o
caso dessa pesquisa, apesar de alguns contratempos e dificuldades, em
momentos pontuais, as atividades transcorreram conforme o planejado.
83
Dentre as dificuldades encontradas, as mais corriqueiras eram a ne-
cessidade de compartilhar os computadores do laboratório de informática
com mais de um aluno, porque não havia um quantitativo suficiente para
todos, ou por conta de alguns estarem sem funcionar, devido a problemas
de manutenção. Outro aspecto a ser mencionado é a conexão à Internet,
por meio da rede wi-fi, que, em alguns momentos, não funcionava correta-
mente, devido não suportar a demanda de alunos utilizando-a.
Algo muito comum em um modelo de sala de aula invertida são as
atividades que devem ser realizadas em casa. O número de relatos de
problemas por parte dos alunos foi muito pequeno e, quando ocorreram,
os casos mais comuns eram de indisponibilidade de acesso à Internet
em casa, ou por não possuir um aparelho (smartphone, tablet ou compu-
tador) para a realização das tarefas. Nesses casos, foi disponibilizado o
laboratório de informática da escola, para que os estudantes pudessem
desenvolver suas atividades.
Não obstante às dificuldades mencionadas, constatou-se a aplicabili-
dade das atividades propostas, sendo necessário, ao professor, ter domí-
nio de informática básica, tanto para preparar o material que era utili-
zado pelos alunos, bem como para o manuseio dos dispositivos a serem
utilizados nas aulas.
BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando de Mello (org.) Ensi-
no híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de apren-
dizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
CARNEIRO, J. R. S.; LOPES, A. S. B.; NETO, E. B. C. A utilização do Google Sala de
Aula na Educação Básica: uma plataforma pedagógica de apoio à Educação Contex-
tualizada. VII Congresso Brasileiro de Informática na Educação, Anais do XXIV Wor-
kshop de Informática na Escola, Natal, 2018. Disponível em <br-ie.org/pub/index. php/
wie/article/download/7909/5608> Acesso em: 26 Mar. 2020.
LIMA, Emerson dos Santos. Educação a Distância no Instituto Federal de Sergipe:
um estudo de caso a partir de reflexões dos alunos concluintes do Curso Técnico em
84
Administração. Dissertação de Mestrado, Unit, 2016. Disponível em:https://tinyurl.
com/y96 hv2j7 Acesso em 20 Mar.2020.
MOREIRA, Marco Antônio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a
teoria de aprendizagem de David Ausubel. São Paulo: Editora Moraes, 1982.
SANTOS. Edméa Oliveira. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livres,
plurais e gratuitas. In: Revista FAEBA, v.12, no.18, 2003.
VELUDO, M. A. M. Google Sala De Aula: Aplicado para discentes do ensino fun-
damental de uma escola particular de Uberaba-MG. Dissertação apresentada ao Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação Tecnológica – curso de Mestrado Profissional
em Educação Tecnológica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Triângulo Mineiro – Campus Uberaba, 2018. Disponível em www.iftm.edu. br/visao/
loader_anexo_cursos.php?src=260918140838.pdf. Acesso em: 19 Mar. 2020.
WOLF, Maryanne. O cérebro no mundo digital: os desafios da leitura na nossa era/
Maryanne Wolf; tradução Rodolfo ILari, Mayumi Ilari.- São Paulo: Contexto, 2019.
85
A REVOLUÇÃO RUSSA EM LIVROS
DIDÁTICOS BRASILEIROS E CUBANOS
A Revolução Russa de 1917 em livros didáticos brasileiros e cubanos do

Ensino Médio é o objeto deste capítulo. Ele é parte de uma Tese de Douto-
ramento em Educação na Universidade Federal de Sergipe. Como Brasil e
Cuba — dois países com sistemas educacionais distintos e processos his-
tóricos que ora se aproximam, ora se afastam — materializam nos livros
didáticos de História do Ensino Médio conceitos históricos necessários à
formação dos educandos? A comparação que fazemos se dá entre a cole-
ção cubana em uso no ano de 2015 e as dezenove coleções brasileiras apro-
vadas pelo Programa Nacional do Livro Didático edição 2015.
Como este capítulo se sustenta nas concepções teórico-metodológi-
cas da História Comparada, temos a necessidade de rememorar Marc
Bloch quando afirma que a comparação deve se dar entre sociedades
com semelhanças e diferenças. Uma primeira comparação possível diz
respeito às diferenças na escrita didática dos dois países em questão.
Enquanto no Brasil os livros didáticos constroem a escrita didática uti-
lizando o texto escrito, imagens que remetem a fotografias, pinturas,
charges e mapas, trechos de livros e discursos utilizados como fontes
históricas e atividades com variadas abordagens acerca do ensino e da
aprendizagem, em Cuba a escrita didática tem como principal estrutura
o texto escrito e alguns poucos mapas, tabelas e trechos de discursos
que podem vir a ser utilizados como fontes históricas. Em relação à im-
pressão dos livros, os materiais brasileiros são impressos em colorido,
enquanto em Cuba são feitos em preto e branco, como já foi destacado.
86
É necessário salientar que as diferenças técnicas na produção dessas
coleções não indicam diminuição na qualidade da escrita didática apre-
sentada, mas simbolizam diferenças entre os países que dizem respei-
to ao sistema educacional e às limitações orçamentárias que Cuba tem
sofrido, sobretudo por conviver há algumas décadas com um poderoso
bloqueio econômico imposto pelos Estados Unidos.
Para proceder à análise das coleções, construímos um questionário
com elementos que descrevem os vários aspectos dos livros, a saber: o
nome da coleção, a editora, os autores, o título e subtítulo do capítulo
que trata do respectivo conceito em análise, , as imagens, as referências
teóricas, as caixas de textos, as fontes históricas, como a abertura do ca-
pítulo é feita, as atividades, como aparecem outros conceitos relativos ao
conceito em análise, as conclusões do capítulo e as observações acerca
do assunto tratado.
A escolha do conteúdo substantivo Revolução Russa se deu pela ma-
neira central como esse conceito está apresentado na coleção de livros
cubanos e também pela importância que esse conceito tem para a Histó-
ria e a historiografia brasileiras, o que pode ser demonstrado tanto pelo
fato de que essa revolução acabou por influenciar o movimento operá-
rio e a fundação do Partido Comunista Brasileiro,em 1922, quanto pe-
los inúmeros eventos acadêmicos1 que aconteceram no Brasil no ano
1. Inúmeras universidades celebraram o Centenário da Revolução Russa através da reali-

zação de eventos acadêmicos, entre os quais podemos citar: o Simpósio Internacional 1917–
2017 — Centenário da Revolução Russa, na Universidade de São Paulo; o Seminário 100 anos
da Revolução Russa: “Lutas, lições e perspectivas para o futuro” e o Seminário Nacional 100 Anos
da Revolução Russa: Debates sobre Democracia, Socialismo e Anarquismo, ambos na Universi-
dade Federal do Pará; o Seminário Nacional “100 anos da Revolução Russa — Tudo que é sólido
se desmancha no ar?ˮ, organizado pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e pela
Universidade Federal da Bahia; o III Seminário Internacional “Desafios do Trabalho e Educação
no século XXI: Os 100 anos da Revolução Russa”, na Universidade Federal de Uberlândia; o
Seminário “100 Anos da Revolução Russa: Reflexões para a Atualidade”, organizado pela Univer-
sidade Federal do Pampa, Instituto de Estudos Políticos Mário Alves, Universidade Católica
de Pelotas e Universidade Federal de Pelotas; a IV Semana de História: “100 anos da Revolução
Russa: controvérsias e impactos (1917-2017)”, na Universidade Federal dos Vales do Jequitinho-
nha e Mucuri; o Seminário “100 Anos da Revolução Russa”, na Universidade Federal do Rio
87
de 2017 — quando foi celebrado o Centenário da Revolução Russa. É um
conceito, portanto, que é relevante para cubanos e brasileiros, ainda que
não na mesma medida, já que para Cuba a experiência soviética foi um
guia na construção do Socialismo cubano, enquanto no Brasil se situou
muito mais como uma utopia para a esquerda brasileira.
É necessário explicitar a nossa compreensão sobre o conceito subs-
tantivo Revolução Russa e, nesse sentido, ao observar os livros brasilei-
ros e o livro cubano, não nos debruçamos apenas sobre o processo re-
volucionário que se desenrolara no ano de 1917, sendo citado como a
Revolução de Fevereiro de 1917 e a Revolução de Outubro de 1917, mas
também sobre os desdobramentos desse acontecimento, cujo entendi-
mento desemboca na consolidação do regime soviético com os planos
quinquenais sob o comando de Josef Stalin, sobretudo porque é sob a
regência deste como Secretário Geral que a União Soviética ascende à
condição de potência política e econômica, rivalizando com os Estados
Unidos da América, ao final da Segunda Guerra Mundial, como potência
industrial. Optamos, assim, por alargar a análise temporal desse aconte-
cimento histórico, consoante o padrão da maior parte das coleções bra-
sileiras que foram analisadas.
A Revolução Russa se inscreve no século XX como um evento cujo fo-
mento permitiu a construção da primeira experiência socialista no mun-
do, formando sociedades que se contrapunham ao mundo capitalista e
acabaram sendo chamadas de sociedades que vivenciaram o Socialismo
Real. A contraposição do Socialismo Real ao mundo capitalista levou à
Grande do Sul; o Seminário “100 anos da Revolução Russa: dos dilemas do passado aos desafios do
presente”, na Universidade Federal da Grande Dourados; o VII Seminário Internacional Teoria
Política do Socialismo: “Revolução Russa: 100 anos que abalaram o mundo — A Transição como
Atualidade Histórica”, na Universidade Estadual Paulista; o Seminário “1917-2017: O ano que
abalou a história — A Revolução Russa e a América Latina”, na Universidade Federal do Rio de
Janeiro; o Seminário “100 anos da Revolução Russa”, na Universidade Federal do Mato Gros-
so; o Seminário 100 anos da Revolução Russa, na Universidade Federal de Alagoas; o Ciclo de
Debates “100 anos da revolução russa: 1917–2017”, na Universidade Federal da Paraíba; e o
Seminário “O Ano do Centenário da Revolução Russa”, na Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais.
88
bipolarização da política mundial, culminando com isso na Guerra Fria.
Nesse contexto, quando houve o alinhamento entre países que vivencia-
vam o capitalismo e o socialismo, Cuba esteve alinhada aos países socia-
listas, diferentemente do Brasil, o que nos poderia levar a argumentar
sobre a construção de escritas didáticas em confronto.
A historiografia sobre a Revolução Russa tem sido marcada em al-
guma medida pelo posicionamento político do autor que se debruça so-
bre o tema, e a defesa ou não de alternativas ao capitalismo tem sido
um componente marcante na análise que se faz desse que foi o principal
processo revolucionário do século XX. As análises sobre esse proces-
so revolucionário estão centradas em avaliações cujos pontos de vista
consideram que a União Soviética se construiu tendo que se defender o
tempo inteiro da contraofensiva dos países capitalistas, como é o caso
do historiador Kevin Murphy, que defende as interpretações marxistas
sobre essa revolução e critica inclusive Eric Hobsbawm pelo modo como
este último avalia a historiografia sobre a Revolução Russa, até aquelas
análises que enquadram a União Soviética na Teoria do Totalitarismo,
baseando-se nos escritos de Hannah Arendt e situando o regime sovié-
tico construído por Josef Stalin como um regime totalitário — igualan-
do-o aos regimes nazifascistas de Adolf Hitler, na Alemanha, e de Benito
Mussolini, na Itália. Logicamente,essa última posição não é comparti-
lhada pelos livros didáticos cubanos, mas está presente em algumas co-
leções brasileiras.Como bem pontua Eric Hobsbawm, em seu livro Sobre
História, a Revolução Russa tem duas histórias imbricadas: uma dizendo
respeito ao evento em si — e teria influência direta sobre as populações
que viveram na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas —, e outra
tratando do impacto dessa revolução nos movimentos operários ao redor
do mundo.
É nessa perspectiva da construção de visões muito diferentes acer-
ca do mesmo acontecimento histórico que analisaremos esse conteúdo
substantivo. No caso de Cuba, vale ressaltar que cubanos e soviéticos fo-
ram parceiros econômicos e políticos até o colapso do mundo socialista,
89
remetendo-nos ao fato de os livros cubanos não observarem esse conteú-
do de maneira neutra, mas pelo impacto produzido por essa revolução
no mundo como apoio a outras experiências socialistas fora da União
Soviética. Foi a declaração do caráter socialista da Revolução Cubana em
1961 e a aproximação ao regime soviético que provocaram o afastamento
dos Estados Unidos, que perdura até os dias atuais.
Na coleção cubana, especificamente no livro que tem como título His-
toria Contemporánea (10° grau), esse conteúdo aparece como o evento de-
marcador da passagem do mundo da História Moderna para a História
Contemporânea, diferentemente, portanto, dos livros brasileiros em que
o evento inaugural da Contemporaneidade é a Revolução Francesa. Os
cubanos afirmam categoricamente que a Revolução abre uma nova épo-
ca histórica; é o conteúdo de abertura do livro tratando especificamente
da História Contemporânea. Assim nos diz o livro em seu primeiro pa-
rágrafo:
Este libro que ponemos en tus manos, trata sobre la historia contemporánea
que, como conoces, se inició com la gran Revolución Socialista de Octubre.
Esse hecho abrió um nuevo camino para la humanidad en su búsqueda de la
plena libertad del hombre, la eliminación de las injusticias y desigualdades
sociales, y la solución de los acuciantes problemas materiales que agobian a
millones de personas (Historia Contemporánea, 10° grado, 2006, p. 3, grifos
nossos)2.
Observamos que o livro se refere diretamente à Revolução de Outu-

bro de 1917, quando os bolcheviques ascendem ao poder. Na apresenta-
ção deste livro, os autores explicitam suas filiações teóricas no campo
2. Tradução: “Este livro que colocamos em tuas mãos trata sobre a História Contemporâ-
nea que, como conheces, se iniciou com a grande Revolução Socialista de Outubro. Esse fato
abriu um novo caminho para a humanidade em sua busca da plena liberdade do homem, a
eliminação das injustiças e desigualdades sociais, e a solução dos problemas materiais ur-
gentes que oprimem a milhões de pessoas” (História Contemporânea, 10° grau, 2006, p. 3).
90
da Teoria da História, ligadas aos fundamentos marxistas que explicam
o processo histórico a partir do desenvolvimento dos modos de produ-
ção em que o Socialismo seria um nível superior de desenvolvimento
dos povos.
O capítulo que inicia a obra é aberto com destaque à figura de Vladi-
mir Ilich Lenin. Os autores utilizam como principal documento históri-
co, na construção da narrativa didática do conteúdo da Revolução Russa,
trechos de falas e pensamentos de Lenin — tendo sido ele um dos princi-
pais dirigentes da Revolução em seus primeiros momentos. A escrita di-
dática do capítulo em questão começa por explicitar o lugar da Rússia no
concerto das nações na transição do século XIX ao século XX, chaman-
do a atenção para o Imperialismo Russo militar-feudal, o que pode ser
explicado pelo fato de a Rússia deter desenvolvimento industrial, mas
ainda ser um país eminentemente rural à época da eclosão da Revolução.
Diferentemente das coleções brasileiras, o livro cubano aborda muito
rapidamente a Rússia czarista, enfocando basicamente os aspectos eco-
nômicos desse período. As fases da narrativa didática do livro cubano
são as seguintes: 1. A Rússia como estreia da construção do Socialismo
no mundo; 2. A economia russa antes de 1917; 3. A Revolução de Feve-
reiro de 1917 como impossibilidade de resolver os problemas do povo
russo; 4. A permanência do país na Primeira Guerra Mundial; 5. A saí-
da da Rússia da Primeira Guerra como estratégia para a continuação do
Socialismo no país; 6. A mudança na política externa com os povos do
Oriente; 7. A eclosão da Guerra Civil e o estabelecimento do Comunismo
de Guerra; 8. A adesão à Nova Política Econômica (NEP); 9. As lutas pelo
poder entre Josef Stalin e Leon Trotski com a morte de Lênin; 10. O esta-
belecimento do Governo de Stalin e os planos quinquenais; 11. Os êxitos
e erros da Revolução em sua construção.
Após situar o modo como se processa a Revolução de Outubro de 1917,
o texto segue dando ênfase à ascensão do proletariado ao poder que faz
Reforma Agrária e nacionaliza os meios de produção. Também são evi-
denciados os primeiros feitos da Revolução, chamando a atenção para
91
o transcurso de “un processo gradual, complejo y lleno de matices” (Historia
Contemporánea, 10° grado, pagina 7). A narrativa didática utiliza como do-
cumentos históricos para a construção do texto tanto trechos de falas e
pensamentos de Lênin quanto trechos de discursos de Fidel Castro.
Ainda segundo o texto, com a Revolução Russa o Estado Soviético
estabeleceu outro nível de relações com os países do Oriente, sob as ba-
ses da solidariedade internacional e da ajuda mútua. A União Soviética
foi criada em 1922 sob o princípio da “voluntariedad”. É, assim, diferente
dos livros brasileiros em que são descritas as várias etapas da Revolução
Russa de maneira mais compartimentada, inclusive com detalhamento
das reformas realizadas à época do Czar. No livro cubano, a tônica se dá
na atuação dos dirigentes do processo revolucionário e nos aspectos eco-
nômicos, como a criação da NEP.
Enquanto em Cuba a Revolução Russa é estudada no primeiro ano da
Escola Pré-Universitária, no Brasil esse conteúdo é dado quase sempre
no terceiro ano da Escola de Ensino Médio — das dezenove coleções em
análise, apenas duas trazem esse conteúdo no livro do segundo ano do
Ensino Médio. Entendemos que é o livro didático, em certa medida, o
articulador dos programas de ensino nas escolas públicas brasileiras que
adotam os livros do Programa Nacional do Livro Didático até que a Base
Nacional Comum Curricular seja plenamente implantada.
As coleções brasileiras se assemelham na construção da escrita di-
dática ao iniciar esse conteúdo em análise, apresentando uma contex-
tualização da Rússia Czarista e das reformas efetuadas pelo Czar como
tentativa de barrar as reivindicações dos movimentos operários e dos
camponeses; com exceção de uma única coleção (Coleção Conexão Histó-
ria), a qual introduz o tema a partir de uma discussão teórica acerca do
desenvolvimento da teoria socialista e dos intelectuais que trabalharam
em sua construção, pormenorizando as especificidades do Socialismo
Utópico, do Socialismo Científico e do Anarquismo.
Ainda que a historiografia sobre Ensino de História afirme uma cer-
ta homogeneidade nas narrativas didáticas, pela análise do conteúdo em
92
questão podemos afirmar que a abordagem sobre a Revolução Russa no
Brasil é múltipla. A organização se dá da seguinte maneira: há coleções em
que esse conteúdo aparece isolado em um único capítulo (oito coleções); há
coleções em que ele aparece em mais de um capítulo (duas coleções); há ou-
tras em que ele aparece junto ao conteúdo sobre a Primeira Guerra Mun-
dial, formando um único capítulo (quatro coleções); há uma coleção em que
esse conteúdo está junto à Revolução Mexicana; há uma coleção em que
ele aparece junto à problematização sobre o Imperialismo, às duas guerras
mundiais e aos processos revolucionários do século XX; há uma coleção em
que o conteúdo está imerso no capítulo que trata dos regimes totalitários
na Europa, sendo a parte que trata da Revolução Russa intitulada como Sta-
linismo; há uma coleção em que ele está num capítulo que trata também das
Revoluções Chinesa e Cubana; e, por fim, há uma única coleção em que o
conteúdo está dividido em dois capítulos distintos, sendo o primeiro capí-
tulo composto também pelo conteúdo da Primeira Guerra Mundial.
A diversidade na abordagem não se dá apenas pelas diferenças na
organização do conteúdo nos livros, mas sobretudo pela leitura que se
faz desse processo histórico. Assim como a historiografia sobre a Re-
volução Russa é marcada pela leitura política que se faz do evento, isso
também está presente na escrita didática. Neste âmbito, todos os livros
fazem alusão ao governo de Josef Stalin como sendo um governo autori-
tário. Essas referências vão desde uma análise que trata do autoritarismo
de Stalin com a questão da centralização política e dos expurgos políti-
cos, até análises que situam o Governo de Stalin como sendo um Governo
Totalitário, que é o caso das coleções: Nova História Integrada, Ser Prota-
gonista, Conexão História, Por Dentro da História, História (Editora Posi-
tivo), História em Debate, Caminhos do Homem, Conexões com a História,
História: cultura e sociedade, e História das Cavernas ao Terceiro Milênio.Ao
mesmo tempo, quase todas as coleções brasileiras, assim como a coleção
cubana, têm uma forte presença da leitura econômica desse processo re-
volucionário. É no desenvolvimento econômico da União Soviética que
a escrita didática está focada. Algumas poucas coleções situam aspectos
93
do cotidiano da União Soviética e de como a construção do socialismo
impactou as Ciências, as Artes, a Cultura como um todo.
Explicitaremos a argumentação feita pelos livros acerca de aspectos
das análises realizadas sobre a Revolução Russa e seus desdobramentos
a partir do recorte de trechos dos livros em análise. Como já salienta-
mos anteriormente, dez coleções analisam o regime soviético a partir da
Teoria do Totalitarismo. Entre essas coleções, podemos citar o caso da
Coleção Conexão História, que diz:
Stalin fez um governo ditatorial, censurando e eliminando seus oposi-

tores. Esse foi o caso de Trotski, exilado em 1929 e assassinado em 1940,
no México. Várias outras lideranças de oposição foram presas, tortura-
das e executadas nos anos seguintes, incluindo antigos companheiros
de partido. Também os civis que se opunham às ideias totalitárias do
Partido Comunista foram perseguidos e eliminados. Muitas pessoas fo-
ram enviadas para executar trabalhos forçados na Sibéria, dentre elas
camponeses que eram contrários à coletivização das terras (Coleção Co-
nexão História, 2° ano, 2013, p. 150, grifos nossos).
A Coleção Ser Protagonista também situa o Governo de Stalin como

totalitário. Assim, a coleção nos afirma:
Ao mesmo tempo em que a economia progredia, Stalin construiu um

regime totalitário. Toda a oposição, real ou imaginária, no Partido ou
na sociedade, foi perseguida. Uma ditadura personalista foi instaurada
pelo dirigente supremo. Na década de 1930, ocorreram os processos de
Moscou, também conhecidos como expurgos de Moscou (Coleção Ser
Protagonista, 3° ano, 2013, p. 68, grifos nossos).
A Coleção Por Dentro da História é mais um exemplo das análises que

situam o regime soviético como totalitário. Logo, a coleção define dessa
forma como se deu a transformação do projeto pautado pelos sovietes:
94
A intensa repressão aos opositores transformava o projeto inaugurado
pelos democráticos sovietes numa ditadura totalitária, cada vez mais
centralizada — com base em um partido único — e burocratizada. Inú-
meros processos, punições e expulsões eliminaram desde líderes de
destaque até cidadãos comuns, vários deles mortos ou enviados a cam-
pos de trabalho forçado em lugares distantes como a Sibéria. Estima-se
que mais de 5 milhões de pessoas tenham sido vítimas do stalinismo
(Coleção Por Dentro da História, 3° ano, 2013, p. 31, grifos nossos).
A Coleção História: cultura e sociedade segue na mesma direção e chega

inclusive a denominar o governo de Josef Stalin como um totalitarismo
de esquerda. Assim eles explicitam seus argumentos:
De fato, entre 1927 e 1953, como chefe do Partido Comunista, à frente

de um Estado concentrado e autoritário, Stalin implantou uma espécie
de totalitarismo de esquerda, com grande terror, repressão ideológica
e expurgos periódicos. Trotski e dissidentes foram expulsos do partido.
A sociedade foi militarizada e as nacionalidades que reivindicavam au-
tonomia foram duramente oprimidas (Coleção História: cultura e socieda-
de, 3° ano, 2013, p. 124, grifos nossos).
A Coleção Nova História Integrada caminha no mesmo sentido que as

Coleções Conexão História, Ser Protagonista, Por Dentro da História e Histó-
ria: cultura e sociedade, utilizando inclusive Norberto Bobbio — como re-
ferência teórica do campo de Teoria Política do Estado – para justificar o
argumento defendido. Assim a coleção aborda o Governo de Josef Stalin:
Pensar o regime de Josef Stalin, na URSS, de ultraesquerda, compa-

rando-o com regimes totalitários de ultradireita pode parecer impró-
prio. Mas, nas palavras do cientista político Norberto Bobbio: ʻNuma
primeira aproximação, vê-se que a díade extremismo-moderantismo
tem bem pouco a ver com a natureza das ideias professadas, mas diz
95
respeito à sua radicalização e, consequentemente, às diversas estraté-
gias empregadas para fazê-las valer na prática. Explica-se, assim, por
que revolucionários (de esquerda) e contrarrevolucionários (de direita)
podem ter certos autores em comum [...] A antidemocracia, porém, é
apenas um dos pontos de acordo entre os opostos extremismos’ (Cole-
ção Nova História Integrada, 3° ano, 2013, p. 79, grifos nossos).
A Coleção História em Debate compartilha da mesma análise das cole-

ções anteriormente citadas e traz ainda uma definição do que seriam os
Governos Totalitários:
O totalitarismo pode ser entendido como uma forma de governo no qual

o Estado se submete ao controle de um único líder político, partido ou
classe, que regulamenta a vida das populações em âmbito público e pri-
vado por meio do autoritarismo e da imposição de uma ideologia. Entre
as formas de afirmação dos governos totalitários, podemos destacar: um
partido monopolista que toma as decisões do governo, uma ideologia
considerada verdade absoluta, a monopolização dos meios de comunica-
ção para a difusão dos ideais por meio de propaganda maciça, o controle
das atividades econômicas e sociais, e muita repressão a quem se opõe
aos regimes (Coleção História em Debate, 3° ano, 2013, p. 38).
A Coleção História em Debate não apenas se associa às coleções ante-

riores, como inclui o conteúdo relativo à Revolução no mesmo capítulo
que trata dos regimes totalitários na Europa. Após tratar da Itália, da
Alemanha, de Portugal e da Espanha, o livro insere o subtítulo Stalinismo
como mais uma forma de Governo Totalitário. O livro faz uma simplifi-
cação quando nomeia um processo revolucionário como foi a Revolução
Russa pelo nome de um período posterior à Revolução, que foi a fase do
governo sob o comando de Josef Stalin. Não há nenhum contraponto ao
fato apresentado, tampouco referências positivas a serem colocadas em
questão. Nem sequer ao enfoque econômico, que quase todas as coleções
96
trazem, o livro dá espaço, enfatizando apenas o autoritarismo sob o co-
mando de Stalin. No trecho abaixo, vemos a definição de como se estabe-
lecem e atuam os ditadores na História:
No decorrer da história política mundial, uma das principais marcas

dos ditadores é o culto à personalidade, que se constrói e se solidifica
por meio da propaganda e promoção política. A personalidade de Stálin
foi uma das mais cultuadas. Por meio da exaltação da imagem desse
ditador o Partido Comunista procurava abafar as ações que provocaram
a morte de milhares de pessoas em toda a União Soviética durante o
governo dele (Coleção História em Debate, 3° ano, 2013, p. 59).
Contudo, as análises feitas sobre a atuação do Secretário Geral da

União Soviética Josef Stalin não estão todas focadas no sentido de iden-
tificá-lo como um Governo Totalitário, como é o caso das seguintes cole-
ções: História em Movimento, Oficina de História, História Geral e do Brasil,
História (Editora Saraiva), História Global Brasil e Geral, História para o En-
sino Médio, História (Editora IBEP), Novo Olhar História e História Socie-
dade e Cidadania.
Ainda assim, o autoritarismo do Governo de Josef Stalin é evidencia-
do na Coleção História para o Ensino Médio, quando diz:
Após consolidar seu poder a partir de 1927, reforçando o regime au-

tocrático, centrado no culto à sua personalidade e no controle ab-
soluto da sociedade pelo Partido Comunista e pela polícia política,
milhares de opositores e suspeitos de serem contrarrevolucionários
foram presos. Além disso, entre 1934 e 1938, muitos expurgos foram
realizados no Partido Comunista e no Exército Vermelho. Por meio
da prisão, do banimento e da execução de milhares de pessoas, inclu-
sive de antigos bolcheviques, Stalin eliminou qualquer possibilidade
de oposição ao seu comando (Coleção História para o Ensino Médio, 3°
ano, 2013, p. 33).
97
Algumas coleções conseguem apontar uma problematização que leva
em conta as contradições na construção do regime soviético, que é o
caso, por exemplo, da Coleção História (Editora Saraiva). Isso é melhor
exemplificado no excerto a seguir:
Apesar da violência e dos traumas gerados pelo Grande terror, o poder

que Stalin alcançou não pode ser explicado apenas pela repressão. Ou-
tros fatores devem ser considerados, em especial a melhoria do nível de
vida da população russa. [...] Em vários outros setores os índices sociais
se mostraram muito positivos. O Estado assegurou condições mínimas
de vida para a população nos setores de habitação, vestuário, assistência
médica e alimentação. [...] Os jovens tiveram acesso a escolas, os homens
conseguiram empregos, e as mulheres, sobretudo nas áreas rurais, pela
primeira vez puderam estudar e trabalhar fora. Cerca de 17 milhões de
camponeses foram para as cidades em busca de trabalho, onde um novo
mundo se abria (Coleção História/ Editora Saraiva, 3° ano, 2013, p. 63).
A Coleção História (Editora Saraiva) consegue observar, para além das

referências a uma sociedade que vivia uma ditadura, também os aspectos
positivos que permitiram que a União Soviética conseguisse ascender à
condição de potência mundial. Ainda que o processo de industrialização
jamais tenha tido como alvo a indústria dos bens de consumo — o que
gerou a construção de uma sociedade que convivia sempre com hábitos
austeros no cotidiano —, essa coleção vislumbra as melhorias trazidas
de maneira mais geral. Apenas a repressão não daria conta de explicar
a manutenção de uma sociedade autoritária durante tanto tempo. O uso
da força se fez conjugado a uma melhoria do nível de vida. Eles explici-
tam os fatores que foram fundamentais à construção do regime soviéti-
co, argumentando desta forma:
Talvez a melhor explicação para o sucesso de Stalin e de seu modelo de

socialismo soviético resida na conjugação de três fatores: o terror do
98
Estado, que suprimiu as oposições; o desenvolvimento econômico que
fortaleceu a indústria soviética; e a ascensão social de milhões de pes-
soas favorecidas pelas políticas estatais (Coleção História/ Editora Sarai-
va, 3° ano, 2013, p. 64).
Nas críticas que se faz à União Soviética, está sempre pautado o

abandono dos ideais de uma sociedade igualitária, que era o lema dos
bolcheviques, a partir da construção de uma sociedade burocratizada e
liderada por um partido único, o Partido Comunista da União Soviética.
O abandono dos ideais de uma sociedade igualitária fica demonstrado
na Coleção Ser Protagonista, quando se lê:
Embora a URSS se autodeclarasse uma sociedade igualitária, havia in-

contáveis diferenças sociais. [...] Uma elite surgiu no processo de cons-
trução dessa nova organização social. Engenheiros, administradores,
cientistas e técnicos foram beneficiados, assim como os que detinham
altos cargos no Partido Comunista (Coleção Ser Protagonista, 3° ano,
2013, p. 68).
A Coleção História em Movimento corrobora o que diz a Coleção Ser

Protagonista ao tratar do abandono dos ideais de uma sociedade igualitá-
ria. Nosso argumento fica demonstrado no excerto a seguir:
Sob o governo de Stalin, a União Soviética isolou-se do mundo e se

transformou em uma potência mundial. No entanto, a formação de uma
sociedade igualitária, um dos ideais dos primeiros socialistas, foi es-
quecida. Em lugar do socialismo surgiu uma sociedade burocratizada,
controlada por uma elite de funcionários privilegiados — a burocracia
soviética —, enquanto a maior parte da população vivia em condições
precárias e se via excluída dos órgãos de participação e decisão política.
No topo dessa sociedade estava o Partido Comunista, que controlava
integralmente todos os órgãos do Estado. O chefe desse partido, Stalin,
99
era considerado infalível e seus opositores eram invariavelmente repri-
midos (Coleção História em Movimento, 3° ano, 2013, p. 34).
A Coleção Oficina de História vai na contramão da leitura que situa

o Governo de Josef Stalin como sendo totalitário e problematiza que
foi justamente o medo do processo revolucionário russo que fomentou
a ascensão dos regimes fascistas na Europa, levando à Segunda Guerra
Mundial. O excerto a seguir é emblemático do que estamos afirmando:
O percurso da Revolução Russa alimentava ao mesmo tempo o medo e

o desejo de uma revolução mundial. O espírito anticomunista contri-
buiria para a ascensão dos movimentos fascistas. A opinião mundial
polarizou-se: o medo do comunismo tornou-se uma obsessão entre os
liberais; os marxistas que apoiavam a Rússia, por sua vez, temiam a rea-
ção capitalista. Nunca antes a Rússia havia sido o centro da atenção
mundial, e agora se destacava como a alternativa comunista ao Ociden-
te capitalista (Coleção Oficina de História, 3° ano, 2013, p. 35).
A Coleção História: cultura e sociedade comunga da mesma argumenta-

ção da Coleção Oficina de História, ao afirmar o modo como a Revolução
Russa e a União Soviética influenciaram a política internacional e o rea-
linhamento dos países. Assim a coleção nos diz:
Os fortes receios do ̒contágio’ comunista levaram à adoção da política

do cordão sanitário, que ocasionou o isolamento da União Soviética. O
medo concreto do comunismo também incentivou os países capitalistas
centrais a se reformarem, adotando medidas de proteção aos trabalha-
dores e abandonando, por um longo tempo, a crença na ortodoxia do
livre mercado (Coleção História: cultura e sociedade, 3°ano, 2013, p. 126).
Não apenas os livros brasileiros situaram a questão do autoritaris-

mo no governo de Josef Stalin, com suas várias nuances de análise, mas
100
também o livro cubano tratou de observar o exercício do poder sob o
comando de Stalin e chegou à conclusão de que a repressão não se deu
de modo isolado, mas fez parte de uma política sistemática de controle
social no país.
O argumento anteriormente exposto nos leva a refletir sobre a ideia
de que a escrita didática da História e os currículos têm suas vinculações
e seus diálogos com as relações políticas, mas não estão inteiramente su-
bordinados a elas. Nosso argumento se sustenta no trecho do livro cuba-
no a seguir:
Pero los métodos autoritarios y de coacción, aplicados durante la etapa de lu-

cha encarnizada contra la oposición de las clases explotadoras, fueron exten-
didos mecánicamente al período de la construcción pacífica del socialismo,
cuando las condiciones ya habían cambiado cardinalmente, y se aplicaron no
en casos excepcionales, sino como un sistema. En el país se creó un clima de in-
tolerancia, hostilidad y sospecha. Se arraigó el culto a la personalidad de Stalin,
se generalizaron las vulneraciones de la legalidad y se cometieron crímenes de
abusos de poder que cristalizaron en las represiones masivas de los años treinta
realizadas en el seno del ejército y contra miles de militantes y personas sin par-
tid (Historia Contemporánea, 10° grado, 2006, p. 24, grifos nossos)3.
O livro cubano também observa o modo como a violência foi empre-

gada quando o processo de reforma agrária foi concretizado, pondo em
evidência o uso da força como componente principal do processo de co-
letivização da terra:
3. Tradução: “Mas os métodos autoritários e de coação, aplicados durante a etapa de luta en-
carniçada contra a oposição das classes exploradoras, foram expandidas mecanicamente ao
período da construção pacífica do socialismo, quando as condições já haviam mudado car-
dinalmente, e se aplicaram não em casos excepcionais, mas como um sistema. No país se
criou um clima de intolerância, hostilidade e suspeita. Arraigou-se o culto à personalidade
de Stalin, generalizaram-se as violações da lei e se cometeram crimes de abusos de poder que
cristalizaram nas repressões massivas dos anos trinta realizadas no seio do exército e contra
milhares de militantes e pessoas sem partido” (História Contemporânea, 10° grau, página 24).
101
Los Koljoses fueron organizados a marcha forzada sin que brotaran de las rea-
lidades existentes en el campo ruso de la década de 30. [...] La violencia se
convirtió en el método principal de la colectivización, ejecutada según metas
porcentuales definidas desde arriba arbitrariamente (Historia Contemporá-
nea, 10° grado, 2006, p. 22, grifos nossos)4.
O livro cubano poderia ter tratado dos aspectos positivos da socie-

dade soviética como fez a Coleção História (Editora Saraiva) de maneira
generalizada. No entanto, não é por acaso que, ao citar aspectos posi-
tivos da sociedade soviética, o primeiro escolheu e priorizou tratar das
questões educacionais, mas sobretudo porque a Educação foi e continua
sendo uma das principais bandeiras da Revolução Cubana. O excerto a
seguir contempla o que estamos afirmando:
En el plano social y cultural también se apreciaron avances. En 1930 se es-

tableció la enseñanza primaria obligatoria y, posteriormente, la instrucción
general de siete grados. Fueron alfabetizadas aproximadamente siete millones
de personas. En el primer quinquenio se crearon facultades obreras que prepa-
raban a los obreros y a los campesinos para ingresar en los institutos y univer-
sidades, y comenzaron a trabajar en la industria un millón de ingenieros y pe-
ritos, en su mayoría, procedentes del proletariado (Historia Contemporánea,
10° grado, 2006, p. 25, grifos nossos)5.
4. Tradução: “Os Kolkhozes foram organizados em marcha forçada sem que brotassem das
realidades existentes no campo russo da década de 30. [...] A violência se converteu no prin-
cipal método da coletivização, executada segundo metas porcentuais definidas desde cima
arbitrariamente” (História Contemporânea, 10° grau, página 22).
5. Tradução: “No plano social e cultural também foram apreciados avanços. Em 1930 se
estabeleceu o ensino primário obrigatório e, posteriormente, a instrução geral de sete graus.
Foram alfabetizadas aproximadamente sete milhões de pessoas. No primeiro quinquênio
foram criadas faculdades de trabalhadores que preparavam os operários e os camponeses
para ingressar nos institutos e universidades, e começaram a trabalhar na indústria um mi-
lhão de engenheiros e peritos, em sua maioria, procedentes do proletariado” (História Con-
temporânea, 10° grau, página 25).
102
Os cubanos finalizam o capítulo que trata da Revolução Russa exal-
tando a superioridade da sociedade que se construía apesar das dificul-
dades postas:
El balance del desarrollo económico social da la URSS durante las décadas

del veinte y el treinta, confirmó las enormes potencialidades del nuevo régi-
men. El camino de pioneros, inmenso y complicado, emprendido por el Pue-
blo soviético la había conducido innegablemente a una forma más avanzada
de organización social: el socialismo (Historia Contemporánea, 10° grado,
2006, p. 27, grifos nossos)6.
Por sua vez, a Coleção Oficina de História, ainda que não aponte a
União Soviética como uma forma mais avançada de organização social,
não deixa de reconhecer que, apesar da austeridade nos hábitos de con-
sumo, o país proporcionou emprego e renda aos trabalhadores quando o
mundo sofria os efeitos da Grande Depressão de 1929. Nosso argumento
se sustenta na citação a seguir:
A produção de bens de consumo foi reduzida ao mínimo essencial. Na

época, o desabastecimento corroía o comércio. A inexistência de uma
sociedade voltada ao consumo ditava padrões mais homogêneos. [...]
Nos primeiros anos, particularmente os jovens foram levados a sacri-
fícios heroicos: orgulhavam-se de seu esforço pela construção de uma
sociedade superior. Por outro lado, quando a Grande Depressão nos
países capitalistas deixou milhões de desempregados, nenhum cidadão
soviético sofreu pela falta de trabalho (Coleção Oficina de História, 3°
ano, 2013, p. 35).
6. Tradução: “O balanço do desenvolvimento econômico-social da URSS durante as déca-

das de vinte e trinta, confirmou as enormes potencialidades do novo regime. O caminho dos
pioneiros, imenso e complicado, empreendido pelo povo soviético havia conduzido inega-
velmente a uma forma mais avançada de organização social: o socialismo” (História Contem-
porânea, 10° grau, página 27).
103
Do exposto, pensando as semelhanças e diferenças entre a escrita di-
dática dos dois países, podemos afirmar que, enquanto no Brasil há a
possibilidade de ocorrência de uma diversidade de análises — que per-
mitem, por exemplo, o conceito de Revolução Russa de 1917 ser apre-
ciado como um acontecimento histórico que engendrou a construção de
um Regime Totalitário, ou numa análise antagônica, em que esse acon-
tecimento seja visto como o responsável pela construção de um Estado
que foi capaz de derrotar os Regimes Totalitários Fascistas —, em Cuba,
ainda que haja uma única análise desse acontecimento histórico no livro
didático, a escrita didática da História permitiu que as relações políticas
não interditassem completamente a análise dos acontecimentos histó-
ricos, como o caso do mesmo conceito anteriormente citado, quando o
livro didático de História Contemporânea cubano assinala o uso da vio-
lência como estratégia sistemática na construção do Estado Soviético ao
tratar da Reforma Agrária.
A escrita didática da História no Brasil permite visões antagôni-
cas e conflitantes apresentadas nos livros, o que traduz em alguma
medida as análises divergentes da historiografia acerca de muitos
fatos históricos. Em Cuba, não há para os livros cubanos a possibi-
lidade de pluralidade na análise dos acontecimentos históricos que
observamos na escrita didática brasileira. Isso acontece, sobretudo,
porque entre os cubanos a História escolar funcionou e funciona
como um fator de coesão social que impediu a capitulação do país
frente aos Estados Unidos. Isso está evidenciado no modo como a
Revolução de 1959 se apropriou do nacionalismo cubano, forjado
nas lutas por independência política no século XIX, e como o Estado
cubano hoje se utiliza da História escolar e da Memória Histórica
como estratégias de legitimação de um governo que ainda se afirma
tributário do socialismo. Assim, permitir que a escrita didática apre-
sentasse possibilidade de questionamento à versão oficial da Histó-
ria empreendida pelo Estado cubano colocaria em risco o projeto de
soberania nacional do país.
104
ARENDT, Hannah. Origens do Totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
AYERBE, Luis Fernando. A Revolução Cubana. São Paulo: Editora UNESP, 2004. (Co-
leção Revoluções do Século XX).
BLOCH, Marc. Por una Historia Comparada de las sociedades europeas. Centro
Editor de América Latina, 1963.
BLOCH, Marc. Os Reis Taumaturgos: O caráter sobrenatural do poder régio, França e
Inglaterra. Tradução de Júlia Mainardi. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD 2015 Ensino Médio História. Brasília: Mi-
nistério da Educação/ Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/ Secretaria de
Educação Básica, 2014.
CAIMI, Flávia Eloisa. O que sabemos (e o que não sabemos) sobre o livro didático de
história: estado do conhecimento, tendências e perspectivas. In: GALZERANI, Maria
Carolina Bovério; BUENO, João Batista Gonçalves; PINTO JÚNIOR, Arnaldo (Orgs.).
Paisagens da Pesquisa Contemporânea sobre o Livro Didático de História. Jundiaí:
Paco Editorial; Campinas: Centro de Memória/UNICAMP, 2013.
CUBA. Programas Humanidades: Educación Preuniversitaria. La Habana: Editorial
Pueblo y Educación, 2015.
CUBA. A Educação em Cuba. Ministério da Educação de Cuba. Lisboa: Seara Nova,
1975. (Coleção Educação e Ensino).
GOTT, Richard. Cuba: uma nova história. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
HOBSBAWM, Eric. Sobre História: Ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
LÓPEZ, Margarita Quintero. A educação em Cuba: seus fundamentos e desafios. Re-
vista de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, Dossiê Cuba, v. 25, n. 72,
p. 55-72, 2011.
MOURA, Gerson. Estados Unidos e América Latina: as Relações Políticas no século
XX, Xerifes e Cowboys, um Povo Eleito e o Continente Selvagem. São Paulo: Contexto,
1990. (Coleção Repensando a História).
MURPHY, Kevin. Podemos escrever a história da Revolução Russa?. Revista Materia-
lismo Histórico, n. 17, out. 2008.
OLIVEIRA, Itamar Freitas de; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Historiografia
didática e prescrições estatais sobre conteúdos históricos em nível nacional (1931-
2012). Territórios e Fronteiras (Online), v. 6, p. 6-18, 2013.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Livros Didáticos de História: pesquisa, ensino
e novas utilizações deste objeto cultural. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de;
105
OLIVEIRA, Almir Félix Batista de (Orgs.). Livros Didáticos de História: escolhas e
utilizações. Natal: EDUFRN, 2009.
PERONI, Vera Maria Vidal. A Campanha de Alfabetização em Cuba. Porto Alegre:

Editora da UFRGS, 2006.
PRADO, Giliard da Silva. Guerrilhas da memória: estratégias de legitimação da re-

volução cubana (1959-2009). Tese (Doutorado em História). Universidade de Brasília.
Brasília, 2013.
PENDÁS, Horacio Díaz. Objetivos y contenidos de la enseñanza de la Historia: Pri-

maria, Secundaria Básica, Nivel Medio Superior. Havana: Editorial Pueblo y Educa-
ción, 2007.
RODRÍGUEZ, Justo Alberto Chávez. A educação em Cuba entre 1959 e 2010. Revista
de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, Dossiê Cuba, v. 25, n. 72, p.
45-54, 2011.
SMITH, Robert Freeman. Twentieth-Century Cuban Historiography. The Hispanic

American Historical Review, Duke University Press, v. 44, n. 1, Fev., 1964.
SOARES, Jandson Bernardo. Espaço escolar e livro didático de história no Brasil: a

institucionalização de um modelo a partir do Programa Nacional do Livro Didático
(1994 a 2014). 187f. Dissertação (Mestrado em História). Centro de Ciências Humanas,
Letras e Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 2017.
Fontes documentais de análise:

LIVROS BRASILEIROS
1. Coleção História em Movimento. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Gislane Campos Azevedo, Reinaldo Seriacopi.
2ª Edição. São Paulo: Editora Ática, 2013.
2. Coleção História Geral e do Brasil. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Cláudio Vicentino, Gianpaolo Dorigo.
2ª Edição. São Paulo: Editora Scipione, 2013.
3. Coleção Por Dentro da História. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Pedro Santiago, Célia Cerqueira, Maria Aparecida Pontes.
3ª Edição. São Paulo: Editora Escala Educacional, 2013.
4. Coleção História em Debate. Volumes do professor 1, 2 e 3.
106
Autores: Renato Mocellin, Rosiane de Camargo.
3ª Edição. São Paulo: Editora do Brasil, 2013.
5. Coleção Ser Protagonista. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida por Edições SM.
2ª Edição. São Paulo: Edições SM Scipione, 2013.
6. Coleção História. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Ronaldo Vainfas, Sheila de Castro Faria, Jorge Ferreira, Georgina dos Santos.
2ª Edição. São Paulo: Editora Saraiva, 2013.
7. Coleção Caminhos do Homem. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Adhemar Marques, Flávio Berutti.
2ª Edição. Curitiba: Base Editorial, 2013.
8. Coleção Novo Olhar História. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Marco Pellegrini, Adriana Machado Dias.
2ª Edição. São Paulo: Editora FTD, 2013.
9. Coleção Nova História Integrada. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: João Paulo Mesquita Hidalgo Ferreira, Luiz Estevam de Oliveira Fernandes.
3ª Edição. Campinas: Editora Companhia da Escola, 2013.
10. Coleção Conexões com a História. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Alexandre Alves, Letícia Fagundes de Oliveira.
2ª Edição. São Paulo: Editora Moderna, 2013.
11. Coleção História: cultura e sociedade. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Jean Moreno, Sandro Vieira.
2ª Edição. Curitiba: Editora Positivo, 2013.
12. Coleção História Sociedade e Cidadania. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autor: Alfredo Boulos Júnior.
1ª Edição. São Paulo: Editora FTD, 2013.
13. Coleção História Global Brasil e Geral. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autor: Gilberto Cotrim.
107
14. Coleção Conexão História. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autor: Roberto Catelli Junior.
1ª Edição. São Paulo: Editora AJS, 2013.
Autor: José Geraldo Vinci de Moraes.
1ª Edição. Curitiba: Editora Positivo, 2013.
16. Coleção História das cavernas ao terceiro milênio. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Patrícia Ramos Braick, Myriam Becho Mota.
3ª Edição. São Paulo: Editora Moderna, 2013.
Autor: Divalte Garcia Figueira.
1ª Edição. São Paulo: Editora IBEP, 2013.
18. Coleção Oficina de História. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Flavio de Campos, Regina Claro.
1ª Edição. São Paulo: Editora Leya, 2013.
19. Coleção História para o Ensino Médio. Volumes do professor 1, 2 e 3.
Autores: Marcos Napolitano, Mariana Villaça.
LIVRO CUBANO
1. Historia Contemporánea. 10° Grau. Nível Médio Superior.
Autores: Manuel Antonio Ramos Cuza, Lourdes Visozo Álvares, Enrique Lama Gó-
mez, Nereida Morejón Valdés.
5ª Reimpresión. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 2006.
108
UMA DISCUSSÃO SOBRE O ENSINO
DA AMÉRICA: A REVOLUÇÃO
CHILENA NO LIVRO DIDÁTICO
Rafael Pinheiro de Araujo
Maria Sarah do N. Brito
Considerações iniciais
Nas trajetórias acadêmica e escolar brasileira, a História das Américas
vem sendo encontrada em planos e propostas curriculares desde o século
XIX. As análises sobre as sociedades ameríndias, as independências, a
formação dos Estados Nacionais latino-americanos e os estudos acerca
da História dos Estados Unidos foram incorporados como objetos de es-
tudo, com maior ou menor intensidade, a partir de então.
Com a Proclamação da República brasileira, em 15 de novembro de
1889, assistimos um confronto entre setores da intelectualidade brasi-
leira acerca da nossa formação histórica. Nas primeiras décadas repu-
blicanas, intelectuais, como Manuel Bomfim, buscaram debater a nossa
constituição identitária, forjada sobre os moldes europeus, para o espaço
americano. Sinteticamente, o objetivo constituía em forjar projetos para
as nações do nosso continente que nos afastassem das referências euro-
peias. A partir de então, a compreensão da história americana se torna-
ria cada vez mais presente no ensino brasileiro e nos estudos acadêmicos
aqui desenvolvidos.
Manuel Bomfim capitaneou o desejo de um grupo de intelectuais
em aprofundar o estudo e o ensino de História da América no Brasil.
Como parte dessas mudanças, ele buscou inserir o Ensino de História
da América em nossa formação escolar. Em 1897, por exemplo, enquanto
109
ocupava o cargo de Diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, ele
promoveu um concurso para a elaboração de um compêndio de História
da América a ser utilizado por discentes da Escola Normal, responsável
pela formação de professores (BITTENCOURT, 2008).
Como parte desse processo, José Francisco Rocha Pombo escreveu
uma obra paradigmática para as reflexões sobre o Ensino de História da
América em nosso país: Compêndio de História da América (1900). Neste
trabalho, ele conectou-se às reflexões e abordagens da história america-
na feitas por uma parte da intelectualidade brasileira e latino-americana
que se distanciavam das narrativas exultantes da dominação europeia
em nosso continente. No livro, foram abordadas as múltiplas resistên-
cias ao colonialismo europeu, o passado da escravidão negra do nosso
continente, os massacres perpetrados contra os “pueblos originários”, as
emancipações ibero-americanas e a constituição dos Estados Nacionais
(POMBO, 1925).
Apesar das tentativas de aproximações da História da América a nos-
sa identidade nacional, isso não foi consolidado. A nossa produção his-
toriográfica e os laços identitários mantiveram-se, ao longo da primei-
ra metade do século XX, vinculados aos europeus. Como analisado por
Bittencourt (2005), a história política produzida em nosso país manteve
o Brasil e os países latino-americanos como apêndices de uma dominan-
te história da civilização europeia, conforme produção da historiografia
francesa liderada por Charles Seignobos.
Somente na década de 1950, o Ensino de História da América tornou-
-se parte integrante da antiga 2ª série ginasial, incorporando-se, assim,
ao currículo escolar (DIAS E CONCEIÇÃO, 2011, P. 178). Incorporaram-
-se os estudos da história americana a partir dos seguintes temas: 1 —
a valorização das civilizações autóctones (Asteca, Inca e Maia), ou seja,
as ditas sociedades “Pré-Colombianas”, assim como as razões centrais
para a sujeição dessas civilizações pelos europeus; 2 — as estruturas
da colonização europeia, os processos das independências, as análises
das republicanas latino-americanas e 3 — os estudos acerca da história
110
estadunidense. Apesar disso, permanecia o problema da inócua aproxi-
mação da história brasileira ao quadro geral da história americana. Com
isso, se gerava o problema da identificação dos brasileiros com os la-
tino-americanos, questão essa que permanece viva em nossa sociedade
(BITTENCOURT, 2005, P. 9 – 10).
Entre as décadas de 1960 e 1980, predominaram os contrastes entre os
“mundos desenvolvido e subdesenvolvido”. Com isso, foram aprofunda-
das as semelhanças do processo histórico de toda a América Latina com
a do Brasil por meio das análises das questões econômicas. Naquele mo-
mento, e como fator explicativo para as diferenciações entre os Estados
Unidos, ricos e dominantes, e a América Latina, atrasada e subdesenvol-
vida, as avaliações sustentadas na “Teoria da Dependência”, que pene-
traram fortemente na produção didática do antigo Segundo Grau e na
historiografia brasileira, ganharam notoriedade. Em razão disso, a histó-
ria latino-americana ficou reduzida a etapas sucessivas de dependência
econômica, ou seja, a dependência colonial, a dependência primário-ex-
portadora ou a dependência tecnológica e financeira. Fortaleceram-se,
ainda, os debates acerca das diferenciações entre as colônias de explora-
ção e de povoamento e, junto a isso, as equivocadas abordagens sobre as
diferenças colonizadoras de ibéricos e anglo-saxões.
Ao longo da década de 1990 e início do século XXI, presenciamos
pertinentes modificações sobre as perspectivas de análise da História
das Américas. Ocorreu um esforço de construção de um tempo sincrô-
nico que compreendesse as relações históricas das sociedades situadas
em diversos espaços do nosso continente. Com isso, por exemplo, foram
valorizadas as abordagens transversais e comparadas de temáticas his-
tóricas comuns, ao invés dos recortes que dividiam as análises históricas
de acordo com a divisão em “História do Brasil, Geral e da América”.
Esses desafios não foram exclusivos das formulações empreendidas
pelos educadores brasileiros. Em outras nações latino-americanas, tam-
bém foram fortalecidas as pesquisas que desconstruíssem o eurocen-
trismo e propiciassem uma “nova voz” ou “um novo olhar” aos povos
111
originários americanos ou a própria participação dos grupos subalternos
nas independências, ou na construção dos estados nacionais na hispano-
-américa. Essas perspectivas coadunaram-se ao momento político expe-
rienciado pela região, principalmente após 1999, em virtude dos êxitos
eleitorais de amplos setores das esquerdas e o início da intitulada onda
rosa. Em razão disso, fortaleceram-se as múltiplas iniciativas favoráveis
à integração latino-americana e foram robustecidas as perspectivas de
edificação de uma identidade latino-americana que nos afastassem da
sujeição aos centros hegemônicos europeu ou norte-americano que sim-
bolizavam modelos civilizatórios tão reivindicados na história de nossa
região pelas nossas elites.
O Livro Didático na história: alguns elementos teóricos e meto-

dológicos
O Livro Didático (LD), segundo Caimi (2013), tem estado em evidência
nas pesquisas de pós-graduação nas últimas décadas. Diversos pesqui-
sadores vêm se debruçando sobre os conteúdos dos livros, do mercado
editorial e todo seu processo de repercussão e utilização na sala de aula
pelo professor. Esse cenário alterou um período da história na qual a im-
portância do LD foi relativizada no processo de ensino e aprendizagem.
Para entender as representações lançadas sobre esse material didático e
sua repercussão no Brasil, começamos com a seguinte pergunta: o que se
entende por Livro Didático?
Muito presente nas escolas e na vida dos alunos, pais e professores, o
LD é o principal material didático, conhecido por todos. Por isso, o LD,
como objeto de pesquisa, apresenta certa complexidade em decorrência
das suas múltiplas funções sociais e em razão dos diversos agentes envol-
vidos nos seus processos de elaboração, avaliação e recepção nas escolas.
Choppin (2004) destaca que os Livros Didáticos assumem quatro fun-
ções essenciais que podem variar de acordo com a época, as disciplinas,
os métodos, os níveis de ensino e as formas de utilização. A função re-
ferencial ou curricular, correspondendo aos suportes privilegiados de
112
conteúdos educativos, conhecimentos e técnicas a qual determinada
sociedade visa efetivar como dominante; a função instrumental, onde o
livro coloca em prática métodos de aprendizagem (exercícios/atividades)
que buscam facilitar a aprendizagem dos conteúdos, favorecendo a aqui-
sição de competências e habilidades; a função ideológica e cultural que
representa a construção e efetivação de um identidade nacional, de cos-
tumes de utopias compartilhadas, relacionado diretamente a formação
dos Estados Nacionais e sua soberania e, por fim, a função documental,
que enxerga o Livro Didático como um compilado de documentos que
podem fornecer uma observação ou confrontação, formando o espírito
crítico do aluno.
Outros autores também fizeram reflexões acerca da complexidade do
LD, a exemplo de Bourdieu (1982), que o entende como produto cultural,
assim como Circe Bittencourt (1993). Como parte de um discurso legiti-
mador, o Livro Didático assume função importante na transposição dos
conhecimentos da “cultura legítima”, principalmente, quando utilizado
como fonte principal dos conhecimentos científicos em sala de aula. Bit-
tencourt (1993) reafirma a complexidade desse material ao expor que o
lugar e o momento no qual o livro foi produzido são aspectos fundamen-
tais para entender as suas ‘múltiplas facetas’, podendo vir a assumir a
categoria de mercadoria ligada ao mundo editorial na lógica de mercado
capitalista, de suporte de métodos de ensino ou de veículos ideológicos.
Exposto à amplitude que implica discutir sobre o conceito do LD e os
variados caminhos que podem percorrer o pesquisador na análise des-
se objeto, refletimos sobre uma segunda pergunta: por que somente a
partir da década de 80, como afirma Choppin (2004), os historiadores se
interessaram por pesquisar o livro escolar? Como já mencionamos an-
tes, a dificuldade de conceituar o livro como objeto de estudo pode ser
um indicativo inicial para essa recusa. O segundo fator seria a ausên-
cia de sínteses abrangentes sobre a produção didática de todos os pe-
ríodos. De forma geral, a produção científica a respeito desse objeto era
reduzida a artigos e alguns capítulos de livros, evidenciando a ausência
113
de catálogos organizados e de uma política de memória sobre o LD que
buscasse organizar os registros sobre “os manuais escolares”. Por razões
assim, cerca de 3/4 da produção cientifica tem menos de 20 anos, enquanto
que 45% têm menos de 10 (CHOPPIN, 2004, P. 550).
O governo espanhol, por volta da década de 80, enquanto realizava
uma pesquisa sobre a economia da indústria cultural, percebeu essa
ausência de relatos sobre o Livro Didático. Esse foi o ponto de partida
para que a Espanha passasse a lançar balanços anuais sobre a questão
do Livro Didático no país, buscando incentivar as editoras nacionais a
ocuparem novos espaços externos. Também como forma de incentivo,
os espanhóis investiram em vários eventos que tinham como pautas cen-
trais as discussões e as produções desse material. Junto a isso, discutia-
-se também a rentabilidade do livro no mercado latino-americano (Cas-
siano, 2005).
Paralela a essa iniciativa espanhola, outros agentes públicos também
se interessaram pela temática do Livro Didático, haja vista o financia-
mento de propostas voltadas para a educação que tinham o livro como
objeto principal por parte do Banco Mundial e Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Ao nível na-
cional, o financiamento dessas políticas educacionais resultou na criação
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em 1958. Esse interes-
se crescente não deve ser entendido de maneira desligada da conjuntura
internacional em questão. As demandas sociais dos países afetados pelo
processo de colonização, a Guerra Fria e o desmoronamento do campo
socialista sinalizavam para uma nova governança global que impulsio-
nou políticas desse tipo.
No que se refere à história do Livro Didático no Brasil, Barbara Frei-
tag (1987) aponta a ausência de documentação organizada e sintetizada
sobre o material. Para ela, o Livro Didático não possui história própria
no Brasil, pois não passa de uma sequência de decretos, leis e medidas
governamentais que se sucedem desde 1930 de forma desordenada. O
motivo para tal ausência deve ser entendido sob a ótica das mudanças
114
ocorridas na sociedade brasileira em um determinado período entre Es-
tado Novo e a Nova República. É nesse período que se desenvolve uma
política educacional consistente no Brasil. Nessa linha, a história do li-
vro didático também pode ser entendida como a história da política do
Livro Didático.
Com a criação do PNLD, a política do Livro Didático se estabilizou e
incorporou relevantes debates, como a criação de avaliações sistemáti-
cas que contam com a participação de professores e discussões a respei-
to da produção do Livro no intuito de se avaliar a sua possível reutiliza-
ção. Nesse sentido, pensar o PNLD é refletir fundamentalmente sobre a
história do livro no Brasil.
Como abordado por Prado (2001), ainda que o Brasil faça parte da
América Latina, conhecemos de maneira superficial as nações que fa-
zem parte dessa heterogênea região. Há um inegável distanciamento po-
lítico e cultural que faz com que nos aproximemos e, sobretudo, distan-
ciemos dessa região, pois nossas elites desenvolveram fortes referências
eurocêntricas e avaliações equivocadas, vinculadas principalmente ao
atraso, dos hispano-americanos.
A Revolução Chilena: alguns apontamentos históricos e histo-

riográficos
A História da América Latina na segunda metade do século XX tem nas
revoluções uma das suas marcas indeléveis. Bolívia (1952), Cuba (1959) e
Nicarágua (1979) consistem em exitosos exemplos dessa fase revolucio-
nária de nossa história, que atravessou as décadas de 1950 e 1980.
Esse ciclo teve no caso cubano o seu símbolo mais importante. O con-
texto da Guerra Fria fez com que os impactos geopolíticos desse proces-
so se alastrassem pela América Latina. Presenciamos, em razão disso, o
surgimento de variados grupos guerrilheiros que buscaram no modelo
cubano a referência para a transformação social; fazendo, daquela ex-
periência, o paradigma para os que desejavam a realização da utopia da
radical transformação social (GOTT, 2006; BANDEIRA, 2009).
115
O êxito do Movimento Revolucionário 26 de julho modificou as pró-
prias perspectivas do marxismo entre os latino-americanos já que, após
Fidel Castro assumir-se marxista-leninista, em 1961, parte significati-
va da esquerda buscou a inspiração em Havana e não mais em Moscou.
Esse aspecto renovou o interesse pelo marxismo impulsionando, forte-
mente, a “nova esquerda” intelectual na América Latina, na Europa e
nos Estados Unidos (WILLIAMSON, 2012, p. 367).
Seguindo essa linha de análise, Lowy (2006, P. 10), asseverou que, em
razão da experiência cubana, presenciamos um terceiro período históri-
co do marxismo latino-americano. “Che” Guevara tornou-se o seu mais
destacado símbolo e, nessa fase, a legitimidade da luta armada e da na-
tureza socialista da revolução, superando o etapismo da fase anterior,
foram incorporadas. Ademais, destacaram-se, ainda, a reivindicação do
internacionalismo e do latino-americaníssimo das forças revolucionárias
da região.
Os acontecimentos políticos da ilha caribenha contribuíram, na ver-
dade, para a intensificação das rupturas no socialismo real fortalecidas
após o XX Congresso do Partido Comunista da União Soviética (PCUS),
em fevereiro de 1956. A leitura do relatório secreto por Nikita Kruschev,
então secretário-geral do partido, desnudou os excessos autoritários e os
crimes políticos perpetrados a mando de Josef Stalin, entre 1927 – 1953.
Apesar do reconhecimento de alguns pontos positivos do regime stali-
nista, como o sucesso da industrialização planejada, foram denunciadas
as perseguições políticas, as torturas e os assassinatos contra oponentes
políticos no interior do partido, o culto à personalidade e a não cole-
tivização das decisões partidárias. A divulgação desses eventos deixou
profundas máculas e sequelas na esquerda, levando a amplos debates
e divisões que marcaram definitivamente a história do socialismo real
(BROWN, 2010).
Em razão disso, assistimos a inúmeros “micro processos” no socia-
lismo real. Internamente, os soviéticos prometiam retomar os princí-
pios da democracia socialista e da liderança coletiva. Externamente, as
116
denúncias dos crimes do stalinismo fomentaram insurreições contra o
socialismo real no leste europeu, como observamos na Hungria (1956)
e na Tchecoslováquia (1968), e uma divisão em duas alas no socialismo
internacional: uma que se manteve fiel a Moscou e outra que se alinhou
à China. O cisma sino-soviético decorreu de algumas razões. Entre elas,
ressaltamos a defesa da coexistência pacífica e a crença na possibilida-
de de construção do socialismo em países com democracias estabele-
cidas por meio da participação eleitoral por parte dos soviéticos (BRO-
WN, 2010).
Essas divergências tornaram-se ainda mais intensas na América Lati-
na, em razão dos acontecimentos cubanos. No Chile, as distintas visões
das esquerdas sobre as rotas a serem edificadas para a construção do so-
cialismo aprofundaram-se. Os comunistas, por exemplo, alinharam-se às
diretrizes soviéticas. Uma “revolução sem armas”, construída por meio
da participação eleitoral das organizações populares, consistiu em um
objetivo central do partido. Já no Partido Socialista1 o debate foi intenso,
em virtude das suas frações internas. As resoluções dos Congressos de
Linares (1965) e Chillán (1967) consolidaram o apoio à violência revolu-
cionária e à linha insurrecional, embora, essas opções, não sufocassem a
opinião daqueles, como Salvador Allende, que demandaram formulações
autenticamente chilenas para a revolução e a não importação de mode-
los (BORGES E VASCONCELOS, 2019, P. 248 – 249).
As influências da revolução cubana e os amplos debates da esquer-
da chilena sobre táticas e estratégias para a construção do socialismo
materializaram-se no programa da Unidade Popular (UP) para a elei-
ção de 1970. Além de criticar o reformismo do governo de Eduardo Frei
1. Em 1933 surgiu o Partido Socialista, que de acordo com Borges (2005), teve uma postura
de questionamento frente ao stalinismo. No mesmo ano é realizado uma conferência do PC
aprovando uma linha política mais ampla com o objetivo de reunir os setores democráticos
do Chile contra o imperialismo norte-americano e a oligarquia nacional. Nesse sentido, a
existência de uma revolução socialista não era vista com imediata, mas sim como fruto de
uma construção paulatina que deveria desenvolver inicialmente várias etapas a partir de
uma frente única.
117
Montalva (1964 – 1970), a UP defendeu, sob inspiração cubana, um pro-
grama anti-imperialista, anti-monopolista, anti-oligárquico e favorável
a um radical aprofundamento da democracia (BORGES E VASCONCE-
LOS, 2019, P. 250).
Allende havia concorrido a três eleições até ser eleito em 1970. O for-
talecimento da esquerda e a criação da frente única não foi o único as-
pecto que favoreceu o candidato. A crescente insatisfação popular com
a situação socioeconômica e a descrença nos projetos anteriores dos go-
vernos de Jorge Alessandri (1958 – 1964) e de Eduardo Frei (1964 – 1970)
foram decisivas para a Unidade Popular (UP).
Na campanha eleitoral de 1958, Alessandri, que recebera o apoio dos
EUA, havia prometido resolver os problemas do Chile com um capitalis-
mo modernizado. Segundo Winn (2010) a proposta não obteve êxito, pois
não atraiu o investimento prometido resultando numa estagflação, de-
semprego e mais conflitos com a classe trabalhadora, além de ter piora-
do o déficit habitacional. Como consequência do desastre de seu gover-
no, em 1970 representou uma fraca concorrência contra o candidato da
Unidade Popular, Allende. Radomiro Tomic, candidato democrata-cris-
tão, não conseguiu se esquivar da herança do governo de Eduardo Frei,
que havia prometido uma “revolução em liberdade” e a reforma agrária.
O projeto da reforma agrária fora amplamente criticado, tendo em
vista que o governo não estatizou as empresas de mineração, optando
pela compra de parte dessas empresas. A esquerda argumentava que não
era necessário a compra nem o reembolso de tais empresas, uma vez que
as empresas estrangeiras já haviam lucrado durante anos sobre o cobre
chileno. Em meio a essa conjuntura política de desigualdade social e de
condições precárias de trabalho, como uma configuração final do cená-
rio político chileno surge uma classe trabalhadora que simpatizava com
o discurso marxista.
Salvador Allende, que pretendia construir um socialismo democrá-
tico, trazia em suas metas de governo nacionalização das minas de co-
bre e das demais riquezas minerais, o que representava a aquisição de
118
importantes empresas estrangeiras para romper com a dependência
econômica. A ideia era se voltar para a industrialização do país e fi-
nanciar a solução dos problemas sociais como a questão das moradias,
por exemplo. Para viabilizar essas propostas, o governo da Unidade
Popular (UP) criaria uma economia mista com o setor público e uma
parceria público-privada. Além disso, a UP propôs aprofundar a de-
mocracia com a descentralização do poder a partir da criação de uma
assembleia popular a nível nacional e a incorporação dos trabalhado-
res a administração das empresas públicas ou mistas. Segundo Winn
(2010), tratava-se de uma plataforma que combinava socialismo com
populismo e democracia, um programa adequado a um candidato cujo
apelo era ideológico e político.
Apesar do apoio popular, o governo de Allende desde sua vitória
sofrera com investidas de golpes pela oposição. O candidato Alessan-
dri se recusara veementemente a reconhecer a vitória de Allende nas
urnas, já iniciando as negociações com os democratas-cristãos para
impedir a confirmação do presidente eleito no congresso. Contudo, a
oposição qual realmente se dedicou a sabotar o governo da UP, resul-
tando no golpe militar de 1973, eram as ações norte-americanas. Os
EUA temiam um governo comunista considerando a experiência cuba-
na. Para além disso, temiam também por seus interesses econômicos
que estavam em risco. O país considerava a dependência econômica
do Chile como uma garantia da livre exploração de minérios na região.
Ainda, em 1970, a CIA planejava conspirações para que Allende não
efetivasse sua posse da presidência. Essas conspirações foram dividi-
das em duas estratégias, sendo a primeira um golpe constitucional no
qual os democratas-cristão seriam convencidos a votar em Alessandri
ou Eduardo Frei, dispensariam seu gabinete civil em prol de um ga-
binete militar e indicariam um presidente interino, deixando o país
nas mãos dos militares. A CIA, de acordo com Kornbluh (2003), teria
considerado esse primeiro plano como um golpe militar tranquilo e
não violento. A segunda via consistia em mapear e identificar oficiais
119
dispostos a realizar um golpe militar violento que deveria criar um
caos na economia. Nas palavras de Richard Nixon, se houver uma forma
de desbancar Allende, é melhor fazer isso2.
Allende considerava que a implementação da via chilena ao socialismo
encontraria obstáculos, tendo em vista que a democratização das terras,
das mineradoras e dos bancos iria de encontro com os interesses do oli-
gopólio da elite chilena e do imperialismo. Para isso, a Unidade Popular
(UP) atuou através de duas vias, sendo elas a via de cima e a via de baixo, e
ambas deveriam ser implementadas paulatinamente com base nas nego-
ciações com o capital estrangeiro. Allende começou pela nacionalização
das minas de cobre que pertenciam aos EUA. Em termos estratégicos, a
nacionalização do cobre era muito popular na década de 70, o que pres-
sionava a direita do país a somar votos para a aprovação da emenda cons-
titucional que iria nacionalizar as empresas e fora enviado ao congresso
(VALLEJOS, 2005).
A nacionalização dos bancos, por sua vez, não seria alcançada da
mesma forma, pois seria considerada como uma medida corpulenta
contra o capital estrangeiro. Por outro lado, a UP não podia abrir mão
da nacionalização dos bancos, uma vez que essa conquista proporcio-
naria ao governo Allende os recursos necessários para financiar outras
mudanças estruturais e de programas sociais. A saída para o governo
foi planejar uma oferta pública acima dos preços do mercado, como
um agente especulativo de empresa para realizar a compra dos bancos.
Inicialmente os bancos tentaram resistir a proposta, mas por medo da
desvalorização das ações por risco de um socialismo insurgente foram
cedendo progressivamente. Aos poucos, o governo adquiriu uma par-
cela significativa que lhe permitiu controlar os bancos. Um ano após
a posse de Allende, seu governo controlava 90% do setor bancário do
país (VALLEJOS, 2007).
2. Disponível em https://brasil.elpais.com/internacional/2020-11-11/richard-nixon-se-hou-
ver-uma-forma-de-desbancar-allende-e-melhor-fazer-isso.html. Acesso em 12/01/2021.
120
Seguindo as implementações bem-sucedidas, embora tenham exigido
uma manobra política e tática para serem efetuadas, a próxima a ser co-
locada em prática seria a Reforma Agrária. Como vimos anteriormente,
o governo de Eduardo Frei tentou sem muito sucesso implantar a Refor-
ma, o que deixava a UP numa condição difícil de conseguir aprovar outra
emenda nesse setor. A tática aplicada foi executar a lei de 1967 aprovada
no período de Eduardo Frei, mas desta vez em sua integralidade e com um
caráter socialista. As propriedades seriam expropriadas da seguinte ma-
neira: as fazendas modernas e com alta tecnologia ficariam nas mãos do
governo, enquanto as demais terras (que eram maioria) seriam dadas aos
camponeses que nelas trabalhavam. De caráter importante para a realiza-
ção e o aprofundamento da reforma agrária foi a decisão por parte da UP
de que se tratasse de um processo gradual, não interrompendo, por sua
vez, a produção agrícola do país. Apesar disso, a pressão popular oriunda
da “Revolução vinda de baixo” acelerou o processo. Em apenas 1 ano de
governo a Reforma fora concluída de forma pacífica (VALLEJOS, 2005).
As medidas socioeconômicas implementadas por Allende levaram a
uma paulatina polarização social, que tornou a divisão entre opositores
e partidários da UP irreconciliáveis. As mobilizações e o uso da força
tornaram-se comuns nas ações dos dois bandos. Esse cenário contribuiu
largamente para que os partidos contrários a Allende demandassem a
ação das Forças Armadas com o intuito de restaurar a ordem constitu-
cional (KLEIN, 2018, P. 154).
Liderados por Augusto Pinochet, os militares intervieram nas dispu-
tas políticas chilenas. A “restauração da ordem constitucional” não foi
marcada pela paz social, mas por uma das mais violentas ditaduras da
história latino-americana. Ela fez aproximadamente 40 mil vítimas e foi
responsável pelo assassinato ou desaparecimento de quase três mil pes-
soas, segundo dados do Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH)3.
3. O Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH) apresenta uma consistente pesquisa

investigativa sobre a última ditadura chilena. Ver: https://www.indh.cl/Acesso: 04 de abril
de 2021.
121
A Revolução Chilena no Livro didático: uma análise do PNLD
2018
O estudo sobre o discurso do LD de História não é novo e cada vez mais
vem sendo estudado por historiadores, sociólogos e analistas de discur-
so, como apontou Peled-Elhanan (2019). Embasados no ciclo de políticas
de Stephen Ball e Richard Bowe e nas contribuições de Minardes sobre
esse método no Brasil, buscamos entender como o contexto de produ-
ção de textos políticos repercute na produção de conhecimento sobre
a América Latina nos LD’s. O PNLD 2018 é formado por treze livros
de história, voltamos para o 3º ano do ensino médio, e foram avaliados
e aprovados segundo as normas do edital do programa. Para entender
como a Revolução Chilena é representada nesses livros, foi necessário
nos debruçarmos sobre os treze livros em questão. Contudo, para fins
desse artigo, selecionamos cinco livros das seguintes editoras, a saber:
Moderna (dois exemplares), FTD, Palavras e Escala Educacional, ambas
com um exemplar. Embora tenhamos identificado que todos os livros
possuem uma abordagem muito próxima, selecionamos esses cinco por
melhor apresentarem os seguintes temas: Revolução Chilena, Guerra
Fria, Estados Unidos e Cultura.
Os livros escolares são produtores e reprodutores da memória coleti-
va, sendo a educação formal um dos principais canais para perpetuar as
narrativas nacionais no que diz respeito à construção de uma identida-
de. Dessa forma, os LD’s assumem a forma do que Pierre Nora chamou
de lugares de memória (1993). No que se refere ao trato da Revolução
Chilena, foi possível perceber que não há um espaço que reserve algum
destaque para esse recorte a partir de alguns aspectos. O assunto, geral-
mente trabalhado em pouco mais de uma página, aparece vinculado ao
conteúdo de ditaduras na América Latina. Nesse sentido, o governo Al-
lende aparece não como parte de uma Revolução, mas como um governo
democrático que antecedeu o governo autoritário de Augusto Pinochet.
Os Livros que, de forma generalista, falam da Unidade Popular (UP)
sob uma perspectiva personalista da figura de Salvador Allende, deixam
122
claro que o governo tratou de implantar o socialismo por uma “via le-
gal”, por meio de eleições, dentro das regras do jogo eleitoral. O cará-
ter democrático e supostamente não revolucionário do governo da UP é
reafirmado nas escolhas das imagens selecionadas pelos livros, como é
possível notar abaixo.
(Editora Moderna: História das cavernas ao terceiro milênio)

(Editora Moderna: Conexões com a história)
Na imagem à esquerda é possível notar Allende discursando para uma

multidão, sinalizando o apoio popular em um ato de liberdade de expres-
são. No livro, a legenda da foto informa que se trata de um ato do Partido
Socialista do Chile, em 1972. Na segunda imagem, onde podemos ob-
servar Allende com a faixa presidencial, reiterando o processo eleitoral
mais uma vez, a legenda da foto indica a cerimônia de posse, em 1970.
123
A escolha dessas imagens, da organização do layout, da divisão da pá-
gina e até mesmo da cor da imagem (preto e branco, sépia, etc.) indicam
algo na construção do discurso, considerando que esses aspectos podem
guiar a ordem na qual deve ser lido, contrapor ideias e fazer o conteúdo
parecer mais ou menos importante (PELED-ELHANAN, 2019). Essas ca-
tegorias elencadas almejam atribuir significados e induzir determinada
interpretação do que se pretende passar. Nesse caso, o distanciamento
da imagem do governo da UP do caráter revolucionário, armado e anti-
democrático pela qual foi definido em parte da historiografia.
Nesse sentido, levantamos alguns questionamentos: como o Livro
Didático entende a revolução e a democracia? A ideia de revolução que
concebemos hoje por emancipação social, foi cunhada no século XVIII
em decorrência da visão política que se formou a partir da perspectiva
iluminista de que tudo estava em transformação. Contudo, a partir das
diversas internacionais que se seguiram, o conceito passou a fazer parte
de um vocabulário político partidário e de programas políticos. Conside-
rado como conceito partidário no campo da filosofia da história, passou
a ter e reproduzir constantemente inimigos em detrimento de seu uso
generalista e associado à violência da Guerra Civil (KOSELLECK, 2006).
A disseminação semântica dessas palavras na sociedade acaba por
simplificar um conceito tão amplo sendo banalizado na disputa pelas
narrativas históricas. O conteúdo semântico do termo Revolução não é
unívoco. Ele varia desde movimentos e ações violentas de deposição de
golpes políticos a processos de evolução tecnológica, como é o caso da
Revolução Industrial, bem como processos pacíficos, a exemplo do Chi-
le, podendo ainda significar todos esses processos ao mesmo tempo, ou
apenas um desses exemplos (KOSELLECK, 2006).
Desde a criação do conceito até o Tempo Presente, é possível ob-
servarmos os sentidos atribuídos ao termo e o mais importante e que
queremos destacar: a conotação política, a depender da conjuntura e
dos interesses do tempo histórico. A revolução que outrora já fora acla-
mada pelas instituições como forma de descortinar um novo horizonte
124
de possibilidades, migrou para a condição oposta ao Estado, visto como
uma desordem social que por meio da violência busca a tomada do po-
der. O reflexo dessa discussão e dessa conotação política também nos
Livros Didáticos, uma vez que somente um dentre os cinco aqui retrata-
dos referem-se à experiência chilena como revolucionária, nos levando
a concluir que o conceito de Revolução utilizado pelo LD é esvaziado e,
associado ao conceito, observamos a tomada de poder fruto de um pro-
cesso violento.
Apesar de não encontrarmos uma discussão específica a respeito das
diversas formas de Democracia que podem existir pelo mundo, não sig-
nifica dizer que o Livro Didático ignora em seu discurso a construção
do que é democrático. Trata-se, na verdade, da utilização consciente do
conceito de Democracia liberal, ainda que de forma subjetiva, quando se
indica ações e países que são ou não democráticos, a exemplo de quando
se trabalha os conteúdos da Guerra Fria e queda da URSS como parte
de um processo de “redemocratização”. A representação desse discurso
repercute na ideia de que “eu sou o que o outro não é”, logo, esse “outro”
político assume respectivamente a condição de inferior, reafirmando a
ideia de que somente um modelo de Democracia é legitimo, assim como
assumiu Bobbio (2006) em Liberalismo e Democracia.
No que tange a contextualização do cenário social e econômico do
Chile que levou o país tanto a vivenciar um governo revolucionário
quanto um golpe militar. A construção da via chilena ao socialismo
é feita com o foco nas eleições, desconsiderando assim o processo de
construção da frente ampla, a mobilização social e o protagonismo dos
jovens universitários, assim como suas pautas de maior participação po-
lítica para a classe trabalhadora e os ataques ao imperialismo norte-a-
mericano.
Ainda no que se refere às questões culturais, a exceção dos livros
aqui analisados, está no Livro História das cavernas da Editora Moderna,
onde encontramos uma tentativa de se abordar a questão cultural den-
tro do processo de redemocratização chileno ao mencionar as Arpilleras,
125
mulheres que usaram o bordado como forma de protestar contra o go-
verno de Pinochet. A organização do assunto, porém, não foi feita para
se receber um olhar de destaque, se localizando na parte inferior, ao final
da página, destacado em azul-claro. Porém, julgamos como um aspec-
to importante na construção do texto, considerando que nenhum outro
buscou relacionar arte e política. O mesmo livro ainda menciona Victor
Jara, mas apenas como nome do Estádio do Chile, atual Estádio Victor
Jara, um dos centros mais destacados de execuções da ditadura chilena.
Nesse sentido, fica ao critério e conhecimento do professor trabalhar a
figura de Victor Jara e suas contribuições para a política chilena durante
o governo da UP.
Outro aspecto recorrente na narrativa sobre o Chile é “suavização”
da participação norte-americana no golpe realizado em 11 de Setembro
de 1973. A arquitetura do golpe contra a via chilena iniciara-se ainda no
processo eleitoral com a tentativa de impedir a posse de Salvador Allen-
de. Jorge Alessandri, um dos candidatos derrotados, havia se recusado
a reconhecer a vitória da UP nas urnas, iniciando assim as negociações
com os democratas-cristãos para impedir a confirmação do presidente
eleito no congresso.
No entanto, seguindo os Livros Didáticos, a insatisfação dos EUA
deu-se apenas após as estatizações do aço/cobre e das empresas estran-
geiras. O livro da Editora Moderna (Conexões com a história, P. 184) traz
o seguinte questionamento: Quais razões explicam o interesse do governo
dos Estados Unidos na queda de Allende? Ele considera como resposta in-
dicada a reação do país em relação à privatização de suas empresas no
Chile. Esse exemplo de resposta repercute como um modelo em todos os
livros aqui analisados.
De modo geral, o que se pode perceber é que o conteúdo sobre o Chile
é comprimido para que possa ser mencionado no Livro Didático. Dessa
forma, além de não inserir o aluno na conjuntura histórica que propor-
cionou o socialismo a via chilena, existe a possibilidade de que o período
de ditadura chilena não seja tratado de forma que sensibilize o aluno no
126
trato com os traumas coletivos. Os exemplos disso podem ser vistos nos
livros Cenas para história da Editora Palavras e Por dentro da história da
Editora Escala Educacional:
No país, a principal riqueza vinha da mineração. A agricultura ocupava

papel secundário. Alguns governos adotaram medidas de alcance so-
cial, como o de Eduardo Frei, responsável por iniciar um processo de
reforma agraria que desagradou as elites, em especial os latifundiários
[...] No governo, Allende nacionalizou diversos setores da economia, en-
tre eles as mineradoras de sobre, salitre e carvão (SANTIAGO et al.,
201, pg. 150).
No inicio dos anos 1960, a principal riqueza chilena vinha da minera-

ção, com agricultura ocupando papel secundário. Ao longo dessa déca-
da, revezariam-se no país governos com projetos nacionalistas, alguns
deles com medidas de alcance social, como Eduardo Frei (1911 – 1982),
responsável por iniciar uma reforma agraria que desagradou as elites,
em especial os latifundiários [...] No governo, Allende nacionalizou se-
tores da economia, em especial aqueles da área de mineração de cobre,
salitre e carvão (GRANEJEIRO, 2016 pg. 242).
Apesar do livro da Editora Escala ser o único a tratar o processo ocor-

rido no Chile como Revolução, os livros que melhor descrevem a inter-
venção norte-americana da interrupção do governo da UP e a participa-
ção dos EUA no golpe são os livros da Editora Moderna de autoria de
Alves e de Oliveira, e a Editora Scipione de Cláudio e Bruno Vicentino,
pois trazem trechos específicos da conversa entre Nixon e Kissinger.
Seguindo na nossa discussão, na metade da página 176 do livro His-
tória, cidadania e sociedade da Editora FTD há um destaque em vermelho
intitulado O caso do Chile. O parágrafo que se inicia tem como finalidade
contar que o país, assim como Cuba, também vivenciou uma experiência
socialista, porém, como aponta o livro, pela via pacífica e eleitoral em 1970
127
[...] por meio de eleições livre e democráticas. A construção do layout, como
vimos anteriormente, em muito contribui na percepção e associação do
conteúdo por parte do leitor. Um conteúdo posto em cima, seguido de
uma informação contrastante embaixo, segundo Elhanan (2019) pode in-
dicar a ideia de contraste, um tema versus o outro. Percebemos assim
uma tentativa de legitimar o socialismo chileno por seu caráter legalista
em oposição a Revolução armada vivenciada em Cuba que rendeu consi-
deráveis atrasos, como a “censura” a Internet e meios de comunicação.
De modo geral, percebemos como fundamental para compreensão do
Chile e dos processos revolucionários no Livro Didático a discussão con-
ceitual sobre Revolução e Democracia. Constatamos duas problemáticas
centrais a partir dessa discussão, sendo a primeira, mais óbvia, a noção
de que o Livro Didático baseia sua narrativa na historiografia ocidental
que entende os acontecimentos da Guerra Fria a partir de uma historio-
grafia europeia, sem as contribuições da URSS. Como segundo ponto,
percebemos o que outrora já constatou Santiago (2012), os Livros Didá-
ticos carregam uma imagem engessada da América Latina, como se seus
acontecimentos estivessem parados no passado. Essa constatação evi-
dencia não só um desconhecimento sobre os fenômenos que ocorrem na
região como contribuem potencialmente para o distanciamento cultural
entre o Brasil, o eu, e América Latina, o outro desconhecido.
Como pudemos observar, a partir da análise da Revolução Chilena, o Li-
vro Didático mostra-se como um objeto de estudos a partir de sua tra-
jetória e da criação de políticas públicas voltadas para esse material di-
dático. O livro, como material simbólico, por vezes, assume a função de
reproduzir os ideais considerados importantes para uma parcela especí-
fica da sociedade, como observou Bourdieu (1982). Em razão disso, não
foi por acaso que ele se tornou centro das políticas educacionais.
A iniciativa, por parte de agentes internacionais, como a Unesco e
o Banco Mundial, em inserir o Livro Didático no centro das políticas
128
educacionais discutidos na Conferência Mundial Sobre Educação para
Todos, em Jomtien, Tailândia, em 1990, repercutiu no Brasil na forma
do Plano Decenal de Educação para Todos (1993 – 2003). Decorrente
disso, observamos uma nova fase para o PNLD. As ações nos revelam
a tentativa de estruturar um modelo de educação nos países em de-
senvolvimento, sendo o LD o facilitador desse processo. Uribe (2003)
observou em vários estudos do Banco Mundial da década de 1990, di-
recionados à América Latina, que os resultados apontam para os be-
nefícios atribuídos ao uso do Livro Didático nessas regiões. Por isso,
foram privilegiados financiamentos aos projetos da região que prio-
rizasse a distribuição de livros com a justificativa de indicadores de
custo e benefício.
Nesse sentido, o debate acerca da política do Livro Didático e de
como esses interesses e ideias repercutem em sala de aula se mostram
fundamentais para que possamos entender nossa localização e formação
identitária, considerando que a educação, bem como o currículo, sempre
foram pontos cruciais na formação de uma sociedade e na construção de
uma identidade nacional.
Ao longo dos anos, não se pode negar, o PNLD apresentou melhorias
significativas, como a inclusão dos profissionais da área da educação no
que tange a avaliação dos livros, a criação do Guia dos Livros Didáticos,
que apresenta resenhas das obras aprovadas para facilitar a escolha do
material pelo professor, e cada vez mais rompe a barreira dos atrasos,
conseguindo alcançar a maioria das escolas da rede pública de ensino
antes do início do ano letivo.
O desenvolvimento desse projeto, por sua vez, transformou o país em
um dos maiores compradores mundiais de Livros Didáticos. Os crité-
rios estabelecidos pelos editais do programa que esclarecem como de-
vem ser elaborados os livros alterou também a conjuntura do mercado
editorial do país. Para além das alterações de mercado, é preciso consi-
derar também que os Livros Didáticos são, na maioria dos casos, a única
fonte impressa de conhecimento disponível aos alunos, principalmente
129
se considerarmos que o PNLD serve como uma política pública que é
destinada a melhorar a educação e diminuir as disparidades sociais em
nosso país.
ALVES, Alexandre. Conexões com a história/ Alexandre Alves, Letícia Fagundes de
Oliveira. – 3 ed. – São Paulo: Moderna, 2016.
BANDEIRA, Luiz Alberto Moniz. De Martí a Fidel - A revolução cubana e a América

Latina. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2009.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro Didático e o Saber Escolar (1810-

1910). São Paulo, Editora Autêntica, 2008.
____________, Ensino de História da América: reflexões sobre problemas de identi-

dade. Revista Eletrônica da ANPHLAC, nº 4, São Paulo, p. 5-15, 2005.
____________ Livro Didático e conhecimento histórico: uma história do saber esco-

lar. Tese (Doutorado em história social) – Universidade de São Paulo. São Paulo, 1993.
______. Ensino de história: fundamentos e métodos. – 2. Ed. – São Paulo: Cortez 2008.
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História, sociedade & cidadania. 3º ano/ Alfredo Boulos
Júnior. – 2 ed – São Paulo: FTD, 2016.
BOURDIEU, Pierre. PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para uma

teoria do sistema de ensino. Livraria Francisco Alves. Editora S.A, Rio de Janei-
ro, 1982.
BOBBIO, Norberto. Liberalismo e democracia. São Paulo: Brasiliense, 2006.
BORGES, Elisa de Campos. VASCONSELOS, Joana Salém. Cuba e Chile: diálogos re-
volucionários para a América Latina in Revolução Cubana: Ecos, Dilemas e Embates
na América Latina. Organizado por Jean Sales... [et al.]. – Aracaju: IFS, 2019.
BRAICK, Patrícia Ramos. História: das cavernas ao terceiro milênio/ Patricia Ramos
Braick, Myriam Becho Mota. - - 4. ed - - São Paulo: Moderna, 2016.
BROWN, Archie. Ascensão e queda do comunismo. Rio de Janeiro, Editora Re-

cord, 2010.
CAIMI, Flávia Eloisa. O que sabemos (e o que não sabemos) sobre o livro didático de
História: Estado do conhecimento, tendências e perspectivas. In: GALZERANI, Ma-
ria Carolina Bovério. BUENO, João Batista Gonçalves. JÚNIOR, Arnaldo Pinto. (orgs).
Paisagens da pesquisa contemporânea sobre o livro didático de história. Jundiaí:
Paco editorial; Campinas: Centro de Memória/ Unicamp, 2013.
130
CASSIANO, Célia Cristina Figueiredo. Reconfiguração do mercado editorial brasileiro
de livros didáticos no início do século XXI: história das principais editoras e suas prá-
ticas comerciais. Em Questão, Porto Alegre, v. 11, n. 2, p. 281-312, jul./dez. 2005.
______. O Mercado do Livro Didático no Brasil: da criação do Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) à entrada do capital internacional espanhol (1985-2007).
2007. 252 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção: História, Política, Sociedade, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2007.
CHOPPIN, Alain. História dos livros didáticos e das edições didáticas: sobre o esta-
do da arte. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, p. 549-566, set./dez. 2004.
FREITAG, Barbara. O estado da arte do livro didático no Brasil/ Bárbara Freitag, Va-
léria Rodrigues Motta, Wanderley Ferreira da Costa. – Brasilia: REDUC, 1987.
______. O livro didático em questão/ Bárbara Freitag, Valéria Rodrigues Motta, Wan-
derley Ferreira da Costa. – São Paulo: Cortez, 1989.
GOTT, Richard. Cuba – uma nova história. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2004.
GRANGEIRO, Cândido. Cenas da história: volume 3: ensino médio. – 1 ed— São Pau-
lo: Palavras Projetos Editoriais, 2016.
KORNBLUH, P. The Pinochet File: A Declassified Dossier on Atrocity and Accoun-
tability. Nova York: New Press, 2003.
KOSELLECK, Reinhart, 1923-2006 Futuro do passado: contribuição a semântica dos
tempos históricos/ tradução do original alemão Wilma Patrícia Maas, Carlos Almei-
da Pereira; revisão da tradução César Benjamin. – Rio de Janeiro: Contraponto: Ed.
PUC—Rio, 2006.
KLEIN, Marcus. Sociedad e ideologias de massas, siglo XX. IN: JAKSIC, IVÁN e GAZ-
MURI, Susana (Ed). História política de Chile, 1810-2010 (Tomo IV) - Intelectuales y
pensamiento político. Santiago de Chile, FCE, UAI, 2018.
LOWY, Michel (org.). Marxismo na América Latina. Uma antologia de 1909 aos dias
atuais. 3. Ed. São Paulo: Perseu Abramo, 2006.
MOREIRA, Hudson. LIMA, Letícia Rizzotti. Cuba é uma democracia? In Cuba no sé-
culo XXI: Dilemas da Revolução. Editora: Elefante, São Paulo, 2018.
NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Projeto histó-
ria. São Paulo, 1993.
PELED-ELHAN, Nurit. Ideologia e propaganda na educação: a Palestina nos livros
didáticos israelenses. 1 ed. São Paulo: Boitempo; Editora Unifesp, 2019.
PRADO, Maria Ligia Coelho. O Brasil e a distante América do Sul. – Revista de His-
tória 145 (2001). Pg 127-149.
131
SANTIAGO, Léia Adriana da Silva. Ensino de história da América no Brasil e na Ar-
gentina (1995-2010): um estudo comparativo sobre a ótica da política de integração
regional e da identidade latino-americana. Tese (Doutorado em Educação) Universi-
dade Federal do Paraná, 2012.
SANTIAGO, Pedro. Por dentro da história, 3 / Pedro Santiago, Célia Cerqueira, Maria
Aparecida Pontes. – 4 ed --. São Paulo: Escala Educacional, 2016.
SCHMIEDECKE, Natália Ayo. “Tomemos la historia en nuestras manos”: utopia re-
volucionária e música popular no chile (1966-1973). 2013, 297 pg. Dissertação (Mes-
trado em História Cultural) Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais, 2013.
URIBE, Richard. Producíon y Comércio internacional del libro em América Latina.
Diagnóstico Estadístico. Bogota: CARLALC, 2003.
VALLEJOS, Julio Pinto. (ed.). Cuando hicimos historia: Ia experiencia de Ia Unidad
Popular.Santiago: LOM, 2005.
______. Desgarros y utopias en Ia Pampa Salitrera: Ia consolidación de Ia identidad
obrera en tiempos de Ia cuestión social, 1890-1923. Santiago:LOM, 2007.
WILLIAMSON, Edwin. História da América Latina. Lisboa, Edições 70, 2016, 2ª
Edição.
WINN, Peter. A Revolução Chilena. São Paulo: Editora Unesp, 2010.
132
OS LIMITES DA EDUCAÇÃO: UM
EXPERIMENTO FASCISTA EM UMA
ESCOLA CALIFORNIANA
Segundo Hannah Arendt o mal é o resultado da ausência de reflexão.

Nesse sentido, a escola torna-se um ambiente privilegiado onde o deba-
te é possível, sendo o professor mediador, no tocante a temas como ra-
cismo, intolerância e política, por exemplo. Destaca-se enquanto espaço
compartilhado por pessoas de características físicas e comportamentais
diferentes, além de posicionamentos divergentes frente aos temas coti-
dianos, dessa forma, a escola consiste em um local de reflexão necessária
para a formação cidadã.
Dito isto, afinal, o que foi a Terceira Onda? Basicamente consistiu em
um experimento feito com alunos dos segundo, terceiro e sexto períodos
da disciplina de História do Mundo Contemporâneo, ministrada pelo
professor Ron Jones (1941 –) na Cubberley Senior High School, localiza-
da em Palo Alto, Califórnia, no ano de 1967.
Através deste experimento Jones pretendeu mostrar aos alunos a capa-
cidade de persuasão de um grande líder ao educar as massas para a disci-
plina, segmento de uma ideologia e de obediência. Dessa forma, a propos-
ta visava demonstrar de que maneira o Partido Nazista, liderado por Adolf
Hitler (1889 – 1945) conseguiu mobilizar a população durante os anos de
governo do Terceiro Reich (1933 – 1945), no contexto da Segunda Guer-
ra Mundial (1939 – 1945), ou seja, provocar nesses discentes da década de
1960 a compreensão de como alunos, por exemplo, que viveram na Alema-
nha nazista se tornaram parte integrante da juventude hitleriana.
133
A ignorância sobre o passado forma uma sociedade propensa a repe-
tir movimentos de caráter extremista. A negação do Holocausto na Eu-
ropa, por exemplo, durante o pós-guerra criou um clima de tensão entre
os judeus sobreviventes e os europeus, e uma tensão em torno de um
dito vitimismo judaico. No que se referiu à Terceira Onda percebemos
que, aplicado na classe sem qualquer preparação prévia, o experimento
tomou proporções inesperadas no que diz respeito à adesão dos alunos,
o que despertou no professor a curiosidade de entender os motivos pe-
los quais os discentes aceitaram a posição de autoridade na qual ele se
colocou. Apesar de ter consistido em um método de ensino, o projeto se
transformou em uma “verdadeira Gestapo na escola” (JONES, 1976).
Sendo assim, da mesma forma que, para além dos elementos simbóli-
cos, durante o nazismo na Alemanha, as massas foram essenciais na sua
caminhada rumo ao poder, Jones com a Terceira Onda não consegui-
ria ser bem-sucedida e, portanto, fadada ao esquecimento se não fosse
a ativa e forte adesão e apoio estudantil ao movimento. Mas a pergunta
central deste capítulo consistiu em como a Terceira Onda foi possível?
Para tal compreensão destacamos nesta análise como ela se desenvolveu
e como o movimento de Jones nos apresenta a maneira como fascismo
manifestou-se ao ser aplicado em sala.
Como ocorreu a experiência da Terceira Onda?

Por volta das duas últimas semanas de março do ano de 1967, durante
uma aula da disciplina História do Mundo Contemporâneo, ministrada
pelo professor Ron Jones com suas turmas dos segundo, terceiro e sexto
períodos, um questionamento de um discente foi o ponto de partida para
o início do experimento que mudaria a carreira docente de Jones, a vida
dos discentes e o próprio ambiente escolar: A Terceira Onda.
A respeito de sua disciplina e de como a Terceira Onda iniciou-se.
A aula abordava a Alemanha durante os anos em que o nazismo esteve
no poder e as formas de apoio das massas para a ideologia pregada por
Adolf Hitler (1889 – 1945), líder do NSDAP (Partido Nacional-Socialista
134
Alemão dos Trabalhadores). Neste período a população alemã mostrava-
-se insatisfeita com o cenário político, econômico e social do pós-guerra
e as imposições do Tratado de Versalhes, no qual a Alemanha tornava-se
responsável pela guerra.
Ao situar o cenário alemão durante a Segunda Guerra Mundial, ex-
pondo o contexto e ideais propagados por Hitler e seus associados, Jo-
nes foi questionado por um discente. Este questionamento, que aparece
como ponto de partida para o exercício da Terceira Onda, consistiu no
seguinte:
Como poderia o povo alemão alegar ignorância do massacre do povo

judeu? Como poderiam os habitantes da cidade, condutores de estradas
de ferro, professores, médicos, afirmar que não sabiam nada sobre cam-
pos de concentração e carnificina humana? Como as pessoas que eram
vizinhas e talvez até mesmo amigas do cidadão judeu dizem que não
estavam lá quando isso aconteceu? (JONES, 1967).
Ao que Jones, em artigo publicado citou “Foi uma boa pergunta. Eu

não sabia a resposta.” Porém, antes de apresentar o que foi aplicado
pelo docente na turma após esse questionamento tornou-se importante
ressaltar que, tanto a população alemã quanto a opinião pública inter-
nacional sabiam do que se passava, até mesmo com detalhes (LENHA-
RO, 2006).
Jones decidiu aplicar um experimento no qual criou um ambien-
te que apresentou alguns dos elementos que faziam parte do cotidiano
da população alemã durante o governo de Terceiro Reich (1933 – 1945),
para demonstrar aos alunos sua ideia de teoria do movimento em que
“o homem tem basicamente uma natureza autoritária. Ele gosta de ser
conduzido e ser selecionado” (The Catamount, 1967, p. 3). O objetivo era
demonstrar no período de uma aula a questão apresentada.
Na aula, Jones aplicou o exercício de disciplina, uma das experiên-
cias vividas pelos alemães e considerada como triunfo final. “Antes de
135
os alunos chegarem, limpou vigorosamente a sala de aula e organizou
as mesas em filas anormalmente retas. Ele diminuiu as luzes e tocou a
música wagneriana enquanto os alunos chegavam” (WEINFIELD,1991).
Neste momento, ordenou que os alunos se sentassem com a coluna
ereta, pés no chão, mãos apoiadas para alinhar a coluna. Reafirmava a
importância da disciplina para melhoria da concentração nas aulas. Ba-
seou-se em seus conhecimentos teóricos das técnicas de controle social
que funcionavam durante o nazismo, onde grupos criavam uma coesão
de “marchas, cantos, uniformes, exercícios militares”.
O exercício de sentar-se na posição correta foi repetida por diversas
vezes até que todos os alunos entraram na sala e sentaram-se em apenas
cinco minutos, em posição e silêncio. Este fato despertou a curiosidade
do professor de, até onde esses alunos iriam? Por que aceitavam suas or-
dens? Isso o fez continuar a aplicar suas ideias, passando a incluir outros
elementos e verificar como eles seriam recepcionados pelos alunos.
Seguindo com o experimento, Jones adotou algumas regras de condu-
ta para os discentes, que deveriam ser respeitadas durante as suas aulas,
sob a consequência de punições nas notas ou até mesmo ser expulso da
classe e do que passou a se chamar “movimento da Terceira Onda”, onde
o docente decidiu:
Convencer os alunos (grifo nosso) que seu “Movimento Terceira Onda”,

“iria se tornar um movimento nacional que eliminaria a democracia,
uma forma de governo que, segundo o Sr. Jones, “tem muitos aspectos
não naturais uma vez que a ênfase é sobre o indivíduo, em vez de uma
comunidade disciplinada e envolvida.” (The Catamount, 1967, p. 3).
As primeiras regras elencadas por ele foram: 1. Posição de atenção

(conforme feito inicialmente) antes do sinal tocar; 2. Lápis e papel para
tomar notas; 3. Ficar de pé ao lado da carteira ao fazer uma pergunta,
devendo sempre ser iniciada com Mr. Jones. Quanto ao tratamento da
Onda enquanto movimento, devemos ressaltar que, apesar de Hitler
136
considerar o seu NSDAP como um partido, seus membros não pensavam
da mesma maneira, principalmente no que diz respeito à população em
geral que a consideravam enquanto um movimento, pois “a maioria dos
fascistas chamava suas organizações de movimentos, campos, bandos,
rassemblemts, ou fasci: irmandades que não atiçavam grupos de interesses
uns contra os outros, afirmando unir e revigorar a nação.” (PAXTON,
2007, p. 105).
Segundo Jones, o que se percebeu em relação aos alunos foi a facili-
dade dos mesmos em seguir essas regras e comandos autoritários, com
perceptível melhoria na participação nas aulas e no aprendizado. Mas a
que preço tudo isso ocorreu?
Como a Terceira Onda foi possível?

No segundo dia, ao entrar na sala o professor vislumbra sua turma sen-
tada em silêncio e posição de sentido. Instigado por essa iniciativa que
partiu dos discentes, decidiu continuar seu experimento e anunciar os
dois primeiros slogans que formariam aquele movimento rumo a uma
nova sociedade, conforme já exposto em citação anterior.
Com “Força através da disciplina” e “Força através da comunidade”
Jones realiza um reforço repetido destes lemas para incutir nos alunos
um sentimento de que somente a disciplina e a união entre os membros
da Terceira Onda elevariam o movimento, já os alunos “começaram a
olhar um para o outro e sentir o poder de pertencer” (JONES, 1976).
Para Hitler, a propaganda e a adesão eram essenciais para convencer
a “massa” e conseguir apoio para as investidas alemãs tanto na guerra
quanto no extermínio dos judeus. Segundo ele:
O primeiro dever da propaganda consiste em conquistar adeptos

para a futura organização; o primeiro dever da organização consis-
te em conquistar adeptos para a continuação da propaganda. O se-
gundo dever da propaganda é a destruição do atual estado de coisas
e a disseminação da nova doutrina, enquanto que o segundo dever da
137
organização deve ser a luta pelo poder para conseguir, por esse meio,
o sucesso definitivo da doutrina 4.
Esta ideia de reforço foi utilizada por Jones através dos slogans ditos
em voz alta por toda a turma. A força foi utilizada enquanto termo gera-
dor, destacando-se a necessidade do seu uso para obtenção de disciplina,
envolvimento e ação. Enquanto ponderava se continuava ou não com o
movimento o professor também abordou o tema da comunidade:
Eu inventei histórias de minhas experiências como atleta, treinador e

historiador. Foi fácil. Comunidade é essa ligação entre indivíduos que
trabalham e lutam juntos. Está levantando um celeiro com seus vizi-
nhos, sentindo que você é parte de algo além de si mesmo, um movi-
mento, uma equipe, La Raza, uma causa (JONES, 1976).
Jones admitiu que “continuava esperando a rebelião, alguma dissi-

dência estudantil, mas não houve nenhuma”, ainda segundo ele três es-
tudantes ao se opor ao movimento foram imediatamente “extirpadas à
biblioteca” (HERALD JOURNAL, 1976).
Após os slogans, ocorreu a criação da saudação, para criar um ambien-
te com maior semelhança em relação ao nazismo, mas, ao invés do braço
estendido, levantava-se a mão direita em direção ao ombro direito em
uma posição curvada. Jones afirmou que “eu chamei a saudação da Ter-
ceira Onda porque a mão se parecia com uma onda prestes a terminar.
A ideia para os três (Terceira Onda-grifo nosso) veio da tradição da praia
que as ondas viajam acorrentadas, sendo a terceira onda a última e a
maior de cada série”. (1976).
Seja andando pelo corredor, no refeitório ou na biblioteca, os alu-
nos eram vistos seguindo os pressupostos da Onda. Assim, “a mística
de trinta pessoas que faziam essa estranha reviravolta logo trouxe mais
4. HITLER, Adolf. Minha Luta (Mein Kampf). 5º Ed. São Paulo: Centauro, 2001, p. 433.
138
atenção para a classe e sua experiência na personalidade alemã. Muitos
alunos de fora da turma perguntaram se poderiam participar.” (JONES,
1976). A imagem a seguir (Figura 6), retirada da capa do documentário
Lesson Plan, produzido em 2010, mostrou a saudação utilizada pelos inte-
grantes da Terceira Onda todas as vezes em que se encontravam.
Figura 1: Saudação da Third Wave. Imagem retirada da capa do Documentário

Lesson Plan (2010), dirigido por Philip Neel e David H. Jeffery.
A saudação atrelada ao símbolo da Onda representava o que era mais

significativo para aquela juventude, pois, ao utilizar a mão em forma de
Onda os alunos se integravam ao movimento utilizando símbolos que
ressaltavam toda a cultura que os cercava. A saudação remetia à cultura
do surfe, que pertencia à Califórnia. Curiosamente, apesar de interligar-
-se a uma cultura que era “caracterizada pela movimentação em busca
de ondas, vida barata, individualismo, liberdade da multidão e ausência
de emprego estável” (ZANE, 1992), esses estudantes estavam se aliando a
um movimento de caráter autoritário e com base na ausência de liberda-
de individual e seguimento de disciplina.
Segundo Coelho (2004), a contracultura e a luta pelos direitos civis
nos Estados Unidos são movimentos de caráter transformador na polí-
tica. Em contrapartida, temos nesse mesmo cenário práticas e compor-
tamentos transgressores e violentos formando a “mola mestra” das mu-
danças comportamentais do século XX.
139
A violência passa a fazer parte do cotidiano ao lado da intolerância,
racismo e da destruição em massa. Não quer dizer que práticas como
estas não ocorriam em séculos anteriores, mas este novo século traz con-
sigo novas demandas sociais e novas discussões em torno do corpo, do
trabalho, do lugar de fala e de aspectos sociais como lazer e moradia. No
cenário americano da contracultura na década de 1960, vale ainda ressal-
tar que:
“Basicamente, os direitos civis são aqueles que dizem respeito à liber-

dade de expressão e à igualdade entre qualquer cidadão perante a lei.
Nos Estados Unidos, essa visão torna-se mais específica, colocando
como base dos direitos civis o pleno exercício dos direitos garantidos
peça sua constituição. Entre eles, os principais são aqueles que garan-
tem liberdade de culto, de pensamento, de opinião e os demais direitos
relacionados diretamente às leis e tribunais. (COELHO, 2004, p.330).
Dessa forma, o que justificava a plena adesão desses alunos a um mo-

vimento que ia contra tudo o que a juventude lutava? Um movimento
que limitava a liberdade, os direitos e colocava os estudantes frente à
autoridade de um único indivíduo, o Sr. Jones, que podia ditar regras,
expulsar e punir membros, censurar a fala e as ações desses estudantes
dentro e até mesmo fora da escola. A juventude da década de 1960 vista
como protagonista de movimentos sociais emblemáticos do século XX
agora se apresentava como fiéis seguidores de uma ideologia.
Associado a uma ideia atrativa de que a Terceira Onda iria se tornar
um movimento nacional, Jones e seus “wavers” desenvolveram símbolos,
saudações e seguiram normas de conduta dentro e fora da sala de aula. A
todos foi atribuída uma tarefa a ser concluída: alguns eram para memori-
zar os nomes e endereços de todos no grupo; Outros eram fazer bandeiras
da terceira onda, braçadeiras e cartões de membro (WEINFIELD, 1991).
A incorporação de todos esses elementos criados por Jones foi as-
sunto de uma notícia de 21 de abril de 1967 do periódico estudantil The
140
Catamount, onde Bill Klink, autor da matéria, destacou a obediência das
regras de forma intensa, os primeiros sinais de violência e o uso da sauda-
ção por parte dos alunos, mesmo fora da sala de aula, onde teoricamente o
experimento deveria encerrar-se, porém ao tocar do sinal Klink expôs que:
“Guardas foram postados na porta do C-3 durante cada um dos três pe-
ríodos envolvidos no movimento. Os estudantes foram ensinados a sau-
dar uns aos outros com uma mão curvada semelhante à saudação usada
durante o regime nazista. Eles eram muitas vezes ordenados a se sentar
em atenção com as mãos cruzadas atrás deles na parte de trás de suas
mesas quando “Furher” Jones falava. Para evitar a rebelião, foram feitas
regras que tornou ilegal para qualquer membro do grupo a se reunir em
grupos maiores que três fora da classe.” (KLINK, Bill. The Catamount, 21
de abril de 1967, p. 3).
Apresentando essas primeiras informações sobre a aplicação e ade-

são inicial à Terceira Onda, nos questionamos o que diferiu esses alunos
dos jovens alemães que desempregados e em meio à crise pós-guerra, se
alistassem nos Freikorps (Corpos de voluntários) do Reichswehr (Exército
Alemão) que, na década de 1932, conviviam em uma sociedade onde o
desemprego atingia a faixa etária entre 14 e 25 anos, além da geração
saída das trincheiras (LENHARO, 2006).
Na Terceira Onda foi possível perceber nas atitudes dos seus integran-
tes elementos que apresentam a facilidade com que esses alunos aderiram
ao movimento, ou seja, uma ativa participação voluntária. Justificavam
sua interação ao experimento por ser uma forma de obter boas notas, a
exemplo de um aluno de sobrenome Hancock (primeiro nome não identi-
ficado) que demonstrou como o experimento funcionou para ele:
“As notas baseavam-se na participação e ninguém aceitava a alternati-

va do salão de estudos que Jones oferecia antes de começar o exercício
naquele dia. Mas também ninguém fez uma conexão com as lições de
141
história da Alemanha que acabaram de concluir. “A maioria de nós es-
tava indo para a faculdade” “Não era a vida nazista alemã que importa-
va, eram as notas de Palo Alto” (WEINFIELD, 1991).
Se o que realmente importava eram as notas e a faculdade, o que jus-

tificou a violência aplicada por seus membros fora da sala de aula? Nesse
sentido, é importante ressaltar a relevância da utilização de termos como
“exclusão e violência” (ELIAS; SCOTSON, 2000), pois alguns dos inte-
grantes da Terceira Onda passaram a agir de forma violenta e alienada
no ambiente escolar. Um dos exemplos claros de alienação citados foi o
fato de que sempre que avistavam o “Furher” Jones os alunos levantavam
os braços em saudação. Os estudantes responsáveis pelo jornal The Cata-
mount já chamavam a atenção para a fragilidade do sistema da Cubberley
e a facilidade com a qual os alunos tornavam-se alienados, sendo exposto
este fato em uma matéria publicada em 3 de fevereiro de 1967:
A alienação de certos elementos estudantis nas escolas secundárias

sempre foi um problema — mas geralmente um menor. Infelizmente,
este problema está a caminho de se tornar sério na Cubberley. Está se
tornando grave, porque grupos inteiros de estudantes estão se tornando
isolados e muitas vezes a responsabilidade por isso reside na Cubberley.
(DOUG, Monica. The Catamount, 24 de fevereiro de 1967, p.2).
Portanto, se esse experimento fosse somente pela obtenção da nota

provavelmente os alunos não teriam agido desta maneira nos corredores,
no refeitório, na biblioteca ou em qualquer outro ambiente da escola que
não fosse o da sala de aula C-3. Nesses dias, nos quais a Onda vigorou
na Cubberley, “Jones recebeu a notícia de que três dos maiores céticos do
exercício estavam prestes a ser espancados” (WEINFIELD, 1991).
Estabelecemos um parâmetro desse comportamento ao entender o
desenvolvimento da relação social entre indivíduos em que as opiniões
sobre o “outro”, dentro de uma comunidade, eram reforçadas através do
142
exercício de “considerável pressão uns sobre os outros, para que todos se
conformassem à imagem coletiva na fala e no comportamento” (ELIAS;
SCOTSON, p. 55). Aplicado aos membros da Terceira Onda, percebemos
que, quem não fazia parte do experimento ou de alguma forma difamas-
se a imagem do movimento era abordado com violência pelos seus inte-
grantes, sendo coniventes e tolerantes à violência ativa.
Vale ressaltar que os slogans não se restringiram a “Força através da
disciplina” e “Força através do envolvimento”, e os elementos que deram
significado ao experimento, tornando-o um movimento, não pararam na
criação da saudação em forma de Onda. Outro elemento importante e que
deu força ao movimento foi o símbolo A Onda, que foi amplamente utili-
zado para identificar e aproximar aquela juventude que integrou o movi-
mento, pois, para a juventude californiana, era comum a prática do surfe.
Como o objetivo do experimento foi criar um ambiente simulado que
fizesse menção aos pressupostos do nazismo alemão, ressaltamos que os
símbolos e mitos não foram inventados pelos fascistas e sim seleciona-
dos aqueles que melhor serviam a seus fins a partir dos repertórios cultu-
rais de cada país (PAXTON, 2007) e, nesse caso, a Onda foi o elemento
escolhido como representativo para a juventude californiana da Cubbler-
ley e adotado como emblema do movimento.
Para a juventude californiana da década de 1960, a Onda não foi so-
mente um símbolo, mas um estilo de vida e parte de suas histórias. Se-
gundo Zane (1992), a história do surf na Califórnia foi representativa para
a sua população, que desde 1885 começara a desenvolver uma cultura em
torno da prática do surf, formando comunidades, clubes e estilos pró-
prios de vida. A disseminação da cultura do surf no fim da década de
1950 e início de 1960 transformou o cenário californiano no qual “a po-
pulação de surf explodiu, assim como a importância do surf para a cultura
jovem nacional. Todas as fases da sociedade do ensino médio na Califór-
nia foram afetadas pela popularidade da cultura do surf.” (p. 13).
Na Cubberley, percebemos a inserção desses jovens nesses grupos
através de propagandas de vendas de pranchas de surf dispostas no
143
periódico The Catamount, além de fotografias na seção de esportes onde
estudantes exibiam sua “surfercross”, assim chamada uma cruz usada pe-
los surfistas que o distingue do resto da sociedade. Suas origens estão na
cultura do surf dos anos 1960 e o design apresenta um surfista em uma
prancha no meio da frente da cruz. (ZANE, 1992).
Assim, todos esses elementos criaram naqueles alunos o sentimento
de união e o indivíduo não era mais visto como algo separado, mas parte
integrante de uma comunidade, segundo o The Catamount, “Mr. Jones
reforça nos seus alunos a ideia de que por meio da disciplina e envolvi-
mento eles se tornariam seletos” (21/04/1967, p.3). Assim, os integrantes
estariam realizando a participação de uma empreitada coletiva — Sacri-
ficar os próprios interesses em favor de um interesse grupal.
Cartazes foram dispostos na escola e salas de aula com a finalidade de
apresentar a Terceira Onda, propagandas foram realizadas, panfletos de
convite a associar-se foram entregues, o recrutamento de alunos passou
a ser realizado, uma polícia secreta foi criada.
O slogan “Força através da comunidade” deu subsídios para os es-
tudantes que, ao cumprimentarem-se com a saudação nos corredores,
atraíram a atenção de alunos de outras classes, “que clamavam para sa-
ber o significado da saudação”, disse Coniglio, ex-aluno da Cubberley e
ex-integrante da Terceira Onda. “Os estudantes começaram a pular suas
aulas regulares, pedindo para fazer parte da Terceira Onda. Em três dias,
a turma de Jones se expandiu de 20 para 60 alunos.” (WEINFIELD,1991).
Sobre as experiências em sala de aula e atividades escolares do profes-
sor Ron Jones o The Catamount, em matéria publicada em 8 de dezembro
de 1967, apresentou a fala do professor referente à participação exagerada
dos seus alunos nas simulações: “haverá casos em que os estudantes se en-
volvem, mas não houve violação intencional em outras classes, os dois ti-
pos de simulação, informados e não informados, ambos têm seus lugares”.
No que se refere à Terceira Onda, a mesma foi uma simulação não in-
formada, pois os estudantes acreditavam que aquele movimento era par-
te integrante de um projeto maior que elevaria a população americana e
144
formaria algo a nível nacional, envolvendo 1025 escolas localizadas em
São Francisco, Chicago, Filadélfia e Nova York.
Para isso, Jones reforçou que “a Onda não era um jogo, não era uma
coisa em que apenas estava envolvida a nossa turma, mas que professo-
res do país inteiro estavam fazendo aquilo nas aulas e que nós íamos nos
juntar e formar um terceiro partido político nesse país” (Depoimento de
Steve Coniglio, ex-integrante da Terceira Onda no documentário Lesson
Plan, 2011).
Assim, o movimento vivenciou sua ampliação de turmas e número
de integrantes, pois a mística de mais de trinta pessoas que nos refeitó-
rios, corredores, biblioteca faziam a saudação em formato de onda trou-
xe mais atenção para a classe e sua experiência na personalidade alemã.
Com essa presença ativa e solicitação de inclusão por parte de outros
discentes, os integrantes da Onda, orientados por Jones, criaram cartões
de inscrição para os novos adeptos. Essa associação foi estabelecida me-
diante algumas regras básicas especificadas em três pontos na ficha de
participantes.
Analisando a ficha identificamos no topo o slogan “Força através dis-
ciplina”, nomes do candidato e orientadores. Funcionavam de maneira
que o interessado em participar da Terceira Onda deveria ser patroci-
nado por dois membros do partido, assim denominado na ficha acima.
Os patrocinadores eram os responsáveis por aquele novo membro e por
seus atos e ao receber este cartão, o novo integrante deveria demonstrar
conhecimento das regras da Terceira Onda e prometer obediência a elas.
Uma das práticas realizadas por esses estudantes foi o monitoramento
dos outros integrantes. Designados em grupos de três por Jones, esses
estudantes deveriam denunciar qualquer transgressão ou não cumpri-
mento das regras da Terceira Onda, no entanto, Jones relatou que:
Embora eu formalmente designasse apenas três alunos para relatar

comportamento divergente, aproximadamente vinte alunos vieram
até mim com relatos sobre como Allan não saúda ou Georgine estava
145
falando criticamente sobre o nosso experimento. Essa incidência de
monitoramento significava que metade da turma agora considerava seu
dever observar e relatar membros de sua classe. Dentro dessa avalanche
de reportagens, uma conspiração legítima parecia estar em andamento.
(JONES, 1976).
Cada vez mais os alunos mostraram-se dispostos a manter o movi-

mento forte e unificado, convencidos de que estavam realizando um
serviço a seu país. Por isso, para evitar a rebelião, foram feitas regras
que tornava ilegal, para qualquer membro do grupo, se reunir em grupos
maiores que três fora da classe.
Apesar de tais regras estritas, houve ofensas. “Membros indisciplina-
dos foram banidos para a biblioteca e suas notas foram reduzidas.” (The
Catamount, 1967, p.3). No documentário Lesson Plan, Philip Neel, ex-alu-
no da Cubberley e ex-integrante da Terceira Onda relatou que “as pessoas
com cartões marcados deveriam denunciar quem descumprisse as regras
da Onda, porém depois descobriu-se, através de Jones, que mais de três
pessoas fizeram denúncias”, além disso, os membros mais radicais da
Terceira Onda passaram a atacar membros da imprensa estudantil que
queriam escrever sobre o assunto.
Dessa forma, a Terceira Onda tornou-se um problema na Cubberley, ge-
rando um clima de tensão e violência que foi percebido por membros da
escola e pais de alunos onde “um grupo teria tido 50 pais que apoiaram um
boicote para remover Jones como professor por causa de “um movimento
eles não entendem muito bem”.” (The Catamount, 1967, p.3). Jones relatou
que “o rabino de um dos pais me ligou em casa. Ele foi educado e condes-
cendente. Eu disse a ele que estávamos apenas estudando a personalidade
alemã. Ele parecia encantado e me disse para não me preocupar. Ele con-
versaria com os pais e acalmaria a preocupação deles” (1976).
Apesar de sanar as preocupações dos pais, Jones enfrentou outro
grupo insatisfeito: os estudantes da Cubberley não integrantes da Tercei-
ra Onda. Em 5 de abril de 1967, Jones foi pressionado por protestos de
146
estudantes, sendo ameaçado inclusive de sequestro caso não colocasse
um fim no experimento.
Movimentos de oposição como os The Breakers, por exemplo, chega-
ram a vandalizar a sala de aula da Onda (Figura 7). Assim, movimentos
contrários à Terceira Onda passaram a protestos mais ativos, produzin-
do inclusive cartazes.
Fotografia das placas na sala de aula de Ron Jones (a sede da Wave).

Os membros da Terceira Onda exibiram cartazes para promover o
movimento social. Foto retirada do documentário Lesson Plan, 2011.
Após esses acontecimentos, encaminhou-se para o fim o experimento

mais bem-sucedido de Jones na Cubberley. Decidido a finalizar o movi-
mento da Terceira Onda, Jones convocou seus membros para uma re-
união no auditório da Cubberley afirmando que iriam ouvir o seu líder
nacional proferir um discurso:
Às doze horas eu fechei a sala e coloquei guardas em cada porta. Mais

de duzentos alunos foram espremidos no quarto. Não foi encontrado
147
um lugar vago. O grupo parecia ser composto por estudantes de muitas
persuasões. Havia os atletas, os líderes estudantis, os solitários, o grupo
de crianças que sempre saía cedo da escola, os motociclistas. A coleção
inteira, no entanto, parecia uma força quando eles se sentaram em per-
feita atenção. Cada pessoa focando no set de TV que eu tinha na frente
da sala. Ninguém se mexeu. A sala estava silenciosa. Foi como se todos
nós fossemos testemunhas de um nascimento. A tensão e a antecipação
estavam além da crença. (Jones, 1976).
Assim, no auditório lotado de estudantes, Jones ligou a televisão e “a

grande Onda viu sua conclusão, quando os alunos no auditório ouviram
Hitler discursar no aparelho de TV” (The Catamount, 1967, p.5).
Após a exibição na TV, Jones tomou a palavra e explicou que tudo
aquilo que fora vivenciado naquela semana não passou de um experi-
mento e ressaltou como os estudantes que ali se encontravam foram fa-
cilmente levados ao fascismo, praticando violência, segregação, tornan-
do-se fanáticos e alienados.
O fim da Terceira Onda dividiu opiniões entre os alunos entrevista-
dos pelo The Catamount em 1967. Um estudante do segundo período de
Terceira Onda, Joel Amkraut, colocou, “todos nos sentimos estúpidos
sobre isso. Ele com certeza nos fez de bobos. Eu acho que eu esperava
um líder nacional.”. Outro estudante, Todd Austin, guarda-costas pessoal
do Sr. Jones, expressou a opinião de que “eu realmente meio que gostei.
Eu fui para a reunião, porque eu estava curioso”. Steve Coniglio relatou
ter ficado satisfeito com o resultado afirmando que “foi provavelmente a
unidade mais interessante que eu já tive. Foi bem-sucedida em seu obje-
tivo de alcançar as emoções dos alemães sob o reinado nazista”.
A Terceira Onda não trouxe consigo a guerra, o genocídio, nem a
mudança no cenário nacional, porém o que inquietou e fez questionar
foi a facilidade com que as pessoas aceitam, em contextos e sociedades
distintas, práticas como essas. Segundo Steve Coniglio, um ex-aluno e
integrante da Terceira Onda, ao final da experiência, o sentimento era
148
de que “ali estávamos nós, todos conhecedores da história recente, e a
situação a repetir-se” (Lesson Plan, 2011).
A pressão social levou as pessoas a compactuar com atos, tais como
Auschwitz. Assim, discute-se o que levou aquela juventude a praticar atos
de vandalismo, agressões e violência. A ocorrência de situações de des-
conforto, alienação e exclusão pode ter sido fator decisivo para a adesão
desses estudantes ao fascismo, portanto foi preciso buscar as razões nos
perseguidores e não nas vítimas. Nesse caso, o experimento da Cubberley
e seus resultados refletem um sintoma social de que o fascismo pode se
manifestar das formas mais diversas e nos mais variados contextos.
A prática/adesão ou não do fascismo pode, em alguns casos, ser com-
preendida mais como uma questão social do que psicológica, sendo pos-
sível identificar uma necessidade de obedecer a regras e normas estabe-
lecidas por um determinado poder. Neste caso consciência e moralidade
dão lugar à dependência e essa disciplina, com forte adesão, ocorre mui-
to mais por uma necessidade humana de “identificar-se como cidadão
confiável” (ADORNO, 1995), ainda que tal identificação não tenha base
sólida, nem razão consistente.
O que aconteceu com o professor Ron Jones?

Permitimos um espaço aqui para descrever o que aconteceu com o do-
cente Jones após o experimento da Terceira Onda. De início, os mem-
bros diretivos da Cubberley não consideraram sua conduta nociva aos
estudantes e, por isso, ele foi julgado apenas dois anos depois do fato.
Em 2 de maio de 1969, o The Catamount noticiou a renúncia do diretor
David Stanard, feita pouco antes da audiência envolvendo o professor
Jones. Stanard justificou sua saída por considerar que os eventos ocor-
ridos na Cubberley, como o caso da Terceira Onda, o fizeram sentir que
uma mudança de princípios estava em ordem. Stanardt foi substituído
por seu vice Winfield Roberson. Vale salientar que o antigo diretor já
estava ciente da convocação de Jones para uma audiência pública, pois
ele mesmo havia recomendado o conselho de diretores a não renovar seu
149
contrato com Jones., Segundo Stanard, “Jones tende a agir como um in-
divíduo com pouca ou nenhuma preocupação pelos outros; O Sr. Jones
nem sempre segue a política da escola” e “suas ações muitas vezes inter-
ferem no trabalho dos outros.” (The Catamount, 2 de maio de 1969, p. 1).
O corpo estudantil também estava ciente dessa convocação.No dia 21
de março de 1969 foi anunciado que o professor Jones havia solicitado
uma audiência para tratar da decisão do Distrito para descontinuar seu
contrato, tendo recebido inclusive uma notificação oficial na data de 15
de março daquele mesmo ano oprofessor havia sido contratado para um
período quatro anos, sendo três anos como estágio probatório, e em se-
guida seria contratado permanentemente. Jones havia entrado na Cub-
berley após lecionar enquanto ainda frequentava a Universidade de Stan-
ford e, assim que obteve seu diploma, juntou-se ao corpo docente. Nunca
havia ensinado em outra escola.
E os estudantes como reagiram a isso? Após saber da notícia, o corpo
estudantil converteu o The Catamount em um palco para anúncio de suas
divergências acerca do caso. De um lado, leitores anônimos enviavam
cartas para publicação afirmando que, para ele(a), não era da alçada dos
estudantes a decisão sobre a permanência do professor; na contramão,
outro estudante responde a esta carta em 21 de março de 1969 na qual
afirmava que os alunos deveriam sim estar a par destes assuntos, pois
eles são os mais aptos em julgar as qualidades de um professor.
O periódico destacou a união dos estudantes a partir do caso, que
conseguiram recolher cerca de 700 assinaturas em uma petição,dentre
elas, as do corpo discente, de membros da USM, das pessoas do Movi-
mento da Coalizão Conservadora Moderada e dos membros da BSU. Isso
significava que mesmo os grupos de estudantes que não eram coorde-
nados por Jones forneceram apoio a ele e não demonstraram qualquer
oposição.
Agindo em nome de Jones, os estudantes tiveram acesso a documen-
tos como a avaliação escrita, a pedido do próprio professor, e também
ao microfone aberto de 11 de março de 1969, em que um dos estudantes,
150
David Wyle, declarou: “Acreditamos que a presente decisão pode e deve
ser revogada”, ele também citou as palavras do antigo diretor Scott
Thomson de que “o Sr. Jones é altamente responsável e sensível às su-
gestões, crítico e original”. (The Catamount, 2 de maio de 1969, p.1).
A real divisão na Cubberley ocorreu entre alunos e a administração.
Sobre o professor Jones, o jornal declarou que “um professor excelente
e vital que está sendo demitido por razões obscuras e confusas por uma
administração secreta e pouco comunicativa” (21 de março de 1969). Os
estudantes defenderam fortemente o professor, atribuindo a ele o mérito
de “abrir linhas de comunicação para nossos pais, amigos e outros pro-
fessores.”
Petições recolhiam assinaturas, além de cerca de 250 cartas assinadas
e 30 delas individuais. O diretor Stanard — diante da reunião, e perce-
bendo os ânimos — anunciou que o professor Jones havia sido recontra-
tado, porém, na manhã seguinte, uma carta seria divulgada afirmando
que o Sr. Jones não seria retido neste distrito escolar. Isso gerou mais
movimentação por parte dos estudantes, que realizaram outro microfone
aberto e pediram auxílio para distribuição de materiais impressos, além
de contatar os pais para escrever cartas ao Conselho. Eles pediram que
não usassem da violência e alegaram que os sentimentos dos estudantes
eram fortes o suficiente para tal mobilização. Esses estudantes chega-
ram a receber um buquê de narcisos da Sra. Jones em agradecimento por
seus esforços.
No momento do início das audiências, Jones contava com dois advo-
gados para representá-lo e, do outro lado, um representante do Distrito
Escolar Unificado de Palo Alto, do Escritório do Conselho do Condado
de Santa Clara. Na primeira sessão, em 21 de abril de 1969, aproximada-
mente cinquenta pessoas participaram da audiência que ocorreu no Sa-
lão da Irmandade da Primeira Igreja Presbiteriana. Era um assunto que
ultrapassava a Cubberley, envolvia a comunidade.
Na segunda sessão, em 22 de abril de 1969, as acusações foram apre-
sentadas. O professor Jones não estava presente e decidiram fazer uma
151
oferta a ele, que seria respondida na sessão do dia seguinte. Em 23 de
abril de 1969, o advogado de Jones leu a decisão do docente sobre a ofer-
ta de ser recontratado como professor estagiário, porém em Palo Alto ou
na Gunn High School, não seria mais docente da Cubberley, ao que Jones
prontamente recusou afirmando que renunciaria ao distrito escolar, o
que ocorreu sob gritos de “não” dos estudantes e de adultos na multidão.
Há um emocional entre a diretoria, o Conselho do Distrito e os dis-
centes, com aproximadamente 300 estudantes presentes no auditório.
Após a audiência, quando questionado de sua decisão, Jones afirma que
decidiu abandonar sua luta porque achava que ela iria degradar os alu-
nos e professores, pelo grau de envolvimento. No último dia de audiên-
cia, ainda afirmou que “é o único lugar que eu vou ensinar” (The Cata-
mount, 2 de maio de 1969, pgs, 1-3). E de fato, a Cubberley Senior High
School foi a primeira e única escola onde Jones lecionara. Um ano depois,
foi procurado pelo The Catamount e entrevistado em 4 de março de 1970.
Na matéria intitulada “A sociedade é estéril”, escrita por Dave Suliteanu,
Jones explica como sentiu-se no processo, suas opiniões sobre o ocor-
rido e o que faria dali em diante, ou pelo menos, o que estava fazendo
naquele momento.
Em sua entrevista, Jones discute suas indignações com a sociedade
e com a comunidade escolar. Para ele, a escola perdeu o contato com as
pessoas e com uma “sociedade estéril” que deixou de mudar por conta
do medo que a congela e evita que ela mude ou tenha o progresso so-
cial necessário. Jones considera que esse grupo não consegue tolerar a
humanização. Ironiza o sistema público escolar, afirmando que não en-
controu nenhuma falha nele, pois ele é muito bem-sucedido em “ensinar
três coisas: racismo, conformidade e competição”.
Segundo Jones, a escola acreditava que a forma dele ensinar, vol-
tada para o amor, a cooperação, a produtividade, a experiência vivi-
da, sentida, o respeito, a criatividade e a investigação não era a ade-
quada. Pergunta ao aluno que o entrevista: “Onde na escola você toma
decisões significativas?”. Esse, para ele, era o fracasso da escola, que
152
se importava mais com notas, produção de máquinas uniformes e não
seres humanos, não permitindo aos alunos a prática de pensar, falar,
ouvir e ser ouvido. Em um escritório moderno e espaçoso de serviços
experimentais multimídia, onde Jones trabalhava no momento da en-
trevista, ele diz que se na ocasião de seu julgamento ele tivesse aceita-
do a oferta de ir para outra escola, estaria aceitando a culpa e as acusa-
ções feitas contra ele.
Jones demorou um tempo para voltar a mencionar a Terceira Onda,
escrevendo somente em 1976 sobre o ocorrido em um artigo intitulado
“Aprendendo com a Terceira Onda” no qual conta como ela ocorreu e
quais suas impressões sobre ela. Atualmente promove palestras sobre o
tema. Nunca mais ensinou. Ficou marcado pelo experimento e por tudo
que ele lhe ocasionou.
LIVROS
ARENDT, Hannah. Sobre a Violência. Rio de Janeiro: Ed. Relume-Dumará, 1994.
COELHO, Frederico Oliveira. Revolução comportamental no século XX. In: O século
sombrio: guerras e revoluções do século XX. SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. Rio
de Janeiro, Elsevier, 2004, pgs. 323-344.
ELIAS, Norbert; SCOTSON, John L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das
relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zah-
ar, 2000.
HITLER, Adolf. Minha Luta (MeinKampf). 5º Ed. São Paulo: Centauro, 2001.
LENHARO, Alcir. Nazismo: “o triunfo da vontade”. 7º ed.- São Paulo: Ática, 2006.
PAXTON, Robert O. A anatomia do fascismo. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
TESES E DISSERTAÇÕES
ZANE, Wallace W. Surfers of Southern California: structures of identity. Dissertação
de mestrado em Artes. Universidade Mc Gill, Montreal. 1992.
FONTES- PERIÓDICOS
THE CATAMOUNT-1967
DOUG, Monica. The Catamount, 24 de fevereiro de 1967, p.2
153
KLINK, Bill. From journalism book to... Cubberley Senior High School, Palo Alto, vol. 10,
nº 10, 3 de março de 1967, p. 2.
Letter to the editor. The Catamount. Cubberley Senior High School, Palo Alto, vol. 11, nº
14, 21 de Abril de 1967, p. 2.
DOUG, Monica. The Monicle. The Catamount. Cubberley Senior High School, Palo
Alto, vol. 11, nº 14, 21 de Abril de 1967, páginas 2 e 3.
KLINK, Bill. ‘Third Wave’ presents inside look into Fascism. The Catamount. Cubber-
ley Senior High School, Palo Alto, vol. 11, nº 14, 21 de Abril de 1967, p. 3
THE CATAMOUNT-1969
Mr. Jones requests hearing. The Catamount. Cubberley Senior High School, Palo Alto,
vol.13, nº 15, 21 de março de 1969, p.1.
HAMILTON, Mike. Standard, Jones: resignations accepted. Dismissal, sparks dispute.
The Catamount. Cubberley Senior High School, Palo Alto, vol. 13, nº 19, 2 de maio de
1969, páginas 1-3.
THE CATAMOUNT-1970
SULITEANU, Dave. Society is Sterile- Ron Jones. The Catamount. Cubberley Senior
High School, Palo Alto, vo. 14, nº 10, 4 de março de 1970, páginas 1 e 5.
OUTROS PERIÓDICOS
Teachers Calls Experiment in Fascism. Herald Journal, 14 de julho de 1976.
ARTIGOS
JONES, RON. The Third Wave, 1967: na account. The Wave Home, 1976, Disponível
em: http://www.thewavehome.com/
WEINFIELD, Leslie. Remembering The Third Wave. In: Penisula Magazine, 1991.
Disponível em: http://www.thewavehome.com/1991_The-Wave_article.htm.
SITOGRAFIA
The Wave Home- http://www.thewavehome.com/
Site da cidade de Palo Alto, Califórnia- https://www.paloaltoonline.com/
DOCUMENTÁRIOS
Lesson Plan: A Documentary about “The Third Wave”.Direção e Produção: Philip
Neel e David H. Jeffery. Stateof Crisis Productions, 2011.
154
O HOLOCAUSTO DA NEGAÇÃO E A
PEDAGOGIA DO ÓDIO NO CIBERESPAÇO:
UM DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO E
HISTÓRIA NO TEMPO PRESENTE A
PARTIR DO CASO METAPEDIA
A escrita da história ganha novos desafios, conceitos, métodos e obje-

tivos ao decorrer do tempo o que a torna um campo em constante ino-
vação. Sabemos também que o discurso histórico é algo socialmente
construído e que, em meio ao conjunto de interpretações historio-
gráficas, existem iniciativas que fazem uso da história para susten-
tar determinado posicionamento político. Na era digital, projetos de
reconstrução historiográfica inundam o ciberespaço com propostas
deste tipo.
Para entender essas iniciativas devemos ter em mente dois aspectos.
O primeiro deles é a relação do revisionismo negacionista com a prática
historiográfica e o segundo deles é como isso se manifesta no ciberespa-
ço e porque esse local se tornou palco para iniciativas desse tipo. No que
diz respeito à historiografia, devemos considerar que a escrita da histó-
ria é feita em um local social e em um determinado tempo. Quem a es-
creve, exerce essa atividade a partir de uma série de preceitos e caracte-
rísticas que compõe seu corpo teórico-metodológico (CERTEAU, 1982).
Além disso, não podemos nos esquecer que o passado, conforme explica
Eric Hobsbawm, é “uma dimensão permanente da consciência humana,
um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões das
sociedades humanas” (2013, p. 25).
155
Ou seja, nós sempre nos relacionamos com o passado e ele está pre-
sente em nossas consciências e nos espaços de sociabilidade sejam eles
de qualquer natureza. À medida em que o ciberespaço se tornou um
ambiente bastante utilizado este também se tornou um local no qual o
passado e o presente estão constantemente sendo interpretados. Desse
modo, a atividade historiográfica na Internet remete a uma forte pre-
sença da contemporaneidade, que consiste em um elemento presente na
prática historiográfica e que permite ao historiador atuar sobre o seu
presente (ROUSSO, 2016, p. 46). Por fim, para analisar iniciativas deste
tipo devemos também considerar que existe uma seleção social daquilo
que é lembrado e que isso se refere a forma a qual os acontecimentos, os
fatos, e os personagens são interpretados.
Essas são algumas das características que nos ajudam a elencar o pri-
meiro aspecto citado no início do texto. Já em relação ao segundo ponto
devemos considerar que por possuir uma estrutura revolucionária, a In-
ternet tornou-se um dos principais meios de comunicação de nosso tem-
po. Agregando múltiplas formas de mídia como vídeos, textos e imagens
em um mesmo conteúdo, sua utilização se popularizou devido à facilida-
de de acesso resultante da evolução das interfaces e à rapidez a qual as
informações são publicadas na rede com as mesmas chegando a diversos
usuários instantaneamente. Em nossa época é possível acessar a rede a
partir tanto de computadores quanto de dispositivos móveis ao modo
que a mesma se torna um canal de produção e recepção de informação
no qual o usuário atua nessas duas esferas. Todos aqueles que navegam
pelo ciberespaço consomem e produzem informação fazendo com que a
rede esteja em constante mudança.
O processo de popularização dos mecanismos digitais e da Internet
resulta em dois importantes fenômenos. O primeiro deles é que por ser
uma mídia aberta o conteúdo da web é bastante diversificado. Com o
auxílio de buscadores como Google, Yahoo ou Bing é possível obter in-
formação sobre quase todo tipo de coisa que se queira pesquisar. Desse
modo, basta apenas alguns cliques para ser direcionado para um website
156
que aborde aquilo que o interessa. Em meio a isso, é necessário observar
que a produção de websites pode ser feita por qualquer pessoa, organiza-
ção, instituição, veículo midiático, ou seja, a quem isso possa interessar.
Se por um lado essa pluralidade resulta em um conteúdo diversificado e
em um espaço midiático mais democrático, por outro há a possibilidade
de qualquer um escrever sobre qualquer coisa o que gera desconfianças
sobre a veracidade do conteúdo na rede.
Por essas e outras que no ano de 2005 os pesquisadores norte-ameri-
canos Roy Rozenzweig (1950-2007) e Daniel Cohen escreveram um guia
para o historiador na era digital intitulado Digital History: a guide to ga-
thering, preserving, and presenting the pasto n the web. Nele, esses autores
apresentaram uma reflexão sobre as promessas e os perigos da mídia di-
gital e entre os perigos apresentados estava a veracidade da informação
presente na rede (ROZENZWEIG, COHEN, 2005). Isso acontece porque
a manipulabilidade do conteúdo em meios digitais é mais fácil e a expo-
sição do mesmo é tão simples quanto. Conteúdos inverídicos se tornam
facilmente acessíveis e podem se tornar populares ao modo que, assim
como Cohen e Rozenzweig chamam atenção, a distribuição do mesmo
na rede segue os parâmetros estabelecidos por ela mesma como a quan-
tidade de acessos que um site obtém ou de acordo com os algoritmos
de busca. Desse modo, o fato de um conteúdo inverídico ser facilmente
acessado e poder se tornar popular na rede representa o primeiro aspec-
to a ser observado no processo analisado aqui.
Em seguida, e não menos importante, está o surgimento de uma ge-
ração de estudantes que se diferencia das anteriores devido aos recur-
sos de nossa época. A Internet representa um mecanismo revolucioná-
rio que os jovens atuais dispõem diferenciando-os de seus pais e avós
que não dispunham deste recurso. Em 2001 o educador estadunidense
Marc Prensky escreveu um artigo denominado Digital Natives, Digi-
tal Immigrants no qual afirma que uma das causas dos problemas aos
quais o sistema educacional norte-americano enfrentava naquele mo-
mento era o fato de que “our students have changed radically. Today’s
157
students are no longer the people our educational system was designed
to teach” (PRENSKY, 2001, p.1). O artigo foi escrito em 2001 e abordava
a realidade americana daquele período, trazendo essa discussão para
nossa época (mais de uma década depois), os Nativos Digitais1 de hoje
são uma geração ainda mais adaptada aos mecanismos digitais que se
popularizam cada vez mais. Em números apontados pela Pesquisa Bra-
sileira de Mídia de 2015 mostram que embora 51% dos brasileiros ainda
não acessem a Internet, a mesma caminha para se tornar a segunda
mídia mais popular do país:
A importância crescente e a penetração das chamadas novas mídias na

sociedade ficam claras quando se analisam os dados da pergunta sobre
qual meio de comunicação o entrevistado utiliza mais. A internet foi
apontada por 42% dos brasileiros (1º + 2º + 3º lugares). Por esses crité-
rios, ela ficaria atrás da televisão (93%) e, por uma pequena diferença,
do rádio (46%). (BRASIL, 2014, p.49)
Na pesquisa “os dados também mostram que 65% dos jovens com até
25 anos acessam Internet todos os dias” (BRASIL, 2014, p.49) e que 24%
dos usuários utilizam a Internet para estudar (BRASIL, 2014). Temos en-
tão um espaço em expansão, muito querido pelos jovens e no qual prati-
camente um quarto de seus usuários o utiliza para fins estudantis. Esse é
o outro aspecto a ser observado aqui que é o surgimento de uma geração
diferenciada que nutre simpatia pelos meios digitais e que está em ex-
pansão no Brasil, são os nossos Nativos Digitais.
Temos então os Nativos Digitais e uma rede na qual se expõe conteúdo
com imensa facilidade. Esse é o palco ideal para atuação daqueles que
querem expor suas versões alternativas da história. Entre essas inicia-
tivas há, em especial, os grupos de extrema-direita que se apropriam do
1. Optou-se aqui pela tradução do termo Digital Natives adotado aqui pelo artigo de Marc
Prensky citado na nota acima.
158
ciberespaço para propor uma reescrita da história. Dilton Maynard des-
creve bem esse processo explicando que que:
Com a emergência de diferentes portais na World Wibe Web, dese-

nhou-se um oceano de informações. Afloraram daí múltiplas memórias
e tentativas de reescrita da história. Entre tais projetos de reconstrução
historiográfica, está o uso feito da rede mundial de computadores por
grupos de extrema-direita. (MAYNARD, 2011, p.44)
Entre as iniciativas deste tipo está o projeto Metapedia (www.meta-

pedia.org) que pauta sua abordagem através de chamado Revisionismo
Negacionista. Adiante analisaremos algumas características desse web-
site para refletir sobre o seu projeto de educação histórica.
O Revisionismo Negacionista e o Caso Metapedia

O Revisionismo Negacionista é composto por uma série de iniciativas
que se manifestam através de livros, seminários e encontros que cons-
truíram toda uma bibliografia que visa fundamentar esse discurso. Se-
gundo Luís Edmundo de Souza Moraes:
O termo “Revisionismo Negacionista” refere-se especificamente a uma

variante, digamos, “intelectual” de movimentos de extrema-direita do
pós-guerra, cujo projeto incorpora principalmente: (1) a defesa e a rea-
bilitação do nacional-socialismo, do III Reich em geral e de Hitler em
particular; (2) a tentativa de provar a ausência de culpa da Alemanha
pela Segunda Guerra Mundial; (3) a banalização, a justificação ou mes-
mo a negação da existência dos campos de extermínio e do Holocausto
Nazista (MORAES, 2015, p.491).
Outro local no qual o revisionismo negacionista se manifesta é no

ciberespaço em ambientes virtuais que seguem parâmetros que funda-
mentam uma abordagem desse tipo. Um dos autores que explicam essa
159
dinâmica é Pierre Vidal-Naquet em seu livro “Os Assassinos da Memó-
ria”. Segundo ele:
De fato, os “revisionistas” compartilham todos, mais ou menos, alguns

princípios extremamente simples:
1. Não houve genocídio, o instrumento que o simboliza, a câmara de
gás, nunca existiu.
2. A “solução final” foi apenas e simplesmente a expulsão dos Judeus
em direção ao Leste europeu [...]
3. O número de vítimas judias do nazismo é bem menor do que se diz [...]
4. A Alemanha hitlerista não é a principal responsável pela Segunda
Guerra Mundial. Compartilha essa responsabilidade, por exemplo, com
os Judeus (Faurisson, in Vérité..., p. 187), ou nem teve qualquer respon-
sabilidade.
5. O maior inimigo do gênero humano durante os anos trinta e quaren-
ta não foi a Alemanha nazista, mas a URSS de Stalin.
6. O genocídio é uma invenção da propaganda aliada, principalmente
judia e principalmente sionista, o que pode ser facilmente explicado,
digamos, por uma propensão dos Judeus e citar números imaginários,
sob a influência do Talmud. (VIDAL-NAQUET, 1988, p.37-38)
Ao decorrer do tempo, o ciberespaço se tornou um ambiente inte-

ressante para que essas atividades se desenvolvessem. Entre as inicia-
tivas deste tipo está a Metapedia que é uma enciclopédia eletrônica
em formato Wiki que pauta sua abordagem no chamado revisionismo
negacionista. O termo Metapedia significa – meta, isto é, “para além
de”; e pedia “endkyklios Paidéia”, ou seja, “enciclopédia” – e seu slogan
é “Enciclopédia Alternativa”. Em uma breve navegação em seus ver-
betes encontramos as seguintes manifestações: “Denominou-se Ho-
locausto ao que foi a maior propaganda de guerra contra a Alemanha
durante e após a Segunda Guerra Mundial, a qual acusou ao regime
nacional-socialista de cometer um suposto genocídio”(METAPEDIA,
160
2014)2. Avançando pelos hyperlinks das páginas, o verbete Adolf Hitler
(1889-1954) informa que historiografia oficial teria deturpado sua ima-
gem e destacam-se pontos que seriam positivos na imagem do antigo
Führer da Alemanha que “De político honesto, defensor dos interesses
do seu povo, antitabagista, vegetariano e artista, passou a ser conside-
rado um monstro perverso e atribuída a ele toda a responsabilidade da
guerra e da farsa do Holocausto”(METAPEDIA, 2014).
Esses são alguns dos princípios norteadores do discurso historio-
gráfico da Metapedia. Para analisar como o revisionismo negacionista
é construído e fundamentado nesta enciclopédia eletrônica vamos uti-
lizar o verbete “Revisionismo Histórico”, disponível neste portal. Nele,
encontramos o seguinte índice:
1 Por que revisar a História?

2 Por que é que o Revisionismo do Holocausto é necessário?
3 “O Holocausto nunca existiu”
4 O que quer dizer “Holocausto” ou “Shoah?”
5 O que reclama o Revisionismo do Holocausto?
6 O que dizer daquelas fotografias de montanhas de cadáveres em cam-
pos de concentração?
7 Importará, realmente, se os prisioneiros morreram por doença ou por
gás venenoso?
8 Qualquer que sejam as circunstâncias, será que as vítimas judaicas
não merecem respeito e compensações?
9 Quem são os Revisionistas do Holocausto?
10 O Revisionismo do Holocausto é ilegal? (METAPEDIA, 2015)
Os dez tópicos desse índice indicam uma tendência clara a usar o re-
visionismo negacionista para trazer outro olhar para o Holocausto. Além
2. Algumas citações a verbetes obtidos no Metapedia conterão grifos. Nestes casos, os gri-
fos são feitos pelo autor para salientar determinados termos. Isso serve para todas as cita-
ções obtidas dos verbetes do Metapedia.
161
disso, uma interpretação sobre o revisionismo histórico de maneira mais
ampla nos é apresentada. Segundo o próprio Verbete Revisionismo Histó-
rico do Metapedia:
O revisionismo presupõe [sic] que entre os historiadores, ou o público

geral, existe uma forma geralmente aceitada de entender um aconteci-
mento ou um processo histórico e que há razões para a pôr em dúvida.
Essas razões podem ser de diferente tipo: a posta em valor de novos
documentos, a mudança de paradigma historiográfico; ou também a
mudança dos valores desde os que se observa o passado. (METAPE-
DIA, 2015)
Ou seja, revisar a história é algo comum e nisso nós concordamos.

Afinal, na história não existe verdade absoluta. Todavia, aquilo que é
construído e interpretado pelos historiadores é fundamentado em uma
metodologia de pesquisa que leva em consideração uma série de fatores
para interpretação de acontecimentos e a leitura de documentos e fon-
tes históricas. Percebemos então que a Metapedia faz uso de uma abor-
dagem mais ampla do revisionismo histórico para justificar a forma de
revisionismo ao qual ela faz uso já que Revisionismo Histórico é uma
coisa, Revisionismo Negacionista é outra.
Conforme vimos, um dos principais acontecimentos no qual o revi-
sionismo negacionista se manifesta é na interpretação do holocausto,
para ver como isso se manifesta na Metapedia vamos consultar o ver-
bete Holocausto. Para analisar sua construção usaremos o que o próprio
Metapedia considera como razões para pôr em dúvida a interpretação
“oficial” de determinado acontecimento. A primeira dessas seria “a pos-
ta em valor de novos documentos” (METAPEDIA, 2015). Desse modo, ao
surgir um novo documento que contradissesse a versão “oficial” dos fa-
tos o mesmo seria então revisado e a análise de tais documentos trariam
um olhar diferente para o mesmo. O segundo seria “a mudança de para-
digma historiográfico” e o terceiro “a mudança dos valores desde os que
162
se observa o passado” . É claro que o aparecimento de outros documen-
tos ou a passagem do tempo originam novos trabalhos historiográficos,
afinal a historiografia é movida também pela descoberta de novas fontes
e documentos, que em alguns casos trazem novos olhares. Podemos en-
tão aceitar que estes argumentos apresentados pelo Metapedia são váli-
dos. Todavia o Metapedia não pratica isso, se formos observar o verbete
“Holocausto”3, percebemos que o mesmo não traz a presença de novos
documentos. No campo de “Referências” do verbete são apresentados
como fontes artigos e um vídeo disponível em websites que são:
1 - http://www.vho.org/ - É um portal disponível em Alemão, Francês,
Inglês, Italiano e Português que aborda como tema o Revisionismo His-
tórico. A Interface do site é simples com bandeiras dos países dos idio-
mas aos quais ele está disponível. Ao clicar na bandeira do país (idioma)
escolhido o usuário é levado diretamente ao verbete sobre Revisionis-
mo Histórico onde logo de cara é abordado o Holocausto. O Metapedia
usa este sute apresentando o link (http://www.vho.org/aaargh/port/66p.
html) onde são apontados 66 questionamentos sobre a veracidade do Ho-
locausto.
2 - http://www.aaargh.codoh.com/ - Site da Associação de Antigos Ama-
dores de Recitais de Guerra e Holocausto. O link apresentado no Meta-
pedia (http://www.aaargh.codoh.com/blog/reviport/) não está mais ativo.
Mas esse portal está disponível em vários idiomas, inclusive português.
Ao clicar no link para acessar a área em português do site o usuário é le-
vado diretamente ao verbete relacionado ao revisionismo do Holocausto
(http://www.aaargh.codoh.com/port/port.html).
3 - http://inacreditavel.com.br/wp/ - Este é um portal de cunho Negacionis-
ta que tem entre os sites indicados por ele o Metapedia (www.metapedia.
org) que tem sua imagem exibida na aba de acesso dos navegadores é a ban-
deira do Império Alemão. O Metapedia é indicada nele no artigo “Sabão de
3. Ver em: http://pt.metapedia.org/wiki/Holocausto. Acesso em 04/10/2014 às 14 horas e 10

minutos. 2 Ver em: http://pt.metapedia.org/wiki/Hitler. Acesso em 04/10/2014 às 14 horas e
10 minutos.
163
judeus, abajures e cabeças encolhidas” disponível em: (http://inacreditavel.
com.br/wp/sabao-de-judeus-abajures-e-cabecas-encolhidas/).
4 - Vídeo: O abajur de pele humana - Um mistério do holocausto – Nessa
referência é indicado um documentário que não está mais disponível no
link indicado (https://www.youtube.com/watch?v=xUmd8BtEugk).
5 – A farsa do sabão - Aqui é disponibilizado o link (http://www.radioislam.
org/islam/portugues/revision/farsa_sabao.htm) no qual há um artigo chama-
do “A farsa do sabão”. O portal Radio Islam (www.radioislam.org) é um
famoso ambiente de propaganda anti-semita da Internet. A presença
deste site como referência merece atenção, sobre ele Karla Karine de Je-
sus Silva escreve que o Radio Islam
Apresenta-se como “a mãe de todos os sites anti-judeus”. Oferece aos

seus navegadores uma enxurrada de propaganda antissemita. Faz apo-
logia ao ódio racial e fornece espaço para facções neofascistas. Produz
material revisionista – teoria da negação do Holocausto na Alemanha
nazista – e incita violência contra os sionistas como mecanismo de de-
fesa. (SILVA, 2012, p.171)
6 - Mentiras do sabão, dos abajures, e das cabeças reduzidas - Parte II –

Disponível em (http://www.vho.org/D/Kritik/61/index.html#L27) temos um ar-
tigo em alemão disponibilizado no portal VHO (www.vho.org) que foi o
primeiro site usado como referência no artigo analisado aqui. Ao acessar
a página inicial são apontados links com bandeiras dos idiomas utiliza-
dos, ao clicar em português (bandeira de Portugal) o usuário é direciona-
do ao verbete sobre revisionismo no qual o Holocausto é abordado.
7 - A saga do sabão, dos abajures e das cabeças reduzidas – Ao clicar nesse
link o usuário é direcionado para o seguinte endereço que não está mais
disponível (http://www.revisionismo.net/de/lex/seife.php). Entretanto ao
entrar na página inicial (http://www.revisionismo.net/) o usuário é dire-
cionado ao verbete revisionismo. Entre os temas mais acessados do por-
tal está o verbete Holocausto.
164
Os links acima que representam as referências apontadas no Meta-
pedia trazem artigos de portais da Internet que não são construídos a
partir de novos documentos obtidos. O que há nos artigos apresentados
nestes sites são contestações das versões do Holocausto que não estão
fundamentadas em uma documentação consistente se comparada à ex-
tensa documentação e trabalhos historiográficos sérios de historiadores
renomados sobre o assunto. A Metapedia atua e fundamenta sua inter-
pretação historiográfica em uma bolha composta por outras iniciativas e
portais de modo que qualquer coisa que venha fora disso é considerada
falsa ou propaganda sionista conforme os parâmetros do revisionismo
negacionista citados por Vidal-Naquet e destacados aqui neste artigo.
Há nos verbetes Holocausto e Revisionismo Histórico a negação de
que houve extermínio de judeus. Encontrados descrito no verbete Revi-
sionismo Histórico que:
“Atualmente já se logrou provar que as acusações de extermínio, alega-

damente através de câmaras de gás, são inverídicas comprovadamente
por sua inviabilidade técnica na forma propagada, tendo as supostas
provas sido falseadas ou produzidas artificialmente através de tortu-
ras”. (METAPEDIA, 2015)
Devemos observar também que na própria escrita do verbete eles

apresentam a revisão das acusações de extermínio como algo que já está
provado. Com isso, o tema se torna algo comum e a contestação dos
documentos é usada para fundamentar o negacionismo. Como um dos
pilares do revisionismo negacionista, a negação do holocausto se fun-
damenta principalmente na contestação de toda a documentação que de-
monstra o que ocorreu. Segundo o verbete “Holocausto”:
“O Revisionismo Histórico não nega a existência dos campos de con-

centração, apenas tenta estudar este acontecimento e calcular o núme-
ro real de judeus morreram enquanto estavam internados, e desfazer
165
assim a farsa de um suposto genocídio intencional e as cifras infladas
dos 6.000.000 de mortos”. (METAPEDIA, 2014)
Com isso, a Metapedia atua mais no campo da interpretação e do sen-

tido de que no âmbito factual. Não há como afirmar que judeus não fo-
ram mortos naquele período porque isso de fato ocorreu. Por isso, a Me-
tapedia enfatiza a interpretação do acontecimento, no caso a pergunta
deixa de ser “quantos morreram?” para se tornar “fora tantos que morre-
ram? E por que morreram?”. Desse jeito, fica mais maleável a construção
do discurso negacionista, facilitando a obtenção de um “sentido” para o
mesmo. Sentido esse que parte, conforme vimos, de uma série de funda-
mentos que visam a construção desse discurso.
Outras premissas deturpadas podem ser encontradas na afirmação de
que a serviço dos vencedores da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e do
poder judeu-sionista, a historiografia oficial criou uma versão da história
baseada em mentiras. Agora, a Metapedia passa a explicar porque a visão
dos acontecimentos históricos é, em geral, diferente do que é apresentado
em seus verbetes. A história “oficial” foi manipulada pelos sionistas e por
conta disso tudo que vem de lá é que é a verdadeira falsificação.
Outro elemento que temos presente é a associação do comunismo
com o sionismo. Ao ler o verbete Comunismo encontramos que:
Supostamente tem como ideologia uma sociedade sem classes sociais,

com a organização social baseada na propriedade comum dos meios de
produção. O verdadeiro escopo porém dos idealizadores do movimento,
juntamente com o sionismo, é o fim das nações e a hegemonia judaica
sobre gentios. (METAPEDIA, 2015)
Tal interpretação não é algo que surgiu com o revisionismo negacio-

nista. A suposição de que o comunismo e o sionismo estariam ligados
estava presente na propaganda nazista existindo aqui uma reprodu-
ção deste discurso. O combate a esse bolchevismo-sionista era um dos
166
objetivos principais da política cultural nazista ganhando destaque na
propaganda de Joseph Goebbels (1897-1945) ministro da propaganda do
terceiro reich (EVANS, 2014).
Outra característica encontrada é uma série de modificações, inclu-
sive nos nomes de personagens históricos como Adolf Hitler ou Vladimir
Lenin (1870-1924). No verbete Vladimir Lenin é descrito que:
Issachar Zederblum ... foi um político judeu disfarçado de russo e revo-

lucionário que comandou a revolução Russa, matou a família do Czar,
pôs os judeus sionistas no poder e começou a implantar o que dizia
Os Protocolos dos Sábios de Sião. Ele usava o nome falso de Vladimir
Illich Ullinov e era conhecido como Vladimir Lenin. Foi Presidente do
Conselho de Comissário do Povo da República Soviética Socialista da
Rússia entre 1917 e 1924 e Primeiro-Ministro da União Soviética entre
1922 e 1924. Em 1924, Josef Stalin o executou com um tiro na cabeça e
tomou o poder na URSS (METAPEDIA, 2015)
O verbete sobre Lenin é curto e é um dos verbetes de personagens

ligados ao comunismo que apresenta uma identidade diferente a pessoa
mencionada. Isso traz o elemento um elemento conspiratório que justi-
fica a falsificação da história cometida pelos sionistas. No caso, os sio-
nistas mentem tanto que até seus nomes e identidades são falsificados.
Nesse caso, os verbetes dialogam entre si na composição da ideia de que
os sionistas modificam a história, criando sua versão alternativa desde
sempre com a Metapedia se propondo a apresentar o “mundo real”, in-
clusive com informações aos quais os sionistas teriam apagado.
Já os verbetes relacionados a extrema-direita como Adolf Hitler, Be-
nito Mussolini (1883-1945), são melhor construídos do que os verbetes
relacionados à esquerda como Karl Marx (1818-1883), e Vladimir Lenin
(1980-1924) o que demonstra uma inclinação à produção dos verbetes
relacionados à extrema-direita que são melhor construídos e que tem a
clara intenção de enaltecer seus ícones e aspectos da extrema-direita. As
167
ações da extrema-direita, segundo o Metapedia, sempre foram deturpa-
das pela historiografia oficial que as reprimiu a serviço da supremacia
sionista. Essas afirmações estão sempre presentes nos verbetes relacio-
nados a extrema-direita.
Percebe-se então que a abordagem da Metapedia traz uma consis-
tência ao seu revisionismo negacionista em uma história totalmente al-
ternativa que transmite o seu leitor uma concepção de mundo bastante
diferente do que a historiografia mais consistente apresenta. A gran-
de questão que trabalharemos a seguir é a razão pela qual a Metapedia
constrói sua abordagem nesse sentido e qual o seu papel no ciberespaço.
Um projeto de educação histórica

A Metapedia se apresenta como uma Enciclopédia Eletrônica aberta
disponível a todos e que permite a seus usuários se cadastrar e enviar
conteúdo para um projeto coletivo. Porém, sua coletividade não consiste
apenas na forma a qual seu conteúdo é produzido, mas também na sua
relação com outros portais de extrema-direita como os aqui apresenta-
dos na análise das referências indicadas no Metapedia.
Essa iniciativa consiste em um projeto de reconstrução historio-
gráfica da extrema-direita neonazista conforme Dilton Maynard (2011)
explica prestando o serviço de construir um referencial historiográfico
para essas atividades. De acordo com os escritos de Antoine Prost: “tal
como é ensinada nas escolas, inclusive, nas salas de aula das faculdades,
a história comporta dois momentos: em primeiro lugar, conhecer os fa-
tos; em seguida, explicá-los, concatena-los em uma exposição coerente”
(PROST, 2012, p.53). No caso da Metapedia, há uma certa a explicação
dos fatos acontece a partir da sua visão deturpada. Se pensarmos a partir
da perspectiva de alguém que acessa a Metapedia e possui sua visão de
mundo construída a partir daquela bolha, o que é exposto nos verbetes
faz sentido e enfatiza aquela concepção de mundo.
Desse modo, tais iniciativas remetem a um fenômeno que merecem
um olhar historiográfico e também do ponto de vista educacional, pois
168
a Metapedia cumpre o papel de prover uma educação histórica. E essa
educação histórica é baseada em uma visão deturpada que sustenta um
discurso extremista, racista e que acaba resultando em atos de violência,
preconceito e intolerância. A medida em que a Internet vem se tornan-
do cada vez mais um espaço primordial para obtenção de informação e,
consequentemente, para estudos, iniciativas como a Metapedia ganham
espaço em uma parcela de pessoas que tendem ao negacionismo.
Não acreditamos aqui que o discurso existente na Metapedia pode
atingir ao grande público ou se popularizar de fato. As atividades do re-
visionismo negacionista existem há décadas e possuem público dentro
da sua bolha. O que mais chama atenção é a construção de um ambiente
virtual que acaba servindo como um suporte pedagógico para grupos de
extrema-direita e trazendo o discurso do negacionismo histórico para o
ciberespaço. Todavia, há de se salientar que, embora um discurso deste
tipo possa não ser reproduzido em sua totalidade fora da bolha da extre-
ma-direita, parte dele pode ser reproduzido fora dela, se readaptando e
ganhando adeptos à medida em que a extrema-direita cresceu ao ponto
de chegar ao poder em alguns países.
A aplicação do revisionismo negacionista não se reduz apenas à in-
terpretação do holocausto, dos fascismos e da Segunda Guerra Mundial.
Ela também está presente em outros temas como na temática das di-
taduras. Isso acontece porque o revisionismo negacionista possui um
método que pode ser adaptado por outros segmentos da extrema-direita
no tempo presente. A primazia do holocausto como principal evento a
ser reinterpretado por esse campo provém do fato de que é a revelação
do holocausto e de outros crimes cometidos pelos fascistas na Segunda
Guerra Mundial que colocam o fascismo enquanto ideologia e prática
política em descrédito na Europa.
Isso fez com que o reconhecimento do holocausto se transformasse
em uma política da União Europeia. Para Tony Judt, o reconhecimen-
to do holocausto acabou se tornando a porta de entrada para a Europa
moderna substituindo o que antes era o batismo (JUDT, 2008, p. 789).
169
O extermínio e suas consequências se tornam frutos de debate fazendo
com que o fascismo entre em descrédito já que esta é uma prática polí-
tica responsável por ações deste tipo. Por isso, reinterpretar tais aconte-
cimentos acaba se tornando necessário no projeto de reconstrução dos
fascismos no tempo presente.
Porém, os limites do revisionismo negacionista se expandem para outros
elementos que compõem a extrema-direita internacional. Cada caso é um
caso e possui suas particularidades. Se em países europeus o holocausto tem
papel central, na América do Sul as ditaduras é que assumem este protago-
nismo. A extrema-direita nestes países se propõe a revisar acontecimentos
das ditaduras visando justificar tais atos, além de exercer um apelo ao ideá-
rio de um passado glorioso que não possuía os males da atualidade.
Professores de ensino fundamental e médio acabam se deparando com
dúvidas e interpretações deturpadas que chegam a seus alunos que levan-
tam tais questionamentos em sala de aula. Por isso, faz-se necessário estar
atentos a iniciativas deste tipo visando tanto estudar quantos seus impac-
tos, mas principalmente, o método de exposição de conteúdo. Aquilo que
encontramos em sites como a Metapedia pode ser replicado em outros am-
bientes virtuais ou não. O que há de diferente é um projeto de reconstrução
historiográfica que possui um método estabelecido em um ambiente que
possibilita uma interatividade digital entre os integrantes dessa bolha.
Além disso, outro detalhe a se prestar atenção é que o modelo de expo-
sição de conteúdo da Metapedia segue o estilo da Wikipédia e demais wikis
tendo a conceituação do conteúdo e apresentação de tópicos que embasem
isso. Devido a suas características, a Metapedia serve como um exemplo da
construção de um recurso pedagógico para o ensino da intolerância.
Conforme vimos ao decorrer dos textos, a Metapedia consiste em uma
Enciclopédia Eletrônica baseada no revisionismo-negacionista e que
serve como um suporte pedagógico da intolerância. Não se trata de um
projeto isolado e sim de um portal que compõe uma rede de websites de
170
extrema-direita neonazistas que exploravam e continuam explorando o
ciberespaço para realizar suas atividades. Isso acontece devido às faci-
lidades e possibilidades que os usos do ciberespaço possibilitam para
quem faz uso da rede. Um ambiente assim fatalmente seria explorado
por iniciativas como a Metapedia que encontram nele uma forma de se
comunicar com membros de sua rede.
A característica de exposição de método consiste em uma abordagem
estruturada em uma visão de mundo deturpada construída e fundamen-
tada nos preceitos do revisionismo negacionista. A Metapedia é uma en-
tre várias iniciativas deste tipo que replicam sua atuação nesse método
que acaba por reconstruir a história em parâmetros negacionistas em
uma realidade alternativa. Não é de se imaginar que a Metapedia use o
slogan “Enciclopédia Alternativa”. Essa ideia de apresentar os fatos que
ninguém conhece a partir de uma história escondida acaba sendo algo
atrativo para quem gosta de coisas diferentes.
Para aqueles que querem uma realidade alternativa o conteúdo ex-
posto na Metapedia pode ser interessante. Principalmente se o conteúdo
exposto nesse portal estiver de acordo com as crenças dessas pessoas.
Nesse caso, o discurso histórico ali presente serve como legitimador das
atividades ao apresentar uma versão da história que havia sido apagada
por seus inimigos.
Sendo assim, a Metapedia apresenta um projeto de reconstrução his-
toriográfica que tem espaço na Internet servindo como suporte pedagó-
gico que apresenta uma visão de mundo deturpada que resulta em uma
educação deturpada.
BRASIL. Presidência da República. Secretaria de Comunicação Social. Pesquisa bra-
sileira de mídia 2015 : hábitos de consumo de mídia pela população brasileira.
Brasília: Secom, 2014. Disponível em: <http://www.secom.gov.br/atuacao/pesquisa/lis-
ta-de-pesquisas-quantitativas-e-qualitativas-de-contratos-atuais/pesquisa-brasileira-
-de-midia-pbm-2015.pdf>. Acesso em 31 de Out. de 2015.
171
CERTEAU, Michel de. A Operação Historiográfica. In: CERTEAU, Michel de. A Es-
crita da História. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982.
COHEN, Daniel. ROZENZWIEG, Roy. Digital History: a guide to gathering, preser-
ving, and presenting the past on the web. Disponível em: http://chnm.gmu.edu/digita-
lhistory/; Acesso em 20/04/2014 às 18 horas e 23 minutos.
EVANS, Richard J. A chegada do terceiro Reich. Tradução Lúcia Brito. São Paulo:
Planeta, 2014.
HOBSBAWM, Eric. Sobre História. Tradução de Cid Knipel Moreira, 2ª reimpressão.
São Paulo: Companhia das Letras, 2013.
JUDT, Tony. Pós-guerra: Uma história da Europa desde 1945. Tradução José Roberto
O’Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.
MAYNARD, Dilton. Escritos sobre história e internet. Rio de Janeiro: Editora Multi-
foco, 2011.
PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Imigrants. MCB University Press, Vol. 9
No. 5, October 2001. Disponível em: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20
-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf. Acesso em 04 de
Jul. de 2015.
PROST, Antoine. Doze lições sobre a história. Tradução Guilherme João de Freitas
Teixeira. 2ª Edição. Belo Horizonte: Autêntica Editora: 2012.
ROUSSO, Henry. A Última Catástrofe: a história, o presente, o contemporâneo. Tra-
dução de Fernando Coelho e Fabrício Coelho. Rio De Janeiro: FVG Editora, 2016.
SILVA, Karla Karine de Jesus. Revisionismo em rede: sítios eletrônicos de extrema-di-
reita e a “reescrita” da história. In: MAYNARD, Dilton Candido Santos (Org.). Histó-
ria, neofascismos e intolerância: reflexões sobre o Tempo Presente. Rio de Janeiro:
Editora Multifoco, 2012.
Fontes:
Adolf Hitler. METAPEDIA. Disponível em: <https://pt.metapedia.org/wiki/Adolf_Hi-
tler>. Acesso em 04 de Out. de 2014.
Comunismo. METAPEDIA. Disponível em: <http://pt.metapedia.org/wiki/Comunis-
ta.> Acesso em 09 de Nov. de 2015.
Holocausto. METAPEDIA. Disponível em: <http://pt.metapedia.org/wiki/Holocaus-
to>. Acesso em 04 de Out. de 2014.
Revisionismo Histórico. METAPEDIA. Disponível em: <http://pt.metapedia.org/wiki/
Revisionismo_hist%C3%B3rico>. Acesso em 01 de Ago. de 2015.
Vladmir Lenin. METAPEDIA. Disponível em: <http://pt.metapedia.org/wiki/Vladi-
mir_Lenin>. Acesso em 09 de Nov. de 2015.
172
Sitiografia:
VHO. Portal de cunho revisionista. Disponível em: http://www.vho.org/
AARGH. Site da Associação de Antigos Amadores de Recitais de Guerra e Holocausto.
Disponível em: http://www.aaargh.codoh.com/
INACREDITAVEL. Blog de cunho revisionista. Disponível em: http://inacreditavel.
com.br/wp/
RADIO ISLAM. Portal antissemita de cunho fundamentalista islâmico. Disponível em:
(http://www.radioislam.org)
METAPEDIA. Enciclopédia Online. www.metapedia.org.
173
AS FOTOGRAFIAS DA SEGUNDA GUERRA
MUNDIAL NO ENSINO DE HISTÓRIA: O
CASO DAS COLEÇÕES DO PNLD 20181
O ensino da Segunda Guerra Mundial e o PNLD 2018

Entendendo a fotografia2 como uma representação do real, uma fonte3
histórica (KOSSOY, 2009), o presente capítulo apresenta os resultados
das investigações realizadas em torno do trabalho dessa fonte, para re-
presentar a Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945), nos livros didáti-
cos de História aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) 20184. Para pensar como os autores trabalharam tais fotografias
em suas obras, partiu-se do conceito de ancoragem da imagem pelo tex-
to proposto por Roland Barthes (1964; 1990).
1. Este capítulo é resultado da dissertação de mestrado da autora, defendida em 2019 no

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe, sob a orien-
tação do Prof. Dr. Dilton Cândido Santos Maynard. Ver: BARROS, Maria Luiza Pérola
Dantas. O trabalho com as fotografias no ensino da Segunda Guerra Mundial: um estudo
comparado das coleções do PNLD 2018. 2019. f. 170 Dissertação (Mestrado em Educação)
- Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, SE, 2019. Disponível em: http://ri.ufs.br/
jspui/handle/riufs/11975
2. Considera-se aqui o termo fotografia, assim como imagem fotográfica e foto como si-
nônimos.
3. O termo fonte é entendido nesta pesquisa como sinônimo de documento, no que se refe-
re aos vestígios deixados pelos seres humanos ao longo do tempo, que acabam por fornecer
indícios do passado.
4. Obras disponíveis para consulta no site do Memorial do PNLD: https://cchla.ufrn.
br/pnld/
174
Compreende-se aqui que o termo “ensino de História” não é um
“dado posto”, ou uma espécie de “ente atemporal”, que deva ser subten-
dido sempre e da mesma forma por todos os pesquisadores. Assim como
a educação e o livro didático, o ensino de História é algo permeado pelas
disputas, mudanças e variações sociais e políticas ao longo dos tempos,
por exemplo, que a depender de quem o observa e a partir de que lente
observa adquire um novo significado, sempre relacionado com a socie-
dade a qual se insere (BARROS, 2019, 32).
Atualmente, a educação brasileira possui como um dos seus pila-
res a Educação em Direitos Humanos5, que tem por escopo principal a
formação ética, crítica e política, requisito básico para a construção de
uma sociedade que articule dialeticamente igualdade e diferença (BRA-
SIL. MEC, 2013, p 52). Tal propósito é diretamente relacionado com a
necessidade de ensinar em nossa sociedade sobre a Segunda Guerra e de
pesquisar sobre a mesma temática, já que, como as Diretrizes Curricula-
res6 apontavam em 2013, faria parte da Educação em Direitos Humanos
a apreensão dos conteúdos que dão corpo a essa área, como a história
e os processos de evolução das conquistas e das violações dos direitos
(BRASIL. MEC, 2013, p. 526). E é notável o fato de que a Segunda Guerra
atingiu o mais alto grau na violação da vida e da dignidade humana. Eis a
importância, portanto, do ensino e da pesquisa sobre este conflito: para
não esquecer, para não se permitir a repetição de tais atrocidades e, fi-
nalmente, para desenvolver junto aos cidadãos a sensibilidade ética nas
relações interpessoais, em que cada indivíduo seja capaz de perceber o
outro em sua condição humana (BRASIL. MEC, 2013, p. 523).
Esta árdua tarefa de “ensinar para não esquecer” a Segunda Guerra
Mundial, encontra em nossa sociedade um grande colaborador, o livro
didático. Este ainda é, paradoxalmente, o principal vínculo e ferramenta
5. Ver: Resolução CNE/CP1/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de maio de 2012 –

Seção 1, p. 48.
6. MEC, SEB, DICEI. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasí-
lia, 2013.
175
para uma educação institucionalizada (GATTI JUNIOR, 2007) e o gran-
de aliado —em alguns casos o único recurso —disponível ao professor
(MAYNARD; SILVA, 2013, p. 305).
Os livros didáticos utilizados em nossas análises foram os aprovados
pelo então Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)7para o triê-
nio 2018-2020. No Edital 20188, que continha os pontos a serem obser-
vados pelas editoras para submeterem suas obras, as fotografias, assim
como algumas outras fontes, foram consideradas como critério impor-
tante nesse processo de avaliação e seleção das obras, que deveriam
apresentar:
l. (...) fontes variadas quanto às possibilidades de significação histórica,

como diferentes tipos de textos, sítios de internet, relatos, depoimen-
tos, charges, filmes, fotografias, reproduções de pinturas, e indica pos-
sibilidades de exploração da cultura material e imaterial, da memória e
das experiências do espaço local;
m. (...) imagens devidamente contextualizadas, acompanhadas de ati-
vidades de leitura e interpretação, referenciando sua condição de fon-
te para a produção do conhecimento histórico; (BRASIL.MEC, 2015,
p.47) .
Em relação ao Manual do Professor, recomendava-se que ele possuísse:
c. (...) informações complementares e orientações que possibilitem a

condução das atividades de leitura das imagens, sobretudo, como fontes
para o estudo da história, extrapolando sua utilização como elemento
meramente ilustrativo e/ou comprobatório (BRASIL.MEC,2015, p.47).
7. Hoje intitulado Programa Nacional do Livro e do Material Didático.

8. BRASIL. MEC. Edital de Convocação 4/2015-CGPLI. Processo de Inscrição e Avalia-
ção de Obras Didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD 2018. Brasília:
MEC, 2015.
176
Deste modo, o edital deixava claro a perspectiva pela qual avaliariam
a imagem fotográfica: não como mera ilustração, mas antes como uma
fonte no ofício de narrar os fatos históricos.
Ao todo foram investigados 13 livros didáticos. Esses livros eram des-
tinados ao 3º ano do Ensino Médio e integravam o mesmo quantitativo
de coleções aprovadas para o componente curricular História pelo re-
ferido edital, e que juntos somavam 91 fotografias relacionadas ao con-
flito, conforme o quadro seguinte. Para o cruzamento das informações,
utilizou-se aqui do Resultado Final do Edital do PNLD 2018, publicado
no Diário Oficial da União nº 147, em 02 de agosto de 2017.
Quadro 1 - Distribuição de fotografias por coleção- PNLD 2018
Título Sigla Autores Edição Editora Nº de fotos

de Segunda
Guerra
Caminhos CAH Adhemar Marques; 3ª Base Editorial 01

do Homem Flávio Beruti
Cenas da CEH Cândido Grangeiro 1ª Palavras e Proje- 04

História tos Editoriais
Conexões com COH Alexandre Alves; 3ª Moderna 08

a História Letícia Fagundes de
Oliveira
#Contato CH Adriana Machado 1ª Quinteto 22

História Dias; Keila Grinberg;
Marco Pellegrini
História H Georgina dos Santos; 3ª Saraiva Educação 08

Jorge Ferreira; Ro-
naldo Vainfas; Sheila
de Castro Faria
História das HCTM Myriam Becho 4ª Moderna 08

Cavernas Mota; Patrícia Ra-
ao Terceiro mos Braick
Milênio
História HD Renato Mocellin; 4ª Editora do Brasil 09

em Debate Rosiane de Camargo
Histó- HG Gilberto Cotrim 3ª Saraiva Educação 04

ria Global
177
Título Sigla Autores Edição Editora Nº de fotos
de Segunda
Guerra
História – HPP Gislane Azevedo; 1ª Ática 05

Passado e Reinaldo Seriacopi
Presente
História, HSC Alfredo Bou- 2ª FTD 06

Sociedade & los Júnior
Cidadania
Oficina de OFH Flávio de Campos; 2ª Leya 02

História Júlio Pimentel Pinto;
Regina Claro
Olhares da OLH Bruno Vicentino; 1ª Scipione 09

História- Bra- Cláudio Vincentino
sil e Mundo
Por dentro da PH Célia Cerqueira; Ma- 4ª Escala Edu- 05

História ria Aparecida Pon- cacional
tes; Pedro Santiago
Fonte: BARROS, 2019, p. 22.
Para montar a categoria “fotografia de Segunda Guerra”, alguns filtros fo-

ram aplicados para na seleção das imagens: tinham que ser fotografias tiradas
entre os anos da Segunda Guerra (1939-1945) que, dentro dos livros didáticos,
se localizassem nos capítulos relacionados à temática e que direta/indireta-
mente retratassem aspectos do conflito. A partir disso, e levando em consi-
deração, por meio das respectivas legendas, o assunto central, as imagens fo-
ram agrupadas em 9 blocos temáticos9: Soldados e máquinas de guerra, com 33
imagens que retratam os exércitos e/ou maquinário de guerra alemão, britâ-
nico, africano, norte-americano, soviético, brasileiro e japonês; Bombas, morte
e destruição, com 17 imagens das explosões das bombas atômicas, dos corpos
quando da abertura dos campos de concentração e extermínio, das ruínas em
Londres e na Alemanha após bombardeios; Judeus e julgamento, com 10 ima-
gens feitas nos campos de concentração e nos guetos de judeus e a fotografia
9. Além das fotografias alocadas nestes blocos, há ainda quatro fotografias que, pela descrição
nas respectivas legendas das coleções, não se enquadravam em nenhum dos blocos anteriores.
178
do Tribunal de Nuremberg; Lideranças, com 8 imagens de representantes das
nações envolvidas no conflito; Sobreviventes, com 5 imagens retratando sobre-
viventes dos campos de concentração e das explosões das bombas atômicas;
Cotidiano, com 5 imagens relacionadas ao dia-a-dia de civis afetados pelo con-
flito; Resistência, com 4 imagens de civis que se organizaram em luta contra o
nazismo; Indústria de Guerra, com 3 imagens retratando o interior das fábricas
e da produção voltada para o conflito; Enfermeiras, com 2 imagens de enfer-
meiras, norte-americanas, no tempo de guerra.
Ancoragem da imagem pelo texto

Aqui se entende o sentido de ancoragem a partir do exposto por Roland
Barthes nos ensaios intitulados A mensagem fotográfica (1961) e A Retórica da
Imagem (1964), nos quais há, por parte do autor, um esforço para traçar uma
teoria da fotografia, e, ao mesmo tempo, definir as primeiras dificuldades
de uma análise estrutural da mensagem fotográfica (BARTHES, 1961, p.2).
Em sua busca pelo conteúdo da mensagem fotográfica, Barthes evi-
dencia que o estatuto atribuído à imagem fotográfica no que se refere a
comportar uma mensagem puramente denotada, o analogon da realidade,
seria algo mítico. Para ele, existiria um paradoxo fotográfico relativo à
coexistência de duas mensagens: uma sem código (denotada) e a outra
com código (conotada). Tal conotação se daria em virtude de a fotografia
ser, por um lado, um objeto trabalhado por várias mãos (fotógrafo, edi-
ção, diagramação, por exemplo); e, por outro lado, ser essa imagem não
apenas percebida, mas também lida pelo público que a ela tem acesso.
Conotar seria, para Barthes, atribuir sentido, ou melhor: codificar o
analogon fotográfico. Muitas seriam, para o autor, as formas de se cono-
tar uma imagem, dentre elas: trucagem, pose, associação de objetos (que
alteram o próprio real, por acontecerem no momento de captura da ima-
gem); fotogenia, esteticismo e sintaxe.10.
10. Sobre isto ver: BARTHES, Roland. A mensagem fotográfica IN O óbvio e o obtuso: en-
saios críticos III. Trad. Léa Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
179
Para além dessas maneiras de conotação da imagem, existiria uma ou-
tra, mais constante: o texto, visto pelo autor como algo que enxertaria uma
determinada cultura na imagem. Considerando a polissemia existente em
uma imagem fotográfica, o que tornaria possível a sua leitura seria justa-
mente as palavras que a ancoram11, auxiliadas por um repertório adquirido
na vida cotidiana de quem a lê, o conhecimento prévio.Com isto em mente,
, é possível compreender a legenda que acompanha cada uma das fotogra-
fias nos livros aqui trabalhados tanto como um instrumento de conotação,
de atribuição de sentido, quanto de ancoragem de sentidos existentes.
Com relação às imagens dos livros didáticos de História em questão12,
se a grande utilidade da legenda for responder à pergunta “o que é”, ou
“o que está sendo retratado”, é possível observar que, de certa maneira,
todas as legendas das fotografias em questão buscam fornecer essa res-
posta. O que as difere e, por conseguinte, o trato dado pelos respectivos
autores das coleções a cada fotografia, é a intensidade investida em ex-
plorar ao máximo a polissemia existente em tais imagens.Por vezes, a
limitação deste exercício torna perceptível a existência de vácuos de in-
formação, tais quais: ausência do local de registro das imagens; descuido
com datas; inexistência de esforço para se explorar possíveis significa-
dos (inclusive simbólicos) de elementos presentes nas imagens ou mes-
mo falta de relação entre a imagem utilizada e o texto que a acompanha..
Com a pesquisa foi possível perceber que, na maior parte das vezes, as
legendas que acompanham as fotografias apresentadas pelos autores nos li-
vros didáticos em questão não dão conta de trabalhar a polissemia presente
nas imagens. A pergunta que fica é: mas no que isso afetaria o trato da foto-
grafia enquanto fonte no ofício de narrar os fatos históricos em cada livro?
11. Uma definição adequada para esta função seria a de redução sêmica da imagem pro-
posta pela linguagem verbal. Ver: SOUSA, João de. Princípios para uma retórica. Lisboa:
ISCTE, 1997.
12. Ver: BARROS, Maria Luiza Pérola Dantas. Álbum Fotográfico. IN O trabalho com as
fotografias no ensino da Segunda Guerra Mundial: um estudo comparado das coleções do
PNLD 2018. 2019. f. 170 Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de
Sergipe, São Cristóvão, SE, 2019.
180
O trabalho das fotografias enquanto fontes
Nesta pesquisa, considerou-se que o esforço empreendido pelos auto-
res das obras ao trabalharem as legendas para explorar a polissemia
existente nas fotografias apresentadas seria uma espécie de ponto de
partida para a abordagem da fotografia como uma fonte histórica. Se,
num primeiro momento, a legenda conseguisse ancorar os sentidos
possíveis das imagens, poderia se esperar, por conseguinte, uma in-
cursão às camadas mais profundas do que está sendo tratado, a partir
do exposto por Kossoy (2004), numa tentativa de se empreender uma
análise iconográfica e uma interpretação iconológica da imagem em
questão. Para este autor, empreender uma análise iconográfica
significaria buscar decodificar as informações ali explícitas e implí-
citas, tanto do documento quanto do suporte que o contém, através
de dois passos: 1 – a reconstituição do processo que originou a foto-
grafia, determinando os elementos que concorreram para sua mate-
rialização documental, como o assunto, o fotógrafo e a tecnologia,
por exemplo, em um dado lugar e época; 2 – obter uma identificação
minuciosa dos detalhes icônicos que compõem seu conteúdo (KOS-
SOY, 2004, p. 58). No que se refere à interpretação iconológica, essa se
daria tanto por um resgate da história do próprio assunto, como por
uma busca do processo de criação que resultou na representação em
estudo.
Nas coleções aqui trabalhadas, ainda que os autores informem o es-
paço e o tempo em que a imagem foi registrada no texto principal, bem
como, na maioria das legendas, ancorando também o assunto tratado, as
informações sobre os fotógrafos responsáveis por tais imagens são pre-
cárias, seja em virtude de, na época do conflito ainda não havia uma tra-
dição de nomear os fotógrafos nos créditos da imagem, quanto por um
descuido, da parte dos autores dos livros, em levantar tais dados por meio
de pesquisas mais apuradas.
Assim, é possível perceber que em grande parte das fotografias opta-se
por mencionar o banco de imagem em tais fotografias estão depositadas,
181
como o Keystone13, Getty Imagens14, Latinstock15, The Bridgeman Art16, Ak-
g-imagens17 ou Ap Photo18, o que acaba por dificultar a percepção das in-
fluências dos fotógrafos presente nas imagens apresentadas. Aspectos
como enquadramento do assunto fotografado, plano e composição19 tam-
bém são negligenciados, mesmo tais informações sendo de fundamental
importância para se entender a visão dos fatos retratados que o fotógrafo
queria passar.
Diferentemente da proposta presente no Edital 2018, no que se refere
à necessidade de se trabalhar a fotografia como uma fonte que colabo-
ra na narrativa dos fatos, nos capítulos relacionados à Segunda Guerra,
na maior parte dos casos, percebeu-se que os autores não tiveram essa
preocupação. Mas pode-se questionar que essa conclusão, no que se re-
fere aos autores, em suma, não trabalharem as fotografias como fontes
em suas coleções, e sim como ilustrações do que está sendo dito no texto
principal, seja algo parcial, tendo em vista ter sido analisado apenas um
capítulo de cada livro, e que há outros capítulos, com outras temáticas, e
com fotografias também. E se, em outro capítulo, os autores aprofunda-
ram o trabalho das fotografias para além de meras ilustrações? Isso não
acabaria por se contrapor às conclusões que se apresentaram até aqui?
13. Banco de imagens e vídeos tido por pioneiro na comercialização no Brasil, com vista a
atender ao mercado publicitário e editorial, contando com coleções de uso gratuito e cole-
ções de uso protegido. Ver: https:// www.grupokeystone.com.br
14. Fonte de conteúdo visual, tendo em vista a defesa dos direitos criativos, a liberdade de
imprensa e a proteção de jornalistas. Ver: www.gettyimages.com.br
15. Empresa licenciadora de conteúdo de comunicação, estabelecida desde 1988, atuando
na representação de agências internacionais, tais como: Corbis, Magnum Photos, Reuteres, NY
Times, por exemplo. Ver: https://www.latinstock.com.br
16. Atuante no mercado de imagens para museus, coleções e artistas. Ver: https://www.
bridgmanimagens.com
17. Biblioteca de imagens com escritórios em Londres, Berlim e Paris, especializada em
arte, história e fotografia vintage. Ver: https://www.akg-imagens.co.uk/C.aspx?VP3=-
CM53&VF=Home
18. Arquivo de filmes e vídeos do Associed Press (AP), fonte de notícias independentes.
19. Sobre este assunto ver: SOUSA (2002).
182
Tendo em vista as ressalvas mencionadas acima, o levantamento20
apresentado a seguir considerou ser mais prudente observar o trabalho de
tais imagens como fonte nas atividades apresentadas ao final de cada ca-
pítulo, ou em box e seções específicas, em virtude do caráter sintético do
texto principal, que não possibilitaria um trato aprofundado.. Além disso,
optou-se por reforçar a hipótese de que os autores das coleções aprovadas
no PNLD 2018, na maior parte das vezes, não utilizaram em suas obras as
fotografias como fontes no ofício de narrar os fatos históricos.
Contagem geral das fotografias nas coleções do PNLD 2018

Para este levantamento, partiu-se de alguns critérios: foram contadas as
fotografias de forma geral (quantas fotografias aparecem em cada capítulo,
de cada uma das obras aprovadas, para saber qual a proporção em relação
às imagens da Segunda Guerra); o número de fotografias não incluiria ima-
gens de filmes, capa de livros ou de filmes, frente de jornais, ou fotomonta-
gens; em relação às atividades, incluíram-se tanto aquelas de interpretação
das imagens quanto as que partem da fotografia para outras perguntas, e
até trechos de interpretação de fotografia no decorrer dos capítulos aí con-
tadas como uma. Também foram incluídas as orientações para professor
efetuar algum tipo de pesquisa. Não foram incluídas, porém, as atividades
em que as fotos só ilustram, tampouco as atividades de fotos em capas de
revistas, ou as questões sobre fotografias de escultura, por essa ser o foco.
Das obras em questão, organizou-se uma tabela, exposta a seguir,
com informações quanto ao número de unidades temáticas que de cada
livro (quando esta divisão foi utilizada), a quantidade de capítulos, o total
de fotografias por obra e o total de atividades que exploram as mesmas.
20. Este levantamento foi feito nos livros relacionados ao terceiro ano do ensino médio, por
considerar-se que: 1-os livros escolhidos, pelo próprio recorte temporal (do final do século
XIX/início do século XX até os dias atuais), concentrariam um maior percentual de foto-
grafias dos eventos históricos, se comparado, por exemplo, aos livros do primeiro ou do
segundo ano do ensino médio; 2- isto corroboraria para traçar um paralelo entre o número
de fotografias relacionadas à Segunda Guerra Mundial e o número de fotografias gerais pre-
sentes em cada obra, por exemplo.
183
Tabela 4- Contagem das fotografias e atividades a
elas relacionadas nos livros didáticos
Quantitativo de fotografias e atividades por coleção aprovada no PNLD 2018
Coleção Unidades Capítulos Total de Total de

fotografias atividades
Caminhos do Homem 02 05 85 06
Cenas da História 03 15 94 11
#Contato História 12 - 258 20
Conexões com a História 04 12 160 15
História 03 16 166 09
História: das Cavernas ao - 12 174 06

Terceiro Milênio
História em Debate - 10 136 00
História Global 04 15 101 08
História: Passado e 04 13 180 09

Presente
História, Sociedade & 04 13 180 20

Cidadania
Oficina de História - 09 115 05
Olhares da História: Brasil 02 13 245 02

e Mundo
Por dentro da História 03 17 166 06
Tabela confeccionada pela autora para este capítulo.
No suporte para o professor, ao final da coleção Caminhos do Homem,

os autores Adhemar Marques e Flávio Beruti apresentam a importân-
cia do professor conduzir as atividades relacionadas às fotografias en-
tendendo-as como fontes e não como ilustração, porém não apresentam
indicações que deem suporte ao docente para tanto, e apenas trazem 6
atividades num universo de 85 fotografias utilizadas no livro.
184
Na parte dedicada ao professor da coleção Cenas da História, o autor
Cândido Grangeiro considera as imagens, no geral, como recursos didá-
ticos importantes, em que se faz necessário estimular os alunos à obser-
vação atenta das mesmas, no que se refere à disposição dos elementos no
espaço, de percepção das cores, das formas utilizadas e das condições de
produção, por exemplo. Mas de 94 fotografias utilizadas, só 11 atividades
estavam relacionadas na obra.
Adriana M. Dias, Keila Grinberg e Marco Pellegrini, autores da cole-
ção #Contato História, no suporte para o professor, pontuam que as ima-
gens são amplamente utilizadas ao longo da obra, porém não fornecem
esquema algum para que o professor as trabalhe em sala de aula.Para 258
fotografias utilizadas, há apenas 20 atividades relacionadas.
Alexandre Alves e Letícia Fagundes de Oliveira, autores da coleção
Conexões com a História, na parte do suplemento para o professor, de ma-
neira geral, não oferecem instruções ou procedimentos a serem seguidos
pelo docente da educação básica para trabalhar o universo das imagens
apresentadas na obra, apesar de, no decorrer dos capítulos, se valerem de
160 fotografias, e somente apresentarem 15 atividades relacionadas.
Os autores Georgina dos Santos, Jorge Ferreira, Ronaldo Vainfas e
Sheila de Castro Faria, na coleção História, concebem a imagem fotográ-
fica como um documento histórico que precisa ser contextualizado, pro-
blematizado e analisado, explicando para o professor como se daria cada
uma dessas etapas. Apesar disso, das 166 imagens fotográficas utilizadas
na obra, apenas para 9 delas havia atividades relacionadas.
No suplemento para o professor ao final da coleção História: das Ca-
vernas ao Terceiro Milênio, as autoras Myriam Becho Mota e Patrícia
Ramos Braick não trazem nenhum tipo de informação que subsidie o
trabalho com as imagens fotográficas pelos docentes em sala de aula.
Apesar de trazerem 174 fotografias, ao longo dessa obra, há apenas 6 ati-
vidades relacionadas a tais imagens.
Na coleção História em Debate, os autores Renato Mocellin e Rosia-
ne de Camargo orientam o professor a explorar a fotografia como um
185
documento, a partir de perguntas básicas, como, por exemplo, o que
foi registrado, por que motivo, quais elementos compõem a cena, que
mensagem a fotografia transmite. Torna-se paradoxal observar que, para
136 fotografias que são apresentadas nesse livro, não há atividades rela-
cionadas.
O autor Gilberto Cotrim, na parte destinada ao professor da coleção
História Global, acaba por fornecer instruções para se utilizar a conten-
to as fotografias, e os demais recursos iconográficos, como fonte, tais
como: identificar o tipo de obra, sua data, local de produção, informa-
ções sobre o autor; observar detalhes das imagens, refletindo sobre os di-
ferentes sentimentos que elas podem despertar nos estudantes; analisar
o contexto de produção da imagem. Além disso, esta coleção também in-
dica uma bibliografia complementar sobre o assunto. De 101 fotografias,
há 8 atividades relacionadas.
Ao final da coleção História: Passado e Presente, na parte dedicada ao
suporte pedagógico para o professor trabalhar os conteúdos em sala de
aula, os autores Gislane Azevedo e Reinaldo Seriacopi dizem ser possível
ao docente discutir algumas estratégias utilizadas durante o ato de foto-
grafar e no momento de editar as imagens para ressaltar ou maquiar de-
terminados aspectos. Não apresentam, porém, de forma geral, nenhuma
espécie de instrução para que o professor trabalhe as 180 fotografias da
obra em sala de aula, apenas em relação à fotografia da resistência fran-
cesa, tirada por Robert Capa (possivelmente no intuito de ser um modelo
a seguir). Nessa obra há 8 atividades relacionadas às fotografias.
Alfredo Boulos Júnior, autor da coleção História, Sociedade & Cidada-
nia, na parte dedicada ao docente, aponta procedimentos que podem ser
seguidos para proporcionar aos discentes uma leitura das imagens fixas
em sala de aula, fornecendo assim um suporte para o professor no que se
refere ao trato dessas como fonte. Ao longo de sua obra, o autor apresen-
ta 180 fotografias e 20 atividades relacionadas.
No apoio pedagógico destinado ao professor, ao final da coleção Ofi-
cina de História, os autores Flávio de Campos, Júlio Pimentel Pinto e
186
Regina Claro, apesar de destinarem uma parte às fotografias, não for-
necem instruções de como se proceder em uma análise minuciosa desta
fonte, tão somente escrevem que é preciso atentar-se a “quem está ten-
tando nos dizer o que” (2016, p.324). Tais autores apresentam 115 foto-
grafias em seu livro, com apenas 5 atividades relacionadas.
No manual destinado ao professor da coleção Olhares da História: Bra-
sil e Mundo, os autores Bruno Vicentino e Cláudio Vicentino também
não apresentam relevantes instruções para o docente trabalhar as foto-
grafias em sala de aula. Apesar disso, tais autores utilizam 245 fotogra-
fias em sua obra, e apenas apresentam 2 atividades relacionadas.
Os autores Célia Cerqueira, Maria Aparecida Pontes e Pedro Santia-
go, no suporte dedicado ao professor da coleção Por dentro da História,
apontam instruções a serem seguidas para incentivar uma observação
atenta às imagens por parte dos alunos, como, por exemplo: perceber a
disposição dos elementos no espaço, a composição da cena, a construção
do discurso imagético; organizar as observações no trabalho com as ima-
gens; associar as imagens ao tema; atentar para as condições de produ-
ção das mesmas. Esses autores apresentam 166 fotografias em sua obra e
6 atividades relacionadas.
A partir dos dados quantitativos apresentados na tabela anterior, é
possível perceber que, no que se refere à presença de fotografias por co-
leções, há uma grande utilização, já que, ao todo, há 2.060 fotografias
nos livros em questão, aprovados no PNLD 2018. Porém, diferentemente
da proposta do edital, para tais imagens não existe nem metade deste
número correspondente a algum tipo de atividade que vise explorar essa
fonte histórica, já que há apenas 117 atividades ao todo (6%), e nem todas
as coleções apresentam algum suporte para que o professor explore tal
fonte por conta própria em sala de aula (somente 6 das 13 coleções apro-
vadas apresentam isto).
Dado o caráter marcante do livro didático como uma obra de sínte-
se, que cumpre o papel de auxiliar e subsidiar o professor em sala de
aula, percebeu-se que há um esforço em se apresentar nas legendas as
187
informações básicas quanto ao local e o ano de registro da imagem (po-
rém, como foi pontuado, em algumas coleções há erros básicos de da-
tação, por exemplo). Na maior parte dos casos, o fato de não se explo-
rar a polissemia das fotografias, não ocasionaria grandes problemas na
compreensão da temática “Segunda Guerra” como um todo. O problema
residiu quando a falta de empenho por parte de alguns autores em se
trabalhar tal aspecto se fez notar em imagens como as do bloco “Judeus
e julgamento” e “Sobreviventes”, por exemplo, por poder prejudicar a
compreensão de aspectos importantes ligados ao conflito.
Claro que se compreende aqui que, possivelmente, quando o Edi-
tal 2018 dizia que as coleções deveriam trabalhar as fotografias como
fontes, se referia sinteticamente a referenciar tais imagens como pro-
dutos de um dado contexto, por exemplo, cabendo ao docente escolher
qual fotografia seria trabalhada em sala de aula, e fornecendo subsí-
dios para tanto. O que, como foi apresentado, não ocorreu em todas
as coleções, já que cerca de 54% delas, como demonstrado, apresen-
taram pouco ou nenhum subsídio (instrução ou esquema) que ajude o
professor. Pode ser que, como esses livros trazem algum tipo de ativi-
dade, seus respectivos autores pensem que essas serviram como mo-
delo para o docente em sala. Casos interessantes seriam o da coleção
Olhares da História: Brasil e Mundo, na qual os autores pontuam como
se explorar a imagem fotográfica, mas, no decorrer do capítulo sobre
Segunda Guerra, não efetivam tal análise; e o da coleção Por dentro da
História, em que os autores também dizem como que, teoricamente,
deve se trabalhar uma imagem enquanto fonte, mas em 4 das 5 foto-
grafias do conflito que apresentam não efetivam o que trazem na teo-
ria, por exemplo.
Observa-se assim que, diferente do que era exigido no edital, as foto-
grafias, na maior parte das vezes, apenas ilustram o texto das coleções
em questão, e o que se apresentou com as imagens relacionadas à Segun-
da Guerra se conferiu em uma amostragem do que é possível observar no
geral das coleções aprovadas no PNLD 2018.
188
Atualmente há um reconhecimento da fotografia como uma das muitas fon-
tes existentes na atividade do historiador de narrar os fatos históricos, o que
ficou evidente no conjunto de livros didáticos aprovados para o componen-
te curricular História no PNLD 2018 que, nos 13 livros referentes ao terceiro
ano do ensino médio, por exemplo, somam 2.060 imagens fotográficas, dis-
tribuídas de forma não igualitária pelas seções dos mesmos.
Em se tratando do percentual das imagens correspondentes à Segunda
Guerra Mundial, a partir do número total de fotografias em cada coleção,
percebe-se que há: 1% na coleção Caminhos do Homem; 4% na coleção Cenas
da História; 8% na coleção #Contato História; 5% na coleção Conexões com
a História; 5% na coleção História; 5% na coleção História: das Cavernas ao
Terceiro Milênio; 7% na coleção História em Debate; 4% na coleção História
Global; 3% na coleção História: Passado e Presente; 3% na coleção História, So-
ciedade & Cidadania; 2% na coleção Oficina de História; 4% na coleção Olha-
res da História: Brasil e Mundo; e 3% na coleção Por dentro da História.
No edital para o PNLD 2018, como foi pontuado nesta pesquisa, um
dos critérios de seleção das obras submetidas pelas editoras seria tra-
balhar as fotografias, ao longo da coleção, como fontes históricas, para
além de sua corrente utilização como ilustração. Foi, porém, possível
perceber que, apesar do visível esforço contido em uma obra de síntese,
como é o livro didático, em trabalhar, por exemplo, a polissemia das ima-
gens fotográficas, a partir de suas legendas, houve ausências que pode-
riam prejudicar a compreensão do discente em relação ao conflito, como
no caso das fotografias aqui alocadas nos blocos temáticos “Judeus e jul-
gamento” e “Sobreviventes”.
Desses percentuais mencionados anteriormente, foi possível perce-
ber também que raros foram os autores que, de alguma maneira, propu-
seram atividades de interpretação das imagens de Segunda Guerra, por
exemplo: Alexandre Alves e Letícia Fagundes de Oliveira na coleção Co-
nexões com a História (3 ed.); e Alfredo Boulos Júnior na coleção História,
Sociedade & Cidadania (2 ed.).
189
Se subtende que a exigência do Edital 2018 apenas queria dizer que os
autores deveriam referenciar, em suas respectivas coleções, as fotografias
e fornecer subsídios para o professor trabalhá-las em sala de aula, mesmo
assim percebeu-se falhas, já que em 7 das 13 coleções foi possível notar que
não se fornecem grandes instruções que auxiliem o professor a explorar as
fotografias em sala de aula, caso de: Adhemar Marques e Flávio Beruti, na
coleção Caminhos do Homem (3 ed.); Adriana Machado Dias, Keila Grinberg
e Marco Pellegrini, na coleção #Contato História (1 ed.); Alexandre Alves e
Letícia Fagundes de Oliveira, na coleção Conexões com a História (3 ed.); My-
riam Becho Mota e Patrícia Ramos Braick, na coleção História: das Cavernas
ao Terceiro Milênio (4 ed.); Gislane Azevedo e Reinaldo Seriacopi, na coleção
História: Passado e Presente (1 ed.); Flávio de Campos, Júlio Pimentel Pinto
e Regina Claro, na coleção Oficina de História (2 ed.); e Bruno Vicentino e
Cláudio Vicentino, na coleção Olhares da História: Brasil e Mundo (1 ed.).
Com relação aos autores que trazem em suas coleções instruções
quanto ao trato das fotografias como fontes, pelo menos em duas de-
las não conseguem, como apresentado aqui, praticar o que teorizam, a
exemplo: Gilberto Cotrim, na coleção História Global (3 ed.); e Célia Cer-
queira, Maria Aparecida Pontes e Pedro Santiago, na coleção Por dentro
da História (4 ed.), por exemplo.
Isto, longe de ser uma exceção, constituiu-se numa amostra do que foi pos-
sível observar nas coleções de forma geral: as fotografias não foram explora-
das a contento como fontes no ofício de narrar os fatos históricos nas obras
aprovadas para o PNLD 2018, mesmo naquelas que há anos se encontram
presentes neste lucrativo mercado que envolve os livros didáticos no Brasil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Fontes
1.1. Documentos
BRASIL. MEC. Edital de Convocação 4/2015-CGPLI. Processo de Inscrição e Ava-
liação de Obras Didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD 2018.
Brasília: MEC, 2015.
190
BRASIL. MEC. PNLD 2018: apresentação – guia de livros didáticos – ensino médio/
Ministério da Educação – Secretária de Educação Básica – SEB – Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretária de
Educação Básica, 2017.
1.2. Obras aprovadas para o PNLD 2018
ALVES, Alexandre; OLIVEIRA, Letícia Fagundes de. Conexões com a História. Salva-
dor: Moderna, 3 ed., 2016.
AZEVEDO, Gislane; SERIACOPI, Reinaldo. História- Passado e Presente. São Paulo:
Editora Ática, 2016.
CAMPOS, Flávio de; PINTO, Júlio Pimentel; CLARO, Regina. Oficina de História.
Lauro de Freitas: Leya, 2 ed., 2016.
CERQUEIRA, Célia; PONTES, Maria Aparecida; SANTIAGO, Pedro. Por dentro da
História. São Paulo: Escala Educacional, 4 ed., 2016.
COTRIM, Gilberto. História Global. São Paulo: Saraiva Educação, 3 ed., 2016.
DIAS, Adriana Machado; GRINBERG, Keila; PELLEGRINI, Marco. #Contato Histó-
ria. Salvador: Quinteto, 2016.
GRANGEIRO, Cândido. Cenas da História. São Paulo: Palavras e Projetos Edito-
riais, 2016.
JÚNIOR, Alfredo Boulos. História, Sociedade & Cidadania. Salvador: FTD, 2
ed., 2016.
MARQUES, Adhemar; BERUTI, Flávio. Caminhos do Homem. São Paulo: Base Edi-
torial, 3 ed., 2016.
MOCELLIN, Renato; CAMARGO, Rosiane de. História em Debate. São Paulo: Edito-
ra do Brasil, 4 ed., 2016.
MOTA, Myriam Becho; BRAICK, Patrícia Ramos. História - das Cavernas ao Terceiro
Milênio. Salvador: Moderna, 4 ed., 2016.
SANTOS, Georgina dos; FERREIRA, Jorge; VAINFAS, Ronaldo; FARIA, Sheila de Cas-
tro. História. São Paulo: Saraiva Educação, 3 ed., 2016. 156
VICENTINO, Bruno; VICENTINO, Cláudio. Olhares da História –Brasil e Mundo.
São Paulo: Editora Scipione, 2016.
2. Artigos e livros
BARROS, José D’ Assunção. História Comparada – Um novo modo de ver e fazer a
história. Revista de História Comparada, Rio de Janeiro, vol. 01, número 01, jun./2007.
BARROS, Maria Luiza Pérola Dantas. O trabalho com as fotografias no ensino da Se-
gunda Guerra Mundial: um estudo comparado das coleções do PNLD 2018. 2019. f. 170
191
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe, São Cristó-
vão, SE, 2019.
BARTHES, Roland. A mensagem fotográfica. In O óbvio e o obtuso: ensaios críticos
III. Trad. Léa Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
_________. A retórica da imagem. In O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III. Trad.
Léa Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília:
MEC/SEB/DICEI, 2013.
BELMIRO, Célia Abicalli. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos
de Português. Revista Educação & Sociedade, CEDES, nº 72, agosto, 2000.
CAMPANHOLI, Julie A.M. Fotografia e Educação: o uso da fotografia na prática do-
cente. Revista Primus Vitam, Universidade Presbiteriana Mackenzie, nº 7, 2º semes-
tre, 2014.
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Rio de Ja-
neiro: Difel, 1988.
CRAVO, Giovanna Moreira; BOTELHO-FRANCISCO, Rodrigo Eduardo. A fotografia
como representação do conhecimento didático: uma abordagem da semiótica. VII
Encontro de Pesquisa em Comunicação – ENPECOM, 2015.
ECO, Umberto. A Estrutura Ausente. São Paulo: Perspectiva: 2003.
EVANS, Richard J. O Terceiro Reich em Guerra. Trad. Lúcia Brito. São Paulo: Planeta,
3 ed, 2016.
FELZ, Jorge Carlos. A fotografia de imprensa nas primeiras décadas do século XX- o
desenvolvimento do moderno fotojornalismo. VI Congresso Nacional de História da
Mídia, Niterói (RJ), 2008.
FERRO, Marc. A História Vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
FISETTE, Jean. Por um pensamento do signo fotográfico. A questão do objeto ima-
gem. Salvador: Tabuleiro das Letras, vol. 08, n.01, p.43-70, julho de 2014.
FONTANARI, Rodrigo. Roland Barthes e a fotografia. Discursos Fotográficos. Lon-
drina, v.6, n.9, p.53-76, jul./dez.2010.
____________. Como ler imagens? A lição de Roland Barthes. Galaxia (São Paulo Onli-
ne), n 31, p.144-155, abril de 2016.
FREITAS, Itamar. In: FERREIRA, Marieta de Morais; OLIVEIRA, Maria Margarida.
Dicionário do Ensino de História. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, no prelo.
FREITAS, Itamar; SANTOS, Aldeni Pinheiro; MENEZES, André Amaral; SILVA,
Elineide dos Santos; SANTOS, Elisângela de Jesus. A ação do PNLD em Sergipe e a
192
escolha do Livro Didático de História (2005/2007): exame preliminar. IN OLIVEIRA,
Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira. O livro didático de his-
tória: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: EDUFRN, 2007.
FREITAS, Itamar; OLIVEIRA, Margarida Dias de. Programa Nacional do Livro Didá-
tico – PNLD: Processo de uma Política e possibilidades de aperfeiçoamento. IN OLI-
VEIRA, Margarida Maria Dias de; COSTA, Aryana. Para que (m) se avalia? Livros
Didáticos e Avaliações (Brasil, Chile, Espanha, Japão, México e Portugal). Natal:
EDUFRN, 2014.
GATTI JÚNIOR, Dércio. Estado, currículo e livro didático de História no Brasil (1988-
2007). IN OLIVEIRA, M., STAMATTO, M (Org.). O Livro Didático de História: políti-
cas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: EDUFRN, 2007.
GONÇALVES, Williams da Silva. A Segunda Guerra Mundial. In FILHO, Daniel A.
Reis; FERREIRA, Jorge; ZENHA, Celeste (orgs.). O século XX: o tempo das crises. Re-
voluções, fascismos e guerras. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, vol. II, 3 ed, 2005.
JAGUARIBE, Beatriz. Imagem fotográfica e imaginário social de Maurício Lissovsky.
Eco-Pós, v.9, p.88-109, agosto-dezembro de 2006.
JUDT, Tony. Pós-Guerra: uma história da Europa desde 1945. Trad. José Roberto
O’Shea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.
KOCKA, Jügen. Comparison and beyond. HISTORY AND THEORY 42: 39-44, feb.
2003. [tradução de Maria Elisa da Cunha Bustamante].
KOSSOY, Boris. Realidades e Ficções na trama fotográfica. São Paulo: Ateliê Edito-
rial, 4 ed., 2009.
MACIEL, Aníbal de Menezes. O uso da imagem fotográfica no livro didático de Mate-
mática para jovens e adultos. Revista Temas em Educação. João Pessoa, v.20/21, n.1/2,
p.222-238, 2012.
MATOS, Júlia Silveira; SENNA, Adriana Kivanski de. Estado, editoras e ensino: o pa-
pel da política na produção, avaliação e distribuição dos livros didáticos de História no
Brasil (1938-2012). Revista História Hoje, ANPUH, vol. 2, nº 4, 2013.
MAUAD, Ana Maria. Usos e funções da fotografia pública no conhecimento histórico
escolar. História Educação [Online]. Porto Alegre, v.19, n.47, set./dez 2015, p.81-108.
MAYNARD, Andreza Santos Cruz. A Guerra do “pão de ouro”: a variação dos preços
de alimentos em Aracaju (1939-1945). IN MAYNARD, A.S.C.; BARBOSA, C.A.; MAY-
NARD, D.C.S. (org.). Segunda Guerra: histórias em Sergipe. Recife: Editora Universi-
dade de Pernambuco, 2016.
___________. Carestia e roubo de galinhas: problemas no cotidiano de Aracaju. IN
MAYNARD, Andreza Santos Cruz & MAYNARD, Dilton Cândido Santos (org.). Leitu-
ras da Segunda Guerra Mundial em Sergipe. São Cristóvão: Editora UFS, 2013, p. 37.
193
MAYNARD, Dilton C.S.; SILVA, Marcos. O passado em bytes: notas sobre os usos da
internet nos livros didáticos de História. Revista História Hoje, ANPUH, vol. 2, nº 3,
p.305-311, 2013.
MEC. Orientações Curriculares para o Ensino Médio- Ciências Humanas e suas
Tecnologias. Brasília, vol. 3, 2006.
MEC, SEB, DICEI. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasí-
lia, 2013.
MENDES, Jéssica Salvino; SILVA, Alianna Batista da; ARAÚJO, Patrícia Cristina de
Aragão. Inscritas na Segunda Guerra, “esquecidas” na historiografia: os “silêncios” das
mulheres no livro didático de História. Congresso Educacional de Educação e Inclu-
são, UEPB, 2014.
MOLINA, Ana Heloisa. Usos e funções da fotografia nos livros didáticos de história:
um estudo de caso. IN TOLEDO, Maria Aparecida Leopoldino Tarsi (org). Didática do
Ensino de História. Maringá: Eduem, 2012.
MORAIS, Grinaura Medeiros de. Livro, leitura, imagens e sentidos. IN OLIVEIRA,
Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira. O livro didático de his-
tória: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: EDUFRN, 2007.
MUNHOZ, Sidnei J. II Guerra Mundial: os problemas em relação à Guerra do Pacífico
e ao Extremo Oriente. In MAYNARD, Dilton C. S. (org). Visões do Mundo Contempo-
râneo. São Paulo: LP-Books, vol. 1, 2012.
MUSSOI, Arno Bento. A fotografia como recurso didático no ensino de Geografia.
Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná, Guarapuava, 2008.
OLIM, Barbara Barros de. Imagens em Livros Didáticos de História das séries iniciais:
uma análise comparativa e avaliadora. Outros Tempos, UEMA, vol.7, nº 10, dez. 2010.
PONTE, Helder. A História Comparada. In: Um Pouco de Historiografia. Disponível
em: http://umpoucodehistoriografia.blogspot.com.br/2007/05/45-histria-comparada.
html Último acesso: 24/09/2016 às 23:46.
PRATS, Joaquim. Ensinar História no contexto das Ciências Sociais: princípios bási-
cos. Revista Educar. Curitiba: Editora UFPR, 2006, p.191-218.
SHIRER, William. Ascensão e queda do Terceiro Reich. Triunfo e Consolidação
(1933-1939). Trad. Pedro Pomar e Leônidas G. de Carvalho. Rio de Janeiro: Nova Fron-
teira, vol 1, 2008.
________. Ascensão e queda do Terceiro Reich. O começo do fim: 1939-1945. Trad.
Pedro Pomar e Leônidas G. de Carvalho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, vol. 2, 2 ed., 2017.
SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. O século sombrio: entre luzes e sombras IN: O
século sombrio: uma história geral do século XX. Rio De Janeiro: Elseivier, 2004.
p. 1-25.
194
SILVA, Jeferson Rodrigues da. Leitores e leituras em aulas de História: professores,
alunos e a inventividade sobre o livro didático. Revista História & Ensino, Londrina,
vol. 16, n.1, p.7-23, 2010.
SOARES, Jandson Bernardo. Espaço escolar e livro didático de história no Brasil: a
institucionalização de um modelo a partir do Programa Nacional do Livro Didático
(1994 a 2014). Dissertação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Programa de
pós-graduação em História, 2017.
SOUSA, João de. Princípios para uma retórica. Lisboa: ISCTE, 1997.SOUSA, Jorge
Pedro. Fotojornalismo: uma introdução à história, às técnicas e a linguagem da fo-
tografia na imprensa. Porto, 2002. Disponível em <http://www.bocc.ubi.pt>
SOUZA, Daniel Rodrigo Meirinho de. A fotografia enquanto representação do real:
a identidade visual criada pelas imagens dos povos do Médio-Oriente publicadas na
National Geographic. Observatorio (OBS*) Journal, Lisboa, vol.4 - nº4, 117-137, 2010.
TIMBÓ, Isaí Bandeira. O Livro Didático de História e a formação docente: uma re-
flexão necessária. IN OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês
Sucupira. O livro didático de história: políticas educacionais, pesquisas e ensino.
Natal: EDUFRN, 2007.
WOODFIELD, Richard (org). Gombrich Essencial: textos selecionados sobre arte e
cultura. Trad. Alexandre Salvaterra. Rio Grande do Sul: Bookman, 2012.
195
SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES

Graduado em História pela Universidade Tiradentes. Mestre em Ensino
de História – PROFHISTÓRIA-UFS. Professor Efetivo nas redes esta-
duais da Bahia e do Sergipe.

Professora de História do Instituto Federal de Alagoas, Campus Maceió.
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Sergipe. É integran-
te do Grupo de Estudos do Tempo Presente da Universidade Federal de
Sergipe (GET/UFS/CNPq).

Doutora em História pela UNESP e Pós-doutora em História pela Uni-
versidade Federal Rural de Pernambuco. Professora de História do Colé-
gio de Aplicação e do quadro permanente do Mestrado Profissional em
Ensino de História da Universidade Federal de Sergipe. Integrante do
Grupo de Estudos do Tempo Presente (GET/UFS/CNPq).

Mestre em Educação na Universidade Federal de Sergipe (PPGED/UFS).
Especialista em Gestão da Educação (UNINASSAU). Graduada em His-
tória na Universidade Federal de Sergipe (DHI/UFS). Integrante do Gru-
po de Estudos do Tempo Presente (GET/UFS). Multiplicadora Midiática
certificada pelo instituto Palavra Aberta.
196
Doutorando em História Comparada pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (PPGHC/UFRJ) com bolsa Capes. Mestre em Educação pela
Universidade Federal de Sergipe (PPGED/UFS). Integrante do Grupo de
Estudos do Tempo Presente (GET/UFS/CNPq).
Dilton Cândido Santos Maynard

Doutor em História pela Universidade Federal de Pernambuco (2008)
e Pós-Doutor em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(2013). Professor Colaborador no Programa de Pós-graduação em His-
tória Comparada da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGHC/
UFRJ). Professor do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de
História da UFS (Profhistória/UFS). Bolsista Produtividade CNPq-Nível
2. Líder do Grupo de Estudos do Tempo Presente (GET/UFS/CNPq).

Graduada em História pela Universidade Federal de Sergipe. Mestre em
Ensino de História PROFHISTÓRIA- UFS. Professora Efetiva da Rede
Estadual de Sergipe.

Doutor e Mestre em História pela Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (PPGHC-IH-UFRJ). Professor da Universidade Católica de Petrópo-
lis. Líder do Grupo de Pesquisa Teoria da História e Ensino de História.
Rafael Pinheiro de Araujo

Professor Adjunto de História da América da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (UERJ). Professor colaborador do Programa de Pós-Gra-
duação em História Comparada (PPGHC)/UFRJ.

Doutoranda em História Comparada pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (PPGHC/UFRJ). Mestra em Educação (PPGED/UFS),
197
graduada em História (DHI/UFS). Integrante do Grupo de Estudos do
Tempo Presente (GET/UFS/CNPq).
Maria Sarah do N. Brito

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade de Pernambuco. Graduada em Licenciatura em História
pela UPE. Integrante do Laboratório de Estudos do Tempo Presente –
núcleo UPE.
198
Este livro foi composto em Spectral pela Edupe.

Ensino de História

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino de História

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Apoio:

editora universidade de pernambuco – edupe

Este livro foi submetido a avaliação do Conselho Editorial da Universidade de Pernambuco.

Textos sobre ensino de história

ENSINO, PESQUISA E ESCRITA DA HISTÓRIA: REFLEXÕES SOBRE

EMPATIA COMO ESTRATÉGIA NO ENSINO DE HISTÓRIA ���������������������������������������������������������� 21

“A AULA DE HOJE SERÁ NO INSTAGRAM”: O USO DE UMA REDE

INVERTENDO A AULA DE HISTÓRIA: UMA PROPOSTA DE ENSINO

A REVOLUÇÃO RUSSA EM LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS E CUBANOS������������������ 86

UMA DISCUSSÃO SOBRE O ENSINO DA AMÉRICA: A REVOLUÇÃO

OS LIMITES DA EDUCAÇÃO: UM EXPERIMENTO FASCISTA EM UMA

O HOLOCAUSTO DA NEGAÇÃO E A PEDAGOGIA DO ÓDIO NO

AS FOTOGRAFIAS DA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL NO ENSINO DE

Ao falar em Ensino de História, logo somos remetidos à ideia da prepa-

Andreza Santos Cruz Maynard

Uma das características mais claras da pedagogia, compreendida como

1. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia: o espaço da educação. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n.

14. ABUD, Op. Cit., p.109.

24. Ibidem, p.15.

1.1 Empatia, alguns conceitos:

1. HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portugue-

5. FERREIRA, Cláudia Passos. Seria a moralidade determinada pelo cérebro? Neurônios-

Já a historiadora Lyn Hunt7 defende que assim como a autonomia,

Os romances geravam empatia, induzindo novas sensações a respeito

Os direitos humanos só puderam florescer quando as pessoas aprende-

Assim como Lyn Hunt, o historiador Antonio Candido10 também as-

Para que o ensino de História seja eficaz, dentro de uma perspectiva

11. GAGO, Marília. Concepções de Passado Como Expressão de Consciência Histórica.

Através da empatia histórica podemos imaginar o que os agentes his-

1.3 A empatia no Currículo Nacional

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

Ao se referir à área de Ciências Humanas Sociais e Aplicadas, desti-

5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e

Se o professor objetivar utilizar a Literatura como ferramenta para

16. Consultado em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/, acessado em 22 de março

(EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas da socie-

Nessa perspectiva, o espaço escolar precisa ser um ambiente de

1.4 Uma prática pedagógica

O trabalho com fontes é tão importante para as aulas de História quan-

A partir da publicação de produções literárias sobre os mais variados

Diante da mudança brusca a que fomos obrigados a realizar ainda no

A educação assumiu muitas formas no passado e se demonstrou capaz

Numa sondagem inicial, feita por meio de questionário respondido

4. Em 2019 ministrei aulas de história para turmas de 9º e 3º ano.

Tabela 1. Equipamento utilizados para acessar a Internet no domicílio:

Telefone móvel celular 97,2% 98,7%

Microcomputador 57,8% 52,3%

Televisão 11,7% 16,1%

Tablet 17,8% 15,1%

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento,

Tabela 2. Finalidade do acesso à Internet:

Enviar ou receber mensagens de texto, voz ou 94,2% 95,5%

Conversar por chamada de voz ou vídeo 73,3% 83,8%

Assistir vídeos, inclusive programas, séries 74,6% 81,8%

Enviar ou receber e-mail 69,3% 66,1%

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento,

Comparando os dados do IBGE ao público escolar que participou da

O perfil @historia_codap e o Instagram na sala de aula

8. Informação obtida no endereço < https://www.instagram.com/historiaemimagens/>.

1) Os alunos tiveram uma aula expositiva e dialogada, com o apoio do

Ao total, foram 115 alunos envolvidos na atividade, sendo duas tur-

Tabela 3. Dados referentes à experiência do uso do Instagram:

Faixa etária 14 a 15 anos 16 a 18

Alunos sem celular 3 2

EMPATIA COMO ESTRATÉGIA NO ENSINO DE HISTÓRIA �� 21

A REVOLUÇÃO RUSSA EM LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS E CUBANOS�� 86

1) Os alunos tiveram uma aula expositiva e dialogada, com o apoio do