Livro Estado Do Conhecimento Sobre Formação de Prof

Renata Portela Rinaldi • Adriana Locatelli França • Volmar Meia Casa (org.
ADRIANA LOCATELLI FRANÇA
ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Possui licenciatura em Letras - Português e
ESTADODO
Inglês pela Universidade do Oeste Paulista
(2003). Doutoranda (2022-2026) e Mestra na
RENATA PORTELA RINALDI
área de Educação (2021) pelo Programa de
A presente obra surge a partir de trabalhos desenvolvidos na disciplina intitulada
CONHECIMENTO
Professora Associada da Universidade Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual Paulista – Unesp, campus de “Formação de professores: dimensão histórica, cognitiva, ética, afetiva e de desem-
Estadual Paulista - Unesp. Atua como profes-
Presidente Prudente. Coordenadora do penho”, sob responsabilidade da Prof.ª Dr.ª Renata Portela Rinaldi, desenvolvida
sora coordenadora de gestão pedagógica
Programa de Pós-Graduação em Educação no ano de 2020 no Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de
geral - EEEI Professor Placidio Braga Noguei-
SOBREAFORMAÇÃO
– PPGE. Licenciada em Pedagogia pela Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
ra, Presidente Prudente/SP. Tem experiência
Universidade Estadual Paulista (2001), Mestra Filho”. Os diferentes capítulos deste livro tratam, portanto, de reflexões que
na área de Educação, com ênfase em coorde-
em Educação pela Universidade Federal de problematizam e tensionam a situação atual da formação de professores no
nação pedagógica.
DEPROFESSORES
São Carlos (2006) e Doutora em Educação Brasil, bem como daquelas advindas dos resultados do trabalho realizado no
Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp, campus de Presidente Orcid: 0000-0002-2205-4742
pela Universidade Federal de São Carlos
(2009), com estágio na Université de Genève Prudente. A parceria empreendida entre os pesquisadores experientes, pesquisa-
– UNIGE, Faculté de Psychologie et des dores em formação e profissionais da educação básica que compuseram a obra,
Sciences de l’Education, Genéve / Suiça. apresenta um passo significativo na consolidação do trabalho de pesquisa no
Livre-docente em Didática e Tecnologias de Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp, campus de Presidente VOLMAR MEIA CASA
Informação e Comunicação na Educação pela Prudente. A obra elegeu como objeto de investigação a formação de professores Doutorando em Educação pela Universidade
Universidade Estadual Paulista (2019) e e como universo da pesquisa os repositórios e bases de dados, a saber: Encontro Estadual Paulista – Unesp, campus de
Pós-doutora em Educação pela UFSCar (2021). Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), Associação Nacional de Presidente Prudente-SP. Mestre em Educação
Tem experiência na área de Educação, Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Associação Nacional de Política (2005) pela Universidade Estadual Paulista
atuando principalmente nos seguintes e Administração da Educação (ANPAE – Simpósio Nacional e Congresso Ibero-ame- – Unesp, campus de Marília-SP. Licenciado
temas: formação de professores, formadores ricano), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Portal de em Filosofia pela Universidade do Sagrado
de professores, aprendizagem e periódicos CAPES e Portal Latindex (Sistema Regional de Información en Línea Coração – USC/Bauru-SP. Professor da
desenvolvimento profissional da docência, para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal). Está Educação Básica Técnica e Tecnológica no
estágio supervisionado, processos formativos vinculada à pesquisa “Formação de professores: onde estamos... para onde Instituto Federal de Educação, Ciência e
via internet, tecnologias de informação e vamos?” (RINALDI, 2021) e, por sua vez, incorpora-se aos estudos realizados pelo Tecnologia de Mato Grosso do Sul –
comunicação e educação integral. Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas de Ensino na Educação IFMS/Nova Andradina-MS. Membro do Grupo
Básica e Superior (GPFPPEEBS). de Pesquisa Formação de Professores e
Orcid: 0000-0001-7772-6705
Práticas de Ensino na Educação Básica e
Superior (FPPEEBS) vinculado ao PPGE/Unesp,
campus de Presidente Prudente.
Orcid: 0000-0003-4125-9580
ISBN 978-65-250-4580-1
ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Editora Appris Ltda.
1.ª Edição - Copyright© 2023 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Appris Ltda.
Nenhuma parte desta obra poderá ser utilizada indevidamente, sem estar de acordo com a Lei nº
9.610/98. Se incorreções forem encontradas, serão de exclusiva responsabilidade de seus organi-
zadores. Foi realizado o Depósito Legal na Fundação Biblioteca Nacional, de acordo com as Leis nos
10.994, de 14/12/2004, e 12.192, de 14/01/2010.
Catalogação na Fonte
Elaborado por: Josefina A. S. Guedes
Bibliotecária CRB 9/870
E792e Estado do conhecimento sobre a formação de professores / Renata

2023 Portela Rinaldi, Adriana Locatelli França, Volmar Meia Casa (org.).
– 1. ed. - Curitiba : Appris, 2023.
184 p. ; 23 cm.
Inclui referências.
ISBN 978-65-250-4580-1
1. Professores - Formação. 2. Pesquisa educacional. I. Rinaldi,

Renata Portela. II. França, Adriana Locatelli. III. Casa, Volmar Meia.
IV. Título.
CDD – 370.71
Livro de acordo com a normalização técnica da ABNT
Editora e Livraria Appris Ltda.

Av. Manoel Ribas, 2265 – Mercês
Curitiba/PR – CEP: 80810-002
Tel. (41) 3156 - 4731
www.editoraappris.com.br
Printed in Brazil
Impresso no Brasil
Renata Portela Rinaldi
Adriana Locatelli França
Volmar Meia Casa
(org.)
ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
FICHA TÉCNICA
EDITORIAL Augusto V. de A. Coelho
Sara C. de Andrade Coelho
COMITÊ EDITORIAL Marli Caetano
Andréa Barbosa Gouveia (UFPR)
Jacques de Lima Ferreira (UP)
Marilda Aparecida Behrens (PUCPR)
Ana El Achkar (UNIVERSO/RJ)
Conrado Moreira Mendes (PUC-MG)
Eliete Correia dos Santos (UEPB)
Fabiano Santos (UERJ/IESP)
Francinete Fernandes de Sousa (UEPB)
Francisco Carlos Duarte (PUCPR)
Francisco de Assis (Fiam-Faam, SP, Brasil)
Juliana Reichert Assunção Tonelli (UEL)
Maria Aparecida Barbosa (USP)
Maria Helena Zamora (PUC-Rio)
Maria Margarida de Andrade (Umack)
Roque Ismael da Costa Güllich (UFFS)
Toni Reis (UFPR)
Valdomiro de Oliveira (UFPR)
Valério Brusamolin (IFPR)
SUPERVISOR DA PRODUÇÃO Renata Cristina Lopes Miccelli
ASSESSORIA EDITORIAL Nicolas da Silva Alves
REVISÃO Ana Carolina de Carvalho Lacerda
PRODUÇÃO EDITORIAL Nicolas da Silva Alves
DIAGRAMAÇÃO Jhonny Alves dos Reis
CAPA Bruno Nascimento
REVISÃO DE PROVA William Rodrigues
AGRADECIMENTOS
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – Brasil e do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista,
Agradecemos ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)
pelo apoio na concretização desta obra. Também agradecemos à Renata
Pavesi Cocito, Michele da Silva Carlos e Viviane Barrozo Manfré pela
participação e colaboração na coleta, organização e tratamento dos dados
na etapa da Educação Infantil.
PREFÁCIO
Prefaciar uma obra não é apenas a oportunidade de ser o primeiro leitor

a devorar uma produção que nos enriquece pela objetivação/subjetivação
de um trabalho em que o outro se coloca e produz novos conhecimentos. É,
e principalmente o é, pela boniteza da responsabilidade e confiança de ler
com olhos de quem está aprendendo a ver... ver a produção... ver o outro...
ver o avanço do conhecimento e, nesta obra, ver, compreender e construir
caminhos de resistência e proposições para a formação inicial e continuada
de professores, a partir e com autores que se debruçam sobre o tema.
Nesta perspectiva de leitura da obra e na tarefa de realizar o prefatório,
fiz o caminho de me deixar ser conduzida pelo Estado da Arte, especificamente
pela pergunta: o que a literatura recente evidencia e/ou silencia sobre a formação
de professores? Questão essa que perpassa todos os capítulos e nos revela um
campo de conhecimento, com avanços, possibilidades e lacunas, que vem sendo
construído, analisado pela resistência e propostas de diferentes elementos no
campo da formação de professores. O livro compila importantes reflexões
acerca dessa formação, desenhando, a partir da produção no campo, um debate
profícuo sobre as perspectivas atuais na formação docente. Lembro-me do
conto da Moça Tecelã, de Marina Colasanti (1991, p. 22)1: tecer era tudo que
sabia, tecer era tudo que queria... O livro tece... trabalho docente, formação,
silêncios, resistências, apontamentos, produções... e, ao tecer, mostra-nos,
de forma panorâmica e em aprofundamento, a produção sobre a formação
de professores nos diversos contextos de atuação.
O livro busca tecer, com cuidado rigoroso e primoroso, capítulos dedi-
cados a construir um estado do conhecimento sobre a formação docente,
açambarcando um período que se estende de 2000 a 2020. Por si só a extensão
temporal indica a força de pesquisa do coletivo com a apresentação de duas
décadas de produção sobre a formação de professores do presente século.
Além da marca da temporalidade, destaca-se o alcance da produção sobre
a formação de professores que perpassa diferentes momentos da política
educacional, do cenário econômico social, de níveis, modalidades e práticas
de formação dos docentes para a educação básica e superior. É um grande
tecer que lança linhas, traços, cores e desenhos epistemológicos e de disputas
para a formação de professores.
1
COLASANTI, Marina. Contos brasileiros contemporâneos. São Paulo: Moderna, 1991.
O mapeamento considerou as produções disponibilizadas de forma
on-line nos respectivos repositórios no período de 2017 a 2020, e nas bases de
dados de periódicos científicos correspondentes ao período de 2000 a 2020.
Para a busca dos trabalhos, foram utilizados o descritor formação de professo-
res e termos assemelhados a esse para as diferentes etapas da educação básica
(educação infantil, ensino fundamental I, ensino fundamental II, ensino médio),
da educação superior (licenciaturas) e da Modalidade de Educação Profissional
e Tecnológica, articulado de forma orgânica na produção a partir de uma dis-
ciplina do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, campus de
Presidente Prudente. Ressalta-se, também, que a obra está vinculada à pesquisa
“Formação de professores: onde estamos... para onde vamos?” (RINALDI, 2021)2
que, por sua vez, incorpora-se aos estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa
Formação de Professores e Práticas de Ensino na Educação Básica e Superior
(GPFPPEEBS). Tecer era tudo que fazia... O objetivo foi realizado e não está
circunscrito em apenas desenhar o campo teórico da pesquisa-ensino, mas é a
produção teórico-prática na síntese de elementos propositivos de resistência,
inclusive denunciando os silêncios no campo da formação de professores.
O coletivo se desafiou... o coletivo, na relação ensino-pesquisa-ex-
tensão, propôs... o coletivo produziu... e “[...] então, como se ouvisse a chegada
do sol, a moça escolheu uma linha clara. E foi passando-a devagar entre os fios,
delicado traço de luz, que a manhã repetiu na linha do horizonte” (COLASANTI,
1991, p. 34). Como leitora, vejo a obra como clarear de elementos para o
campo da formação de professores, quais os caminhos traçados, as escolhas
realizadas, as referências utilizadas, os dados produzidos, as resistências a
serem construídas, os silêncios a se enfrentar.
Nesse sentido, convido à leitura deste tecer; uma leitura devagar, para
observar as linhas traçadas em uma obra coletiva que traz aspectos, talvez
linhas coloridas e outras apagadas, sobre um campo de conhecimento e
apresenta novas questões/problematizações, desenhando com traços de luz
da pesquisa o campo da formação de professores. Agora, é nos aventurar-
mos pela leitura na condição de leitores ávidos por novas produções, por
entender as propostas, por resistir e, principalmente, para produzir novos
caminhos na formação de professores em uma perspectiva de liberdade do
tecer o próprio trabalho docente.
Talvez o meu convite seja desnecessário, pois este livro, em si,
desafia-nos, convida-nos, pois reafirma a força do trabalho coletivo e os
2
Disponível em: http://lattes.cnpq.br/9947031359755735. Acesso em: 19 fev. 2023.
elementos de um campo de conhecimento. Sua leitura reanima e transforma
nossos conhecimentos sobre a formação de professores ao apresentar
sínteses de uma produção que ressalta a condição Gramsciana da cons-
trução de uma libertadora sociedade civil e da cultura brasileira, tarefa
também do trabalho docente na grandeza do sentido de uma formação
inicial e continuada emancipadora.
Estou muito realizada e feliz por fazer este prefácio: quem quiser
compreender e tecer novos caminhos, que leia as páginas, os capítulos e as
palavras que se seguem.
Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

Doutora em Educação
Professora associada – DE da Universidade de Brasília (UnB)
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Renata Portela Rinaldi, Adriana Locatelli França, Volmar Meia Casa
2
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO TEMPO PRESENTE:
LUTAS NECESSÁRIAS PARA SUPERAÇÃO
DO CENÁRIO DE DESMONTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Andréia Nunes Militão
3
PROCESSOS DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE
NA EDUCAÇÃO INFANTIL – ESTADO DO CONHECIMENTO . . . . . . . . . . 39
Luciana Cristina Cardoso
4
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE REVELAM AS PESQUISAS? . . . . 71
Joane Vilela Pinto, Márcia Regina Borges, Ananda Yamashiro
5
LEVANTAMENTO SOBRE A TEMÁTICA FORMAÇÃO
DOS PROFESSORES QUE ATUAM NOS ANOS FINAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Alex Ribeiro Batista, Lucas Eduardo Silva de Oliveira, Márcia Salvador Soares de Oliveira
6
MAPEAMENTO DAS PESQUISAS ACADÊMICAS SOBRE
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO MÉDIO . . . . . . . . . . . 115
Kelvin Rafael Rodrigues de Oliveira, Daiani Vieira Ortega, Amarílis Costa da Silva
7
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CURSOS
DE LICENCIATURA: ANÁLISES DAS PRODUÇÕES
ACADÊMICAS EM EVENTOS, BASES DE DADOS E PERIÓDICOS . . . . . 133
Marciana María Córdoba Mercado, Fernando Schlindwein Santino, Cássia Carolina Piva
8
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E TECNOLÓGICA NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Volmar Meia Casa
9
O ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES: REVELAÇÕES E APONTAMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Volmar Meia Casa, Adriana Locatelli, Renata Portela Rinaldi
SOBRE OS AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

1
INTRODUÇÃO

Volmar Meia Casa
É com extrema perplexidade e preocupação que acompanhamos nos

últimos meses as notícias da Guerra russo-ucraniana3, deflagrada no último
dia 23 de fevereiro de 2022, uma tragédia humanitária sem precedente em
pleno século XXI, e as repercussões mundiais que o conflito tem trazido.
Adicionalmente, ainda vivemos impactados pelas consequências da pandemia
gerada pelo SARS-CoV-2 (Covid-19), no início de 2020, uma infecção res-
piratória grave, com propagação vertiginosa que impôs ao mundo medidas
críticas de restrição e distanciamento social que afetaram diretamente os
sistemas de saúde e também os sistemas de ensino.
Com o objetivo de mitigar os efeitos da pandemia de Covid-19 na
educação e conter a disseminação do vírus, foi recomendado pela Orga-
nização Mundial de Saúde (OMS) o confinamento social, que culminou
com o fechamento das escolas, centros de pesquisa e universidades. A
orientação foi a suspensão das atividades presenciais e a saída para o
novo desafio recaiu sobre a educação on-line, por meio do ensino remoto
emergencial (ERE).
No Brasil, verificamos que majoritariamente as instituições privadas de
ensino transferiram com celeridade as propostas de ensino presencial para o
ensino remoto on-line, com uso de tecnologias digitais e ambientes virtuais
de aprendizagem diversos. Todavia, na educação básica pública, entre os inú-
meros desafios enfrentados nesse período, estiveram presentes ausência de
infraestrutura e equipamentos de tecnologias digitais para implementar o ERE,
regiões com baixa ou nenhuma conectividade à rede mundial de computadores,
famílias em situação de vulnerabilidade absoluta e sem acesso à internet e aos
3
O governo russo denominou o conflito de “Operação Especial”, ficando sob autoria do Ocidente a denominação
“Guerra”. O conflito tem origem em 2013/2014 e a atual invasão russa ao território da Ucrânia é o episódio mais
agudo da recente e conturbada relação.
13
RENATA PORTELA RINALDI - ADRIANA LOCATELLI FRANÇA - VOLMAR MEIA CASA (ORG.)
recursos de tecnologia, cenário que impôs aos sistemas de ensino e às escolas

a urgência para tomar medidas assistenciais, para prover aos estudantes e suas
famílias o alimento, cestas básicas etc. Na educação superior, muitos desafios
também se apresentaram nesse período, entre os quais: adequação ao modelo
de ensino remoto, garantia de acesso e conectividade aos discentes aos recursos
de tecnologias digitais de informação e comunicação e aos ambientes virtuais
de ensino e aprendizagem, adequação do trabalho docente e dos recursos de
ensino e aprendizagem à nova realidade etc.
Os desafios foram sentidos também pelos Programas de Pós-Gradua-
ção, entretanto, acredita-se que com menor intensidade que os efeitos na
educação básica e na educação superior nos cursos de graduação. Na Uni-
versidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Presidente
Prudente, no Programa de Pós-Graduação em Educação, as adequações
para o ensino remoto foram realizadas ainda no início da decretação das
medidas sanitárias de distanciamento social, em março de 2020.
Nesse período, foi desenvolvida, por meio da Plataforma Google
Classroom e Google Meet, a disciplina intitulada “Formação de profes-
sores: dimensão histórica, cognitiva, ética, afetiva e de desempenho”, sob
responsabilidade da Prof.ª Dr.ª Renata Portela Rinaldi. Seus principais
objetivos foram: analisar as tendências, as contribuições e os pontos críti-
cos salientados pelas pesquisas que investigam o processo de formação e
atuação de professores; e analisar o processo de investigação da formação
de professores. Teve como participantes 18 estudantes, sendo: oito (8) de
mestrado e sete (7) de doutorado, regularmente matriculados; e três (3)
alunos especiais, em exercício na educação básica.
A disciplina se organizou em torno de quatro eixos, a saber: i) Profis-
são: professor; ii) O professor como pessoa: mal-estar e bem-estar docente;
iii) Ser professor num mundo em mudança; iv) A formação de professores:
pesquisas, políticas públicas e possibilidades. Como avaliação e prática de
pesquisa na formação dos pós-graduandos de um programa stricto sensu
desenvolveu um estudo do tipo Estado do conhecimento (MOROSINI;
FERNANDES, 2014) sobre a formação de professores e o trabalho decente.
Os resultados desse trabalho coletivo e colaborativo no âmbito da disciplina,
do Programa de Pós- Graduação em Educação, deram origem à presente
obra intitulada Estado do conhecimento sobre a formação de professores.
A obra está vinculada à pesquisa “Formação de professores: onde
estamos... para onde vamos?” (RINALDI, 2021) e, por sua vez, incorpora-se
14
aos estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e

Práticas de Ensino na Educação Básica e Superior (GPFPPEEBS4).
Elegeu como objeto de investigação a formação de professores e buscou
responder à seguinte questão norteadora: o que a literatura recente eviden-
cia e/ou silencia sobre a formação de professores? Definiu como universo
da pesquisa os repositórios e bases de dados, a saber: Encontro Nacional de
Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), Associação Nacional de Pós-Gra-
duação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política
e Administração da Educação (ANPAE – Simpósio Nacional e Congresso
Ibero-americano), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD),
Portal de periódicos CAPES e Portal Latindex (Sistema Regional de Informa-
ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal). Mais precisamente, a partir da produção científica qualificada, dá-se
a conhecer como se tem operado a pesquisa sobre a formação de professores
nos contextos investigados e o que elas revelam ou silenciam.
A pesquisa considerou as produções disponibilizadas on-line nos
respectivos repositórios, no período de 2017 a 20205, e nas bases de dados
de periódicos científicos correspondente ao período de 2000 a 2020. Para
a busca dos trabalhos foi utilizado o descritor formação de professores e
termos assemelhados a esse para as diferentes etapas da educação básica
(educação infantil, ensino fundamental I, ensino fundamental II, ensino
médio), da educação superior (licenciatura) e da Modalidade de Educação
Profissional e Tecnológica.
Para a identificação, organização e sistematização dos resultados
foram utilizados protocolos de pesquisa que consideram: ano de publica-
ção, título, autor(a), instituição, resumos e palavras-chaves. Esse processo
foi sucedido dos procedimentos de checagem, verificação, padronização e
disponibilização dos resultados. Posteriormente, o processo de leitura, análise
e interpretação dos dados caracterizando o estado do conhecimento que
[...] é identificação, registro, categorização que levem à refle-
xão e síntese sobre a produção cientifica de uma determinada
área, em um determinado espaço de tempo, congregando
periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática
específica. (MOROSINI; FERNANDES, 2014, p. 155).
4
Os trabalhos do Grupo de Pesquisa podem ser conhecidos em sua página. Disponível em: https://www.fct.
unesp.br/#!/pesquisa/fppeebs/. Acesso em: 19 fev. 2023.
5
Por motivo de força maior, os dados obtidos nos repositórios no período de 2000 a 2016 não foram analisados.
Mas serão empreendidos esforços para essa tarefa em futuro breve.
15
Cabe salientar a relevância desse tipo de estudo, principalmente no

momento histórico em que vivemos, tanto para o campo de investigação
quanto para o diagnóstico sobre a condição da formação docente na educa-
ção básica e superior, bem como na modalidade de Educação Profissional
e Tecnológica no Brasil e na América Latina.
Acompanhamos atualmente o movimento e a (re)configuração do
campo da formação de professores no Brasil perpassada por lutas, desafios,
dispositivos e regulações legais que impactam a autonomia universitária,
entre outros aspectos, no que concerne aos cursos de licenciatura, que for-
mam professores para a educação básica, ao trabalho docente e à educação
pública, laica, estatal, gratuita, democrática e inclusiva.
Nessa perspectiva, salientamos nossa defesa quanto à concepção de
formação de professores que balizou o trabalho
[...] entendida aqui como um processo contínuo, sistemático,
organizado e permanente de desenvolvimento pessoal e
profissional. Tais aspectos permitem um movimento de
construção e reconstrução de conhecimentos e competên-
cias profissionais. Possibilita uma melhor compreensão e
aprimoramento dos procedimentos utilizados no exercício
da profissão, possibilitando um melhoramento no desem-
penho e no resultado do trabalho no contexto em que atua.
(RINALDI, 2009, p. 30-31).
Assim, a riqueza do trabalho desenvolvido e da rede de apoio que
se construiu durante esse processo de ensino e pesquisa remoto nos pos-
sibilita a apresentação desta obra. Como se poderá observar, as reflexões
conduzidas nos diferentes capítulos apresentam as marcas das experiências
pessoais e profissionais de cada participante, bem como de um trabalho
de colaboração acadêmica que se soma às experiências vivenciadas pelos
pesquisadores experientes e pesquisadores em formação para avançar nas
direções de trocas frutíferas e que possam contribuir com o avanço das
pesquisas científicas do campo de pesquisa da formação de professores.
Os diferentes capítulos deste livro tratam, portanto, de reflexões que
problematizam e tensionam a situação atual da formação de professores
no Brasil, bem como daquelas advindas dos resultados do trabalho reali-
zado no Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, campus de
Presidente Prudente.
16
REFERÊNCIAS
MOROSINI, Marília Costa; FERNANDES, Cleoni Maria Barboza. Estado do

Conhecimento: conceitos, finalidades e interlocuções. Educação por escrito, Porto
Alegre, v. 5, n. 2, p. 154-164, 2014.
RINALDI, Renata Portela. Formação de professores: onde estamos... para onde
vamos? Projeto de pesquisa. Departamento de Educação, Faculdade de Ciências
e Tecnologia, Presidente Prudente, 2021.
RINALDI, Renata Portela. Desenvolvimento profissional de formadores em exercício:
contribuições de um programa online. Tese (Doutorado em Educação) – Univer-
sidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2009.
17
2
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO TEMPO

PRESENTE: LUTAS NECESSÁRIAS PARA
SUPERAÇÃO DO CENÁRIO DE DESMONTES
A formação social tradicional brasileira alicerçada em bases conser-

vadoras e autoritárias incide, decisivamente, para a ruptura democrática
impetrada em 2016 com a assunção do golpe jurídico, midiático-parlamentar.
No campo das políticas públicas, provoca a disjunção nos direitos sociais
inscritos na Constituição Federal de 1988, rompendo com o “[...] inédito
padrão de políticas públicas convergente com o Estado de bem-estar social
observado nos países de capitalismo avançado” (POCHMANN, 2017, p. 19).
Saviani (2016, p. 390) alerta que “[...] a perspectiva que se delineia é
de um grande retrocesso que deverá marcar tanto a LDB como a legislação
complementar da educação”. Essa mudança de cenário anuncia uma intensa
agenda regressiva no âmbito das políticas públicas, notadamente daquelas
direcionadas para a educação, engendrando uma reforma educativa de viés
neoliberal e neoconservadora. Esse processo se materializa na aprovação
da Emenda Constitucional n. 95, de 2016, que congela os investimentos
públicos nas áreas sociais por 20 anos. Medida governamental que tem
como rebatimento a inviabilização do cumprimento do Plano Nacional de
Educação (PNE,2014-2024).
Complementar à essa mudança mais geral, tem-se a admissão, pelo
Congresso Nacional, da Medida Provisória n. 746/2016, emanada pelo
Governo Temer, dando origem à Reforma do Ensino Médio. A MP n.
746/2016 configurou um primeiro ataque ao campo da formação de pro-
fessores: normatizou a figura do “notório saber”, portanto, passou a admi-
tir que sujeitos sem formação profissional específica pudessem exercer a
docência nos itinerários de formação técnica e profissional, do novo ensino
médio. Essa medida foi aprovada como Lei n. 13.415/2017, mantendo os
elementos reformadores da MP.
19
Confirmando a natureza reformista neoliberal e neoconservadora, o

Governo Temer aprovou na sequência a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) por meio da Resolução CNE/CP n. 4, de 17 de dezembro de 2018,
instituindo a BNCC para o Ensino Médio (BNCC-EM). Depreende-se que
esse ato normativo atenta contra o conceito de educação básica presente
na LDB/1996 e passa a se impor como indutora das políticas educacionais
em geral. A BNCC-EM foi aprovada um ano depois, de forma apartada da
BNCC para a educação infantil e para o ensino fundamental, assumindo
um rompimento com a padronização do currículo nacional, uma vez que
propõe uma nova organização por área do conhecimento, ausente nas
proposições anteriores calcadas na organização disciplinar dos conteúdos.
Ressalta-se que desde o início do Governo Temer teve entrada no
âmbito das políticas de formação de professores o recurso das “bases” que
devem necessariamente estar em sintonia com o que apregoa a BNCC.
Esse recurso normativo facilita sobremaneira a definição dos conteúdos na
educação básica e no ensino superior, impõe o controle do trabalho docente
e afere-se via avaliação externa e em larga escala o seu cumprimento.
No campo da formação de professores, a inflexão no conjunto das
políticas se materializa em dois normativos, a saber: define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Edu-
cação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação), a Resolução CNE/CP
01/2020, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional
Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica,
e o Parecer CNE/CP 04/2021, referente à Base Nacional Comum de Com-
petências do Diretor Escolar (BNC-Diretor Escolar).
Argumenta-se que no bojo das reformas macroestruturais instadas
por dois governos de viés conservador – Michel Temer e Jair Bolsonaro –,
tem-se a “[...] emergência de um novo projeto de governo do tipo conser-
vador, classista e autoritário termina por apontar para o esgotamento do
ciclo político da Nova República” (POCHMANN, 2017, p. 325). A partir do
golpe jurídico-midiático-parlamentar, “[...] o padrão de políticas públicas
constituído nas últimas três décadas de experimentação democrática aponta
para uma profunda inflexão impulsionada pelo retorno do receituário
neoliberal ao país” (POCHMANN, 2017, p. 324).
No Governo Temer (2016-2018), a reforma educacional se centrou
na educação básica, notadamente na aprovação da BNCC – Educação
20
Básica (BRASIL, 2017) e BNCC – EM (BRASIL, 2018). Mais recente-

mente, no Governo Bolsonaro (2019 a 2022), a aprovação de normativos
direcionados para a educação superior confirmam um processo de ampla
reforma educacional.
Depreende-se que esses normativos ensejam processos de padroni-
zação e de controle das políticas de formação de professores e de gestores
escolares vinculados à necessidade de adequação à Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que serão analisados nas próximas seções.
2.1 RESOLUÇÃO CNE/CP N. 02/2019
A Resolução CNE/CP n. 02/2019 tem como pressuposto central que

os cursos de formação de professores devem ser padronizados, seguindo
os princípios fortemente prescritivos desse normativo que, a grosso modo,
procura atrelar a formação inicial de professores ao que está apregoado
na BNCC e sua aplicabilidade, diminuindo a importância das questões
teórico-epistemológicas próprias de cada disciplina ao diluí-las na área de
conhecimento, além de não prever nenhum tipo de articulação da forma-
ção inicial com a formação continuada e com a formação dos gestores, que
ficaria relegada à outros espaços.
Simionato e Hobold (2021, p. 74) identificam o Parecer CNE/CP n.
22/2019 e a Resolução CNE/CP n. 02/2019 como “emergência atribuída
à definição do papel do professor de acordo com o modelo demandado
pelo mercado na sustentação de uma sociedade do conhecimento na lógica
do capital”.
[...] a padronização da formação inicial dos professores,
imposta pelo Parecer CNE/CP nº 22/2019 e Resolução
CNE/CP nº 02/2019, como uma “grade” formativa que retira
o sujeito e a subjetividade docente do centro do processo
formativo, concentrando atenções na dimensão técnica da
formação com competências e habilidades predefinidas e
estabelecendo estandartes que poderão ser utilizados numa
avaliação docente de larga escala em forma de auditoria.
(SIMIONATO; HOBOLD, 2021, p. 72).
Diniz-Pereira (2021) considera que as instituição das novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores e da Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação) se assemelham às proposições curriculares dos governos
21
militares-ditatoriais (1964-1985), que, de modo similar, “tentaram controlar

as propostas curriculares dos cursos de graduação e, mais especificamente,
dos cursos de formação de professores, por meio dos chamados ‘currículos
mínimos’” (DINIZ-PEREIRA, 2021, p. 53).
Na análise do autor, “as licenciaturas transformam-se, de maneira
simplista e reducionista, em meros cursos preparatórios para os futuros
professores implantarem a BNCC-Educação Básica quando estes assumirem
a docência” (DINIZ-PEREIRA, 2021, p. 67-68).
Tem-se como pressuposto que as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e o anexo
denominado Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores
da Educação Básica (BNC-Formação) se aportam em abordagem de viés
economicista em consonância com o projeto ultraliberal em curso, como
evidenciam o Parecer CNE/CP n. 22/2019 e respectiva Resolução CNE/
CP n. 02/2019 e Parecer CNE/CP n. 14/2020.
O Parecer CNE/CP n. 22/2019, que dispõe sobre as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação), contém 51 páginas e faz oito menções a
expressões correlatas ao “direito de aprendizagem”: aprendizagens essenciais,
direito de aprender dos licenciandos e direito de aprender dos ingressantes.
A BNCC inaugura uma nova era da Educação Básica em
nosso país. Pela primeira vez na história, logrou-se construir,
no Brasil, um consenso nacional sobre as aprendizagens
essenciais, que são consideradas como direito de todos e,
portanto, devem ser, ao longo de todas as etapas e modali-
dades, asseguradas na Educação Básica.
(a) formação docente para todas as etapas e modalidades da
Educação Básica como compromisso de Estado, que assegure
o direito das crianças, dos jovens e adultos a uma educação
de qualidade, mediante a equiparação de oportunidades que
considere a necessidade de todos e de cada um dos estudantes;
(c) respeito pelo direito de aprender dos licenciandos, e
compromisso com a sua aprendizagem, como valor em si
mesmo e como forma de propiciar experiências de apren-
dizagem exemplares, que o professor em formação poderá
vivenciar com seus próprios estudantes no futuro;
(d) reconhecimento do direito de aprender dos ingres-
santes, ampliando as oportunidades de desenvolver conhe-
22
cimentos, habilidades, valores e atitudes indispensáveis para

o bom desempenho no curso e para o futuro exercício da
docência. (BRASIL, 2019, p. 4).
A análise do Parecer CNE/CP n. 22/2019 indicia, portanto, um pro-
cesso que “ao reduzir relações educacionais complexas a direitos de apren-
dizagem, impera o contrato. Exposto a um cardápio curricular, estudantes
participam da máquina de conteúdos alheios à sua vida” (CARNEIRO,
2019, p. 50). Essa espécie de relação contratual ampara-se no controle via
avaliação e via controle docente:
Docentes são cobrados por desvios do roteiro e se tornam
coadjuvantes na elaboração dos conteúdos e protagonistas na
hora da avaliação dos resultados: como o vendedor apreciado
pelos resultados do mês. Com um cardápio curricular distante
da tensão ensino-aprendizagem, desencarnado de seus sujei-
tos escolares, a gramática da aprendizagem se realiza apenas
quando reiterada nas constantes avaliações de resultados.
Reduzidas à matemática e à língua portuguesa, as avaliações
são verdadeiros rituais que organizam o ritmo das escolas,
que sempre vivem a expectativa do próximo teste, dirigido
por metas de gabinete tipicamente descoladas do dia a dia
escolar. No contexto das aprendizagens, assim, as avaliações
de desempenho são a única maneira de manter vivo aquilo
que já é processo morto. (CARNEIRO, 2019, p. 50).
A hipótese que toma a BNCC como epicentro das políticas docentes no
período pós-golpe de 2016 encontra abrigo no Parecer CNE/CP n. 22/2019
ao explicitar no Artigo 6º “A política de formação de professores para a Edu-
cação Básica, em consonância com os marcos regulatórios, em especial com
a BNCC” (BRASIL, 2019, s/p). Ao buscarmos nesse normativo a expressão
“BNCC”, encontramos 74 referências, corroborando a centralidade imposta
da BNCC para a formação de professores. Assim, há uma relação estreita entre
a BNCC e a linguagem da aprendizagem em todo o documento, expressa
também na determinação de competências e habilidades.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e a Base Nacional Comum para a For-
mação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) foram
formalizadas por meio da Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de
2019. Esse normativo tem 20 páginas e, igualmente ao Parecer CNE/CP
n. 22/2019, incorpora o aprenderismo, trazendo a inserção dos termos
“direito à aprendizagem” e “direito de aprendizagem”.
23
Em consonância com o Parecer CNE/CP n. 22/2019, centra a formação

de professores na BNCC, expressão mencionada 28 vezes no documento,
a exemplo de: “os currículos dos cursos da formação de docentes terão por
referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC-Educação Básica)”
ao recorrer à LDB/1996, e “estabelece o prazo de 2 (dois) anos, contados da
data de homologação da BNCC-Educação Básica, para que seja implemen-
tada a referida adequação curricular da formação docente”, amparando-se
na Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (Reforma do Ensino Médio).
Expressões correlatas ao descritor “aprendizagem” foram mencionadas
62 vezes na Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019, sendo:
ambientes de aprendizagem, aprendizagem dos estudantes, direito de apren-
der dos licenciandos, compromisso com a sua aprendizagem, experiências
de aprendizagem dos professores em formação, processos progressivos
de aprendizagem, aprendizagem colaborativa, direitos de aprendizagem,
avaliações da aprendizagem, engajamento na aprendizagem do estudante,
locais de aprendizagem, direitos de aprendizagem, aprendizagem ativa,
efetivas aprendizagens.
A substituição no texto normativo da linguagem da educação pela
linguagem da aprendizagem é materializada na BNC-FI e na BNC-FC
com a listagem das competências e habilidades, obliterando o lugar do
conhecimento no projeto de formação de professores e, por conseguinte,
na formação de estudantes na educação básica, indicando a influência de
uma matriz calcada na racionalidade técnica nos processos formativos em
detrimento de uma fundamentação assentada na racionalidade crítica.
2.2 RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2020: NOVAS CONSIGNAS PARA A

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Para apreender a concepção de formação continuada contida na

Resolução CNE/CP 1/2020, que institui as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais e Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores
da Educação Básica, argumenta-se que a referida Resolução, em conjunto
com a Resolução CNE/CP 2/2019, provoca a fragmentação da formação
de professores de uma perspectiva de continuum, descaracterizando um
constructo legal (LDB/1996; PNE, 2014-2024; Resolução CNE/CP 2/2015,
Decreto n. 8.752/2016) e um constructo presente no campo acadêmico-cien-
tífico, separando a formação inicial da formação continuada. Analisada em
separado, a Resolução CNE/CP 1/2020 impõe uma acepção de formação
24
de professores denominada de formação ao longo da vida, em serviço, que a

desvincula de elementos centrais inscritos no âmbito da valorização dos
profissionais da educação (CONAPE, 2021).
Os argumentos dos “conselheiros reformadores” se aportam na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), notadamente no inciso III do Artigo
13, que indica como encargo docente “zelar pela aprendizagem dos alunos”,
no § 1º do art. 62 da LDB/1996 que “a União, o Distrito Federal, os Estados
e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação
inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério”, e no
inciso III do art. 63 da LDB, define que “os Institutos Superiores de Educação
manterão [...] programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis”, busca-se validar, via legislação, a Resolução
CNE/CP 1/2020.
Fundamentam-se, ainda, no Plano Nacional de Educação (PNE,
2014-2024) aprovado num contexto de ampla participação da sociedade
civil, materializado na Lei n. 13.005/2014, pinçando nas Meta 15 e 16,
que indicam
[...] formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por
cento) dos professores da Educação Básica, até o último ano
de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profis-
sionais da Educação Básica, formação continuada em sua
área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2014, s/p).
Ancoram-se em normativos estritos para a educação básica, notada-
mente a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), que opera como
indutora da reforma impetrada no campo da formação de professores, e na
Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, que institui a Reforma do Ensino
Médio. Ambos os documentos explicitam a necessidade da formação de
professores, indicando “a articulação e a coordenação das políticas e ações
educacionais em relação à formação de professores”, “o estabelecimento
das pertinentes competências profissionais dos professores” e “adequação
curricular da formação docente” (BRASIL, 2017, s/p), marcadamente, existe
um movimento de ampliação das prescrições para a formação de professores,
o que reduz a autonomia das instituições formadoras.
A Resolução CNE/CP 1/2020 tem como elemento fulcral a definição
de diretrizes curriculares nacionais para a Formação Continuada de Profes-
sores. Coaduna-se, neste trabalho, com a acepção de diretriz formulado por
Cury (2002, p. 193), ao indicar que “[...] significa caminhos propostos para e,
25
contrariamente à imposição de caminhos, ele denota um conjunto de indicações

pelo qual os conflitos se resolvem pelo diálogo e pelo convencimento”. Em
perspectiva oposta, o Conselho Nacional de Educação (CNE) não promoveu
a interlocução com os sujeitos coletivos, notadamente com as associações
acadêmico-científicas e com as universidades, processo que deveria anteceder
a aprovação da Resolução CNE/CP 1/2020 a DCN e BNC-FC.
A Resolução CNE/CP 1/2020 é composta de cinco capítulos que
versam respectivamente sobre objeto, política da formação continuada de
professores, cursos e programas para a formação continuada de professores,
formação ao longo da vida e disposições finais, totalizando sete páginas.
Ressalta-se que a Resolução cumpre dupla função: instala as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Con-
tinuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada).
A BNC-Formação Continuada, disposta em um anexo de oito páginas. A
Resolução CNE/CP 1/2020 se direciona para “todas as modalidades dos
cursos e programas destinados à formação continuada de Professores da
Educação Básica” (BRASIL, 2020). Para tanto, indica que seja observado
o Anexo em que constam as competências e habilidades que integram a
BNC-FC, tendo como referência a BNCC ancorando-se em três dimensões:
conhecimento profissional, prática profissional e engajamento profissional.
Diferentes acepções estão presentes na Resolução CNE/CP 1/2020
para se referir à formação continuada, temos: “formação continuada de
professores da educação básica”, “formação continuada de professores”,
“formação ao longo da vida”, “formação ao longo da vida, em serviço”,
“desenvolvimento profissional docente”, “formação continuada em serviço”
e “formação permanente”. Cabe destacar que muitos desses termos não esta-
belecem relação de sinonímia. Indicia a partir do emprego de concepções
díspares que seus elaboradores desconhecem a produção do campo cien-
tífico, ou ainda, apropriam-se de expressões que traduzem a racionalidade
crítica para expressar uma proposta assentada na racionalidade técnica.
A adoção, em particular, do conceito de “formação ao longo da vida”,
“formação ao longo da vida, em serviço”, “desenvolvimento profissional
docente”, “formação continuada em serviço” e “formação permanente”
carecem de problematização. Aspecto que justifica a proposição deste texto.
Conquanto compareça na Resolução ora analisada um capítulo sobre
a “Política da Formação Continuada de Professores” (BRASIL, 2020, p. 2), a
26
definição constante no Artigo 4º não se articula aos demais elementos que

compõem o conceito de valorização dos profissionais da educação e, desse
modo, confere centralidade ao destino dos processos formativos e não ao
profissional. Vincula a formação continuada de professores da educação
básica à profissionalização e não à valorização dos profissionais da educação.
Portanto, incide “na condição de agentes formativos de conhecimentos e
culturas, bem como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendi-
zagem, para a constituição de competências” e não se articula às condições
de trabalho, à carreira, à saúde.
As Políticas da Formação Continuada de Professores para a Educação Básica,
impressa na Resolução CNE/CP 1/2020, norteia-se em dois princípios
avessos ao que o campo acadêmico-científico vem defendendo. Embora o
texto normativo use o termo
[...] reconhecimento e valorização dos docentes como os res-
ponsáveis prioritários pelo desenvolvimento cognitivo, aca-
dêmico e social dos alunos, a partir de uma formação sólida
que leve em conta o conhecimento profissional; a prática
profissional; e o engajamento profissional. (BRASIL, 2020, p. 3).
O intertexto indica um processo oposto de responsabilização pelo
desenvolvimento dos alunos.
Um outro aspecto que carece de atenção está inscrito no inciso V do
Artigo 5 º ao indicar que o
Reconhecimento e valorização da materialização objetiva do
direito à educação dos alunos como principal função social
da instituição escolar, da atuação profissional e da responsa-
bilidade moral dos docentes, gestores e demais funcionários.
Nesse mesmo artigo se localiza a indicação do reconhecimento e valo-
rização da figura de “assessores, colaboradores e voluntários que participam
das atividades e processos conduzidos nas instituições escolares como de
fundamental importância para a consecução de seus objetivos institucionais e
sociais” (BRASIL, 2020, p. 4). Em perspectiva crítica, valorizar colaboradores
e voluntários vai na contramão da valorização profissional. Esse inciso coloca
elementos que se assemelham a manuais de conduta de empresas acerca dos
comportamentos esperados de seus funcionários “por meio da materialização
de uma sólida ética profissional, que explicita, em ações concretas no cotidiano
escolar, os princípios de cordialidade, assiduidade, pontualidade e apresentação
pessoal”, parecem elementos estranhos à um processo formativo destinado
27
aos profissionais da educação, ou mesmo à sua valorização profissional nos

termos definidos pela produção da área da educação.
O Art. 6º se reserva a tratar dos fundamentos pedagógicos para a for-
mação continuada de docentes da educação básica. O primeiro inciso dispõe
“Reconhecimento das instituições de ensino que atendem à Educação Básica
como contexto preferencial para a formação de docentes, da sua prática e da
sua pesquisa” (BRASIL, 2020, p. 4). Historicamente, o campo progressista
assume e defende a escola de educação básica como espaço formativo.
Contudo, essa defesa se faz acompanhada de certas condições, sendo
necessária a figura do coordenador pedagógico e do diretor escolar, bem
como previsão na carga horária de tempo para que essa formação seja efe-
tivada. Ademais, não podemos restringir a escola como lócus de pesquisa,
aos profissionais da educação deve-se garantir a circulação por outros
espaços, em especial pela universidade, que desempenha papel central nos
processos de formação continuada, seja por meio da oferta de cursos e
programas de pós-graduação, lato e stricto sensu, seja pela oferta de cursos
e programas de extensão.
Outra questão problemática nesse artigo da Resolução se refere à
definição, a priori, dos conteúdos a serem abordados nos processos forma-
tivos – competências e habilidades de interpretação e produção de textos,
competências e habilidades de raciocínio lógico-matemático. Os conselheiros
reformadores decidem que a formação continuada
[...] para que tenha impacto positivo quanto à sua eficácia na
melhoria da prática docente, deve atender as características
de: foco no conhecimento pedagógico do conteúdo, uso de
metodologias ativas de aprendizagem, trabalho colaborativo
entre pares, duração prolongada da formação e coerência
sistêmica. (BRASIL, 2020).
A proposição e a materialização de políticas para a formação conti-
nuada não podem prescindir das “condições de profissionalização destes
profissionais por meio de equiparação salarial, discussão e aprovação de
diretrizes sobre carreira, cumprimento do piso salarial nacional, melhoria das
condições de trabalho” (DOURADO, 2016, p. 36). No entanto, a Resolução
ora analisada centra-se apenas em aspectos como “foco no conhecimento
pedagógico do conteúdo; uso de metodologias ativas de aprendizagem;
trabalho colaborativo entre pares; duração prolongada da formação e
coerência sistêmica” (BRASIL, 2020, p. 5).
28
Conquanto a Resolução CNE/CP 1/2020 se aporte numa proposta de

Formação Continuada em Serviço e enalteça as instituições de educação básica
“como contexto preferencial para a formação de docentes”, localiza-se no
capítulo terceiro, que versa sobre os cursos e programas para a formação
continuada de professores, ênfase em atividades “a distância, semipresen-
ciais, de forma híbrida, ou por outras estratégias não presenciais” (BRASIL,
2020, p. 6). Cabe indagar: se a escola é o lócus preferencial para a realização
da formação em serviço, não haveria contradição ao destacar processos
formativos derivados e assemelhado à educação à distância?
A previsão da oferta de cursos e programas para a formação continuada
de professores por “organizações especializadas” abre espaço para entidades
privadas. Na perspectiva assumida neste capítulo, as instituições de ensino
superior (IES) e as redes de ensino público deveriam assumir os processos
de formação continuada, por meio dos formatos previstos nos normativos
nacionais, que compreende: cursos de atualização de curta duração, cursos
e programas de extensão universitária, cursos de pós-graduação lato e stricto
sensu. Para tanto, faz-se necessário investimento público na educação superior.
Depreende-se, no texto normativo, que o uso do termo necessidades for-
mativas é empregado equivocadamente, pois trata das necessidades formativas
das unidades e das redes escolares, e não dos profissionais da educação, des-
considera seus processos formativos anteriores e sua experiência profissional.
Preocupa-nos, ainda, a Resolução CNE/CP 1/2020 preconizar às IES
a criação de institutos/unidades integradas para a formação de professores,
sobretudo, interfere na estrutura organizativa das IES que historicamente
promovem a formação continuada vinculada aos seus órgãos de extensão, de
pesquisa e ainda no âmbito dos cursos de licenciaturas. A própria natureza
dos cursos e dos programas ofertados por diferentes IES, necessariamente,
não precisa de articulação. Não se aporta nesse elemento a fragmentação
dos processos formativos. Outrossim, a fragmentação foi ocasionada pela
proposição de duas resoluções para a formação de professores, separando
a formação inicial da formação continuada.
A previsão de políticas docentes comparece em dois capítulos: “Polí-
ticas da Formação Continuada de Professores para a Educação Básica” e
“Políticas da Formação ao Longo da Vida”. Em ambos os capítulos se reserva
apenas a implementação das políticas para as “escolas, redes escolares ou
sistemas de ensino” e não se prevê o envolvimento na formulação e avaliação
das políticas dos sujeitos que atuam nesses espaços.
29
Para acompanhar a formação continuada em serviço é proposta

no artigo 13 “suporte de um formador experiente (mentoria ou tutoria),
compartilhando aprendizagens”. Preocupa-nos não mencionar o papel do
coordenador pedagógico, profissional historicamente reivindicado e previsto
nos planos de cargos e carreiras de estados e municípios pelas instituições
escolares com vistas a tratar das questões pedagógicas.
A concepção de formação continuada presente na Resolução CNE/
CP 1/2020 amalgama a DCN para a Formação Continuada de Professores
da Educação Básica e a BNC-Formação Continuada circunda em torno
formação ao longo da vida, concepção dispare da proposta freiriana de for-
mação permanente que tem como pressuposto a “natureza formadora da
docência, que não poderia reduzir-se a puro processo técnico e mecânico
de transferir conhecimentos [...]” (FREIRE, 2001, p. 39).
Em sentido oposto, depreende-se que a acepção de formação ao longo
da vida está ancorada em
[...] profundo processo de instrumentalização com vista à
eficácia económica [sic] e à performatividade competitiva que
parecem frequentemente reduzidas a estratégias vocacio-
nalistas e a técnicas de gestão de recursos humanos, pouco
ou nada se assemelhando a formas e processos de educação.
(LIMA, 2007, p. 22, grifo do autor).
Acrescenta-se, ainda, a intensa presença da linguagem da aprendiza-
gem nos normativos referentes à formação de professores. Essa linguagem
se encontra materializada fortemente na Resolução CNE/CP 1/2020,
impondo “uma nova descrição do processo da educação em termos de
uma transação econômica” (BIESTA, 2017, p. 37), atribui para o estudante
o papel de consumidor e para o professor a tarefa de provê-lo. Destarte, “a
própria educação se torna uma mercadoria – uma ‘coisa’ – a ser fornecida
pelo professor ou pela instituição educacional, e a ser consumida pelo
aprendente” (BIESTA, 2017, p. 38).
2.3 A BNC-DIRETOR ESCOLAR ARTICULADA À REFORMA DA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A proposição da Base Nacional Comum de Competências do Diretor

Escolar (BNC-Diretor Escolar), via aprovação do Parecer CNE/CP 4/2021,
apoia-se em dois normativos provindos do Governo Bolsonaro para a for-
mação de professores: Resolução CNE/CP 2/2019 – Diretrizes Curriculares
30
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e

instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores
da Educação Básica –, conjuntamente com a Resolução CNE/CP 1/2020,
que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica e Base Nacional Comum
para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica. Esse
constructo normativo é recorrentemente justificado pela necessidade de
adequação à Base Nacional Comum Curricular instituída pela Resolução
CNE/CP 2/2017 e pela Resolução CNE/CP 4/2018.
Longe de ser um fenômeno exclusivamente brasileiro, essas reformas
se alinham ao cenário mundial de equiparação das políticas educacionais
à lógica de mercado. Lessard e Carpentier (2016) analisam um cenário
mundial em que os sistemas de ensino, após décadas de um processo de
ampliação de acesso e massificação das oportunidades educacionais, passam
a ter como referencial políticas públicas baseadas na eficácia e na eficiência
caracterizadas, entre outros elementos, pela responsabilização dos agentes
e pela prestação de contas.
Esse processo não ocorre de modo linear, caracterizando-se pela
complexidade, que pode ser captada com base em um referencial que discute
as políticas de regulação, compreendida a partir da definição de Reynolds
(1988) como regulações de controle construídas “a partir do topo” (insti-
tucionais) e regulação autônomas construídas “a partir da base” (da ação),
têm-se, portanto, várias regulações que “são ao mesmo tempo concorrentes
e complementares” (LESSARD; CARPENTIER, 2016, p. 112).
No campo das políticas de Estado e das políticas educacionais, em
específico, essas formulações decorrem das concepções da Nova Ges-
tão Pública (NGP) que se desenvolvem a partir da década de 1980, como
proposta de gestão ligada aos princípios mais amplos do neoliberalismo.
Apesar da diversidade das proposições, essas iniciativas se caracterizam
por princípios comuns, presentes em uma agenda de reformas, conforme
assevera Afonso (2009, p. 101-102):
Dessa agenda fazem parte estratégias políticas, econômicas que
visam a revalorização do mercado, a reformulação das relações
do Estado com o sector privado, a adopção de novos modelos
de gestão pública preocupados com a eficácia e a eficiência
(new public management), e a redefinição dos direitos sociais.
31
A NGP se caracteriza por sua abrangência mundial, embora, con-

forme destacam Verger e Normand (2015), não haja uma unicidade nessa
perspectiva, pois as propostas, os marcos regulatórios e os programas edu-
cativos se configuram de forma diferente de acordo com a realidade local.
Portanto, não podemos apresentar a NGP como um bloco ou um modelo
único para todos os cenários. O programa da NGP não implica a saída do
Estado do âmbito dos serviços públicos, mas se trata de um replanejamento
das funções governamentais na gestão desses serviços. O replanejamento
do Estado, na perspectiva de Dale e Gandim (2014, p. 7), implica a sua
redução e a sua modificação, sendo que a “[...] maior mudança na forma do
Estado é sem dúvida sua reformulação em uma forma mais parecida com
o mercado, mais parecida com o mundo dos negócios, que nós chamamos
mais amplamente de ‘nova gestão pública’”.
A NGP não configura uma proposição educacional, mas sim uma
proposta mais geral de administração do Estado. Ao romper com as práticas
até então instituídas, procura, do ponto de vista teórico-prático, elaborar
uma proposição em que a gestão do público se aproxime ao máximo dos
mecanismos e dos princípios que regem a administração das empresas
privadas e das regras de mercado.
Evidentemente que a educação pública é fortemente impactada pela
implementação dessas proposições, visto que as instituições educacionais
com administração estatal, mantidas pelos recursos públicos e geridas pelos
servidores públicos, passam a ser tratadas pelos reformadores empresariais
da educação como exemplos de ineficiência, apontados ainda como causa
dos mais variados problemas identificados nos sistemas de ensino.
Tem-se, portanto, arranjos variados para a administração e para o
financiamento das instituições educativas, com estabelecimento de contratos
de gestão por resultados, cessão das instituições para entes de direito privado
(fundações, ONGs, organizações sociais entre outras). Paralelamente, novos
processos se tornam campo de atuação desses agentes, que também assumem
funções antes desempenhadas pelos entes públicos. Variados estudos passam a
nomear esses processos como criação de um quase-mercado, pelo seu caráter
subsidiário da atuação estatal, que financia a ação de entes privados para a
gestão dos sistemas públicos de ensino. Exemplo dessa dinâmica pode ser
observado no trabalho de Perboni, Militão e Di Giorgi (2019), ao nomearem
o quase-mercado da avaliação educacional, destacando a:
32
[...] pertinência dos estudos sobre os arranjos entre o Estado e as

organizações privadas em relação a estas avaliações, que envol-
vem diferentes processos, tais como: elaboração e aplicação das
provas, divulgação dos resultados, formação de equipes técnicas
e de docentes para compreensão dos mecanismos das provas e
seus resultados e toda a logística e expertise que envolve cada uma
dessas etapas. (PERBONI; MILITÃO; DI GIORGI, 2019, p. 4)
No mesmo sentido, Souza e Sarti (2014) organizam obra que analisa
o mercado da formação docente, destacando os processos que transferem
para os entes privados a formação dos docentes, por meio da compra de
cursos e materiais, organização de seminários entre outras atividades.
Considerando os normativos esparsos emanados pelo CNE que, à
primeira vista, sugerem uma política fragmentada, ganham novo significado
quando analisados em seu conjunto. Nesse contexto, uma diretriz para a
formação inicial de professores (Resolução CNE/CP 02/2019), uma diretriz
para a formação continuada de professores (Resolução CNE/CP 01/2020)
e o atual parecer que propõe uma BNC-Diretor Escolar (Parecer CNE/CP
04/2021) e ainda a BNCC para a educação infantil e o ensino fundamen-
tal e a BNCC para o Ensino Médio compõem os elementos centrais para
compreensão desse conjunto de ações.
Se por um lado, as já citadas normativas da BNCC da educação infantil e
do ensino fundamental em conjunto com a BNCC do ensino médio representam
a desestruturação do conceito de educação básica (CURY, 2002), por outro lado,
as diretrizes da formação inicial, da formação continuada e a matriz diretor
escolar, se implementadas, impactarão fortemente a formação dos professores.
A partir desses referenciais, torna-se possível analisar os desdobra-
mentos da promulgação da BNC-Diretor para a política de formação inicial e
continuada. Importante considerar que o próprio Parecer, ainda aguardando
homologação por parte do MEC, se propõe a “estruturação de diretrizes e
referenciais de atuação para a gestão escolar” (BRASIL, 2021, p. 1).
Considera-se, neste texto, o Parecer CNE/CP 4/2021 referente à Base
Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar (BNC-Diretor Escolar), para
gestão de qualidade da educação, como parte da reforma da política de formação
de professores que se encontra em curso. Esse documento tem como proposição
central a redefinição de parâmetros para a atuação e a formação dos gestores,
afirmando-se como “referência para a organização curricular dos cursos e
programas destinados à sua [do Diretor] Formação Inicial e Continuada” e
servindo para os sistemas de ensino como “instrumento de orientação” para
33
os “processos de recrutamento, seleção, provimento, nomeação, acompa-

nhamento e avaliação de desempenho” (BRASIL, 2021, p. 24) dos diretores.
Em contraposição ao que determina a legislação vigente, tem-se presente
no Parecer CNE/CP 4/2021 a concepção empresarial de administração, cal-
cada na Nova Gestão Pública (NGP). Na BNC-Diretor, a gestão democrática
aparece timidamente, dando lugar às expressões mais afeitas ao referencial da
NGP, concepção de gestão orientada por princípios da administração privada,
dando centralidade à figura do diretor em detrimento das práticas participativas.
Constata-se que essa proposição rompe com a unidade da formação
do diretor sem, no entanto, indicar qual seria o lócus de formação desse
profissional, fragmenta a concepção de formação contida na Resolução
CNE/CP 02/2015 e instaura uma proposta de formação para os gestores,
calcada em princípios da NGP, que corrompem e deturpam o princípio
constitucional de uma gestão democrática das escolas públicas.
2.4 LUTAS NECESSÁRIAS PARA SUPERAÇÃO DO CENÁRIO DE

DESMONTES
Conquanto o campo da formação de professores esteja sendo alvo

de ataques, denota-se a forte atuação de movimentos de resistência à des-
caracterização da formação de professores. Em resposta às políticas de
padronização curricular, as entidades acadêmico-científicas do campo
educacional, notadamente ANFOPE, ANPEd, ANPAE, ABdC e ForumDir,
têm se posicionado via manifestos, notas públicas e debates.
É um momento grave este que estamos vivendo, no qual a edu-
cação é desafiada duplamente: por um lado, cabe-lhe resistir,
exercendo o direito de desobediência civil, às iniciativas de
seu próprio abastardamento por parte de um governo que se
instaurou por meio da usurpação da soberania popular sobre
a qual se funda o regime político democrático. Por outro lado,
cumpre lutar para transformar a situação atual, assegurando
às novas gerações uma formação sólida que lhes possibilite
o pleno exercício da cidadania, tendo em vista não apenas a
restauração da democracia formal, mas avançando para sua
transformação em democracia real. (SAVIANI, 2016, p. 390).
Tomamos emprestado o conceito de “resistência ativa”, utilizado por
Saviani (2016) no contexto da aprovação da LDB/1996 e reafirmamos os
elementos: as lutas devem ter caráter coletivo, “pois as resistências indivi-
34
duais não têm força para se contrapor ao poder dominante, exercido pelo
governo ilegítimo e antipopular” e ser propositiva, “capaz de apresentar
alternativas às medidas do governo” (SAVIANI, 2016, p. 391). Portanto,
a “resistência ativa é, pois, indispensável como estratégia de luta por uma
escola pública livre das ingerências privadas balizadas pelos interesses do
mercado” (SAVIANI, 2016, p. 392).
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35
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BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação). Disponível em: https://normativasconselhos.mec.
gov.br/normativa/view/CNE_RES_CNECPN22019.pdf. Acesso em: 19 fev. 2023.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Diário Oficial da União, Brasília, 2 de julho de 2015
– Seção 1 – pp. 8-12.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a
implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente
ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Diário
Oficial da União, Brasília, 22 de dezembro de 2017, Seção 1, pp. 41 a 44.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base
Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa
final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, completando o conjunto
constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base
na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017.
Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2018, Seção 1, pp. 120 a 122.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Diário Oficial da União, Brasília, 2 de
julho de 2015 – Seção 1 – pp. 8-12.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta
a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoria-
mente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 4, de 17 de dezembro de 2018. Institui a Base
Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa
final da Educação Básica, nos termos do artigo 35 da LDB, completando o conjunto
36
constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base

na Resolução CNE/CP nº 2/2017, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 15/2017.
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38
3
PROCESSOS DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO

DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL – ESTADO
DO CONHECIMENTO
Dialogar sobre as interfaces da docência tem sido objeto de muitas

pesquisas ao longo de décadas. A discussão, apesar de rica, continua sendo
necessária, visto que ao mesmo tempo em que as universidades se dedicam
a, além de formar professores, também acompanhá-los ao longo de suas
carreiras, alternativas para dilemas cotidianos, sobre ser e estar na profissão
docente, nos parecem permanecer no cerne de debates e anseios.
De que precisa um professor para exercer a sua profissionalidade? A
relação nos parece direta: ora, de uma boa formação inicial e de estratégias/
políticas públicas de acolhimento no início da carreira docente e de continuidade
dos estudos, relacionando-os com as práticas, em constante troca com os pares.
Ocorre, no entanto, que essa relação, aparentemente simples e clara, se
reveste de facetas múltiplas e desafiadoras, que envolvem não apenas o saber
ensinar, mas também o saber aprender, sobre o ser e o estar na profissão
docente. Não se trata, como autores já conhecidos nos indicam de apenas
dominar o conteúdo específico ou ter o domínio pedagógico do conteúdo
(SHULMAN, 2005). Ao ingressar em sua jornada como profissional da
educação, o professor se depara com uma série de novos aprendizados, de
certo modo, pouco contemplados em sua formação inicial.
A formação docente, enquanto campo de pesquisa, se sensibiliza frente
a esse momento de ingresso na carreira e são muitos os estudos incluindo
a inserção profissional docente. Ela é foco de estudos desde os estágios
supervisionados de ensino, perpassando as práticas de ensino e o apoio, por
meio de cursos de extensão universitária que visam ao acompanhamento
desses professores iniciantes, tal qual ocorre, por exemplo, na UFSCar, por
meio do Portal dos Professores e do grupo de pesquisas “Formação básica
e continuada de professores”, do qual a autora faz parte.
39
Dentre as múltiplas faces da docência, destaca-se a especificidade

da formação e da atuação pedagógica na educação infantil. E é exatamente
sob esse aspecto que nos debruçaremos. Para tanto, parte-se do seguinte
questionamento: o que revelam as pesquisas sobre formação de professores
e trabalho docente na educação infantil? Considerando as peculiaridades
de uma pesquisa do tipo Estado do Conhecimento, assumimos a perspec-
tiva de que a análise de publicações realizadas no período de 2000 a 2020
em bases de dados consistentes no contexto brasileiro6 poderá nos indicar
quais são os dilemas e as possibilidades, contribuindo assim para que novas
pesquisas sejam produzidas.
3.1 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE – SOBRE SER E ESTAR

NA PROFISSÃO
A formação docente concebida como algo além da apropriação de

técnicas, permeada por reflexões que buscam interligações entre teorias
aprendidas e práticas cotidianas, caminha em direção à compreensão de
uma formação profissional contínua, aprendida ao longo da vida e, por
isso, não estanque ou fragmentada. Formar professores é desenvolver pro-
fissionalmente docentes de modo a promover uma atitude permanente de
indagação e busca de soluções (VAILLANT; MARCELO, 2012).
O desenvolvimento profissional pode estar vinculado a experiências
formais e informais de aprendizagem. Estabelece também uma relação
entre contextos espaciais e temporais. Contextos espaciais se referem aos
locais de trabalho, à cultura de cada escola, sua organização, proposta
pedagógica, interações entre os pares e interações com sua população de
modo geral (pais, alunos, funcionários). Contextos temporais são com-
preendidos como fases de vida e formação de cada docente, lembrando
que estudos (HUBERMAN, 2007; GOODSON, 2007; GONÇALVES,
2007) mostram que professores investem em suas carreiras de modos
diferentes, em razão de suas idades e experiências. O trabalho nessa
perspectiva é parte de um processo ainda maior, denominado por Gon-
çalves (2007) como percurso profissional docente. Em consonância com a
compreensão da docência como um processo contínuo, a ideia de um
6
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes-
quisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE – Simpósio
Nacional e Congresso Ibero-americano), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Portal
de periódicos CAPES e Portal Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de
América Latina, el Caribe, España y Portugal).
40
percurso profissional parece ser interessante. Esse percurso profissio-

nal contempla o desenvolvimento profissional e, ainda, a construção da
identidade profissional.
A trajetória profissional docente consiste em uma aprendizagem
permanente, tendo como foco contextos, experiências, conhecimentos e
relações específicas. Nesse sentido, pensar uma formação que desenvolva o
profissional e a construção de sua identidade implica considerar cada pes-
soa-professor, suas dificuldades/facilidades, suas histórias, seus contextos
de atuação. E essa multiplicidade é, exatamente, o grande desafio que os
programas formativos precisam superar. A profissão docente, assim conce-
bida, nos parece ser resultante da formação, das condições socioculturais,
institucionais, políticas, interações e trocas de experiências. Sua constituição
extrapola a sala de aula e engloba todo o conjunto de atribuições e tensões
próprias da ação educativa. O professor se vê em meio ao seu trabalho
permeado por uma série de contradições, e dele são cobradas variadas
funções e exigências que estão situadas além do campo de sua formação.
Esteve (1999, p. 100) corrobora dizendo que:
No momento atual, o professor não pode afirmar que a sua
tarefa se reduz apenas ao domínio cognitivo. Para além da
matéria que leciona, pede-se ao professor que seja facilitador
da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho
de grupo, e que, para além do ensino, cuide do equilíbrio
psicológico e afetivo dos alunos, da integração social e da
educação sexual etc.; tudo isto pode somar-se a atenção aos
alunos especiais integrados na turma.
As contradições mencionadas acabam contribuindo para um senti-
mento de desprofissionalização e perda de identidade profissional. Cunha
(1999) acrescenta que o professor, em muitas situações, é levado a reali-
zar tarefas pré-determinadas por estruturas superiores, e a concepção de
autonomia, tão necessária à profissionalização, desaparece, o que resulta
na escassez de tempo do docente em produzir e pensar sobre seus próprios
processos pedagógicos. Considerando também que a docência é uma ativi-
dade complexa e heterogênea, cercada de formalismo, normas, contradições,
tensões, dilemas e diversificação.
Reconhecer que a figura do professor se encontra afundada em meio
às políticas públicas, questões organizacionais, sociais e formativas que o
desfavorecem se torna fundamental. Assim, em meio às inconsistências, a
falta de compromisso dos entes governamentais, de desvalorização visível
41
da educação, é fundamental pensarmos em novos caminhos para a educa-

ção. Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 534) afirmam que, de modo geral,
os professores precisam estar bem-informados sobre: “a legislação, os pla-
nos e diretrizes oficiais, as normas e rotinas organizacionais, as questões
pedagógicas e curriculares”.
Nesse panorama, a formação de professores surge com alguns dire-
cionamentos possíveis: tornar-se espaço de diálogo e reflexão, embasar-se
em questões oriundas das demandas escolares próprias dos professores e
manter o interesse dos professores pelo trabalho que desenvolvem, pois
somente assim teremos um fio que une as ações formativas ao professorado.
Considerando de modo legal a formação docente, é preciso mencio-
nar que, no recorte temporal de 2000 a 2020, assistiu-se à aprovação das
“Diretrizes Nacionais para a Licenciatura em Pedagogia”, em 2005.
As novas DCN, ao enfatizar o conjunto de competências refe-
rentes ao ensino na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, incorporam questões antes ofertadas
em pré-curso superior (curso normal). Verifica-se, assim, que
competências pós-curso e pré-curso de graduação se acumulam
no atual curso de Pedagogia/Licenciatura (PENIN, 2011, p. 64).
Desse modo, a formação inicial de professores, no Brasil, passa a atender,
simultaneamente, elementos que se diluíam em dois cursos distintos e, ainda,
considerar que, a despeito disso, o cenário social e cultural traz, cada vez mais,
novas demandas para a realidade escolar, como as mudanças nas áreas da
comunicação, informação e cultura, por exemplo. Para Freitas (2013, p. 198),
[...] as evidências dessas mudanças vivenciadas na contem-
poraneidade podem ser analisadas à luz dos desafios delas
provenientes e que incluem as alterações de padrões de com-
petição, as inovações tecnológicas, o crescimento exponencial
da produção de conhecimento, a preocupação mundial da
sociedade com a qualidade de vida, a crescente demanda
pela educação em seus diferentes níveis, dentre outras. Nesta
perspectiva, percebe-se também que a estrutura social, espe-
cialmente nas últimas décadas, sofreu forte influência dos
desafios acima citados.
Os efeitos decorrentes de tais mudanças trazem uma complexidade
ainda maior ao fazer docente e a necessidade de uma formação mais sólida e
exigente. Refletem diretamente na qualidade dos processos de ensino e apren-
dizagem vivenciados em sala de aula, sobretudo quando se trata de professores
42
iniciantes, com pouco contato com a realidade do trabalho docente como

profissão (ROLDÃO, 2007). Assim, urge uma formação em caráter interdis-
ciplinar, na qual as práticas de ensino e os estágios supervisionados sejam o
eixo norteador sob o qual teorias e disciplinas se debrucem (PENIN, 2011).
É a partir desse cenário que se encontram as pesquisas mapeadas no
estudo em tela. Tendo como contexto a formação e a atuação docente na
educação infantil, busca-se identificar o que as pesquisas entre 2000 e 2020
revelam acerca da formação de professores da educação infantil.
3.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL ENQUANTO NÍVEL DE ENSINO – A

CONSTITUIÇÃO DE UMA IDENTIDADE
Quando falamos de formação de professores, recorremos novamente a

Esteve (1999), que elenca uma série de especificidades atribuídas ao trabalho
docente. No caso da educação infantil essa “lista” é ainda maior. Mencionamos
esse fato porque estamos falando de crianças que ainda dependem essencial-
mente do adulto para ações de educação e cuidados. Nesse meandro, a forma-
ção de professores comparece como essencial para possibilitar uma educação
de qualidade, que valorize o professor enquanto profissional e que também
valorize a criança enquanto sujeito, em suas necessidades e características
próprias, em que o protagonismo de um não anule o protagonismo do outro.
Ao nos debruçarmos sobre publicações oficiais, identificamos o
avanço da educação infantil como campo de investigação e, nesse cenário, a
preocupação com a formação dos professores que atuam diretamente com
as crianças. O primeiro marco importante nesse movimento foi a publicação
dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), pois a docência nesse nível de ensino passa a ser considerada em
suas especificidades tendo como pano de fundo a discussão sobre o cuidar
e o educar. Apesar de, na ocasião, esse documento ter sido alvo de críticas,
ele garantiu o papel de uma reflexão mais profunda sobre a docência na
educação infantil e a busca por sua identidade enquanto campo de pesquisa.
Ela deixa de ter um caráter assistencial e passa a construir uma identidade
pedagógica, tendo como eixo central o cuidar e o educar.
Passados mais de dez anos, uma nova publicação oficial movimenta
o cenário educacional, em especial a educação infantil. Diferentemente
dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que não
tinham caráter mandatório, as Diretrizes Curriculares Nacionais, publicadas
43
na forma de uma resolução (Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009),

são normatizações obrigatórias e têm o intuito de direcionar o currículo
da educação infantil em prol do desenvolvimento da criança. Assim,
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como
um conjunto de práticas que buscam articular as experiências
e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral
de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Nesse sentido, as propostas pedagógicas de educação infantil devem
respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos de cada um. Conside-
rando sempre que a criança é um sujeito histórico e de direitos, e que
nas suas relações constrói sua identidade pessoal e coletiva. Potencializar
suas experiências e valorizar o que a as crianças trazem para o interior da
escola, transformando-as em situações de aprendizagem, torna-se algo de
extrema importância. Se antes a educação infantil flutuava entre o brincar
e o preparar para a “escola de verdade” (o ensino fundamental), agora ela
ganha uma identidade. Ela possui especificidades e, nesse nível de ensino,
a docência precisa atender a essas novas circunstâncias.
A discussão trazida por essa publicação invade o campo da educação
infantil e o enfoque em seu currículo específico e na docência para promover
o desenvolvimento integral da criança passa a fazer parte do contexto univer-
sitário (ou deveria fazer?). É o que veremos ao longo das análises dos dados.
3.3 METODOLOGIA
Tendo por objetivo específico a investigação sobre a formação de

professores no âmbito da educação infantil e por objetivo geral identificar
o que as pesquisas revelam acerca da formação de professores de educação
infantil, o percurso metodológico delineado foi o da abordagem qualitativa,
uma vez que se busca nessa investigação “um modo diferente de olhar e pensar
determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação
do conhecimento que são [...] bastante pessoais” (DUARTE, 2002, p. 140).
Nossa indagação central foi: o que revelam as pesquisas sobre formação
de professores e trabalho docente na educação infantil? Para responder a
essa questão, utilizamos como instrumentos na produção dos dados a pes-
quisa bibliográfica nas seguintes bases de dados: ENDIPE, ANPEd, ANPAE,
44
BDTD, Portal de periódicos CAPES e Portal Latindex. Lançamos mão das

palavras-chave, a saber: formação de professores, formação docente, forma-
ção inicial de professor, formação continuada de professor, desenvolvimento
profissional, trabalho docente, ação docente. Frente a essas palavras-chave,
utilizamos os operadores booleanos AND. Esse operador visa a recuperar/
restringir somente registros que contêm todos os termos de busca.
A pesquisa bibliográfica tem como objetivo realizar um levantamento
bibliográfico de autores e obras que tratam do tema em estudo. “A pesquisa
bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído
principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2002, p. 44). Esta pes-
quisa, em especial, se pauta em um levantamento bibliográfico feito em
bases de dados on-line, que consiste na coleta de material já publicado, para
posterior análise com base nos resumos.
Inicialmente, coletamos os dados brutos e, posteriormente, seguimos
com os refinamentos necessários, citamos: definição do tema a ser pesqui-
sado, alinhamento com o nível de ensino pretendido e com a etapa da edu-
cação básica. Essa etapa da pesquisa bibliográfica recebe o nome de Estado
da Arte ou Estado do Conhecimento, dependendo do enfoque e do tipo de
dados que serão utilizados. Para compreendermos essas especificidades do
levantamento bibliográfico, pautamo-nos em Ferreira (2002) e Morosini
e Fernandes (2014), com base neles, ficou evidente o salto qualitativo que
existe entre o “estado da arte” e o “o Estado do Conhecimento”, assim como
também foi possível compreendermos esses processos como fixos e basilares
de qualquer pesquisa científica na área das Ciências Humanas.
Assim, neste estudo realizamos o Estado do Conhecimento acerca
das publicações relacionadas à formação de professores para a educação
infantil, tomando como base os resumos de teses, dissertações, artigos
científicos e resenhas das publicações selecionadas.
No âmbito da educação infantil encontramos uma variação de termos
muito grande, por exemplo: creche, pré-escola, infância, educação infantil,
primeira infância, primeiríssima infância etc. Acrescenta-se à lista os termos
em espanhol que são diferentes das terminologias em língua portuguesa,
aumentando os termos pesquisados.
Realizada a busca nas bases de dados por meio das palavras-chave,
procedemos com a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão iniciais e
finalizamos essa etapa da pesquisa com um total de 276 publicações, como
indica a tabela a seguir.
45
Tabela 1 – Publicações selecionadas nas bases de dados

QUANTITATIVO DE PUBLICAÇÕES BASE/ANO
LATIN- ENDI- CONG.
BDTD ANPEd ANPAE CAPES
DEX PE IBERO
2000 1 * * * * * *
2001 4 * * * * 1 *
2002 * * * * * * *
2003 5 * * * * * *
2004 5 * * * * * *
2005 3 * * * * * *
2006 6 * * * * 2 *
2007 11 * * * * 1 *
2008 5 * * * * * *
2009 14 * * * * * *
2010 8 * * * * 3 *
2011 5 * * * * 1 *
2012 5 * * * * * *
2013 3 * * * * 1 *
2014 1 * * * * 4 *
2015 * * * * * 4 *
2016 * * * * * 7 *
2017 * 28 * 3 9 1 *
2018 * 28 43 * * 12 5
2019 * 25 * 13 3 5 *
2020 * 1 * * * * *
TOTAL 76 82 43 16 12 42 5
GERAL 276 PUBLICAÇÕES SELECIONADAS
Fonte: dados organizados pela autora (2022)
Devido ao volume grande de publicações, fizemos as análises com

base em recortes temporais, como se pode ver no Quadro 1.
1. Fase de análise 1: recorte temporal 2000 a 2009.
46
Quadro 1 – Recorte temporal em cada uma das bases de pesquisa

Recorte
Base de dados
temporal
LATINDEX – (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas
2000 - 2020
Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal)
CAPES – Portal de periódicos CAPES 2000 - 2020
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação 2017 - 2020
ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação
2017 - 2020
e Simpósio Nacional e Congresso Ibero-americano
ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino 2017 - 2020
BDTD – Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações 2017 a 2020
Fonte: dados organizados pela autora (2022)
Nas diferentes fases apontamos os aspectos que versam sobre a edu-

cação infantil e sobre a formação de professores, com destaque para os
objetivos da pesquisa, metodologia utilizada, sujeitos participantes da
pesquisa e temáticas abordadas.
3.3.1 Fase de análise 1: recorte temporal 2000 a 2009
A fase 1 tem como marco legal a promulgação das DCNEIs – Dire-

trizes Curriculares Nacionais de Educação infantil. Com isso posto,
temos como intenção verificar o que as pesquisa desse recorte temporal
nos apontam com relação à formação de professor e, posteriormente,
pretendemos verificar se as características das pesquisas se mantêm ou
se existem mudanças.
No recorte temporal mencionado, foram analisados quatro trabalhados
publicados na base de dados intitulada Periódicos Capes, sendo uma publi-
cação no ano de 2001, dois trabalhos no ano de 2006 e um no ano de 2007.
Ao observarmos atentamente e cuidadosamente as publicações desse
recorte temporal, constatamos que os trabalhos estavam voltados para as
seguintes temáticas: a análise de documentos implementados pelo MEC;
a formação dos professores de educação infantil, especificadamente o Kit
Neoliberal, como é apontado na pesquisa de Arce (2001); a formação dos
docentes atuantes na educação infantil e seus saberes e competências neces-
47
sárias para atuar nessa etapa da educação básica; a construção da identidade

docente e, também, as práticas das educadoras da educação infantil voltadas
para a área da Matemática.
As demais publicações desse recorte temporal, ao discorrerem sobre
as competências e saberes julgados como necessários nos processos forma-
tivos de professores da educação infantil, delineiam e apresentam um perfil
profissional para atuação nessa etapa da educação básica, direcionando
para a necessidade de haver maior articulação da teoria com a prática nos
processos formativos.
Diante do exposto, salientamos que nos processos formativos, a for-
mação inicial do professor não deve estar, em hipótese alguma, dissociada
da formação continuada, pois é preciso haver propostas de integração entre
teoria e prática nos processos formativos, pois acreditamos que uma con-
cepção de prática totalmente descarregada de uma concepção teórica resulta
na ênfase tecnicista de práticas, rebaixando a formação teórica. É a partir
da reflexão que emerge da relação teoria e prática que os desafios presentes
no cotidiano escolar são enfrentados, compreendidos e transformados.
Oliveira (2006), ao escrever o trabalho intitulado “Formação de pro-
fessores, competências e saberes para a atividade docente na Educação
Infantil”, aponta que a compreensão do papel do profissional que atua na
educação infantil deve relacionar o educar e o cuidar. Salientamos esse
aspecto como extremamente relevante, já que educar e cuidar são indis-
sociáveis, assim como consta nas legislações educacionais que regem essa
etapa da educação básica. Além dessa discussão, a autora menciona que o
professor deve assumir o papel de pesquisador, crítico e reflexivo de sua
própria prática, dialogando com o referencial teórico apresentado aqui,
sobretudo, na perspectiva da autoformação e da prática reflexiva.
Cumpre destacarmos que dentre todas essas publicações analisadas
nesse recorte temporal, em apenas uma delas houve o envolvimento dos
professores na pesquisa, ou seja, incluíram um grupo de professoras como
integrantes nos processos de pesquisa e investigação, como foi o caso da
pesquisa de Grando e Nacarato (2007), que convidou um grupo de 23
professoras de educação infantil a responderem a um questionário inicial
voltado para a identificação do perfil dos sujeitos, ainda, essa participação se
deu mediante a observação e os registros reflexivos sobre o papel do jogo e
as dinâmicas vivenciadas no grupo de formação, já que essa investigação foi
realizada em sala de aula com os participantes (professores em formação).
48
Tomando as publicações selecionadas na base Latindex como referên-

cia, observamos que algumas pesquisas falam sobre os professores e sobre
suas práticas, mas não as incluem nos processos de investigação e desen-
volvimento da pesquisa. Com relação aos temas desenvolvidos, verificamos
que parte dos pesquisadores pretendia saber quais eram as compreensões
dos professores acerca dos mais variados assuntos, tais como: a adaptação
de bebês, a oralidade, o desenvolvimento psicomotor, a necessidade de
mudanças (no âmbito profissional), o papel do choro dos bebês, a presença
de ideias higienistas, o papel do brincar e a brincadeira. Ou seja, temáticas
que contemplam o campo da educação infantil e que acompanham suas
movimentações temporais.
Alguns estudos abordam temáticas variadas e específicas, que em
muitos momentos nos provocou o questionamento: “os professores pre-
cisam realmente dar conta de todos esses aspectos?”. Citamos: violência/
bullying, sexualidade (preparar os professores para orientar as famílias de
pré-escolares) (LÓPEZ, 2007), prevenção de acidentes (VIEIRA et al., 2009),
construção de limites (ARAUJO; SPERB, 2009), ações fonoaudiológicas
(quais informações os professores têm sobre) (MARANHÃO; PINTO,
PEDRUZZI, 2009). E algumas temáticas se preocupam com a saúde física
e mental dos docentes e abordam temas como o grau de satisfação no
trabalho (BERALDO; CARVALHO, 2006), alteração vocal/saúde vocal
(SIMÕES; ZENARIL; LATORRE, 2008), disfonia (FUESS; LORENZI,
2000), por exemplo.
Com relação à formação inicial, destacamos Mizukami (2007) e
Cubillos e Silva (2009), que em suas pesquisas registram a necessidade de
apoio e acompanhamento dos professores iniciantes.
Poucas pesquisas avançam em direção a sugestão e/ou propostas de
processos de formação continuada, tais como: Kramer (2004), “Professoras
de educação infantil e mudança: reflexões a partir de Bakhtin”; Iza e Mello
(2009a), “Significado e sentido da atividade de brincadeira para professoras
de educação infantil”; Iza e Mello (2009b), “Quietas e caladas: as atividades de
movimento com as crianças na Educação Infantil”; e Volpato e Mello (2005),
“Trabalho e formação dos educadores de creche em Botucatu: reflexões
críticas”. As pesquisas em destaque evidenciam a necessidade de investi-
mentos em ações de formação continuada em parceria com universidades,
a necessidade de as professoras ampliarem suas concepções de criança,
brinquedo e brincadeira indicam urgência na reformulação dos cursos de
49
formação inicial e continuada (IZA; MELLO, 2009a, 2009b) e, ainda, esbo-

çam sugestões para subsidiar a formação tanto continuada como inicial,
com base na reflexão crítica (VOLPATO; MELLO, 2005).
Com relação ao envolvimento do professor nos processos de inves-
tigação e pesquisa, destacamos quatro publicações: 1) a resenha do livro
Avaliando a pré-escola: uma trajetória de formação de professoras (GODOI, 2003);
2) o artigo de Sarlé, Saénz e Angelis (2008), “Proyecto margarita: una comu-
nidad virtual de maestros en co-formación”; 3) Lamonato e Passos (2009) e
o artigo “Aprendizagens de professoras da educação infantil: possibilidades
a partir da exploração investigação em geometria”; 4) o artigo de Zapelini
(2009), “Processos formativos constituídos no interior das instituições de
educação infantil: uma experiência de formação continuada”.
Por fim, dentre tantas pesquisas, destacamos Campos, Füllgraf e
Wiggers (2006), que em suas análises de pesquisas contidas no recorte
temporal de 1996 a 2003 concluem que ainda existem muitas contradi-
ções entre o dizer e o fazer, evidenciando uma grande a distância entre
as metas legais e a situação vivida pela maioria de crianças e adultos no
cotidiano das instituições de educação infantil. Consideramos pertinente
esse destaque visto que diante das análises parece condensar nossas per-
cepções até essa etapa da pesquisa, temos muitas aproximações para serem
feitas: entre o dizer e o fazer, entre a formação inicial e o chão da escola,
entre a formação inicial e continuada, entre professores experientes e
professores iniciantes, entre a universidade e a escola de educação básica,
entre o professor doutor e o professor especialista, entre a realidade
vivida, o ideal de escola e a escola possível – são essas as aproximações
que julgamos necessárias.
Com esse olhar, observamos que o professor aparece como coadjuvante
nos processos investigativos. Mesmo havendo a presença de estudos cola-
borativos, verificamos uma predominância nas pesquisas sobre o professor e
não com o professor, não que aquela seja melhor que esta, mas entendemos
que para instrumentalizar o professor teoricamente e/ou para que sua prá-
tica seja aprimorada, é necessário que ele esteja envolvido ativamente nas
investigações. Nesse sentido, destacamos as palavras de Fontana (2019, p.
33): “o apagamento dos modos como nós, professores, nos apropriamos do
conhecimento do cientista é também nosso apagamento”. Assim, quando
buscamos responder “o que é ser professor?”, aproximamo-nos de respostas
prontas e acabadas, com base em um olhar de observador externo, que não
50
entre nos meandros e complexidade da docência. Com esse posicionamento,

silenciamos o professor e nos afastamos da possibilidade e da riqueza de
descobrir “como é ser professor?”.
Iniciamos a segunda fase de análise considerando as publicações

selecionadas nas bases de dados da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação (ANPEd) no ano de 2017. Embora a maioria dos
trabalhos tivesse como objeto de pesquisa a formação de professores, todos
versam sobre a visão do pesquisador com relação ao exercício da profissão
do professor no contexto da educação infantil, e alguns desses trabalhos
caminham em direção às políticas públicas voltadas à educação e ao trabalho.
Importante pontuar que ao analisar esses trabalhos que tiveram como
foco a formação docente, examinamos atentamente o processo de formação
em seus percursos e entraves descritos pelos pesquisadores, por conside-
rar que os temas “trabalho docente” e “formação” estão imbricados e não
podem ser analisados separadamente, visto que as atividades educacionais
desenvolvidas pelo professor revelam seu processo de formação, seja em
caráter inicial ou continuado.
Assim, tendo em vista esse levantamento realizado na ANPEd, obser-
va-se que existem pesquisas direcionadas ao professor no contexto da
educação infantil, e que alguns trabalhos abordam essa temática em outras
áreas, por exemplo, na área da Nutrição, Linguística, Informática. No
entanto, são poucas pesquisas que incluem o professor como aquele que
constrói conhecimento junto com a pesquisa. O que demonstra a carência
e a necessidade de produções acadêmicas nesse contexto, evidenciando,
portanto, que essa escassez pode limitar a elaboração de políticas públicas
que atendam às temáticas da formação e da atuação docente na educação
infantil, por exemplo.
No recorte temporal de 2010 a 2017 foram analisados 29 trabalhos
nos Periódicos da Capes e na base de dados da ANPAE. Ao olharmos para
o montante de publicações no período de 2010 a 2017, constatamos uma
diversidade de temáticas publicadas, a saber: as condições de trabalho na
educação infantil; análise de documentos; a constituição da trajetória da
educação infantil; as representações e a formação docente nessa etapa da
educação básica; as culturas da infância e seus quatro eixos (interatividade,
51
ludicidade, fantasia do real e reiteração); a institucionalização da educação

infantil no Brasil; a articulação entre a formação teórica e o estágio na for-
mação do professor; o desenvolvimento profissional; a atuação do docente
da educação infantil; o comparativo entre o curso de Pedagogia presencial
e a distância; o currículo e a profissionalidade do professor da educação
infantil; a aprendizagem da docência; a gestão escolar; a agressividade infan-
til no contexto escolar; a expansão do atendimento na educação infantil; a
legislação educacional referente à educação infantil e formação continuada.
Frente a essa variedade de temas, observamos que a maioria dos
trabalhos se encontra voltada para a formação e atuação do pedagogo na
educação infantil, embora tenham também trabalhos que abordem aspec-
tos estreitamente vinculados à criança e seu desenvolvimento. Ao tratar
da formação de professores, observamos que grande parte das pesquisas
busca descrever como se dão tais processos formativos a partir de uma dada
realidade ao invés de apontar caminhos ou propostas para que essas for-
mações de fato avancem. Souza e Brandão (2017), em seu artigo “Formação
continuada para docentes na Educação Infantil no município de Itapetinga
(BA)”, no entanto, fugiram a esse padrão e buscaram dar voz aos professores,
buscando investigar o que eles diziam sobre tais programas de formação.
Observamos, também, que há uma diversidade nos procedimentos
metodológicos utilizados para a realização das pesquisas, por exemplo, uti-
lização da pesquisa documental, pesquisa-ação, aplicação de questionários,
metodologia da Análise Textual Discursiva, produção de (auto) narrativas
biográficas, elaboração do Estado do Conhecimento, análise biográfica,
entrevistas e mapeamento bibliográfico.
Com relação à participação e envolvimento dos professores de edu-
cação infantil nas pesquisas realizadas, identificamos que ainda são poucos
os trabalhos que tiveram a preocupação e o interesse de incluí-los como
colaboradores e pesquisadores nos processos investigativos, já que a maioria
das publicações fala do professor e não com o professor, citam seus proces-
sos formativos e formas de atuação, mas não adentram nos meandros e na
complexidade da prática docente, na tentativa de se aproximar da busca pelas
respostas das perguntas “o que é ser professor?” e “como é ser professor?”
na práxis. Essa é uma realidade que verificamos no decorrer da análise das
publicações, um direcionamento dos percursos da pesquisa que se repete
no decorrer dos anos, visto que identificamos essa especificidade na fase
de análise 1 e, agora, na fase de análise 2.
52
Todavia, destacamos a publicação de Cruz (2013), “Investigando tra-

balho e formação docente na creche: contribuições de Vygotsky e Bakhtin”,
que incluiu os professores nos processos investigativos, realizando uma
pesquisa sobre as elaborações que as professoras de educação infantil
tinham sobre suas próprias práticas educativas, tomando a atuação dessas
professoras como o objeto de análise da pesquisa.
Nessa mesma direção, deparamo-nos com algumas publicações vol-
tadas especificadamente para a formação inicial do pedagogo e que bus-
caram envolver os discentes do curso de Pedagogia, futuros docentes, nos
processos de pesquisa e investigação, como são os casos das pesquisas de
Febronio (2011), intitulada “Formação inicial de professores de educação
infantil: que formação é essa?”; de Gonçalves (2014), ao escrever “A peda-
gogia da infância como perspectiva para a formação de professores: um
estudo a partir do curso de Pedagogia da FURG”, e de Bahia (2015), ao
escrever “Curso de Pedagogia presencial e a distância: uma análise sobre
a formação e a atuação de egressos”. A pesquisa internacional intitulada
“Percepción de los estudiantes de maestro de educación infantil sobre su
formación intercultura”, de Madrona, Barreto e Víllora (2016), também
buscou identificar as crenças e as percepções dos discentes de formação
de professores de educação infantil sobre a multiculturalidade e a compe-
tência intercultural dos futuros professores, envolvendo-os nos processos
investigativos da pesquisa.
Diante do exposto, observamos que as pesquisas voltadas para a
formação inicial do pedagogo predominantemente incluem os sujeitos
discentes dos cursos nos processos de investigação da pesquisa, buscando
compreendê-los, identificar suas percepções/concepções a respeito do
objeto/problema de pesquisa que os autores se propõem a estudar e anali-
sar ou, então, verificar se eles possuem um sentimento de pertencimento
à profissão escolhida. Já com relação às demais pesquisas, notamos que há
pouco envolvimento dos professores, aparecendo como coadjuvantes nos
processos investigativos.
Em contrapartida ao panorama descrito até o momento, identifi-
camos o artigo “O PAIC como política pública da Educação Infantil no
município de Aracati-Ceará”, de Freitas (2017), que descreve as formações
ofertadas mensalmente no período de 2013 a 2016 com um público de 110
professores da rede municipal de ensino, as quais buscaram superar a frag-
mentação entre a teoria e a prática. A referida publicação evidencia o salto
53
qualitativo e significativo nas práticas pedagógicas e, consequentemente,

nas aprendizagens das crianças devido ao fato de os professores estarem
mais conscientes de suas ações e com isso se tornarem mais organizados
e coesos nas propostas de atividades desafiadoras às crianças, em conso-
nância ao que é determinado pelas Diretrizes Nacionais Curriculares para
a Educação Infantil (BRASIL, 2009).
Considerando as pesquisas selecionadas na Base Latindex, destaca-
mos que algumas delas abordam temáticas específicas, como: “Formação e
atitude dos professores de educação infantil sobre violência familiar contra
criança” (GARBIN et al., 2010); “Conhecimentos e práticas de professores
de educação infantil sobre crianças com alterações auditivas” (SILVA et al.,
2010); “Percepções de educadores de creches acerca de práticas cotidianas
na alimentação de lactentes: impacto de um treinamento” (LONGO-SILVA
et al., 2013); e “Análise do conhecimento de professores de Educação Infantil
sobre saúde bucal” (ARCIERI et al., 2013).
Os estudos mencionados, por representarem um acúmulo de respon-
sabilidade do professor, continuam nos provocando o questionamento: os
professores precisam realmente dar conta de todos esses aspectos? Des-
tacamos que não se trata de ignorarmos as demandas apresentadas pelas
pesquisas, mas de buscar equilíbrio entre o que é, de fato, responsabilidade
do professor e o que é responsabilidade de outras esferas.
Por fim, chama-nos a atenção três publicações que abordam questões
referentes à competência, saúde e bem-estar do professor: “Sentido de eficacia
docente en los maestros turcos de educación infantil” (KOTAMAN, 2010);
“La satisfacción laboral de los profesores en función de la etapa educativa,
del género y de la antigüedad professional” (NIETO; RIVEIRO, 2010); e
“Condições de trabalho e saúde de professores pré-escolares da rede pública
de ensino de Pelotas, RS, Brasil” (SILVA; SILVA, 2013).
Embora o recorte temporal 2010-2017 se inicie com a recém-promul-
gação das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (DCNEI)
(Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009), nenhuma publicação da base
Latindex contemplou esse documento em sua especificidade. Tivemos poucas
publicações abarcando questões características da área, citamos: “O brincar
uma percepção” (SOUZA; ROJAS, 2010) e “Análisis de los discursos de la plani-
ficación escrita de un grupo de profesores de educación infantil” (RAIL 2010).
As análises das 26 teses e dissertações da BDTD no ano de 2017
apresentam pesquisas que estruturam suas investigações na observação
54
participante, no diário de campo, questionários, entrevistas semiestrutu-

radas e fotografias essencialmente. Percebemos também que a formação
aparece como coadjuvante, dizemos isso pois o que se observa é a análise
de um recorte, de uma especificidade que versa a profissão professor e a
formação aparece como um indicativo, citamos: Fuertes (2017); Vazentini
(2017); Cacheffo (2017) e Merletti (2017).
Na BDTD identificamos pesquisas que caminham no sentido de forta-
lecer uma formação continuada que busque caminhos para o aprimoramento
e para a valorização da profissão, identificando potencial, direcionamento
para um pensar coletivo, reflexivo e em parceria, citamos: “Aprendizagem
docente na educação infantil: ensinar e aprender em turmas multi-idades”
(FONSECA, 2017); “A constituição do coletivo e o processo de significa-
ção docente” (BRITO, 2017); “A obrigatoriedade da educação infantil e a
construção das práticas pedagógicas na pré-escola da Rede Municipal de
Ensino de Franca/SP” (MALTA, 2017); “Formação continuada na creche:
fatos e fotos que revelam um percurso formativo” (PINTO, 2017); e “Os
saberes das crianças de quatro a cinco anos na prática pedagógica docente
(Bento Gonçalves/RS)” (SILVEIRA, 2017). Também apontamos a presença
de estudos que visam a contribuir com a prática de “chão de escola” do
professor, tais como: “Do espaço ao lugar: contribuições para a qualificação
dos espaços para bebês e crianças pequenas” (COCITO, 2017); “Trabalho
docente com crianças de zero a três anos: concepções e desafios” (COSTA,
2017); e “O movimento do bebê na creche: indício orientador do trabalho
docente” (SILVA, 2017).
Iniciamos a fase de análise 3 com o resultado do levantamento biblio-

gráfico realizado na base de dados do Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino (ENDIPE), que nos possibilitou evidenciarmos a falta de
publicações sobre a temática: formação de professor na educação infantil.
De posse dessa compreensão, podemos identificar a necessidade de pesqui-
sas nesse âmbito, visto que pesquisar a formação docente nessa primeira
etapa da educação básica, que é a educação infantil, é fundamental para o
campo da educação.
Um dos trabalhos analisados na base do ENDIPE, escrito por Rosa
(2018), intitulado como “docência na primeira etapa da educação básica:
marcas da formação”, busca compreender as concepções e práticas de profes-
55
soras de crianças de 3 e 4 anos de uma escola municipal de educação infantil

por meio de memorial de professores, e essas narrativas são utilizadas para
reflexão de suas práticas educativas.
Pereira e Costa (2018), em “A contribuição do registro docente para o
planejamento da prática didático-pedagógica dos professores da educação
infantil e dos anos iniciais”, abordam a contribuição do registro docente para
o planejamento da prática didático-pedagógica dos professores, buscando
identificar se os registros docentes são utilizados durante o planejamento
das estratégias didático-pedagógicas, contribuindo para a melhoria tanto
da prática docente quanto do processo de aprendizagem dos alunos. Para
atingir os objetivos propostos no trabalho, os autores desenvolveram uma
pesquisa qualitativa por meio de um estudo de campo e bibliográfico, bem
como questionários com perguntas abertas e fechadas com os professores.
Nesse contexto, mesmo considerando as inúmeras pesquisas sobre o
processo educacional na educação infantil, dificilmente encontramos traba-
lhos que falam a respeito das práticas pedagógicas de forma que possibilitem
aprendizagens significativas e pleno desenvolvimento das crianças numa
direção crítica e emancipatória. Nessa lógica excludente, evidenciam-se
atividades que buscam desenvolver apenas interação com os pares, sem que
haja preocupação com o desenvolvimento psíquico desses sujeitos.
Ao analisar os trabalhos selecionados na base de dados da Asso-
ciação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) no
ano de 2019, relacionamos as principais abordagens que surgiram nesses
depoimentos e questionários que puderam contribuir com uma reflexão a
respeito de suas atividades educacionais.
Assim, examinamos o trabalho “Docência na creche: atencionalidade
pedagógica na rotina e no planejamento”, de Guimarães e Arenhart (2019),
que tem como foco central compreender os sentidos da docência na creche,
a partir da interlocução com professoras de bebês e crianças de até 3 anos. As
autoras realizaram essa compreensão por meio de diálogos realizados com
seis professoras de rede pública, as discussões ganharam ênfase nas rotinas,
visto que a rotina de acordo com as professoras investigadas é fundamental
no desenvolvimento do trabalho na creche. Guimarães e Arenhart (2019)
propõem a pesquisa-formação, a qual possibilita a reflexão do professor
dialogando com os seus pares.
O trabalho de Rodrigues e Ramos (2019), “Docência com bebês em
ocasiões de cuidados pessoais: interações e banho em foco”, por sua vez,
56
teve como ponto de partida o cuidado como dimensão da docência na

educação infantil, considerado de total importância para o processo de
formação humana. As autoras evidenciaram que os momentos de cuidados
são educativos, mas ressaltam que para isso acontecer se faz necessário
abordar esse conceito na formação inicial e continuada dos professores.
Destacamos ainda o trabalho de Guedes, Ferreira e Lage (2019),
“Retratos do cotidiano: diálogos entre a formação docente e as práticas
na educação infantil”, que são professores e pesquisadores abordando
suas experiências, compartilhando reflexões e questionamentos ligados à
dimensão estética da formação de professores de educação infantil. E, dessa
maneira, ocupando espaço no trabalho por meio de um conjunto de vozes
referentes às suas experiências formativas.
Simão (2019), em seu trabalho “Docência com bebês: o corpo da
professora que acalma, acalenta e serena”, teve como objetivo compreen-
der como a composição das relações educativas é demarcada pelo corpo
na docência com bebês. Para atingir o objetivo proposto, utilizou como
instrumento metodológico a observação participante, registros escritos,
fotográficos e audiovisuais. A autora afirma que as
[...] dinâmicas corporais marcadas por uma disponibilidade
corporal e emocional, ou seja, um corpo disponível, que se
movimenta, muda de posições, se expressa, se doa, interage,
acalenta, acalma e serena acolhendo as demandas dos bebês.
(SIMÃO, 2019, p. 1).
Já o trabalho de Batista e Araújo (2019), “A formação em contexto
na educação infantil da rede municipal de Goiânia: em busca da práxis”,
buscou perceber a proposta de “formação em contexto” de dois Centros
Municipais de Educação Infantil (CMEI) por meio da Política de Formação
Continuada em Rede da Secretaria Municipal de Educação e Esporte de
Goiânia, utilizando a entrevista semiestruturada como coleta de dados, que
foi respondida por 14 professoras. O trabalho evidenciou que embora haja
uma precarização do trabalho docente na educação infantil, essas docentes
têm buscado formas e/ou meios de modificarem as suas práticas.
Portanto, a partir de todo esse cenário apresentado, notamos que
os trabalhos analisados discorrem sobre o sistema educacional brasileiro
abordando suas diversas deficiências que estão articuladas a fatores como:
formação de professores, organização escolar, processos pedagógicos, orga-
nização curricular, políticas de acesso e permanência, e acompanhamento
57
pedagógico. Dessa forma, nota-se que são poucas as pesquisas que trazem
possibilidades e/ou ações para que essa realidade seja modificada.
No período de 2018 a 2020 foram analisados 25 trabalhos seleciona-
dos nas bases de dados Periódicos da Capes, Congresso Íbero Americano e
ANPAE. Frente a esse montante de publicações, novamente constatamos
uma diversidade de temáticas, como formação dos professores de educação
infantil; infâncias; experiências, saberes e poderes na educação infantil; bebês;
arte; condições de trabalho; leis/políticas educacionais; desafios das práticas;
relações de gênero; supervisor pedagógico; avaliação da aprendizagem;
desenvolvimento profissional; estágio supervisionado; múltiplas linguagens;
mídias/tecnologias (uso de vídeos na formação inicial do pedagogo); gestores
escolares/coordenadores pedagógicos; educação infantil inclusiva; escuta
da criança pequena na educação infantil; trajetória profissional; políticas
de formação; conceitos de criança e infâncias.
Diante das temáticas apresentadas nos estudos mapeados, observa-
mos que algumas publicações citam a formação docente na elaboração de
seu resumo. No entanto, o foco dos processos investigativos não está nos
processos formativos dos professores, mas, sim, nas crianças e suas infâncias,
por exemplo, Lima (2018). Deparamo-nos também com publicação voltada
estreitamente para a formação inicial do pedagogo, a qual é articula com
outra temática (por exemplo, múltiplas linguagens), visando a identificar as
perspectivas dos docentes e discentes do curso de Pedagogia de determinada
universidade sobre uma determinada experiência na disciplina de Educação
Infantil. Nessa mesma direção, Campos, Soares e Diniz (2019), em seu artigo
intitulado “Estágio Supervisionado na Educação Infantil: campo essência na
formação do pedagogo”, apontam os estágios supervisionados nos cursos de
licenciaturas como um importante espaço de formação inicial na trajetória
dos professores, em especial aqueles que atuarão na educação infantil.
Nessa mesma direção ao panorama apresentado, Tebet (2018), em seu
artigo “Formação Docente, Educação Infantil e Bebês”, ao discutir sobre os
bebês na educação infantil e a formação dos profissionais para atuar com
eles, aponta que os dados evidenciam uma discriminação em relação à
docência com os bebês, a partir de dados provenientes dos editais de alguns
concursos analisados. Frente a isso, aponta a necessidade de formação
continuada em cursos de pós-graduação para proporcionar mudanças nas
práticas pedagógicas com os bebês, visando a superar essa discriminação
imposta socialmente com relação à docência com essa faixa etária.
58
Ostetto e Silva (2018), em “Formação docente, Educação Infantil e

arte: entre faltas, necessidades e desejos”, relatam a participação das pro-
fessoras de Educação Infantil no resumo. Todavia, considerando os dados
apresentados, percebemos que essa pesquisa se finda no entendimento das
profissionais acerca da temática abordada no referido artigo. Sua contri-
buição se centra nos aspectos e potencialidades da área de Artes para os
processos formativos dos profissionais que atuam na educação infantil.
Ainda, nessa mesma tentativa de inclusão dos professores de educação
infantil nos processos investigativos, destacamos a publicação de Andrade,
Pinheiro e Alves (2019), “Desvelando a trajetória profissional das educado-
ras na creche em um município no Sul da Bahia”, que buscou dialogar com
as profissionais que atuavam na creche (0 a 3 anos) sobre suas trajetórias
profissionais, incluindo seus processos formativos.
A maioria das publicações não envolve os professores nos proces-
sos de pesquisa e investigação, isto é, fazem pesquisas sobre aspectos que
permeiam as práticas docentes, seus processos formativos, mas os deixam
de fora, não os colocando na posição de colaboradores/pesquisadores que
caminham junto com o desenvolvimento da pesquisa. Oposto a esse quadro
evidenciado, destacamos a pesquisa de Reis e Ostetto (2018), “Comparti-
lhando, estudando, vendo de maneira mais ampla: narrativas de professores
sobre educação continuada”, que dá voz aos professores, registrando suas
narrativas/percepções sobre as contribuições das formações continuadas
para as práticas pedagógicas na educação infantil, na cidade de Itaboraí –
RJ. Elas apontam aspectos que julgamos importantes, a saber: a formação
continuada é compreendida como um local para pensar, refletir, compar-
tilhar os conhecimentos e as experiências, não se trata da transmissão e
imposição de metodologias, mas, sim, de um lócus de estudo, no qual há
a articulação entre a teoria e a prática de modo a responder às demandas
e necessidades do cotidiano e escolar. Também, dialogam sobre as fontes
bibliográficas propostas a serem estudadas.
Algumas publicações que discutem a formação do professor de edu-
cação infantil apontam que muitas formações continuadas são realizadas de
forma descontextualizada das realidades e das necessidades das professoras,
focalizando apenas os aspectos técnicos e prescritivos dos processos formati-
vos. No entanto, elas não discorrem sobre propostas/sugestões de processos
formativos que avancem na direção de superar essas descontextualizações.
59
Destacamos a publicação de Souza (2018), intitulada “Políticas educa-

cionais e formação de professores para a Educação Infantil”, que associa as
mudanças significativas na formação e atuação de professores da educação
infantil a partir dos indicativos legais: Constituição Federal (CF) de 1988,
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, e Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), de 2009, dentre outras.
Bucci e Correa (2018), ao escreverem o artigo intitulado “A escuta
na educação e cuidado de crianças pequenas”, evidenciam nos resultados a
necessidade de romper a dicotomia entre cuidar versus educar, assumindo o
cuidado como parte inerente ao processo de educar na educação infantil, já
que essas são práticas indissociáveis. Todavia, com base nos dados apresen-
tados no resumo do referido trabalho, sentimos a ausência na pesquisa de
elementos voltados para a formação dos professores de educação infantil,
já que o trabalho foi todo voltado para a criança e não para os processos
formativos dos profissionais que trabalham diretamente com as crianças.
Assim como constatado nos dados analisados no montante de publica-
ções no recorte temporal de 2010 a 2017, alguns estudos evidenciam o fato
de as profissionais que trabalham na educação infantil (tanto nas creches
quanto nas pré-escolas) serem predominantemente mulheres, sendo que a
maioria não se encontra na condição de concursada, possuindo o vínculo
empregatício de contrato temporário com ampla jornada de trabalho,
apontando, assim, a necessidade de superar a contradição entre os discursos
legais, algumas práticas na educação infantil e a formação das professoras
que atuam nessa etapa da educação básica.
As publicações voltadas para a temática gênero apontam lacunas
no processo de formação docente voltada para esse aspecto, visto que as
pesquisas evidenciam com constância o preparo para lidar com a sexua-
lidade. Ainda, as pesquisas apontam a escassez de publicações na referida
área, ainda mais quando se volta para a primeira etapa da educação básica.
Oposto a esse paradigma descrito anteriormente, destacamos o artigo
intitulado “Ser professor na Educação Infantil: gênero e docência”, de Ruis,
Sciotti, Perez e Bellido (2019), em que apresentam a trajetória de vida e pro-
fissional de um professor de educação infantil (pré-escola), discorrendo sobre
algumas questões envolvidas de gênero. Salientamos os dados apresentados
no resumo do referido estudo mapeado, os quais apontam para o fato da
entrada dos homens nessa etapa da educação básica ser uma possibilidade
60
para descontruir as concepções enraizadas acerca da referida profissão,

rompendo com o paradigma da imagem da mulher como educadora e/ou
professora de crianças pequenas.
Com relação à abordagem e aos procedimentos metodológicos, obser-
vamos que a maioria das publicações não descreve essas informações na
elaboração de seus resumos. Dentre os dados identificados nos estudos
mapeados encontramos os seguintes procedimentos metodológicos descritos:
fontes documentais, bibliográficas e entrevistas; visibilidade a investigações
que utilizaram os aportes teórico-metodológicos da pesquisa (auto) biográfica
e discutem a centralidade das dimensões estética e cultural como princípios
formativos; narrativas de professoras de educação infantil; questionário com
perguntas fechadas com análises sob o enfoque do referencial teórico-me-
todológico; observação e notas de campo permeadas pela pesquisa-ação,
tendo como base a vivência profissional da autora; entrevistas narrativas;
estudo exploratório; observação participante e a realização de entrevista
semiestruturada; abordagem bibliográfica; pesquisa intervenção, utilizando
a literatura infantil; análise quantitativa e pesquisa etnográfica
Entre as publicações da BDTD no período de análise 2018-2020, des-
tacamos a presença de aspectos relacionados aos processos de humanização
e destacamos as pesquisas: “O desenho na Educação Infantil: perspectiva de
formação de professores a partir da teoria Histórico-Cultural” (PRINTES,
2018); “Avaliação na educação infantil: decorrências da formação continuada
de duas professoras” (STEINLE, 2018); “Desafios e possibilidades para a
formação continuada de professores de crianças de 4 e 5 anos para a literacia
científica no Município de Amajari, Roraima” (FIORETTI, 2018); “Docên-
cia na educação infantil: proposta de formação continuada de professores
desenvolvida em uma escola pública do município de Medianeira (PR)” (DE
MARCO, 2019); e “O Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superio-
res: uma leitura histórico-cultural para ressignificar as práticas pedagógica”
(CASTRO, 2019). Essas pesquisas evidenciam a necessidade de práticas edu-
cativas humanizadoras e de apoiar a criança na construção de seu processo
de humanização. Nas pesquisas selecionadas de 2017 temos o emprego das
mesmas intencionalidades expressas nas pesquisas de Leite (2017), “Educa-
ção e ética: desafios na atuação do professor da infância”, e de Silva (2017),
“O movimento do bebê na creche: indício orientador do trabalho docente”.
A oferta de cursos de extensão como estratégia para contribuir com
os processos de formação continuada comparecem em algumas pesquisas e
61
demonstram resultados positivos com relação ao aprimoramento das práticas

dos professores, citamos: “Modelagem Matemática na formação inicial de
pedagogos” (SILVA, 2018); “O ensino para crianças de 2 a 3 anos de idade na
perspectiva histórico-crítica” (SOUZA, 2018); “A supervalorização da prática
como enunciado da docência na educação infantil” (PENTEADO, 2018); “A
reflexão sobre a prática docente como fundamento para o desenvolvimento
profissional: o caso da escola de educadores sob o olhar das professoras parti-
cipantes” (TURATTI, 2018); “Educação infantil em Cristalina – Goiás: história,
trabalho e identidade docente na perspectiva das professoras da rede municipal
de ensino” (VALE, 2018); “Da assistência à resistência: a educação integral,
o currículo integrado e a cultura corporal em escolas da rede municipal de
Goiânia-GO” (MENDONÇA, 2019); e “Infância, gênero e educação infantil:
percepções e ações na formação continuada dos educadores” (CAMILO, 2019).
Destoando do que vínhamos comumente observando até o momento,
verificamos no decorrer das análises das pesquisas do recorte temporal 2018-
2020 da BDTD a presença de investigações realizadas com o professor, em
processos colaborativos, coletivos, dialógicos e de formações em contexto
e/ou que sugerem esses contextos de aprendizagem colaborativa: “Narrati-
vas digitais multimodais na formação de professores da educação infantil”
(TOQUETÃO, 2018); “Educação infantil no município de Cachoeira do
Sul/RS: impasses e perspectivas na formação de professores” (HETTWER,
2018); “A leitura da documentação pedagógica com o crivo de referenciais
freireanos: subsídios para uma formação de professoras que trabalham com
bebês e crianças pequenas” (CARDOSO, 2018),
Também destacamos pesquisas que versam sobre a estrutura cur-
ricular dos cursos de Pedagogia e que incidem diretamente na formação
inicial dos professores: “O desenvolvimento da profissionalidade docente
dos professores de educação infantil no curso de pedagogia com o apoio
de projetos de formação e de supervisão” (SILVA, 2018); e “O ensino de
literatura no curso de pedagogia: um lugar necessário entre o institucional,
o acadêmico e o formativo” (SALDANHA, 2018).
Tendo em vista esse levantamento realizado, observa-se que ainda
são poucas as pesquisas que incluem o professor como aquele que constrói
conhecimento junto com a pesquisa. No entanto, constatamos a presença
desse tipo de opção metodológica, assumindo o professor como sujeito
parceiro nos processos investigativos.
62
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo abarcou as publicações sobre educação infantil e formação

de professores no decorrer de duas décadas. Verificamos que é um tema
recorrente nas pesquisas (artigos, teses e dissertações). No entanto, ainda
comparecem temas e investigações pouco aprofundadas ou com pouca
interferência na prática, revelando-se como potencial para aprimorar as
realidades educacionais tão distintas do nosso país.
Considerando os dados apresentados nos resumos dos estudos,
observamos que as publicações voltadas para as condições de trabalho dos
professores de educação infantil evidenciam a necessidade de processos
formativos para as profissionais que atuam nessa primeira etapa da educação
básica, de modo a superar a precarização e a desvalorização apresentada
e identificada no âmbito da educação infantil. Nesse sentido, ressaltamos
a importância tanto da formação inicial quanto da formação continuada.
Ao olharmos para a constituição da trajetória da educação infantil,
notamos que as publicações avançam moderadamente em direção a suges-
tões ou propostas de processos de formação continuada, apontam o fato de
que as profissionais que atuam nessa etapa predominantemente são do sexo
feminino, que a construção da identidade profissional dos professores de
educação infantil é uma necessidade urgente, verifica-se uma fragilização na
concepção das próprias professoras acerca de suas atribuições (função e papel)
enquanto profissionais da educação infantil. Todos esses elementos, dentre
outros, repercutem no ser e no agir dos docentes. Frente a isso, a formação
inicial e a formação continuada são colocadas como elementos centrais nos
contextos institucionais, contribuindo para a qualidade da educação e para o
aprimoramento do trabalho que já é desenvolvido dentro das escolas.
De modo geral, as publicações que apontam o aligeiramento e a pre-
carização na formação dos profissionais que atuam na educação infantil,
tanto na formação inicial como na formação continuada. Nesse sentido,
consideramos que é preciso avançar e sugerir caminhos para processos
formativos contextualizados, significativos e eficazes, de modo que man-
tenha ou resgate o entusiasmo pela profissão e mantenha os professores
conectados com a educação infantil em seus aspectos teóricos e práticos.
Considerando algumas pesquisas, constatamos que os cursos de Pedagogia
ainda apresentam lacunas com relação à formação inicial, muitas vezes
contribuindo para uma formação desequilibrada, no sentido de que não
63
consegue atender às necessidades formativas e temáticas tão abrangentes

que exigem a profissão.
Com esse olhar, no que se refere às demandas colocadas para os docentes
da educação infantil descritas em diversas publicações analisadas, observamos
que além de o professor ter que dar conta das complexidades inerentes às práticas
educativas, bem como a compreensão da criança e de seu desenvolvimento, o
atendimento às exigências burocráticas (de modo geral os planejamentos) e a
articulação entre o educar e o cuidar, também lhes são colocados os aspectos
de serem profissionais criativos, reflexivos, responsáveis por propagar a qua-
lidade na educação infantil e, também, outra função que deve ser exercida pelo
professor para além de sua prática docente é a função de socialização.
Com relação às pesquisas sobre a formação de professores na edu-
cação infantil, consideramos que este é um vasto campo a ser investigado.
Pesquisas que contribuam com o aprimoramento do trabalho do professor
são necessárias, assim como investigações que contribuam e denunciem
a desvalorização, as más condições de trabalho, o mal-estar docente e a
falta de formação continuada em tantos contextos institucionais. Diante
desse cenário tão diverso, contraditório e complexo em que atuam os pro-
fissionais de educação infantil, desejamos que as pesquisas possam servir
de suporte para que uma educação de qualidade emerja do chão da escola
e que a universidade seja uma parceira presente, constante e enaltecedora
dessa tão importante etapa da educação básica.
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4
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE
REVELAM AS PESQUISAS?
Joane Vilela Pinto

Márcia Regina Borges
Ananda Yamashiro
Este estudo visa a identificar e analisar trabalhos sobre a formação

inicial e continuada de professores que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental. Para isso, foi realizada uma pesquisa do tipo Estado do Conhe-
cimento em diferentes bases de dados, cujo recorte analítico se deu con-
siderando os anos de 2000 a 20207. De acordo com Morosini e Fernandes
(2014, p. 155), essas pesquisas podem ser definidas como “[...] identificação,
registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica
de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo, congregando
periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática”. A partir dessa con-
cepção de pesquisa, os materiais analisados foram encontrados em diversos
sites e em determinadas bases de dados, a saber: eventos organizados pela
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),
pela Associação Nacional de Política e Administração Escolar (ANPAE) e
nas reuniões que aconteceram no Encontro Nacional de Didática e Prática
de Ensino (ENDIPE). Também foram realizadas pesquisas na Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no Portal de Periódicos
CAPES e no Portal Latindex (Sistema Regional de Información en Línea
para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal).
Para o estudo, tendo como parâmetro a análise dos materiais encon-
trados nas bases de dados escolhidas, partimos da seguinte questão: o que
revelam as pesquisas sobre formação inicial e continuada de professores
dos anos iniciais? As buscas nas bases supracitadas foram realizadas usan-
7
Esse período foi considerado para a pesquisa em bases de dados de periódicos científicos; nas demais, o
mapeamento contemplou o período de 2017 a 2020.
71
do-se como parâmetro as seguintes palavras-chave: formação de professor;

formação docente; formação inicial de professor; formação continuada de
professor. É importante destacar que foram considerados apenas os tra-
balhos que se referiam aos anos iniciais do ensino fundamental, de modo
que não foram incluídos aqueles que abarcavam o fundamental completo
ou outras etapas da educação básica. Ressaltamos que a preferência por
pesquisar aspectos da formação relacionados aos anos iniciais do ensino
fundamental se deu pelo interesse das pesquisadoras nessa etapa de ensino,
sendo que duas, das três autoras, atuam exclusivamente nos anos iniciais.
Organizamos o enfoque em dois eixos de análise: formação inicial de
professores e formação continuada. Compreendemos como formação inicial
aquela adquirida nos espaços formais de ensino superior, públicos ou privados.
Sobre essa formação, embora o curso de Pedagogia seja reconhecido para a
atuação nos anos iniciais do ensino fundamental, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, Lei n. 9394/96, especialmente no artigo 62, admite a forma-
ção oferecida em nível médio, na modalidade normal. Ainda, por um certo
período, o curso normal superior também esteve voltado para essa finalidade.
A formação continuada, por sua vez, objetiva contribuir com a formação e a
atuação docente, sendo destinada a professores que já tenham passado pela
formação inicial. Tal formação pode ser ofertada pelos sistemas ou redes de
ensino, bem como por meio de parceria com instituições formativas.
Ao abordarmos as pesquisas sobre formação de professores para os anos
iniciais do ensino fundamental, não podemos desconsiderar as transformações
ocorridas no Brasil, em especial nos últimos anos, no que se refere aos contextos
de normativas legais. É certo que as políticas educacionais no país já vinham
caminhando no sentido de atender aos interesses das reformas neoliberais
desde os anos 1990; porém, esse movimento de atendimento aos interesses
do empresariado surge, evidentemente exacerbado, na gestão 2019-2022 na
esfera federal. Assim, a mudança no governo federal a partir da eleição de 2018
trouxe consigo alterações marcantes nas normativas para a formação docente,
a saber: a substituição da Resolução CNE/CP n. 2/2015 pela Resolução CNE/
CP n. 2/2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum
para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica.
A nova resolução, na avaliação da ANPEd, é fruto de uma espécie de
diálogo seletivo que o governo federal e o Conselho Nacional de Educa-
ção escolheram manter na articulação de suas normativas, priorizando os
72
interesses do empresariado em detrimento das contribuições das entidades

que defendem argumentos com base científica. Em um texto divulgado pela
ANPEd, a entidade caracteriza a resolução de 2019 como documento de uma
“formação formatada”, pois adota como única orientação e possibilidade de
formação os pressupostos subjacentes à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Esse é um ponto chave da crítica realizada, uma vez que a própria
BNCC é vista como um retrocesso no panorama educacional, por trazer
uma concepção de educação produtivista e pragmática. Dessa forma, a
posição da ANPEd sempre foi pelo arquivamento do documento de 2019
e pela retomada da resolução de 2015, normativa que demonstrava um
maior alinhamento com as orientações de seus especialistas em educação.
A fim de alcançarmos nosso objetivo neste trabalho, sistematizamos
o estudo em três fases: i) salvamos os textos encontrados, organizando-os
em pastas por base de dados, ano da pesquisa e palavra-chave; ii) registra-
mos as informações dos textos em protocolos de análise; iii) analisamos,
interpretamos e categorizamos os resultados considerando frequências,
regularidades, similaridades e divergências nas temáticas etc. Para isso,
foi necessária uma leitura atenta do resumo e, em alguns casos, do texto
completo. As discussões procuraram apontar as evidências a partir da
apresentação quantitativa e analítica dos dados por base ou por temática.
Em cada eixo buscamos extrair as tendências, predominância do foco de
interesse, bem como o foco que apareceu em menor frequência. Também
intencionamos identificar focos que foram silenciados ou ocultados, assim
como indicar propostas ou recomendações para a superação das dificulda-
des. Ainda, sem a pretensão de generalização, buscamos identificar o que
revelam as pesquisas sobre formação inicial e continuada dos professores
nos anos iniciais do ensino fundamental, ressaltando as recomendações e
sugestões encontradas nos trabalhos analisados.
4.1 O QUE REVELAM AS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO

INICIAL E CONTINUADA DOS PROFESSORES NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NAS DIFERENTES
BASES PESQUISADAS?
Na ANPEd, os encontros são organizados por instâncias de aglutinação

e de socialização do conhecimento produzido por pesquisadores da área da
educação. São os chamados Grupos de Trabalho (GT) e, dentre os 24 existentes,
por guardarem relação com a questão central da pesquisa, selecionamos os
73
GT 04 Didática, GT 08 Formação de Professores, GT 09 Trabalho e Educa-

ção e GT 10 Alfabetização, Leitura e Escrita. Nessa base, encontramos 168
trabalhos e selecionamos 12, que tinham relação com nosso objeto de análise.
Na ANPAE, pesquisamos os Simpósios Nacionais XXVIII e XXIX,
ocorridos, respectivamente, em 2017 e 2019, bem como o VI Congresso
Ibero-Americano, de 2018. Nessa base, os eventos são divididos em seis
eixos: i) Política e gestão da educação básica; ii) Política e gestão da educa-
ção superior; iii) Políticas e práticas de formação dos docentes e dirigentes
escolares; iv) Políticas e práticas de planejamento, financiamento e avaliação
da educação; v) Gestão pedagógica, organização curricular e qualidade da
educação; vi) Educação e direitos humanos, diversidade cultural e inclusão
social. Foram selecionados 10 trabalhos dentre os 1093 encontrados. Todos
os eixos foram consultados, porém, no simpósio de 2019, não obtivemos
resultados no segundo, terceiro, quarto e quinto eixos, bem como no oitavo.
Ao consultar o site do ENDIPE, encontramos 1118 trabalhos e sele-
cionamos 41. Pesquisamos o XIX Encontro, ocorrido em 2018, que versou
sobre discussões e ponderações acerca de diferentes formas de interpretar o
ensino e teve como temática: “Para onde vai a Didática?”. O ENDIPE possui
três eixos, sendo que cada eixo tem outros três subeixos. O eixo 1 recebe o
nome de “Didática: abordagens teóricas contemporâneas e aborda o campo
da didática na contemporaneidade, seus sujeitos, emergências, tensões e tec-
nologias próprias”. O eixo 2, “A didática e os desafios políticos da atualidade”,
faz referência ao contexto político contemporâneo, as inserções e os desafios.
O eixo 3 se intitula “A didática, seus saberes estruturantes e formação de pro-
fessores/as e refere-se ao papel da didática e seus desafios na constituição dos
saberes docentes para a formação inicial e continuada de professores”. Dessa
base, somente não selecionamos trabalhos do eixo e subeixo 1.
O Latindex é um sistema de informação que tem como objetivo regis-
trar e difundir revistas acadêmicas editadas nos países ibero-americanos.
As informações são disponibilizadas em diretório ou catálogo. É possível
realizar uma busca avançada, combinando campos, temas, idiomas, bases
etc. Nessa base de dados, foi necessário buscar informações sobre o sistema
de ensino de alguns países ibero-americanos, para conhecermos a termino-
logia utilizada no ensino de crianças que, no Brasil, estão nos anos iniciais
do ensino fundamental, com idade entre seis e dez anos. Encontramos 513
trabalhos, dos quais utilizamos 10.
74
Na BDTD, encontramos 1850 trabalhos e utilizamos 51. Essa base

tem por objetivo dar visibilidade à produção científica nacional, por meio
da manutenção de um espaço gratuito em que são reunidas todas as teses e
dissertações publicadas no país ou no exterior por pesquisadores brasileiros.
Trata-se de um portal de busca lançado em 2002, desenvolvido e mantido
no âmbito do Programa da Biblioteca Digital Brasileira.
O Portal CAPES foi criado por iniciativa do Ministério da Educação
(MEC) e contribui para centralizar e otimizar as pesquisas científicas, gerando
uma democratização do acesso a esse tipo de informação e fortalecendo os
programas de pós-graduação. A ferramenta de pesquisa do portal oferece
as opções: “busca por assunto”; “busca por periódico”; “busca por livro” ou
“busca por base”. Tendo em vista que o nosso objetivo consistiu em reunir
trabalhos que dissertassem a respeito do tema formação de professores,
optamos pela busca por assunto. Encontramos 3872 trabalhos e utilizamos 77.
Por meio da Tabela 1, podemos verificar os resultados encontrados
em todas as bases pesquisadas.
Tabela 1 – Quantidade de trabalhos filtrados nas buscas realizadas nas bases de dados
pesquisadas
Buscas realizadas
Base consultada Trabalhos encontrados Trabalhos selecionados
ANPEd 168 12
ANPAE 1093 10
ENDIPE 1118 41
LATINDEX 513 10
BDTD 1850 51
Portal CAPES 3872 77
Total de trabalhos 8614 201
Fonte: elaborada pelas autoras com base nos dados da pesquisa (2021)
As bases têm suas especificidades e, por essa razão, fizemos as necessá-

rias adequações para as consultas. Porém, sobre a diferença entre o número
de trabalhos encontrados e os selecionados, os motivos para exclusão foram
semelhantes. Como a pesquisa teve um recorte, desconsideramos, conforme
explanado, os trabalhos que não trataram exclusivamente dos anos iniciais do
ensino fundamental. Também foram excluídos os estudos que não estavam
relacionados com a questão norteadora da nossa pesquisa.
75
4.2 O QUE REVELAM AS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO

DOS PROFESSORES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL?
Sobre a formação de professores, são mencionadas as questões que

envolvem tanto a formação inicial quanto a continuada. Acerca desse
assunto, a atual política de formação de professores trazida pela Resolução
CNE n. 2/2019 promoveu uma cisão entre a formação inicial e a conti-
nuada, conforme explanado por diversas entidades acadêmico-científicas
e profissionais, que, em nota8 amplamente divulgada, chamaram a atenção
para o fato de que a Resolução 2/2019 desvaloriza e precariza a formação
dos profissionais da educação básica, porque dissocia os marcos teóri-
co-epistemológicos da necessária articulação entre a formação inicial e
a continuada, que estava presente na Resolução 2/2015. É certo que esse
aspecto da nova resolução é desaprovado nos meios acadêmicos, visto que
a normativa anterior, ao propor a integração, contemplava as necessidades
formativas dos professores, em uma perspectiva de formação integral e
de continuum ao longo da carreira, conforme preconizam as pesquisas do
campo da formação de professores.
Sobre os rumos da formação continuada no Brasil, cabe lembrar
também a reflexão colocada por Gatti (2008), diante da percepção do alto
investimento de recursos públicos nas três esferas de poder para a forma-
ção continuada. A autora questiona se não seria mais adequado investir
maciçamente na formação dos alunos de licenciatura, proporcionando a
ampliação de vagas e meios para uma formação inicial mais sólida. Nesse
caso, a proposta de Gatti (2008) seria direcionar maiores recursos públicos
na formação inicial do professor, pois, para ela, essa
[...] seria uma política mais condizente para a melhor qualifi-
cação dos trabalhadores nas redes de ensino, e para propiciar
aos alunos dessas redes os conhecimentos importantes para
sua realização pessoal e no trabalho e sua contribuição para
uma coletividade mais integrada. (GATTI, 2008, p. 68).
Considerando a importância tanto da formação inicial quanto da
continuada, trataremos essas formações como eixos analíticos principais.
Para empreendermos a análise, focalizamos os seguintes aspectos: i) predo-
minância do tipo de estudo e tendências percebidas no período e temáticas
8
Disponível em: https://formacaoprofessordotcom.files.wordpress.com/2020/06/posicionamento-das-entida-
des-sobre-o-parecer-e-minuta-res-formacao-continuada-do-cne-28-maio-2020.pdf. Acesso em 23 maio 2022.
76
que podem ser impulsionadas por políticas de indução; ii) predominância

do foco de interesse das pesquisas por base de dados e coincidência nas
diferentes bases; iii) foco que aparece com menor frequência e focos silen-
ciados/ocultados no período; iv) propostas/recomendações para avanço
ou superação das dificuldades.
4.2.1 Formação inicial nos anos iniciais
A formação inicial, conforme explanado, diz respeito ao período que

antecede a atividade docente, quando o professor estuda para ingressar na
profissão. Compreendemos a formação teórica como um dos saberes essen-
ciais à prática docente, sem que estas, no entanto, estejam dissociadas dos
conhecimentos e saberes adquiridos por meio da experiência do trabalho.
A formação inicial de um profissional deve perpassar os conhecimentos
acadêmicos, para que sejam construídos subsídios tanto para a formação
quanto para as situações profissionais (GATTI, 2013).
Considerando as bases de dados e o total de 201 trabalhos encon-
trados, verificamos que 46 trataram da formação inicial, o que representa
o percentual de 22,8% e evidencia que a formação inicial não é o foco
principal de interesse dos pesquisadores. Descrevendo vários fatores
que embasam sua afirmação, Gatti (2013, p. 36) assevera que “[...] há um
acúmulo de impasses e problemas historicamente construídos e acumu-
lados na formação de professores em nível superior no Brasil que precisa
ser enfrentado”. Inquestionavelmente, não é adequado mitigar pesquisas
que tratem da formação inicial do professor. No entanto, são necessários
estudos para compreendermos esse fenômeno ou para verificarmos se
os pesquisadores, ao se dedicarem às pesquisas sobre formação conti-
nuada, o fazem em razão de preferências particulares/pessoais ou por
outros motivos.
4.2.1.1 Predominância do tipo de estudo e tendências

percebidas no período investigado, bem como temáticas
que podem ser impulsionadas por políticas de indução
Para conhecermos o tipo de pesquisa, utilizamos as opções ado-

tadas por Almeida, Reis, Gomboeff e André (2020), que categorizam
os trabalhos em: i) pesquisas empíricas: as obtidas de fontes diretas; ii)
pesquisas teóricas: procuram construir teoria e aprimoram práticas; iii)
77
pesquisas documentais: trabalham com dados que não receberam trata-

mento analítico; iv) pesquisas de revisão de literatura: envolvem busca,
análise e descrição de trabalhos publicados, com o objetivo de responder
perguntas pré-formuladas. Dentre os 46 trabalhos publicados, existem
cinco teses de doutorado e três dissertações de mestrado, das quais cinco
são documentais e três empíricas. Os 38 trabalhos restantes são artigos
científicos, sendo que 16 são empíricos. Um total de nove trabalhos são
documentais e três são revisões de literatura.
No período investigado, os trabalhos relacionados ao Programa Ins-
titucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) foram impulsionados
por políticas de indução. O PIBID é um programa que busca incentivar e
valorizar o magistério, bem como aprimorar o processo de formação de
docentes para a educação básica. Está vinculado à Diretoria de Educação
Básica Presencial da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) e sua criação foi impulsionada por uma série de discussões
e reformas educacionais que começaram a surgir a partir da aprovação da
LDB, além do fomento propiciado pelos cursos de licenciatura, buscando
fortalecer a formação inicial de professores.
Programas como o PIBID contribuem enormemente para que o
professor, ainda na formação inicial, estabeleça vínculos “[...] específicos
com determinadas classes de objetos: instituições, pessoas, instrumentos,
organizações” (LAPO; BUENO, 2003, p. 75). Para Lapo e Bueno (2003), a
combinação das características pessoais e as formas de organização, bem
como do funcionamento da escola, precisam corresponder às expectativas
e aos valores dos professores. Quando isso não ocorre, conforme as auto-
ras, existe uma dificuldade na manutenção de fatores necessários para o
desempenho das atividades do magistério.
Pela BDTD, foi encontrado o trabalho de Lima (2018), que apresen-
tou as marcas positivas do programa, enfatizando a elevação qualitativa da
formação, bem como a permanência dos bolsistas na universidade. Filgueira
(2018) analisou as contribuições na perspectiva dos graduados. Na mesma
base, Marrafon (2019) apontou a valorização docente e a capacidade que o
programa possui de cooptar discentes para os cursos de licenciatura, além
de contribuir para a formação de professores regentes. Monteiro (2014), em
um trabalho recuperado na CAPES, narrou uma experiência de contação
de histórias no âmbito do programa.
78
4.2.1.2 Predominância do foco de interesse das pesquisas por

base de dados e coincidência nas diferentes bases
Para esta análise, recorremos aos objetivos e aos problemas dos estu-
dos mapeados. Todos os 46 trabalhos encontrados sobre formação inicial
foram agrupados de acordo com o interesse prioritário e o assunto principal,
formando categorias. Essas categorias foram subdivididas em temáticas, ou
eixos temáticos, conforme descrito a seguir. Categoria Curso de Pedagogia
(21 trabalhos) nas temáticas: política de formação (8); alfabetização (3); PIBID
(4); estágio curricular (3); contexto multilíngue (1); tecnologias da informação
e comunicação (2). Categoria Curso de Pedagogia componente curricular (19
trabalhos), com as temáticas: Arte: teatro (1); Ciências (9); Educação Física
(1); Matemática (8). Categoria formação e prática profissional (5 trabalhos)
nas seguintes temáticas: constituição histórica (1); literatura (1); currículo
(1); sentidos da docência (1); formação musical (1). Categoria Tecnologias da
Informação e Comunicação (1) com a temática: objetos de aprendizagem (1).
Conforme explanado, no âmbito da formação superior, o curso de
Pedagogia é responsável pela formação dos professores que atuarão nos anos
iniciais do ensino fundamental. Assim, foram recuperados muitos trabalhos
desenvolvidos durante o período em que licenciandos estudavam nesse curso.
Os trabalhos recuperados no Portal Latindex, de países cujos cursos de forma-
ção inicial não recebem a mesma denominação, também foram incluídos em
Pedagogia. Ressaltamos, como dados deste estudo, a importância de observar
o alto número de pesquisas abordando componentes curriculares no curso de
Pedagogia, o que chama a atenção pelo fato de que a proposta geral do curso
é a formação do professor polivalente para atuar nos anos iniciais.
Acerca dos termos polivalência e professor polivalente, convém enfa-
tizar a existência de debates entre pesquisadores, sendo que alguns questio-
nam a polivalência porque consideram que, em uma perspectiva histórica,
esse termo pode ser relacionado à tendência neoliberal na educação. Cruz,
Ramos e Silva (2017, p. 1200), apesar de identificarem a interdisciplinari-
dade como base da polivalência nos documentos estudados, afirmam que a
perspectiva de interdisciplinaridade se apresenta “[...] um tanto frágil quando
esta é transposta do contexto epistemológico para o contexto educacional e
pedagógico”. A crítica apresentada pelas autoras explicita a polivalência como
um conceito político-ideológico, que traz para a formação de professores
a valorização do aspecto técnico e instrumental das políticas neoliberais,
desprezando a pesquisa e a cientificidade.
79
4.2.1.3 Foco que aparece com menor frequência e focos

silenciados/ocultados no período
No Portal Latindex, dentre os oito trabalhos recuperados, quatro trata-

ram de assuntos relacionados ao componente curricular Ciências, enquanto
didática, formação ou relacionando ciência, tecnologia e sociedade. Essa
questão não é observada nas bases exclusivamente nacionais, cuja temática foi
totalmente silenciada na ANPEd, BDTD e no ENDIPE. Situação semelhante
pode ser observada no que diz respeito aos assuntos referentes às TIDC, em
que dois dos três trabalhos recuperados foram publicados no Latindex.
Sobre componentes curriculares, a despeito de um número razoável de
publicações nas áreas de Ciências e Matemática, não foram recuperados tra-
balhos sobre História, Geografia ou Língua Portuguesa, por exemplo. Também
houve silenciamento sobre temas transversais. Ainda, uma temática ocultada foi
a BNCC e alterações na formação inicial de professores, com novas diretrizes
para a formação inicial e continuada. Mesmo considerando que os trabalhos
publicados em eventos tenham sido produzidos anteriormente, os da CAPES
e da BDTD abrangeram o ano de 2020, portanto, após a divulgação do novo
texto. Também não foram recuperados trabalhos que abordassem questões
referentes às concepções teóricas sobre os cursos de formação inicial.
4.2.1.4 Propostas/recomendações para avanço ou superação

das dificuldades
Foram verificadas, dentre os resultados apresentados nos trabalhos,

sugestões ou propostas para a superação de problemas apresentados. Des-
tacamos as seguintes recomendações dos pesquisadores: i) é fundamental
uma formação inicial de qualidade, para que os docentes se apropriem dos
conhecimentos teóricos e práticos; ii) faz-se necessário buscar maneiras
de reinventar o cotidiano na formação inicial; iii) é imprescindível que os
docentes pesquisem suas práticas, bem como o contexto social de inserção
institucional; iv) estágios curriculares precisam englobar cenários, saberes,
conceitos e metodologias, considerando a importância da universidade e a
articulação com as escolas; v) programas como o PIBID permitem que estu-
dantes sejam apresentados à prática escolar e podem ser ampliados porque
propiciam uma melhoria na formação acadêmica; vi) são essenciais os aspec-
tos formativos voltados para a prática pedagógica, devendo ser abandonados
aqueles que não propiciam diálogos entre saberes da experiência e saberes
80
teórico-conceituais; vii) para melhorar a educação científica, deve haver um

permanente diálogo entre professores que atuam em diferentes níveis de
ensino; viii) as políticas educativas precisam considerar que as tecnologias
de informação e comunicação sejam contempladas adequadamente na for-
mação inicial, dentro do contexto do processo de ensino aprendizagem; ix)
no ensino de Matemática, é preciso superar procedimentos estereotipados
e que não gerem uma aprendizagem significativa para os alunos; x) são
necessárias mais pesquisas que investiguem não apenas a dificuldade dos
estudantes, mas, sobretudo, de quem ensina Matemática nos anos iniciais;
xi) o professor deve reconstruir e ressignificar sua relação com a Matemá-
tica, para que consiga ensinar de maneira diferente daquela que aprendeu;
xii) o professor dos anos iniciais precisa ter uma base teórica consistente
em Matemática, para abordar conhecimentos de maneira adequada com
os alunos; xii) a interdisciplinaridade se constitui em uma possibilidade
de integração, que pode facilitar o processo de ensino e de aprendizagem.
4.2.2 Formação continuada nos anos iniciais
Nesta pesquisa, conforme mencionado, a maior parte dos trabalhos

tratou da formação continuada. Foram 156 estudos encontrados nas diferen-
tes bases, representando um percentual de 77,6% das pesquisas. A formação
continuada se refere aos cursos que são ofertados durante o período de
atuação docente. Compete aos sistemas ou redes de ensino a responsabili-
dade pela disponibilização dos cursos, porém, também podem ser firmadas
parcerias com instituições de ensino superior. Nessa linha de pensamento,
Rinaldi (2012, p. 44) explica que é desejável uma formação continuada que
conjugue esforços e contribua para a identidade profissional do docente,
de maneira que haja articulação entre as formações inicial e continuada e o
exercício profissional, “[...] tendo como fundamento a relação entre teoria e
prática, ensino e pesquisa, conteúdo específico e conteúdo pedagógico, de
modo a atender a natureza e especificidade do trabalho docente”.
4.2.2.1 Predominância do tipo de estudo e abordagens e

tendências percebidas no período investigado e temáticas
impulsionadas por políticas de indução
A maioria dos pesquisadores optou pela abordagem exclusivamente

qualitativa. Ainda, os trabalhos apresentaram uma combinação de instrumen-
81
tos de pesquisa (principalmente questionários e entrevistas semiestruturadas),

com o objetivo de obter dados ampliados e passíveis de interpretação mais
aprofundada, como exigem as pesquisas qualitativas.
Sobre o tipo de pesquisa, foram utilizadas as mesmas opções adotadas
para a análise dos trabalhos sobre formação inicial: pesquisa empírica, pes-
quisa documental, pesquisa teórica e estudos de revisão de literatura. Dentre
os 156 estudos recuperados, há 36 dissertações e sete teses, representando
27% do total. Desses trabalhos, a grande maioria, 74%, são empíricos, sete
são documentais, dois teóricos e um se trata de uma revisão de literatura.
A tendência observada nas teses e dissertações, sobre um número maior de
pesquisas empíricas, também foi verificada nos 113 trabalhos restantes, dos
quais 83% são dessa natureza. Foram localizadas três pesquisas documentais
e 10 teóricas. As pesquisas de revisão de literatura somam seis.
Identificamos nos resultados das diferentes bases, à exceção do Portal
Latindex, que o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)
foi amplamente citado. O PNAIC se tratou de um programa criado pelo
governo federal, em 2012, mas extinto em 2018, após mudança de governo.
Tinha como mote uma ação pactuada com os estados e municípios objeti-
vando alfabetizar todas as crianças até, no máximo, o terceiro ano do ensino
fundamental. Estados e municípios que aderiram ao programa fizeram-no
por meio de um cadastramento no sistema integrado de monitoramento,
execução e controle do MEC, que também ficou responsável pela geração
dos dados para certificação dos cursistas. A formação, oferecida por meio
de um curso com carga horária de 180 horas, se tratava de um dos com-
ponentes do programa e era direcionada aos professores alfabetizadores e
orientadores de estudos. O programa também oferecia materiais de estudo e
contava com a participação ativa de instituições de ensino superior públicas.
Essa temática foi promovida por meio de indução, ou seja, por se
tratar de um programa federal, induziu pesquisadores a realizarem estudos.
Para conhecermos os trabalhos selecionados nas diferentes bases de dados,
categorizamos os assuntos sobre o PNAIC usando a proposta de Alferes
(2017): i) PNAIC como política educacional: 13 trabalhos; ii) PNAIC e
formação de professores: 13 trabalhos; iii) PNAIC e currículo: 7 estudos;
iv) PNAIC e planejamento: 1 pesquisa; v) Revisão de literatura do PNAIC:
1 estudo; vi) Ensino e aprendizagem no PNAIC: 8 estudos. Esses trabalhos
selecionados somam 43 e representam 27% do total de pesquisas sobre for-
mação continuada. Tal percentual demonstra que os pesquisadores buscaram
82
compreender a política do PNAIC. Destaque para o alto número de teses e

dissertações produzidas sobre essa temática e recuperadas na BDTD, que
representam 44% do total. Não foram encontrados trabalhos sobre o PNAIC
no Portal Latindex, talvez em razão de não se tratar de uma base brasileira.
4.2.2.2 Predominância do foco de interesse das pesquisas por

base de dados e coincidência nas diferentes bases
Excetuando-se os 43 trabalhos impulsionados por políticas de indução,

buscou-se agrupar os 113 restantes de acordo com os assuntos principais e
as temáticas abordadas. Para tal atividade, foram consideradas as seguintes
categorias:
i) questões e componentes curriculares;
ii) saberes e identidade profissional;
iii) desenvolvimento profissional;
iv) processos de alfabetização;
v) outras políticas;
vi) políticas e programas nacionais;
vii) tecnologias digitais da informação e comunicação;
viii) políticas de avaliação. Para cada uma das oito categorias estão
relacionadas as temáticas correspondentes, que totalizaram 40.
Os resultados mostram que, assim como os trabalhos recuperados
sobre formação inicial, houve muitas publicações sobre componentes curri-
culares. Destaque para as pesquisas na área de Matemática, que somaram 28,
mas somente foram publicados na CAPES e no ENDIPE. Outro componente
curricular que comparece com força nas pesquisas é Ciências, com nove
trabalhos selecionados. Já na categoria “saberes e identidade profissional”,
as temáticas que chamaram a atenção pela quantidade de pesquisas foram
“reflexões sobre a experiência”, com oito trabalhos, e “narrativas e (auto)
formação”, também com oito trabalhos.
Refletir sobre a experiência, bem como sobre as narrativas e (auto)
formação, vai ao encontro das considerações apontadas por André (2010). A
autora enfatiza a importância da reflexão sobre os saberes e práticas docentes,
sobre as opiniões e representações dos professores, percebendo que “[...] os
estudos mais recentes dos pós-graduandos revelam uma intenção de dar
83
voz ao professor e de conhecer melhor o seu fazer docente” (ANDRÉ, 2010,

p. 176). Para a pesquisadora, dentre os estudos sobre formação docente
realizados em 2007, os trabalhos dessa natureza chegaram a 53% do total.
4.2.2.3 Foco que aparece com menor frequência e focos

silenciados/ocultados no período
Não foram recuperados trabalhos que envolvessem as temáticas inter-

disciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade ou transdisci-
plinaridade. O silenciamento sobre tais temáticas justifica, parcialmente, a
opção por trabalhos que envolvem componentes curriculares. Essa percepção
pode, ainda, ser entendida como reflexo da formação escolar básica viven-
ciada pelos próprios pesquisadores, em que os conteúdos foram historica-
mente segmentados, dificultando a formação de uma visão mais integrada
do ensino. A “compartimentalização” das disciplinas implica justamente
o não desenvolvimento de práticas interdisciplinares, multidisciplinares,
pluridisciplinares ou transdisciplinares. Com uma frequência bem restrita
(apenas três) aparecem os trabalhos que envolvem as TDIC, que, não raro,
também exigem posturas mais inovadoras e menos segmentadas.
4.2.2.4 Propostas/recomendações para avanço ou superação

das dificuldades
Dentre as sugestões ou propostas para a superação de problemas

apresentados, destacamos algumas recomendações dos pesquisadores:
i) o PNAIC, inclusive por meio do auxílio das pesquisas científicas,
poderia ser revisto em sua estrutura, considerando a realidade do
campo empírico, pensando uma formação que possibilite o desenvol-
vimento profissional do professor e a superação da precarização do
trabalho docente. O PNAIC poderia ser desenvolvido de modo mais
satisfatório à medida que melhorassem as atuais condições precárias
das escolas. É necessário lembrar também que a alfabetização não
pode acontecer de maneira dissociada do letramento;
ii) é necessário existir uma articulação entre as propostas formativas
do MEC, da própria rede e das escolas, para que essas propostas sejam
efetivamente convertidas em mudanças no fazer docente. Também, seria
necessário o engajamento da gestão, de maneira que os orientadores de
84
estudos e os coordenadores do PNAIC tivessem apoio em sua implemen-

tação. O aligeiramento na formação de professores se configura como
um obstáculo para a formação integral do docente e expõe a necessidade
da construção de um sistema nacional de educação. É preciso instituir
debates respaldados na garantia do direito à educação, pois os profes-
sores se mostram inquietos quanto às descontinuidades de políticas
educacionais. O PNAIC poderia dialogar com outras políticas públicas;
iii) as formações devem ajudar a enfrentar o dia a dia da sala de aula,
considerando a realidade do professor. É importante priorizar a voz
das professoras alfabetizadoras, mas é preciso que haja uma união
entre teoria e prática, construindo uma articulação entre universidade/
educação básica para um ensino de qualidade;
iv) os professores precisam apreender os aspectos teóricos, práticos e
reflexivos da formação. Formação pautada em discussões reflexivas
sobre a prática e sobre as necessidades formativas contribuem para a
conscientização do professor em relação às suas atitudes e tomadas
de decisão em sala de aula;
v) a formação continuada deve estar articulada a fatores como melhoria
das condições de trabalho e valorização da profissão docente. O fazer
docente não pode ser destituído de finalidade e crítica, as ideias dos
professores precisam ser valorizadas;
vi) a formação continuada deve possibilitar que os alfabetizadores
realizem uma reflexão teórica sobre o processo de alfabetização das
crianças das classes populares. Deve-se criar uma política nacional de
formação e de valorização dos profissionais da educação que contemple
de maneira articulada a formação inicial, a formação continuada e as
condições de trabalho, salários e carreira;
vii) para que a formação seja compreendida como um processo contínuo
ou permanente de desenvolvimento profissional, é necessário que os
professores tenham disponibilidade de tempo e de espaço, de maneira
que aprendam de forma colaborativa, com oportunidades de estudo
e pesquisa in loco. Também, para que a formação de docentes assuma
uma proporção maior e transformadora, é necessário o envolvimento
de toda a comunidade escolar;
viii) as reuniões pedagógicas também são um espaço de formação conti-
nuada. Tais reuniões precisam favorecer trocas, integração e possibilida-
des de os professores participarem da organização do trabalho escolar;
85
ix) a consciência da natureza política das formações permite que os

professores problematizem a natureza dessas formações, de maneira
que estas não sejam apenas um princípio em si mesmo. Os docentes
não são apenas executores técnicos do que foi planejado e decidido
por entes externos à docência;
x) o poder público deve criar condições políticas, operacionais, físicas
e instrumentais no processo educativo para viabilizar acesso aos bens
culturais e propiciar uma educação unitária e socialmente referenciada
pela sociedade;
xi) é imprescindível dar visibilidade a experiências exitosas, como forma
de resistência e para contribuir com o debate sobre a gestão escolar.
Tendo em vista os trabalhos analisados, o PNAIC, conforme explanado,

foi citado em 43 trabalhos sobre formação continuada. Embora não esteja
mais vigente, destacamos a importância de programas de formação como
o PNAIC, inicialmente pela possibilidade de realização de pesquisas, visto
que possui um amplo material escrito, condição importante para estudos
sobre políticas educacionais. Também destacamos, como fator positivo do
programa, as parcerias possíveis entre instituições de ensino superior públi-
cas e sistemas ou redes de ensino. A despeito da necessidade de melhorias
apontadas nas pesquisas, ficou evidente que se tratava de um programa que
conseguia uma interação real entre professores e pesquisadores, permitindo
que ambos pudessem refletir e aperfeiçoar práticas e pesquisas. Verificar
tal feito nos permite afirmar que o PNAIC deveria ser avaliado, repensado,
aperfeiçoado, jamais extinto.
Outro aspecto identificado nos dados analisados se refere ao enten-
dimento de que currículos, programas e projetos, cursos de formação em
geral, podem, de maneira individualizada, ser vistos como salvadores da
educação. Ressaltamos que é necessário ultrapassar uma visão ingênua
identificada em muitas pesquisas, pois implica um viés reducionista do
contexto. Para que as melhorias ocorram, é necessário considerar fatores
intra e extraescolares. Aspectos referentes às questões econômicas, sociais,
à percepção que a população tem da educação, além de condições objetivas,
como número de alunos em sala de aula e infraestrutura, precisam ser aliadas
a bons programas e cursos de formação inicial e continuada.
86
Um ponto de ampla concordância entre os trabalhos é no que tange

à importância das formações inicial e continuada. A maioria dos pes-
quisadores afirma que deve ser dispensada atenção a isso; entretanto,
também precisamos atentar para observações que levem em conta as
dificuldades de replicabilidade, ou seja, a dificuldade de fazer com que a
formação oferecida se traduza em mudanças na atuação do professor e,
consequentemente, em aprendizagem.
Não obstante esses esclarecimentos, enfatizamos a importância de a
redação científica ser escrita com o devido rigor, objetivando evitar situações
que observamos em algumas pesquisas, como inconsistência teórica, fragili-
dade metodológica, uso de termos muito abrangentes e descontextualizados,
dentre outras. Para além dessas questões, alguns trabalhos não deixaram
nítidos sequer os procedimentos investigativos, sendo que algumas vezes,
mesmo recorrendo ao texto completo, não foi possível conhece-los. Assim,
ressaltamos que o pesquisador em educação, a despeito da especificidade do
seu objeto, precisa lançar mão de um arcabouço teórico-metodológico bem
construído, que valide seus estudos e contribua com a produção de conhe-
cimento para o campo de interesse, inclusive o da formação de professores.
REFERÊNCIAS
ALFERES, Marcia Aparecida. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: uma
análise contextual da produção política e dos processos de recontextualização.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Ponta Grossa, Ponta
Grossa, 2017.
ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri de; REIS, Adriana Teixeira; GOMBOEFF,
Ana Lucia Madsen; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. As pesquisas sobre
professores iniciantes: uma revisão integrativa. Revista Eletrônica de Educação, v.
14, p. 1-20, 2020.
dos. Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, 2010.
ANPED. Texto Referência – Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional
Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. 9
out. 2019. Disponível em: https://www.anped.org.br/news/posicao-da-anpe-
d-sobre-texto-referencia-dcn-e-bncc-para-formacao-inicial-e-continuada-de.
Acesso em: 13 mar. 2022.
87
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cação Nacional. Diário Oficial da União. Poder Legislativo, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 01 de julho de 2015. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Diário Oficial da União, Brasília, Seção
1, p. 8-12, 2 jul. 2015.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores
da Educação Básica (BNC-Formação). Diário Oficial da União, Brasília, Seção 1,
p. 46-49, 15 abr. 2020.
CRUZ, Shirleide Pereira da Silva; RAMOS, Nathália Barros; SILVA, Kátia Augusta
Curado Pinheiro Cordeiro da. Concepções de polivalência e professor polivalente:
uma análise histórico‐legal. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, v. 17, n. 4, p.
1186–1204, 2017.
FILGUEIRA, Ana Maria Falcão. Formação de professores: um olhar sobre as contri-
buições do PIBID na perspectiva dos graduandos de uma instituição privada do
interior do estado de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Planejamento e Análise
de Políticas Públicas) – Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Franca, 2018.
GATTI, Bernadete Angelina. A formação inicial de professores para a educação
básica: as licenciaturas. Revista USP, São Paulo, n. 100, p. 33-46, 2013.
GATTI, Bernadete Angelina. Análise das políticas públicas para a formação con-
tinuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
v. 13, n. 37, p.57-70, jan./abr. 2008.
LAPO, Flavinês Rebolo; BUENO, Belmira Oliveira. Professores, desencanto com
a profissão e abandono do magistério. Cadernos de pesquisa, São Paulo, n. 118, p.
65-88, 2003.
LIMA, João Paulo Mendonça. Uma luz no fim do túnel: o PIBID como possibilidade
de melhoria da formação inicial de professores no curso de licenciatura em Química
da Universidade Federal de Sergipe/campus de São Cristóvão. Tese (Doutorado
em Educação) – Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2018.
88
MARRAFON, Silvia Helena. Contribuições e perspectivas do Pibid para a formação

docente. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão de Políticas Públicas) –
Universidade Federal do Tocantins, Programa de Pós-Graduação em Gestão de
Políticas Públicas, Palmas, 2019.
Alegre, v. 5, n. 2, p. 154-164, 2014.
RINALDI, Renata Portela. Formação de professor e profissionalização: aspectos
históricos e contextuais. In: TREVISAN, Zizi; DIAS, Carmem Lúcia (org.). Pro-
fissionalização: Construção do conhecimento e da identidade docente. Curitiba:
CRV, 2012. p. 33-48.
89
5
LEVANTAMENTO SOBRE A TEMÁTICA

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES QUE ATUAM
NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Alex Ribeiro Batista

Lucas Eduardo Silva de Oliveira
Márcia Salvador Soares de Oliveira
A temática formação de professores vem sendo abordada por diversos

autores, adquirindo maior profundidade nos últimos anos, principalmente
no que tange a aspectos relacionados à formação inicial para a docência
(GATTI, 2020). Nesse sentido, Roldão (2017) reforça que atualmente as
discussões essenciais da formação de professores focam, essencialmente, a
necessidade de articulação e interação de variados componentes e dimensões
necessários à formação de um profissional de ensino.
Em que pese a consolidação da formação de professores como campo
de estudos no Brasil, Diniz-Pereira (2013, p. 152) afirma que “por ser um
campo de pesquisa relativamente jovem, várias são as críticas sofridas por
ele, tanto aqui como no exterior”. Porém, de acordo com o autor, há a ten-
tativa do estabelecimento de uma agenda de pesquisa sobre formação de
professores como estratégia para aumentar a qualidade da produção sobre
a temática, com a intenção de fortalecer o campo (DINIZ-PEREIRA, 2013).
Nesse sentido, objetivando colaborar com a discussão no campo
formação de professores, apresentaremos os resultados da pesquisa sobre
o Estado do Conhecimento, versando sobre a formação de professores que
atuam nos anos finais do ensino fundamental.
Isso exposto, partindo do pressuposto de compreender o que tem sido
produzido no campo da formação de professores, principalmente no que
tange aos anos finais do ensino fundamental, buscaremos analisar e refletir
sobre dissertações, teses e artigos relativos a esse objeto de estudo, a partir
das bases de dados da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração
91
da Educação (ANPAE), Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino

(ENDIPE), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Portal
de Periódicos Capes e Portal Latindex (Sistema Regional de Informação em
Linha para Revistas Científicas da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal).
Portanto, com o intuito de atingir esse objetivo, em um primeiro momento,
o texto apresenta o referencial que fundamentou a pesquisa. Em um segundo
momento, a metodologia utilizada na pesquisa, os procedimentos para a coleta,
tratamento e análise dos dados. Na sequência, os trabalhos selecionados para
análise e que atendem aos critérios de inclusão no estudo, considerando o objeto
investigado. Por fim, as considerações a respeito dos resultados da pesquisa, com
o objetivo de levantar alguns pontos críticos com intuito de clarear a questão
da formação de professores no âmbito dos anos finais do ensino fundamental
e contribuir com o avanço das pesquisas no campo.
5.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Devemos compreender a formação de professores como uma dimensão

social, e que, portanto, deve ser tratada como uma política pública. Assim,
há alguns desafios referentes às políticas educacionais do país, tais quais:
garantia da formação inicial que atenda às necessidades da atuação profis-
sional do docente; a formação continuada que possibilite o aprofundamento
e o aprimoramento do professor; os planos de carreira, as condições de tra-
balho e a valorização dos professores e profissionais da educação, para que
estes continuem trabalhando em salas de aula e escolas (RINALDI, 2012).
Sendo assim, devemos considerar que a formação docente deve
estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que possibilite aos professores
meios para um pensamento autônomo com o intuito de implicar um desen-
volvimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os próprios projetos,
visando à constituição da identidade profissional e profissionalismo docente
(NÓVOA, 1997; GATTI et al., 2019).
Diante desse contexto, de acordo com Rinaldi (2012), a formação não
pode ser vista como algo que tenha um fim, ou que somente aconteça nos
cursos de formação inicial, mas como uma ação coletiva, contínua e pro-
gressiva, que prepare o professor para momentos de mudança e incerteza.
A esse respeito, Basso (1998) afirma que os professores bem-suce-
didos conseguem integrar significado e sentido com as formações inicial
e continuada adequadas, incluindo a compreensão do significado de seu
92
trabalho e com melhores condições ou lutando pela melhoria delas e apoio

da instituição, tornam sua prática mais eficiente e menos alienante.
Contudo, Gatti (2017) aponta que a formação de professores nas
licenciaturas está alienada perante as demandas da sociedade contempo-
rânea, pois ainda mantém uma estrutura formativa pautada no século XX,
sem integrar a visão de que o objetivo desses cursos é formar profissionais
para a educação escolar para as novas gerações.
Ainda de acordo com a autora, há vários problemas quanto à qualidade da
oferta desses cursos: redução do currículo e de horas de formação; currículo com
poucas pretensões para formar docentes; aumento dos cursos de licenciaturas a
distância pouco qualificados e formação dos docentes das próprias instituições
superiores sem a abrangência sobre didática, metodologias e práticas de ensino
nos cursos de pós-graduações, não contribuindo com a profissionalização
docente, sua identidade profissional e respectiva valorização.
Todavia, para que se possa mudar e construir uma escola justa e
equalitária, precisa-se formar professores que levem essa ideia adiante e as
instituições formadoras de professores necessitam estar cientes da função
social da escola (formar cidadãos qualificados para a vida) e incluir essas
mudanças em seus processos formativos. Logo, o currículo para formação
docente precisa se reinventar, pois é fundamental “[...] ter consciência de
que a formação oferecida não é suficiente ou adequada, fazer um exame
profundo e objetivo de suas dinâmicas curriculares [...], inovar essas forma-
ções, tendo como foco a educação básica” (GATTI, 2017, p. 733).
Portanto, deve-se almejar uma concepção de formação, tanto inicial
quanto continuada, que proporcione condições para que os docentes se
apropriem de conteúdos e experiências relativas aos conhecimentos aca-
dêmicos, didático-pedagógicos, de formação geral e de caráter ético-moral,
além daqueles inerentes à prática profissional (GATTI et al., 2019).
5.2 METODOLOGIA
O presente estudo se pautou nos fundamentos da pesquisa bibliográfica.

De acordo com André (2009), esse tipo de estudo presenta uma síntese da pro-
dução acadêmica em uma determinada área do conhecimento, levando-se em
consideração um período determinado, sendo muito útil ao revelar temáticas e
metodologias priorizadas pelos pesquisadores, uma vez que apresentam dados
importantes para aperfeiçoar a pesquisa num determinado campo do saber.
93
Assim sendo, utilizamos como estratégia de coleta de dados o levan-

tamento bibliográfico de produções publicadas on-line nas seguintes bases
de dados e respectivos períodos: ANPAE, ANPEd e ENDIPE (2017-2020),
artigos presentes nas bases de dados Latindex e Portal de Periódicos CAPES
(2000-2020) e teses e dissertações no âmbito da BDTD (2000-2020).
Foram utilizados os seguintes descritores para o levantamento dos
dados: formação de professor; formação docente; formação inicial de pro-
fessor; formação continuada de professor; desenvolvimento profissional
de professor; desenvolvimento profissional docente; trabalho docente;
ação docente. Como o objetivo deste trabalho é inerente aos anos finais do
ensino fundamental, houve o acréscimo dos termos “ensino fundamental
II” e “ensino fundamental anos finais” às expressões de busca.
Isso posto, em um primeiro momento, analisamos os títulos dos tra-
balhos buscando encontrar singularidades que se relacionassem à temática
da “formação de professores que atuam nos anos finais do ensino fundamen-
tal”. Por conseguinte, passamos à fase de leitura dos resumos, selecionando
pesquisas relacionadas com o objeto investigado.
O segundo momento se caracterizou pela leitura, análise e interpre-
tação dos dados. Nessa etapa, os dados foram registrados e sistematizados
em protocolos próprios organizados em duas partes: Parte A e Parte B. Na
Parte A, trabalhamos com a análise descritiva das obras selecionadas, identi-
ficando os seguintes aspectos: título do estudo selecionado, palavras-chave,
autores, instituição dos autores e ano de publicação; na Parte B, observamos
as seguintes características do resumo: problema de pesquisa, objetivos,
abordagem metodológica, procedimentos metodológicos, participantes do
estudo, referencial teórico assumido e resultados obtidos.
Por fim, o terceiro momento consistiu na categorização (FRANCO,
2005) e interpretação dos dados apurados na etapa anterior, que nos permitiu
identificar as categorias. Diante dos resultado, buscamos, por meio da análise,
identificar singularidades que pudessem elucidar o problema da pesquisa.
5.3 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Na presente seção apresentaremos os resultados obtidos dos trabalhos

relacionados aos docentes que atuam nos anos finais do ensino fundamental,
coletados na base Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD),
entre 2000 e 2020, Portal de Periódicos CAPES e Portal Latindex, entre os anos
94
2000 e 2020. Também evidenciamos as produções inerentes a essa temática

nos eventos ANPEd (2017 a 2020), ANPAE e ENDIPE (2017 a 2020).
5.3.1 Resultados de pesquisa realizada na BDTD
Em linhas gerais, os resultados obtidos a partir dos parâmetros defi-

nidos (descritores) resultaram na consulta de 1577 documentos (1276
dissertações e 301 teses), dos quais selecionamos 19 (15 dissertações e
quatro teses), que têm relação com a temática investigada. Sendo assim,
apresentamos um Quadro 1 informações sobre a modalidade do curso em
que foram produzidas, quantidade de trabalhos e tipo de universidade.
Tabela 1 – Modalidade do curso, quantidade e universidade em que os trabalhos foram

produzidos – BDTD
Universidade
Modalidade Quantidade
Pública Particular
Doutorado 4 3 1
Mestrado Acadêmico 12 6 6
Mestrado Profissional 3 1 2
Total 19 10 9
Fonte: dados levantados pelos autores
Com relação à metodologia das teses e dissertações, observamos um

predomínio da abordagem qualitativa. Em que pese o levantamento dos
dados apresentados nas dissertações, verificamos que há instrumentos de
coleta de dados de diversas naturezas, a saber: questionários, entrevistas,
observação, análises documentais, dentre outros. Tais características refor-
çam a preocupação dos pesquisadores em proporcionar a participação ativa
dos participantes da pesquisa, com o intuito de analisar percepções, visões
e compreensões sobre o objeto de estudo (CRESWELL, 2007).
Quando passamos a analisar o referencial teórico dos estudos, verifi-
camos que em muitos resumos esse dado da pesquisa não é apresentado de
maneira explícita. Nos trabalhos em que há essa informação, o referencial
é dado a partir do campo de formação de professores e desenvolvimento
profissional docente, englobando autores como Carlos Marcelo Garcia,
Imbernón, Nóvoa, Cochran-Smith e Lytle. Portanto, o referencial das pes-
95
quisas analisadas foca em autores europeus e norte-americanos, revelando

a necessidade de mais estudos nacionais sobre a temática formação de
professores que atuam nos anos finais do ensino fundamental.
Isso exposto, a partir da leitura dos títulos e resumos, organizamos
cinco categorias: a primeira relacionada à formação continuada de pro-
fessores; a segunda à atuação/prática docente; a terceira diz respeito
à reflexão sobre a prática; a quarta é inerente à formação inicial de
professores e, por fim, a quinta categoria referente à formação inicial e
continuada. A seguir, apresentamos o Quadro 2, que contém os dados das
teses e dissertações: categorias, modalidade, ano de defesa, autor e seu título.
Quadro 1 – Dados das teses e dissertações envolvendo formação de professores que atuam
nos anos finais do ensino fundamental
Modali- Ano de
Categorias Autor Título
dade defesa
Itinerários de Políticas de Formação

Daniella
Inicial de Professores para os anos
Cristina
2017 finais do ensino fundamental e para
Silva dos
o médio: a experiência de duas uni-
Santos
versidades estaduais paulistas.
Formação
Tese Selma De estudante a professor: a formação
continuada
Oliveira do futuro professor de Matemática no
Alfonsi contexto do estágio supervisionado.
13 documen- 2018
Iomara Percepções de Professores do fun-
tos (68,4% do
Barros de damental II sobre sua formação e
total)
Sousa atuação.
Carlos As representações profissionais
Fabrício de professores atuantes no ensino
Dissertação 2011
Portugues fundamental II sobre a identidade
Alfaro docente.
96
Modali- Ano de
dade defesa
Desafios da prática docente em

Cristiane
Geografia e a diversidade dos alu-
Pereira
2017 nos: um estudo de caso em escolas
dos Santos
do ensino fundamental de anos finais
Couto
do município de Iporá-GO.
Formação docente e ensino apren-
Hilda
dizagem de ciências da natureza nos
Ciriaco de
anos finais do ensino fundamental no
Lima
estado de Goiás.
Uso de tecnologias educacionais
Jonas
nos anos finais do ensino funda-
Rafael
mental: indicadores para formação
Nikolay
de professores.
O papel do coordenador pedagógico
Kézia
na formação continuada de profes-
2018 Cláudia da
sores dos anos finais do ensino fun-
Cruz
damental para uso das TDIC.
A formação continuada de professo-
Lidiane
res de Educação Física dos anos finais
Soares
do ensino fundamental no município
Bordinhão
de Restinga Sêca, RS.
Maria
Os impactos da formação conti-
Goretti
nuada de professores de uma escola
Rocha
do campo.
Farias
Kety Identidades docentes: reflexões sobre
2019 Cristina disposições, saberes e formação
Nunweiler continuada.
Uma análise da formação continuada
Camila oferecida aos professores de Língua
Neves Portuguesa que lecionam para os
Camilo anos finais do ensino fundamental
Dissertação 2019 da rede estadual paulista.
Modelos de formação continuada em
Mariza
um município do noroeste paulista:
Fortuna
um estudo de caso.
97
Modali- Ano de
dade defesa
Itinerários de Políticas de Formação

Formação Antonio Inicial de Professores para os anos
inicial Tese 2011 Donizeti finais do ensino fundamental e para
Leal o médio: a experiência de duas uni-
versidades estaduais paulistas.
2 documen-
tos (10,5% do Thanize De estudante a professor: a formação
total) Dissertação 2018 Bortolini do futuro professor de Matemática no
Scalabrin contexto do estágio supervisionado.
Joelma
Reflexão Percepções de Professores do fun-
Silveira
sobre a 2017 damental II sobre sua formação e
Goularte
prática atuação.
de Lima
Dissertação
As representações profissionais
2 documen- Luíza
de professores atuantes no ensino
tos (10,5% do 2018 Girolamo
fundamental II sobre a identidade
total) Canato
docente.
Atuação/
prática Desafios da prática docente em
docente Nubia
Geografia e a diversidade dos alu-
Natalia
Dissertação 2017 nos: um estudo de caso em escolas
Alves
1 documento do ensino fundamental de anos finais
Pereira
(5,3% do do município de Iporá-GO.
total)
Formação
inicial e
continuada Ranib ormação docente e ensino aprendi-
Aparecida zagem de ciências da natureza nos
Dissertação 2016
dos Santos anos finais do ensino fundamental
1 documento Lopes no estado de Goiás.
(5,3% do
total)
Fonte: dados levantados pelos autores
De um modo geral, as pesquisas que envolvem a formação continuada

do professor apresentaram maior incidência nesse levantamento. Esse
aspecto vai ao encontro aos estudos de Zainko (2003), principalmente no
98
que tange à importância da formação continuada como um processo de

reflexão sobre a prática dos docentes. Nesse sentido, é fundamental que
uma formação continuada proporcione contribuições aos professores,
para que possam modificar e rever a relação estabelecida na sua prática
(ZAINKO, 2003).
5.3.2 Resultados de pesquisa realizada na ANPAE
No âmbito da ANPAE, realizamos a pesquisa que considerou os

seguintes eventos: XXVIII Simpósio de Política e Administração da Educa-
ção (2017), VI Congresso Ibero-Americano de Política e Administração da
Educação (2018) e XXIX Simpósio Brasileiro de Política e Administração
da Educação (2019). Para tanto, tomando como referência o foco da inves-
tigação, focamos nas produções quatro eixos de trabalho: eixo 1 – Política
e gestão da educação básica; eixo 3 – Políticas e práticas de formação dos
docentes e dirigentes escolares; eixo 6 – Gestão pedagógica, organização
curricular e qualidade da educação; e eixo 8 – Regulação, avaliação e qua-
lidade da educação: agendas e realidades locais.
Partindo desses pressupostos, observamos os títulos de cada um dos
trabalhos em seus determinados eixos. O total de artigos identificados foi
de 903. Das produções que apresentaram relação com a temática pesqui-
sada, foram lidos os seus respectivos resumos e chegamos a um total de
sete trabalhos selecionados. Ao analisarmos os textos, no que se refere à
metodologia, identificamos um predomínio da abordagem qualitativa. Os
principais instrumentos de coleta de dados foram análises documentais,
questionários e entrevistas.
Com relação ao referencial teórico, verificamos que grande parte dos
trabalhos não apresentam tal dado em seus respectivos resumos. Porém,
cabe evidenciar que nos resumos que apresentam a informação (dois tra-
balhos, 28,5%), destacam-se os seguintes autores: Gatti, Barreto e André
(2011), Imbernón (2009), Nóvoa (1995), Freire (2001), Marin (2000), Candau
(2007), Mizukami (2004), Tardif (2008), Viñao Frago (2014), Barroso (1997)
e Giovanni (2010).
A partir da leitura dos títulos e resumos, organizamos duas catego-
rias, a saber: formação inicial de professores que atuam nos anos finais do
ensino fundamental; e formação continuada de professores que atuam nos
anos finais do ensino fundamental.
99
Quadro 2 – Dados dos trabalhos levantados na ANPAE

Categorias Ano Autor(es) Título
Formação Maria de Fátima Formação inicial de professores: uma
inicial Ribeiro Franco análise dos cursos de licenciatura da
2017
Lauande; Chryslane dos UFMA.
Santos Souza
4 documentos
(57% do total) João Roberto Resende O sentido da formação inicial de
2018
Ferreira professores.
Simone Leal Souza Coité; Política de formação inicial de professor:
Gabriela Sousa Rêgo percepções dos bolsistas de iniciação à
Pimentel; Janet Palazzo docência do curso de Matemática.
2019
Elena Maria Billig Mello Formação acadêmico-profissional de
docentes: vivências no programa resi-
dência pedagógica.
Formação Yara Fonseca de Formação continuada e políticas educa-
continuada Oliveira e Silva; Nalva cionais: tendências e perspectivas.
dos Santos Camargo
Silva; Rosemeire Soares
3 documentos 2017
de Souza
(43% do total)
Valter Pedro Batista A formação continuada de professores
em serviço em ambiente de cibercultura.
Wellynton Rodrigues da Formação continuada de professores nas
2018 Silva Escolas Integrais de São Paulo: prescri-
ções oficiais e suas implicações.
Fonte: dados coletados pelos autores (2022)
A análise desses trabalhos evidenciou a contribuição das formações

inicial e continuada para o aprimoramento do professor, situando-os como
autores de sua prática docente e superando a formação docente pouco
reflexiva, pautada em um fazer simplesmente técnico, conforme reforçam
Gatti et al. (2019).
Portanto, as pesquisas relacionadas às formações inicial e continuada
de professores são importantes, pois, de acordo com Zainko (2003, p. 195),
há necessidade de “criar condições para uma aprendizagem contínua, que
possa reforçar a autonomia do docente para aprender permanentemente,
aperfeiçoando as suas competências intelectuais e técnicas”.
100
5.3.3 Resultados de pesquisa realizada na ANPEd
Realizamos a pesquisa nos anais dos eventos organizados pela ANPEd

Nacional no período de 2017 a 2019. Para tanto, focamos o levantamento
dos dados em quatro grupos de trabalho (GT): GT 8 – Formação de Pro-
fessores; GT 9 – Trabalho e Educação; GT 13 – Educação Fundamental;
e GT 19 – Educação Matemática. Assim, consultamos os títulos de 145
trabalhos, sendo 71 deles no âmbito da 38ª Reunião e 74 na 39ª Reunião.
Dos textos que apresentaram relação com a temática pesquisada,
foram lidos os seus respectivos resumos, sendo selecionado um trabalho,
elaborado em 2017: “A formação discente e suas potencialidades para o
ensino de Ciências”, de autoria de Elise Dessotti. A seleção de um trabalho
dentre os 145 selecionados nos remete à escassez de publicações de pesquisas
relacionadas à formação e desenvolvimento profissional do professor que
atua nos anos finais do ensino fundamental no evento investigado, tendo
em vista o recorte temporal assumido.
Isso exposto, no que se refere à metodologia do trabalho, tem-se como
prioritária a abordagem qualitativa, sendo desenvolvida uma pesquisa-ação
com licenciandos em Ciências Biológicas de uma universidade pública. Por
conseguinte, o objetivo dessa pesquisa foi analisar a formação de alunos que
ministraram aulas teóricas e práticas durante um semestre para estudantes do
oitavo ano do ensino fundamental da rede púbica, durante atividades teóricas
e práticas em uma proposta de cooperação universidade-escola. Os resultados
evidenciaram a importância de práticas docentes que levem em conta o envolvi-
mento real dos licenciandos com os estágios. Cabe ressaltar a ausência do refe-
rencial teórico no resumo que embasou a análise dos resultados desse trabalho.
5.3.4 Resultados de pesquisa realizado no ENDIPE
Nessa base de dados consultamos todos os 232 trabalhos publicados,

dos quais foram selecionados dois para análise, apresentados em 2018: “For-
mação continuada da docência e mudança nas concepções paradigmáticas
na Educação”, elaborado por Vaniza Sezinando Santana, Tatiana Laiz Freitas
Fonseca Oliveira e Thiago Fedel, e “Saberes e práticas de professores de
Matemática: um estudo sobre a atuação no 6° ano do Ensino Fundamental”,
desenvolvido por Naisis Castelo Branco Andrade Farias.
Acreditamos que a escassez de produções envolvendo o objetivo
investigado se dá, principalmente, pela temática do evento, uma vez que o
101
foco é inerente a trabalhos relacionados à didática e à prática docente. Em

que pese as considerações, no que diz respeito à metodologia dos trabalhos
selecionados, os autores utilizaram a abordagem qualitativa. No caso do
primeiro trabalho, desenvolveu-se uma pesquisa-ação com foco na forma-
ção continuada da docência, utilizando a observação como instrumento de
coleta de dados, enquanto no segundo se buscou analisar as práticas e saberes
mobilizados por professores de Matemática que atuam no sexto ano do
ensino fundamental, por meio de questionários, observações e entrevistas.
Com relação ao referencial teórico utilizado nos trabalhos, perce-
bemos a predominância de autores como Tardif, Lesard e Lahaye (1991),
Pimenta (1997), ressaltando as concepções dos saberes docentes, bem
como os escritos de Garcia (1999), Imbernón (2000) e Formosinho (2009),
evidenciando estudos sobre desenvolvimento profissional de professores.
Por conseguinte, analisando a discussão e os resultados das pesqui-
sas selecionadas, presente nos resumos, temos que o trabalho “Formação
continuada da docência e mudança nas concepções paradigmáticas na
Educação” se relaciona com a categoria formação continuada, enquanto
“Saberes e práticas de professores de Matemática: um estudo sobre a atua-
ção no 6° ano do Ensino Fundamental” ressalta a formação do professor de
Matemática, tendo como foco os saberes docentes de quem atua nos anos
finais do ensino fundamental, principalmente no sexto ano.
5.3.5 Resultados de pesquisa realizada na Latindex
Por meio da pesquisa na base de dados Latindex, foram consultados

620 trabalhos, dos quais 35 foram selecionados, pois apresentavam seme-
lhança com a temática investigada.
Quando analisamos o conteúdo dos textos, verificamos que na meto-
dologia dos trabalhos predomina a abordagem qualitativa, e os principais
métodos utilizados foram pesquisas bibliográficas, estudo de caso, pesquisa
documental, pesquisa-ação e a abordagem etnográfica; entre os instrumentos
mais utilizados na coleta de dados, identificamos o questionário.
Com relação ao referencial teórico dos estudos, ressaltamos que grande
parte dos trabalhos não apresenta tal dado em seus respectivos resumos.
Porém, cabe ressaltar que nos resumos que apresentam a informação (20%
do total) se destacam os seguintes autores: Tardif (2008), Gauthier (2006),
Shulman (1986), Garcia (1999), Santos (2005), Morin (2004), Candau (2007),
102
Freire (2001), Haydt (1997), Masetto (1997), Pimenta (1997, 2002), Rios
(2003), Severino (1994, 2001), Veiga (1993) e Dale (2001).
A partir da leitura dos títulos e resumos, identificamos três categorias:
formação inicial de professores; formação continuada de professores; e
formação inicial e continuada de professores. Os dados dos trabalhos estão
expostos no Quadro 3, a seguir.
Quadro 3 – Dados dos trabalhos levantados na Latindex

Formação Geilsa Costa; A importância da reflexão sobre a prá-
inicial 2003 Santos Baptista tica de ensino para a formação docente
inicial em Ciências Biológicas.
12 documentos Patrícia Cristina Albieri Saberes docentes e formação inicial de
(34,3% do total) 2007 de Almeida; Jefferson professores: implicações e desafios para
Biajone as propostas de formação.
Ivanise Monfredini Trabalho, profissão docente e o pro-
blema do conhecimento na formação
inicial de professores.
2009
Dermeval Saviani Formação de professores: aspectos histó-
ricos e teóricos do problema no contexto
brasileiro.
Rosemara Perpétua Da licenciatura à sala de aula: o processo
Lopes de aprender a ensinar em tempos e espa-
ços variados.
Maria Assunção Flores Algumas reflexões em torno da formação
inicial de professores.
Bernardete A. Gatti Formação de professores no Brasil:
características e problemas.
2010 Marlí Lúcia; Tonatto A dimensão criadora no trabalho
Zibetti docente: subsídios para a formação de
professores alfabetizadores.
Maria Célia Borges A formação docente: a mediação da didá-
Dalberio; Osvaldo tica para um ensino de melhor qualidade.
Dalberio
Marilda Pasqual A organização interdisciplinar na
Schneider reforma curricular da formação docente.
103

Romilda Teodora Ens; Formação de professores: possibilida-
2011 Maria Lourdes Gisi; des e desafios do trabalho docente na
Ana Maria Eyng contemporaneidade.
Clara Brener Mindal; Formação de professores em instituições
Ettiène Cordeiro públicas de ensino superior no Brasil:
2013
Guérios diversidade de problemas, impasses,
dilemas e pontos de tensão.
Formação Mírian Barbosa Tavares A Psicologia e a formação docente:
continuada Raposo; Diva Maria uma contribuição do sociocultural
2006
Moraes Albuquerque construtivismo.
Maciel
7 documentos
(20% do total) Rosa Maria Moraes Promovendo o desenvolvimento pro-
Anunciato de Oliveira; fissional na formação de professores:
2008
Cármen Lúcia a produção de histórias infantis com
Brancaglion Passos conteúdo matemático.
Daniela Melaré Vieira A função tutorial na formação conti-
2009 Barros; Verónica Lima nuada docente.
dos Reis
Joana Paulin Formação continuada: contribuições
2010 Romanowski; Pura para o desenvolvimento profissional dos
Lúcia Oliver Martins professores.
Mari Margarete dos A formação continuada de professores
Santos Forster; Carina no espaço escolar: impactos na prática
Maria Veit; Andréia docente.
Veridiana Antich;
Marelise de Fátima
2011 Griebeler Reis
Vanessa Dias Moretti; Professores de matemática em atividade

Manoel Oriosvaldo de de ensino: contribuições da perspec-
Moura tiva histórico-cultural para a formação
docente.
Eloiza da Silva G. Professores em rede: demandas de
Oliveira; Danielle formação continuada docente para a
Pereira de Vasconcellos; inserção das tecnologias de informação
Thaís Trindade; e comunicação na prática pedagógica
Rafael Lima; Monna
Vasconcelos; Joyce
Sequeira
104

Raquel Goulart Barreto Tecnologia e educação: trabalho e for-
2004
mação docente.
Isauro Beltrán Nuñez; A pesquisa como recurso da formação
Betânia Leite Ramalho e da construção de uma nova identi-
dade docente: notas para uma discussão
Formação
inicial.
inicial e
continuada Marlucy Alves Paraíso O autogerenciamento de docentes em
sua formação e em seu trabalho.
2005
16 documentos Heloisa Maria Gomes; Formação docente e as mudanças na sala
(45,7% do total) Leonir Pessate Alves; de aula: um diálogo complexo.
Marina Graziela
Feldmann; Solange Vera
Nunes de Lima D’Agua;
Windsor Espenser
Veiga; Wlademir Marim
105

Nora Ney Santos Troca entre universidade e escola na
Barcelos; Alberto formação docente: uma experiência de
2006 Villani formação inicial e continuada.
Yves Lenoir Pesquisar e formar: repensar o lugar e a
função da prática de ensino.
Wanderson Ferreira A formação de professores e as teorias
Alves do saber docente: contextos, dúvidas e
desafios.
Suzana Burnier; Regina Histórias de vida de professores: o caso
Mara Ribeiro Cruz; da educação profissional.
Marina Nunes Durães;
Mônica Lana Paz;
2007 Adriana Netto Silva;
Formação Ivone Maria Mendes
inicial e Silva
continuada Olinda Evangelista; Professor: protagonista e obstáculo da
Eneida Oto Shiroma reforma.
16 documentos Lúcia Maria Resende A faculdade de educação de uma univer-
(45,7% do total sidade pública e a avaliação do trabalho
docente: algumas repercussões.
Elsa Garrido; Iria A reflexão e investigação da própria prá-
Brzezinski tica na formação inicial e continuada:
contribuição das dissertações e teses no
período 1997-2002.
Katia Morosov Alonso Tecnologias da informação e comuni-
cação e formação de professores: sobre
2008
rede e escolas.
María Cristina Formação docente articulada à inovação
Pansera de Araújo; Eva curricular em Ciências da Natureza e
Teresinha de Oliveira suas tecnologias.
Boff; Milton Antonio
Auth
106

Marli André Formação de professores: a constituição
Formação de um campo de estudos.
inicial e 2010
continuada Maiane Liana Performances da docência: compreensão
Hatschbach Ourique das dimensões filosóficas da formação.
16 documentos Maria Isabel da Cunha O tema da formação de professores:

(45,7% do total 2013 trajetórias e tendências do campo na
pesquisa e na ação.
De modo geral, os trabalhos das três categorias evidenciadas abordam

aspectos relacionados com a formação para o trabalho, os saberes profis-
sionais e práticas necessárias à docência aos que se tornarão professores e
para os que já o são, juntamente com a importância da qualidade oferecida
nas formações iniciais e continuadas.
Pode-se concluir que, para que o trabalho docente seja valorizado, os
saberes profissionais são importantes e têm significado para cada realidade
docente e suas práticas devem ser contextualizadas e transformadoras, as
políticas públicas de formação devem “permitir aos professores estar sempre
ampliando as suas possibilidades de enfrentamento dos diversos problemas
inerentes à ação de ensinar” (NUNES; OLIVEIRA, 2017, p. 76).
5.3.6 Resultados de pesquisa realizada no Portal de Periódicos

CAPES
Por meio da pesquisa no Portal de Periódicos CAPES, em artigos que

enquadravam a formação de professores para os anos finais do ensino funda-
mental nos últimos 20 anos, foram consultados 1659 trabalhos, dos quais apenas
dois foram selecionados e analisados, pois apresentavam relação com a temá-
tica em questão: “Diálogo entre pesquisas correlacionadas sobre as condições
de trabalho docente nos anos finais do ensino fundamental”, elaborado pelos
autores Antonio José Fernandes Ricardo e Márcia de Souza Hobold (2016), e
“A gestão escolar e a formação docente: um estudo em escolas de um município
paulista”, de autoria de Paulo Sergio Garcia e Nonato Assis de Miranda (2017).
Ao analisar esses trabalhos, verificamos que a metodologia tem ênfase
na abordagem qualitativa, porém os autores do primeiro trabalho elencado
107
desenvolveram uma pesquisa bibliográfica, enquanto os do segundo optaram

pelo trabalho empírico utilizando o método de estudo de caso. Com relação
ao referencial teórico dos estudos, apenas o artigo “Diálogo entre pesquisas
correlacionadas sobre as condições de trabalho docente nos anos finais do
ensino fundamental” apresentou a informação, baseando-se nos seguintes
autores: André (2010), Frigotto (2010), Oliveira e Assunção (2010), Borges
(2010), Fernandes e Helal (2010) e Marin (2000).
Por fim, no que tange ao conteúdo das obras levantadas, a primeira se
refere à categoria formação continuada de professores, enquanto a segunda
é inerente às condições de trabalho de professores que atuam nos anos finais
do ensino fundamental.
5.4 ANÁLISE GERAL DOS DADOS
A análise geral dos dados evidenciou que os autores que serviram

como base da fundamentação teórica das produções investigadas são do
campo de formação de professores, principalmente do exterior. Não parece
haver evidências de bibliografia especializada na formação de professores
dos anos finais do ensino fundamental, ou que versem sobre as licenciaturas,
fato que salienta a necessidade de mais estudos que apresentem avanços
e que foquem esse aspecto de modo específico. Outro dado que o estudo
nos revelou é que as produções encontradas versam basicamente sobre as
temáticas formação continuada e inicial no nível de ensino investigado.
Por mais que os resultados versem sobre os anos finais do ensino
fundamental, os dilemas encontrados na formação inicial desses professo-
res não diferem dos que a literatura nos apresenta, por exemplo: separação
entre as disciplinas de conteúdo específico e as pedagógicas, a dicotomia
bacharelado e licenciatura (decorrente da desvalorização do ensino na uni-
versidade, inclusive pelos docentes da área de Educação) e a desarticulação
entre a formação acadêmica e a realidade prática de escolas e professores
(DINIZ-PEREIRA, 2000).
Por outro lado, em menor proporção com relação à formação inicial
e continuada, os saberes docentes e a atuação profissional também são
assuntos que aparecem nas pesquisas envolvendo formação de professores
que atuam nos anos finais do ensino fundamental.
Diante disso, temos que o desafio da formação de professores é enorme.
Porém, sem políticas públicas bem definidas e investimentos, o caminho
108
será parecido com o que já estamos trilhando, “o de arranjos e remendos,

com responsabilizações locais apenas e muitas soluções provisórias” (GATTI
et al., 2019, p. 97).
O presente estudo nos permitiu identificar, em linhas gerais, o que

tem sido produzido no campo da formação de professores, principalmente
no que tange aos anos finais do ensino fundamental, a partir da análise e
reflexão das teses e artigos presentes nas bases de dados da ANPEd, ANPAE,
ENDIPE, BDTD, Portal de Periódicos CAPES e Latindex.
Salientamos que a pouca quantidade de pesquisas apresentadas com
relação à formação de professores dos anos finais do ensino fundamental
suscita a necessidade de mais produção nessa área, visando a proporcionar
um aumento não só quantitativamente, mas principalmente qualitativamente
dos trabalhos dessa temática.
Por fim, a melhoria e consolidação de trabalhos referentes à temá-
tica podem auxiliar os professores da educação básica no processo de
ensino-aprendizagem dos estudantes, fato que pode corroborar com a
diminuição da distância entre a teoria e a prática, universidade e escola, e
assim potencializar o alcance da aprendizagem no âmbito das formações
inicial e continuada para os docentes que atuam nos anos finais do ensino
fundamental.
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113
6
MAPEAMENTO DAS PESQUISAS ACADÊMICAS

SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O
ENSINO MÉDIO
Kelvin Rafael Rodrigues de Oliveira

Daiani Vieira Ortega
Amarílis Costa da Silva
Quando voltamos nosso olhar para o ensino médio, foco deste estudo,
constatamos a intensificação de políticas públicas direcionadas a esse nível
de ensino, como a denominada “Reforma do Ensino Médio”, aprovada
pela Lei n. 13.415, de 2017. Esse “novo modelo de ensino”, com vias a uma
formação tecnicista para atender às necessidades do mercado, exige pro-
fissionais qualificados para tal finalidade. Portanto, vemos que a formação
de professores é campo de disputa e interesses, e que “os professores são as
primeiras vítimas das disfunções dos sistemas de ensino” (LIMA, 1996, p. 61).
A formação de professores para essa sociedade inserida em um con-
texto injusto e desigual se encontra diante de um “papel difícil e contra-
ditório”, conforme Zainko (2003, p. 188); além desse desafio, Gatti et al.
(2019, p. 32) também destacam a predominância de uma formação de
caráter dualista nas instituições formadoras, “que é conceituar como base
da formação e atuação docente apenas o seu compromisso político, ou, no
oposto, os que associam essa formação a competências técnicas”. A autora
ressalta a necessidade de superar tal dualismo, tendo em vista que ambos
são essenciais para o enfrentamento dos problemas educacionais já men-
cionados e para a efetivação de mudanças.
Desenvolver o presente trabalho tendo como aporte metodológico o
Estado do Conhecimento oportunizou um olhar sobre o que se está sendo
discutido na comunidade acadêmica, compreendendo que “a construção
da produção científica está relacionada não só à pessoa/pesquisador que a
produz, mas a influências da instituição na qual está inserida, do país em
que vive e de suas relações com a perspectiva global” (MOROSINI; FER-
NANDES, 2014, p. 155-156).
115
A partir das reflexões apresentadas, percebemos a relevância de

observar o lócus da pesquisa, o contexto em que esta emerge, para reali-
zarmos uma intersecção entre tal contexto e os percursos observados no
mapeamento dos trabalhos analisados, apontando para as potencialidades
e fragilidades encontradas nas produções acadêmicas sobre a formação de
professores para o ensino médio, contribuindo para o campo de pesquisa.
6.1 O CAMPO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O campo da formação de professores foi delimitado à medida que

uma série de indicadores foram identificados como constituintes dele, entre
eles podemos destacar a existência de objeto próprio, o uso de uma meto-
dologia específica, o uso de um código próprio pelos cientistas, a integração
dos participantes no desenvolvimento da pesquisa e o reconhecimento de
que a formação de professores é um elemento fundamental na qualidade
da ação educativa.
Para o fortalecimento desse campo, faz-se necessário articular as
concepções de professores, os processos de aprendizagem da docência e
suas práticas de ensino. É nesse âmbito que as pesquisas acadêmicas devem
contribuir, redirecionando, quando necessário, o objeto de investigação
para os mencionados (ANDRÉ, 2010).
Entender como os sujeitos se tornam professores, ou seja, como ocorre
seu desenvolvimento profissional, a construção da identidade docente, bem
como refletir sobre as concepções do papel do professor na sociedade, são
essenciais para a compreensão sobre a formação de professores.
Partimos do pressuposto de que essa concepção de formação não é
neutra e que precisa ser analisada por uma perspectiva que vá muito além das
questões técnicas. Há de se considerar, também, que a formação é um continuum
que se estende desde a educação familiar e cultural do professor, acompanha
a trajetória formal e acadêmica, até as práticas educativas (CUNHA, 2017).
Consideramos ainda que não seja possível abordar as temáticas rela-
cionadas à docência separando-a do lugar em que se produz a profissão.
Segundo Cunha (2017), o espaço pode modificar e/ou acrescentar contin-
gências à trajetória de formação docente. No processo de formação devem
ser considerados os riscos de confinamento em espaços em que não haja
trânsito de ideias e conhecimentos e o desafio de articular os espaços de
116
formação, tanto na escala local quanto global. Além disso, é imprescindível

a formulação de políticas públicas que criem espaços próprios de formação
para além dos muros da universidade (CUNHA, 2017).
6.2 ESTADO DO CONHECIMENTO E O DELINEAMENTO DA

PESQUISA
Segundo Morosini et al. (2021, p. 71), o Estado do Conhecimento

“[...] busca conhecer, sistematizar e analisar a produção do campo cientí-
fico sobre determinada temática [...]”. Os autores indicam que o Estado do
Conhecimento se estrutura nas seguintes fases:
[...] escolha das fontes de produção científica (nacional e/ou
internacional); seleção dos descritores de busca; organização
do corpus de análise: leitura flutuante dos resumos apresen-
tados nos bancos de dados; seleção dos primeiros achados
na bibliografia anotada; identificação e seleção de fontes que
constituirão [...] o corpus de análise; construção das categorias
analíticas do corpus: análise das fontes selecionadas, e orga-
nização da bibliografia categorizada, a partir da elaboração
das categorias; considerações acerca do campo e do tema de
pesquisa, com contribuições do estado de conhecimento para
a delimitação e escolha de caminhos que serão utilizados na
tese/dissertação. (MOROSINI et al., 2021, p. 72)
O Estado do Conhecimento permite o contato com os movimentos
atuais acerca do objeto de investigação, oferecendo uma noção abrangente do
nível de interesse acadêmico e direcionando para itens a serem explorados,
abrindo oportunidades para o enriquecimento do estudo, pois fornece uma
visão panorâmica e abrangente sobre os objetos de investigação.
Tendo em vista a consecução do objetivo precípuo desta pesquisa e
fundamentados no método do Estado do Conhecimento, realizamos um
levantamento quanti-qualitativo das produções acadêmicas referentes à
formação de professores do ensino médio nas seguintes bases de dados:
BDTD, ENDIPE, ANPEd, ANPAE e Portal da CAPES (Periódicos). Para a
pesquisa nas bases BDTD, ENDIPE, ANPEd e ANPAE, adotamos o recorte
temporal de 2017 a 2020. Já no Portal de Periódicos da CAPES, o período
pesquisado foi de 2000 a 2020.
Para o mapeamento nas bases de dados da BDTD e no Portal da
CAPES de Periódicos, utilizamos os descritores: “formação de professores
117
do ensino médio”, “formação docente para o ensino médio”, “desenvolvi-

mento profissional e ensino médio”. Já nas bases da ANPAE e ANPEd, os
trabalhos se encontram reunidos em eixos temáticos (ANPAE) e Grupos
de Trabalho (ANPEd), não sendo possível a busca por descritores. Assim,
realizamos a leitura dos títulos de todos os trabalhos presentes nos eixos e
grupos selecionados para identificar aqueles que se aproximavam do objeto
de estudo. Na base de dados da ANPEd foram analisados os Grupos de Tra-
balho: Didática; Trabalho e Educação; Formação de Professores; Currículo;
Sociologia da Educação; Filosofia da Educação e Educação Matemática. Na
ANPAE, consultamos os eixos: I – Política e Gestão na Educação Básica;
II – Políticas e Gestão da Educação Superior; III – Políticas e Práticas de
Formação Docente e Dirigentes Escolares.
Utilizamos parâmetros bibliométricos (título, ano, origem institucional
dos autores) e a análise qualitativa dos focos de abordagem para compreen-
der como a formação dos professores do ensino médio vem sendo tratada
e desenvolvida nas pesquisas acadêmicas.
Na etapa 1, foram selecionados 7.463 trabalhos (Tabela 1). Por meio da
leitura dos resumos, realizamos a exclusão dos trabalhos que não se encai-
xavam no recorte inicial obtido a partir da questão central desta pesquisa,
a saber: o que revelam as pesquisas para formação de professores para o ensino
médio? Muitos trabalhos apareceram na busca por conter os descritores, no
entanto, após leitura, percebemos que eles não estavam de fato relacionados
à nossa questão-problema. Assim, apenas 2,1% dos trabalhos encontrados,
ou seja, 159 trabalhos, correspondiam à questão central e, portanto, foram
considerados para a etapa seguinte.
Tabela 1 – Trabalhos selecionados na Etapa I

Materiais Materiais selecio- % de materiais
Base de dados
analisados nados para etapa 1 selecionados
ANPAE 41 11 26,9
ANPEd 57 11 19,3
BDTD 29 15 51,7
ENDIPE 81 15 18,5
CAPES 7.465 107 1,4
Total 7.673 159 2,1
118
Na etapa 2, realizamos uma leitura crítica dos trabalhos selecionados,

atentando-nos especificamente ao Resumo enquanto gênero textual. Nos
embasamos nas discussões acerca do Estado do Conhecimento enquanto
aporte metodológico. Para uma visão mais clara dos trabalhos, preen-
chemos uma ficha de análise bibliográfica, com informações referentes
à base de dados utilizada, autores do trabalho, ano de publicação, tipo de
publicação, informações gerais sobre a estrutura do trabalho, análise do
conteúdo do trabalho (problema, objetivo, abordagem metodológica do
estudo mapeado, procedimentos metodológicos, referencial teórico do
estudo mapeado), considerações finais e referências bibliográficas. Essas
informações nos possibilitaram analisar os elementos intrínsecos que
encaixassem ou descartassem cada um dos trabalhos na proposta inicial.
A Tabela 2 apresenta uma nova visão dos 130 trabalhos considerados
para essa etapa.
Tabela 2 – Trabalhos selecionados após critérios de inclusão e exclusão

Materiais Materiais
% de materiais
Base de dados selecionados selecionados
selecionados
(etapa 1) (etapa 2)
ANPAE 11 8 72,7
ANPEd 11 5 45,4
BDTD 15 15 100
ENDIPE 15 15 100
CAPES 107 87 81,3
Total 159 130 81,8
Após uma análise sistemática dos trabalhos selecionados na etapa

anterior, selecionamos 101 trabalhos que efetivamente abordavam a ques-
tão-problema de nossa investigação e foram considerados para a etapa
seguinte. A Tabela 3 apresenta como esses trabalhos estão subdivididos a
partir da Base e ano.
119
Tabela 3 – Distribuição dos trabalhos por base/ano

Base de
dados ANPAE ANPEd BDTD CAPES ENDIPE
Ano
2000 * * * 2 *
2001 * * * 2 *
2002 * * * 2 *
2003 * * * 2 *
2004 * * * 3 *
2005 * * * 3 *
2006 * * * 3 *
2007 * * * 2 *
2008 * * * 3 *
2009 * * * 1 *
2010 * * * 1 *
2011 * * * 4 *
2012 * * * 4 *
2013 * * * 6 *
2014 1 * * 5 *
2015 * * * 5 *
2016 ** * * 8 *
2017 * 2 4 5 *
2018 1 * 5 8 9
2019 2 3 2 2 *
2020 * * 1 * *
Total 4 5 12 71 9
A Tabela 4 relaciona as categorias e quantidades de trabalhos refe-

rentes a cada uma delas:
Tabela 4 – Distribuição dos trabalhos nas categorias

Categoria Valor Absoluto %
I Formação de professores, saberes e identidade docente. 39 38,6
II Prática pedagógica nos componentes curriculares das
35 34,7
áreas de exatas, humanas, biológicas e linguagens.
III Políticas e formação de professores. 10 9,9
120
Categoria Valor Absoluto %

IV Currículo e formação de professores. 8 7,9
V Professores frente aos desafios contemporâneos. 9 8,9
Total 101 100
Percebe-se que 38,6% e 34,7% dos trabalhos se encontram nas Cate-

gorias I e II, respectivamente, e menos que 10% estão distribuídos entre
as categorias III, IV e V. A partir desses dados, é possível realizar alguns
apontamentos quantitativos:
• 70,3% dos trabalhos selecionados foram encontrados a partir da
Plataforma CAPES. Destes, aproximadamente 45,07% estão na
categoria II: “Prática pedagógica nos componentes curriculares
das áreas de exatas, humanas, biológicas e linguagens”. Apenas
quatro trabalhos aparecem na categoria IV: “Currículo e formação de
professores”. Outro ponto interessante a respeito dos dados obtidos
a partir dessa base de dados é que aproximadamente 66,2% dos
trabalhos selecionados compreendem o período de 2011 – 2020,
ou seja, referem-se aos últimos dez anos de pesquisa.
• A partir da base de dados da ANPAE, selecionamos quatro trabalhos,
sendo três deles na categoria III: “Políticas e formação de professores”,
e um na categoria IV: “Currículo e formação de professores”.
• A quantidade de trabalhos selecionados para este recorte obtidos
a partir da base de dados da ANPEd foi de cinco. Desse total, um
está na categoria IV: “Currículo e formação de professores”, enquanto
os outros quatro na categoria I: “Formação de professores, saberes e
identidade docente”.
• Na base de dados da BDTD, foram selecionados 12 trabalhos,
sendo dez dissertações de mestrado e duas teses de doutorado.
Quanto às categorias, 75% dos trabalhos estão na categoria I:
“Formação de professores, saberes e identidade docente” – sete disser-
tações e duas teses –, enquanto os outros três se encontram nas
categorias III, IV e V.
• Para a análise dos trabalhos disponíveis na Plataforma do ENDIPE
(2018), utilizamos o Portal dos anais do evento. Ao todo foram
selecionados nove trabalhos, sendo quatro deles na categoria
121
I “Formação de professores, saberes e identidade docente”. Nenhum

trabalho foi selecionado para a categoria III: “Políticas e formação
de professores”, no que tange especificamente ao ensino médio.
Ainda em relação à essa base de dados, apenas um trabalho foi
selecionado para as categorias IV e V.
6.3 ANÁLISE SISTEMÁTICA
Tendo obtido os dados quantitativos e selecionado os trabalhos que

se encaixam em nosso recorte, prosseguimos com a análise sistemática.
Para isso, concentramo-nos nos elementos constituintes dos trabalhos
a partir da coleta dos trabalhos e da releitura cuidadosa do elemento
textual que embasou nosso trabalho, o resumo. A análise foi realizada
por categoria a partir da sistematização dos trabalhos elencados em cada
uma delas.
A categoria “Formação de professores: saberes e identidade docente”
reuniu trabalhos que analisaram como os processos de aprendizagem da
docência vêm sendo trabalhados nas pesquisas acadêmicas. Entendemos a
formação de professores e a constituição da identidade docente como um
processo que se inicia na experiência escolar e prossegue por toda a vida
do professor.
Rinaldi (2012) destaca que a formação de professores pode ser vista
como inacabada, pois está associada à história de vida dos sujeitos e, por-
tanto, vai sendo construída ao longo de sua trajetória. Para a autora,
Esta concepção evidencia que a formação não se dá somente
nos cursos de formação inicial, mas ocorre desde os primei-
ros anos de escolarização. Significa, então, que o processo
de aprender a ensinar e de tornar-se professor é infindável,
começa antes da formação básica/inicial e se estende para
além dela. É um processo complexo, multifacetado, plural e
a sua preparação ainda permanece como um grande desafio
(RINALDI, 2012, p. 36).
Ao considerar a formação de professores um processo complexo e
multifacetado, rompemos com a tradicional justaposição entre formação
continuada e inicial e damos espaço para uma visão muito mais abrangente,
em que se destacam as vivências, representações e crenças dos professores.
Portanto, a identidade profissional é inseparável do desenvolvimento pro-
fissional (ANDRÉ, 2010).
122
Diante do grande número de trabalhos analisados, a produção acerca

dessa articulação ainda é tímida e apresenta um campo a ser explorado
de forma mais sistemática. A leitura dos resumos nos indica que a maior
parte dos trabalhos vem tratando da formação de professores a partir do
ingresso na universidade. Por mais que usem o conceito desenvolvimento
profissional, tais pesquisas não se dispuseram a compreender a formação
do professor desde sua educação familiar e cultural (CUNHA, 2017).
Por outro lado, há em alguns trabalhos a preocupação em identificar as
crenças e representações dos docentes em sua trajetória da docência e como
esses aspectos influenciam o ser professor. Algumas pesquisas se preocuparam
em compreender o ato de ensinar, partindo de investigações sobre como o
professor se apropria do conhecimento (RINALDI, 2012). Oliveira e Lima
(2018), por exemplo, buscaram compreender como professores mobilizam seus
saberes para ensinar a ressignificação de conceitos históricos aos estudantes.
A categoria “Prática pedagógica nos componentes curriculares das
áreas de exatas, humanas, biológicas e linguagens” objetivou reunir trabalhos
que consideram a prática pedagógica um elemento intrínseco à profissio-
nalidade docente, uma vez que a compreensão dessa profissionalidade se
dá pela amplificação do conceito de prática educativa.
Veiga (1992, p. 16) aponta a prática pedagógica como “[...] uma prática
social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no
contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática
social [...]”, ou seja, a prática pedagógica precisa ser problematizada, pois está
inserida num campo fértil de novas possibilidades e concepções que podem
ser construídas e desconstruídas a partir das relações sociais estabelecidas
entre os sujeitos, inclusive com o professor. Mas para que seja efetivada, é
necessário que se tenha organização, a fim de compreender os objetivos e
finalidades e, acima de tudo, não devendo ser encarada como algo automá-
tico, mas uma atividade social com vistas à aprendizagem.
A maior parte dos trabalhos apontou as fragilidades da formação
docente, evidenciando que há cisão entre teoria e prática e a formação
inicial não tem preparado o professor para o enfrentamento da realidade,
corroborando com Lopes (2001), que afirma que o mal-estar docente se
desenvolve devido à incompatibilidade da expectativa do professor para o
seu trabalho em sala de aula, com a realidade em que este é inserido.
As pesquisas destacam que a formação dos professores em suas res-
pectivas disciplinas tem sido deficitária, os professores possuem muita
123
dificuldade com a inserção de tecnologias para dinamizar suas aulas e

desenvolver um trabalho interdisciplinar. Por esses aspectos levantados,
percebemos que esses estudos trazem elementos muito relevantes da for-
mação docente e podem contribuir para o aprimoramento dos cursos de
formação inicial e continuada.
A categoria “Políticas e formação de professores” visa à compreensão
das políticas públicas de formação de professores a partir dos trabalhos
identificados. Concordamos que as reformas relacionadas à formação de
professores têm relação com o processo de transformações econômicas,
políticas, sociais e éticas vinculadas de forma estratégica à relação do Brasil
com o capitalismo.
Segundo Gatti (2011), compreendemos a urgência de que essa forma-
ção esteja em consonância com os desafios a serem enfrentados por esses
docentes no que tange a sua prática em sala de aula. Aqui vale ressaltar o
fato de que existe a necessidade de levar em conta o caráter social da prá-
tica, tendo em vista que essa prática está intimamente enraizada no seio
de uma sociedade plural. É real e urgente discutir os elementos intrínsecos
direta e indiretamente com a formação inicial e continuada, tendo em vista
políticas que garantam melhores condições formativas e valorativas para
esses profissionais.
Assim, emergem dúvidas sobre o quanto o cotidiano das escolas vem
sendo problematizado, já que pensar a docência nos leva a uma série de
reflexões acerca das exigências normativas presentes em Resoluções que
são atualizadas e/ou revisadas constantemente.
As investigações também ressaltaram as questões relacionadas à
precarização do trabalho docente no contexto neoliberal, pontuando a
necessidade da implementação de políticas que melhorem as condições
objetivas do trabalho docente. Contudo, os dados das pesquisas também
evidenciam a necessidade de uma renovação na elaboração das políticas
públicas de formação continuada de professores, principalmente para o
ensino médio.
Entender como se dá a política de formação continuada dos professores
para o ensino médio e seus desdobramentos na valorização do professor
é um problema de pesquisa que precisa ser explorado, sobretudo no atual
contexto marcado por tantos retrocessos.
É importante reforçar que a formação é um lugar de disputa entre
forças antagônicas e, nesse momento, estamos vendo as tentativas de impo-
124
sição de uma formação de professores alinhada à BNCC e, portanto, voltada

ao desenvolvimento de competências e habilidades e totalmente controlada
do ponto de vista ideológico e pedagógico.
Temos uma previsão muito preocupante de implementação de pro-
cessos formativos aligeirados, a partir dos quais formar-se-á professores
técnicos, cumpridores de currículos prescritos e incapazes de tomar decisões
curriculares. Diante desse cenário desolador, fica muito evidente a impor-
tância de pesquisas acadêmicas que tratem de políticas e seus projetos de
formação inicial e continuada que ofereçam subsídios aos debates sobre as
reais demandas da educação básica.
A categoria “Currículo e formação de professores” reúne os traba-
lhos que tratam de questões curriculares e formação de professores. Para
justificá-la, consideramos imprescindível analisar, ainda que brevemente,
o conceito de currículo. É claro que cada definição está intrinsecamente
relacionada à teoria que o produz e o analisa. Portanto, em cada contexto
histórico há o predomínio de uma definição específica (SILVA, 2005).
Partimos da definição que encontramos em Silva (2005, p. 15), segundo
o qual “o currículo é sempre o resultado de uma seleção de um universo
mais amplo de conhecimentos e saberes”. Essa acepção é muito utilizada,
pois associa currículo a uma série de conteúdos intelectuais pertencentes às
diferentes áreas da ciência. “Assim, a escola educa e socializa por mediação
da estrutura de atividades que organiza para desenvolver os currículos que
têm encomendados função que cumpre através dos conteúdos e das formas
destes e também pelas práticas que realizam dentro delas” (SACRISTÁN,
2000, p. 19).
Em uma perspectiva crítica, o currículo deve ser concebido como
[...] uma prática, expressão, da função socializadora e cultural
que determinada instituição tem, que reagrupa em torno
dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre
as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em
instituições escolares que comumente chamamos ensino.
(SACRISTÁN, 2000, p. 15).
Assim, o currículo cumpre a sua função a partir dos conteúdos e das
práticas que são realizadas ao seu redor, não sendo possível tratá-lo como
algo dado, mas, sim, identificar os valores e pressupostos que o permeiam,
considerando o contexto de construção, pois seu conteúdo e forma estão
configurados historicamente e sedimentados em uma determinada realidade.
125
A partir dos trabalhos encontrados, pudemos identificar a necessi-

dade de se pensar a formação docente para o desenvolvimento da dimensão
política do professor, para que tal sujeito saiba se posicionar frente aos
conteúdos curriculares, desenvolvendo uma prática que promova uma
educação crítica.
A categoria “Professores frente aos desafios contemporâneos”
foi criada para apresentar os trabalhos que versam sobre temáticas que
representam a cultura juvenil, os aspectos que marcam a sociedade
contemporânea e perpassam a sala de aula, trazendo desafios à prática
docente, como o uso de tecnologias digitais e a abordagem aos temas
sobre sexualidade.
Diante das mudanças ocorridas devido ao processo de globalização,
percebemos que novas necessidades são postas à escola, ao professor e,
desse modo, à universidade. A globalização se apresenta de duas formas:
como fonte de inovações e progresso e como um processo desencadeador
de desigualdades. Assim, ao considerarmos as reflexões de Zainko (2003),
percebemos que a universidade se encontra em um processo contraditório,
no qual necessita atender às demandas econômicas e sociais da atualidade
e ao mesmo tempo se posicionar criticamente frente às injustiças desse
sistema, contribuindo para a formação de cidadão crítico.
Desse modo, a tarefa do professor tem se tornado mais complexa,
tendo que atender às necessidades desse mundo globalizado e ao mesmo
tempo “voltar-se criticamente” (RIOS, 2001, p. 43) para essa realidade.
Zainko (2003, p. 190), ao explanar sobre os desafios postos ao pro-
fessor, ressalta que cabe ao professor “aprender a navegar neste saber que
toma proporções de um oceano”, contribuindo para a construção de uma
globalização alternativa, mais justa e menos excludente.
Podemos observar que os dois lados da globalização se configuram
no espaço escolar, com as exigências do mundo contemporâneo, porém
com uma estrutura precária e excludente. Os trabalhos selecionados nessa
categoria denotam a intenção de buscar meios para contribuir com o desen-
volvimento de uma educação crítica e reflexiva.
Algumas pesquisas analisadas apresentaram os desafios encontrados
pelos professores para a introdução das tecnologias digitais em sala de aula,
mostrando que muitos procuram trazê-las para as aulas, porém se deparam
com aspectos dificultadores, como a falta de formação para utilizá-las e
problemas na infraestrutura escolar, corroborando com Lima (1996, p. 51),
126
ao afirmar que “os professores são assim, confrontados com a incapacidade

de a própria instituição escolar responder à diversidade cultural com a qual
é atualmente confrontada”.
Os demais trabalhos se referem aos desafios de trazer à sala de aula
temáticas pertinentes à realidade dos alunos dessa faixa etária, como a
sexualidade, a diversidade e a compreensão da realidade local, apresentando
um desafio para a formação de professores, pois estes se mostram de acordo
com os trabalhos, despreparados para abordar tais assuntos.
Ao observarmos os resultados dessa categoria, identificamos a neces-
sidade de se preparar os professores para esses desafios contemporâneos,
de uma formação docente que supere o ensino tradicional, buscando um
novo paradigma, um “ensino inovador, ancorado na relação docente/aluno/
conhecimento, relacionando teoria e prática” (ZAINKO, 2003, p. 192).
O atual estágio do capitalismo neoliberal tem como características a

formulação e a implementação de políticas que impactam negativamente os
setores sociais em decorrência dos ajustes estruturais que reduzem o papel
do Estado como interventor em tais setores. Na educação brasileira, esses
efeitos se fazem sentir sobretudo a partir da década de 1990.
No setor educacional, o Estado passou a se valer do emprego de
tecnologias de regulação e controle, justificadas como alternativas para a
melhoria da produtividade e a eficiência do sistema de ensino (BALL, 2005).
Contudo, as reformas educacionais de caráter neoliberal que se sucederam a
partir dos anos de 1990 agravaram ainda mais a crise educacional brasileira.
Voltando nosso olhar para esse cenário de crise, sabemos que o cami-
nho para a superação está na formulação de políticas públicas que tratem de
questões estruturais da educação. Nesse cenário, a formação de professores
se constitui questão central para a discussão acerca das soluções para a crise
educacional que vivenciamos.
Mas onde ocorre a formação do professor? Ela ocorre nos cursos de
licenciatura? Ela ocorre no contexto da prática? Esses questionamentos
nos levam a pensar na condição docente, ou seja, em que situação o sujeito
se torna professor, e para isso é necessário considerar a vida do professor,
suas experiências, suas crenças e as representações que formou ao longo
de sua trajetória com seus grupos de pertencimento (TEIXEIRA, 2007).
127
Teixeira (2007, p. 434) destaca que “a condição docente não é um dado

fixo e acabado, assim como não resulta somente das vontades. Ela vai ganhando
conteúdo e forma na complexa relação entre as estruturas e os agenciamentos
humanos que compõem a vida social”. É nas relações estabelecidas entre sujei-
tos socioculturais que começa a ocorrer a formação docente e ela prossegue
na relação entre professor e aluno, no contexto da prática.
Assim, conforme aponta Rinaldi (2012), a formação de professores
vai sendo construída, relacionando-se diretamente com o conhecimento
pessoal e profissional do professor, e é na escola onde a condição docente
se realiza.
Diante da importância dessa temática, apresentamos este trabalho. A
partir da realização do Estado do Conhecimento sobre a formação de pro-
fessores para o ensino médio, pudemos constatar que há carência de estudos
que versem sobre a formação de professores para esse nível de ensino.
Percebemos que a maioria dos trabalhos aborda a didática, a formação
dos professores em Filosofia, Sociologia, Química, Física e Matemática, e
uma minoria aborda aspectos mais gerais da formação de professores. Pou-
cos trabalhos tratam do desenvolvimento profissional, buscando desvelar
aspectos que versam desde a formação inicial, continuada até a construção
da identidade do professor.
A maioria dos trabalhos usou como abordagem metodológica o estudo
de caso, situação que corrobora com as considerações de André (2010, p.
177) sobre as pesquisas realizadas nesse campo, “que o tipo de metodologia
mais frequente é o micro estudo, ou seja, estudos de situações muito particulares,
abrangendo um número pequeno de sujeitos (de 3 a 15 em média), referindo-se
a uma porção muito restrita da realidade”.
O fato de poucos trabalhos mais significativos terem sido encontra-
dos sobre esse nível de ensino gera uma preocupação ao considerarmos as
mudanças ocorridas na educação brasileira, principalmente no ensino médio.
Com a atual reforma, “que altera os percursos formativos da juventude e
entrega parte dessa formação a empresas privadas” (FREITAS, 2018, p.
521), apontamos para a necessidade de futuras pesquisas sobre a formação
de professores para o ensino médio, que abordem, sobretudo, a dimensão
política dessa formação.
A maior dificuldade encontrada para a realização desta pesquisa foi a
qualidade dos resumos, pois muitos foram apresentados de forma superficial,
sem clareza quanto aos objetivos, metodologia, problema de pesquisa e sem
128
menção ao referencial teórico. Devido à ausência desses dados, a descrição

de alguns trabalhos foi realizada a partir de informações limitadas.
Esperamos que esta pesquisa contribua para reflexões acerca da
formação de professores e reforce a necessidade de futuras investigações
sobre esse campo, pois encontramos muitas lacunas e pontos críticos que
precisam de novos olhares, sobretudo no contexto atual de contrarreformas
da educação, que conduzem cada vez mais a processos de desprofissiona-
lização docente.
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131
7
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CURSOS

DE LICENCIATURA: ANÁLISES DAS PRODUÇÕES
ACADÊMICAS EM EVENTOS, BASES DE DADOS E
PERIÓDICOS
Marciana María Córdoba Mercado

Fernando Schlindwein Santino
Cássia Carolina Piva
Em 2016, na sociedade brasileira pós-golpe jurídico-midiático-par-

lamentar (SAVIANI, 2020), os dilemas históricos se intensificaram no que
diz respeito às questões educacionais, sociais, econômicas, culturais e prin-
cipalmente políticas. Esse cenário se agravou ainda mais em 2019, com a
eleição de um presidente extremista de direita com um histórico de oposição
à democracia e apoio à tortura, o qual não considera as especificidades do
Brasil, um país continental, rico pela sua diversidade cultural.
Na Educação não é diferente, é comum evidenciar ataques à autonomia
dos professores, por exemplo, com a publicação da Resolução CNE/CP n.
2, de 20 de dezembro de 2019, que promulgou a Base Nacional Comum
para Formação de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), que
representa um retrocesso histórico por separar a formação inicial e contínua,
além de não considerar as especificidades de cada região do país.
Vale lembrar que “decisões de governo relativas à educação podem
sinalizar sobre a importância política real atribuída a esse setor da ação
governamental” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 13).
Na literatura, o debate sobre a formação de professores
[...] encontra-se como marco inicial, a década de 1950, como
período de tempo em que se passa a ter a temática como
preocupação de investigação e, especialmente, nos últimos
40 anos têm sido foco de inúmeras pesquisas que buscam
compreender este processo. (RINALDI, 2016, p. 80).
133
Desse modo, a formação docente é um campo de pesquisa relativamente

recente (DINIZ-PEREIRA, 2013).
Além disso, a formação de professores se configura como um campo
complexo de discussão e muito fértil para as pesquisas em educação (GAR-
CIA, 1999; ANDRÉ, 2010; RINALDI, 2016). Mesmo que seja um campo
recente, vem ganhando cada vez mais visibilidade e autonomia nas pesquisas
e eventos acadêmicos, sendo delineado e debatido tanto em nível nacional
quanto em nível internacional.
De modo a compreender e desvelar a produção acadêmica acerca da
temática, temos por objetivo geral: identificar e descrever a frequência de
termos utilizados nos resumos, títulos, regiões dos autores das produções,
os referenciais teóricos utilizados, bem como a finalidade das instituições,
públicas ou privadas, em eventos: (ANPAE, ANPEd, ENDIPE entre 2017-
2019), portais de periódicos (CAPES e LATINDEX entre 2000-2019) e bases
de dados (BDTD entre 2017-2019). Para tal, desenvolvemos um estudo
bibliométrico de caráter descritivo.
O capítulo está organizado em quatro momentos, para além desta
introdução, a saber: “A formação de professores nos cursos de licenciatura”;
“Metodologia: um estudo bibliométrico”; “Apresentação dos dados quanti-
tativos”; e, por fim, Considerações Finais.
7.1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE

LICENCIATURA
A importância da universidade na sociedade para a formação das

pessoas é inquestionável. Além disso, a capacidade de adaptação dessa antiga
instituição durante oito séculos é surpreendente. Essas instituições “[...]
tem sido centros de estudos superiores para a formação dos dirigentes, dos
técnicos, dos criadores, dos empresários, dos profissionais e da cidadania
em geral de um país o Estado” (AREA, 2018, p. 2, tradução nossa), e por
antonomásia, a figura que detém a formação dos cidadãos nos diferentes
estágios do desenvolvimento social são os professores.
Esses profissionais carregam em seus ombros o grande desafio de buscar
e prezar por uma educação de qualidade, em uma sociedade em constante
movimento e mudanças, tendo que lidar com a hiper reflexividade dos cidadãos
e com as tentativas de mercantilização e privatização desses espaços. Nessas
dinâmicas, o professor segue lutando por uma proposta de formação mais
humana e emancipadora que possa ir além da lógica do mercado capitalista.
134
Diante de tal cenário, é notável a necessidade de aprofundamentos acerca

dos estudos sobre os formadores dos cursos de licenciatura, pois “[...] ninguém
pode entender com clareza o que ocorre nas universidades e, menos ainda,
pode pretender fazer propostas válidas para seu aprimoramento sem consi-
derar como estão organizadas e como funcionam” (ZABALZA, 2004, p. 67).
Por outro lado, ao se pensar nas questões de formação pedagógica e
continuada para professores que atuam no ensino superior, Ferreira (2010, p.
90) relata que “[...] os saberes pedagógicos são uma lacuna na prática docente”.
Com base nisso, salientamos que a formação de professores precisa buscar
[...] condições para a aprendizagem contínua, que possa refor-
çar a autonomia do docente para aprender permanentemente,
aperfeiçoando as suas competências intelectuais e técnicas,
de forma a transformá-lo no legítimo gestor do seu processo
de aprendizagem. (ZAINKO, 2013, p. 195).
Dessa forma, o docente é reconhecido pela trajetória de seus sabe-
res disciplinares e profissionais não tanto pelos saberes sobre a prática do
ensino, isto é, os saberes pedagógicos, que para Lucarelli (2004) são de vital
importância, porque permitem dar uma resposta adequada e cientificamente
fundamentada às novas problemáticas que afetam as aulas universitárias.
Além disso, os saberes pedagógicos se constituem ferramentas de mediação
entre os conhecimentos científicos e os estudantes.
Refletir sobre a formação do professor nos cursos de licenciatura se
torna objeto desta análise, uma vez que a docência se faz e se constitui como
uma ação complexa (LUCARELLI, 2004; DA CUNHA 2010, 2018), já que
a multidimensionalidade da formação do professor desse nível de ensino
faz com que a constituição de seus saberes se torne uma ação complexa, o
que requer saberes disciplinares, culturais, afetivos, éticos, metodológicos,
psicológicos, sociológicos e políticos (CUNHA, 2018).
À vista disso, é fundamental que haja a conscientização da finalidade
social do ser professor no ensino superior, evitando insatisfações, frustra-
ções e conflitos, pois, segundo García (1999) e Leda (2006), os professores
universitários devem estar comprometidos com o desenvolvimento da tríade
universitária: ensino, pesquisa e extensão, o que implica uma demanda de
tempo considerável para além das atividades de planejamento das aulas.
Além do excesso de trabalho com ensino, pesquisa e extensão, esses
professores universitários são constantemente avaliados, prática esta que se
fundamenta numa lógica empresarial (CONTRERAS, 2002; LEDA, 2006;
POPKEWITZ, 1992), uma vez que instiga a competição. Vale ressaltar que
135
a formação acadêmica até a atuação profissional docente acaba ocorrendo

carregada de ideologias capitalistas, por exemplo,
[...] o avanço tecnológico como um grande aliado, através do
ponto eletrônico, das câmeras instaladas nos ambientes, dos
relatórios preenchidos e enviados on-line, do celular, etc.,
buscando de todas as formas o controle do trabalhador [...].
(LEDA, 2006, p. 13).
Os cortes de verbas e avaliações externas geram uma competição
interna entre os professores universitários, ocasionando um ambiente
pouco favorável entre os colegas e níveis altos de estresse (LEMOS, 2011).
Diante do exposto, consideramos importante a necessidade de um
olhar crítico e reflexivo ao papel do formador dos cursos de licenciatura,
pois como bem salientam Gatti et al (2019), a quantidade de pesquisas em
cursos de licenciatura é bem menor quando comparadas com as produções
da educação básica, no que diz respeito às condições de trabalho, concepções,
significados e práticas desse profissional que atua nos cursos superiores.
7.2 METODOLOGIA: UM ESTUDO BIBLIOMÉTRICO
O estudo bibliométrico se caracteriza pelas análises quantitativas das

produções e publicações científicas, utiliza métodos estatísticos para mostrar
a evolução do conhecimento num campo particular. Esse tipo de estudo
pode ser de natureza descritiva, avaliativa ou de supervisão (ANGARITA-
-BECERRA, 2014). Por meio da análise descritiva, o pesquisador descreve
e organiza a informação acerca do grupo de autores que estão sendo mais
reconhecidos em determinadas parcelas do conhecimento, as instituições
aos quais estão vinculados, os descritores mais utilizados etc.
Desse modo, para o desenvolvimento desta pesquisa, optamos por
trabalhar amparando-nos no estudo bibliométrico, descritivo, utilizando
nuvens de palavras (VIÉGAS; WATTENBERG, 2008), pois esse instru-
mento propicia a organização dos termos com maior incidência, sendo
uma análise relativamente simples que permite a apresentação visual dos
termos mais recorrentes.
Para a elaboração das nuvens de palavras dos títulos, dos referenciais
e o resumo, utilizamos o programa WordClouds.com9. Desse modo, buscamos
estabelecer alguns critérios, a saber:
9
O WordClouds.com é um programa gratuito, o qual permite que o usuário crie suas nuvens de palavras, podendo
importar palavras e links da internet, além, também, de permitir salvar as nuvens criadas em PNG, PDF e SVG.
136
a. Tirar todos os conectivos (mas, além, portanto, pois etc.);

b. Tirar hifens, traços, apóstrofes, barras, espaços deixando somente o
sobrenome corrido, por exemplo: MARCELOGARCÍA, SILVAJÚ-
NIOR, pois o programa reconhece dois sobrenomes de diferentes
autores quando colocamos, por exemplo: SILVA JÚNIOR;
c. Devido à repetição de sobrenome de autores, mantivemos o nome
e sobrenome daqueles que são mais citados, quando necessário.
Além disso, os dados foram organizados em gráficos e tabelas
para mostrar a distribuição geográfica dos autores, a frequência dos
referenciais teóricos e citações utilizadas pelos autores dos trabalhos.
As informações apresentadas são com base na pesquisa realizada no 1º
semestre de 2021.
Para isso, elencamos os critérios de inclusão e exclusão dos estudos.
Com relação ao primeiro, selecionamos pesquisas que tinham como foco
o estudo da formação dos professores no ensino superior. Já com relação
ao segundo, excluímos somente os trabalhos que se repetiam nas bases de
dados pesquisadas, com mesmo título, autor(es) e ano.
Na Tabela 1 é possível visualizar os trabalhos consultados e selecionados.
Tabela 1 – Trabalhos consultados e selecionados da ANPAE, ANPEd, ENDIPE, BDTD,

CAPES e Latindex
Bases/Eventos Total de trabalhos Resultado
consultados consultados após exclusão
ANPAE 1.355 32
ANPEd 140 5
ENDIPE 139 49
BDTD 159 22
CAPES 1.121 9
LATINDEX 101 17
Total 3.015 134
Para mais informações, acesse: https://www.wordclouds.com/.
137
Com as pesquisas selecionadas, de acordo com o exposto na Tabela

1, no tópico a seguir apresentaremos os dados quantitativos dos eventos,
periódicos e bases consultadas.
7.3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS QUANTITATIVOS
Neste tópico, tecemos uma breve contextualização dos eventos, base

de dados e dos periódicos consultados e, posteriormente, apresentaremos
os dados quantitativos das produções acadêmicas selecionadas de cada uma.
Iniciamos pelos eventos: a Associação Nacional de Política e Adminis-
tração (ANPAE)10 foi fundada em 1961, sendo hoje a mais antiga associação
de administradores educacionais da América Latina. Outro evento foi a
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)11,
uma entidade sem fins lucrativos que congrega Programas de Pós-Gradua-
ção stricto sensu em Educação, professores e estudantes vinculados a esses
programas e demais pesquisadores da área. O terceiro e último evento foi
o Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE),12 um
evento bianual que possui um público-alvo diversificado, contando com a
participação de estudantes de graduação, de pós-graduação, pesquisado-
res, professores da educação básica e do ensino superior e profissionais de
outras áreas, para discutirem propostas educacionais referentes à didática,
formação e prática de ensino.
A base consultada foi a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Disser-
tações (BDTD), que teve seu lançamento oficial no final do ano de 2002 e,
atualmente, ela se consolida como uma das maiores iniciativas do mundo
para a disseminação e visibilidade de teses e dissertações.
E, por fim, os periódicos consultados, sendo o Portal de Periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
uma biblioteca virtual que reúne e disponibiliza estudos das instituições de
ensino e pesquisa no Brasil, produções científicas nacionais e internacionais;
e a Latindex, que se configura como um portal produto da cooperação de
uma rede de instituições que trabalham de maneira coordenada para reunir
e divulgar informações sobre as publicações científicas produzidas em toda
a América Latina.
10
Mais informações sobre a ANPAE podem ser localizadas no site: https://anpae.org.br/website/.
11
Mais informações sobre a ANPEd podem ser localizadas no site: https://www.anped.org.br/.
12
Mais informações sobre o ENDIPE podem ser localizadas no site: https://endipesalvador.ufba.br/normas.
138
Como já mencionado na metodologia, em prol de uma compreensão

mais didática, utilizamos a nuvem de palavras como recurso de organização
de dados para identificar os termos com alta incidência que compõem os
títulos dos estudos, como podemos observar pela figura a seguir:
Figura 1 – Frequência das palavras mais citadas dos títulos nos trabalhos selecionados da
ANPAE; ANPEd; ENDIPE; BDTD; CAPES e Latindex
Fonte: elaborada pelos autores (2022)
A Figura 1 evidencia uma maior frequência dos títulos com o termo

“formação”, ou seja, possui maior incidência, aparecendo 70 vezes, seguido
dos termos “professores”, com 55, e “docente”, com 48 repetições. Outros dois
termos que se fizeram mais frequentes foram “superior”, com 30, e “ensino”,
com 29 repetições. Dado que vão ao encontro do que já foi sublinhado na
literatura da área referente à preocupação com a formação de professores:
A preocupação com a educação e, em decorrência, com a
formação de professores e as suas condições de trabalho
aparece como uma questão importante na sociedade, em
razão das demandas e das pressões de variados grupos sociais,
considerando os novos ordenamentos estruturais no mundo
contemporâneo. (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 13).
139
De antemão, podemos sinalizar que ambos os termos dialogam, em

partes, com nossos descritores e com o nível do ensino superior, mas ao
voltarmos o nosso olhar para os termos com baixa incidência, verificamos
a urgência em mais investigações que abordem sobre os estágios, políticas,
prática docente e didática, por exemplo. Para ampliar essa compreensão,
na Figura 2 apresentaremos uma nuvem das palavras mais utilizadas nos
resumos das produções acadêmicas.
Figura 2 – Nuvem de palavras dos resumos das produções acadêmicas da: ANPAE; ANPEd;
ENDIPE; BDTD; CAPES e Latindex
Na análise dos resumos consta a palavra “formação”, com uma inci-

dência de 345 aparições. Em seguida, com um total de 242 ocorrências,
encontra-se o termo “professores”, seguido com o construto “ensino”, com
uma frequência de 213. Termos como “docente” apareceram 212 vezes e
“docentes”, no plural, 142. Um termo que se sobressaiu foi “superior”, com
169 aparições, e “pesquisa” com 138.
As famílias de palavras como: “pedagógica”; “pedagógico”; “pedagogia”;
“pedagógicos”; “didático-pedagógica”; “pedagogo”; “didáctico-pedagógica”;
140
“prática-pedagógica” somam um total de 167, o que está bastante relacionado

com a incidência dos autores mais citados no referencial teórico exposto
na Figura 3.
Figura 3 – Frequência dos referenciais teóricos mais citados nos trabalhos selecionados
da ANPAE; ANPEd; ENDIPE; BDTD; CAPES e Latindex
Podemos observar, a partir da Figura 3, que “BRASIL” (documentos

oficiais) possui maior incidência, aparecendo 159 vezes. Os autores que
aparecem com maior frequência são Maria Isabel da Cunha, 140 vezes;
Selma Garrido Pimenta, 100; António Nóvoa, 70; Léa das Graças Camargo
Anastasiou, 61; Doris Pires Vargas Bolzan, 58; Silvia Maria de Aguiar Isaia,
56; Maurice Tardif, 53; e Ilma Passos Alencastro Veiga, 51.
Ao verificar que os documentos oficiais são os mais referenciados,
seguidos de autoras como Maria Isabel da Cunha e Selma Garrido Pimenta,
ressaltamos a valorização aos conhecimentos nacionais que foram e são
produzidos por mulheres brasileiras.
141
Além do mais, pode-se verificar que os estudos de André (2009)

continuam atuais em 2022, uma vez que a afirmação a seguir também pode
ser anunciada neste estudo:
O que se manteve constante nas pesquisas dos anos 2000, em
comparação com as dos anos 1990 foi o quase esquecimento
de certas temáticas como a dimensão política na formação do
professor; condições de trabalho, plano de carreira e sindica-
lização, questões de gênero e etnia e a formação do professor
para atuar na educação de jovens e adultos, na educação
indígena e em movimentos sociais. (ANDRÉ, 2009, p. 1).
A fim de observar a origem geográfica dos autores das produções,
consideramos somente o primeiro autor, assim, para melhor visualizarmos,
elaboramos um gráfico com a distribuição por região13.
Gráfico 1 – Distribuição geográfica das produções selecionadas da ANPEd; ANPAE;

ENDIPE; BDTD; CAPES e Latindex
Fonte: elaborado pelos autores (2022)
Podemos observar uma concentração maior de trabalhos na região

Sudeste, com 29%, em seguida, a região Nordeste, com 27%, logo após a
13
Cabe ressaltar que para a elaboração do gráfico foram escolhidas as informações do autor principal de cada
estudo, tendo em consideração que há trabalhos com dois ou mais autores pertencentes a regiões diferentes.
142
região Sul, com 20% das produções, seguida pelas regiões do Centro-Oeste,
com 7%, e Norte, com 5%. As produções internacionais aparecem com 12%.
Além da categorização por região, buscamos identificar o tipo de
administração das instituições dos trabalhos selecionados. Desse modo, cabe
salientar que do total de trabalhos consultados, 84% das produções foram
realizadas por pesquisadores de universidades públicas e 16% particulares.
Segundo Gatti (2010), há mais pessoas matriculadas em instituições
privadas de ensino superior; no entanto, este estudo evidencia que existem
mais publicações de autores vinculados às universidades públicas, fato que
destaca a educação pública como um investimento necessário para o avanço
do conhecimento no campo da formação de professores.
Evidenciamos ainda maior frequência de estudos provenientes
da região Sudeste. Uma possível justificativa reside na quantidade de
pessoas e universidades nessa região, bem como a maior oportunidade
de bolsas de estudos. O que nos chama a atenção é que a segunda região
com mais frequência foi o Nordeste; ao que tudo indica, esse fato pode
ser justificado pela presença de eventos na região, como foi o caso do
ENDIPE, por exemplo.
Desse modo, destacamos a importância de os eventos serem sediados
em outras regiões do Brasil, para além da região Sudeste, para que possamos
juntos demonstrar o quão importantes são os conhecimentos, principal-
mente nos tempos tenebrosos que estamos a vivenciar.
A educação pode ser um caminho possível para que a sociedade
brasileira consiga se conscientizar da urgente necessidade de mudanças no
contexto político brasileiro, para que tenhamos esperança de dias melhores.
Em suma, acreditamos ser relevante a produção de estudos semelhantes
a este, para compreendermos a frequência de termos utilizados nos títulos,
regiões dos autores das produções, os referenciais teóricos utilizados, bem
como a finalidade das instituições; públicas ou privadas.
Ao iniciar este estudo, tivemos como objetivo identificar e descrever

as produções no campo da formação docente no ensino superior em eventos
(ANPAE, ANPEd, ENDIPE entre 2017-2019), portais de periódicos (CAPES
e Latindex entre 2000-2019) e bases de dados (BDTD entre 2017-2019).
143
A sistematização de grande quantidade de informação acerca da for-

mação de professores apresenta dados relevantes sobre como vem sendo
constituído esse campo do conhecimento, portanto, justificamos a impor-
tância deste estudo bibliométrico para lançar luz ao caminho/foco das
pesquisas acerca da formação de professores.
Os resultados nos permitem olhar a direção dos estudos sobre for-
mação docente em cursos de licenciatura, com base na análise quantitativa
sobre os resumos; autores mais referenciados; e as regiões do país mais
presentes nos eventos, bases e periódicos.
Ao analisar a frequência dos termos presentes nos títulos e resumos,
podemos evidenciar alguns limites e perspectivas acerca da temática, como
nas nuvens de palavras, em que prevalecem os seguintes termos: “formação”
e “professores”, ou seja, essas produções estão focadas em estudos sobre
formação dos formadores. Entretanto, observamos certa invisibilidade
em relação aos termos “estágios”, “políticas”, “prática docente” e “didática”,
por exemplo.
Já nos resumos, observamos que a palavra “formação” aparece 345
vezes; “professores”, 242; “professor”, no singular, 93; “ensino” com uma
frequência de 213; “docente” apareceram 212; e “docentes”, no plural, 142
vezes. Um termo que também se sobressaiu foi “superior”, com 169 apari-
ções, e “pesquisa”, com 138. Além disso, nosso estudo vai ao encontro das
críticas levantadas por Gatti et al (2019) com relação à baixa produção de
pesquisas sobre as condições de trabalho docente nos cursos de licenciatura.
Os resultados dos estudos bibliométricos revelam que a autora mais
referenciada foi a Prof.ª Dr.ª Maria Isabel da Cunha, 140 vezes, citada em
todos os eventos. Isso nos chama a atenção, porque as autoras nacionais
continuam sendo supracitadas nos trabalhos referentes à formação dos
professores.
A região Sudeste do Brasil lidera as investigações acerca da temática
por ser a região com o maior número de programas de pós-graduação
stricto-sensu (CIRANI; CAMPANARIO; SILVA, 2015).
Em relação aos autores das produções, é notória a diferença entre a
alta porcentagem de estudos realizados por pesquisadores das universida-
des públicas ao compararmos com os autores das instituições particulares,
dado que evidencia a relevância dos investimentos na educação pública.
Na intenção de sugerir algumas possibilidades de melhoria, eviden-
ciamos a urgência em investimento na formação inicial e continuada, for-
144
talecimento dos sindicatos de professores e problematização dessa cultura

capitalista de produção, para que os egressos reconheçam a importância de
pesquisar investigações outras que não constam neste estudo bibliométrico,
por exemplo, trabalho docente; formação da Educação de Jovens e Adultos
(EJA); temas referentes a pessoas e grupos subalternizados socialmente,
comumente sem voz e vez; povos indígenas, ribeirinhos; quilombolas,
pessoas com deficiência etc.
Não tivemos a pretensão de esgotar as possibilidades, mas, sim, con-
tribuir para e com a literatura da área em um movimento de verificar os
estudos produzidos acerca da formação de professores.
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147
8
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NA REDE
FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL,
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
Volmar Meia Casa
A escrita deste texto se deu em torno da coleta, tabulação e tratamento

descritivo-analítico de produção acadêmica, compreendida entre 2000
e 2020, extraída de uma base de dados, dois portais de periódicos e oito
edições de eventos científicos promovidos por três associações nacionais
ligadas à educação. O eixo do estudo bibliométrico foi a formação dos pro-
fessores que atuam na educação básica, profissional, técnica e tecnológica
(EBPTT), no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional, Científica
e Tecnológica (RFEPCT).
O interesse pela formação de professores da educação profissional está
vinculado à atuação do pesquisador como professor no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul (IFMS) e às especi-
ficidades e desafios da docência nessa modalidade. Em tempos marcados
pela pobreza de experiência (BENJAMIN, 1986), a escolha do tema também
é atravessada pela necessidade de o pesquisador se valer de sua vivência
como educador e formador de professores a partir de um entendimento
da dimensão existencial da experiência concebida por Bondía (2002) como
saber formador e transformador pelo qual o sujeito se apropria de sua
própria vida e passa a atribuir a ela sentido para aquilo que lhe acontece.
Historicamente, a educação profissional está ligada, no Brasil, a um
dualismo reforçado por políticas públicas educacionais que acentuam o
caráter técnico da formação em detrimento do componente científico,
humanístico e lúdico do processo educativo.
Com vistas a superar esse caráter fragmentário da educação profis-
sional, a RFEPCT capilarizou sua atuação pelo território nacional na última
149
década, principalmente após a criação dos Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia (IFs), em 2008. Ademais, nessas instituições a expansão
física foi acompanhada de uma proposta pedagógica voltada à emancipação e
formação integral de seus estudantes. Nesse sentido, é importante sondar, a
partir da literatura existente, como tem ocorrido o debate sobre a formação
docente e temas correlatos no domínio da comunidade científica vinculada
ao campo da formação de professores.
Considerando o exposto e como forma justificativa do tema cabe
destacar que, segundo Cordão e Moraes (2017), a formação de professores
para a educação profissional, ao longo da história desta, recebeu pouco
respaldo e destaque, pois essa modalidade não possuía equivalência com a
educação formal destinada às elites. Historicamente, à educação profissio-
nal se atribuiu um valor formativo inferior e menor que aquele conferido
à educação formal.
Essa realidade exercia implicações sobre a formação de professores,
concebidos como meros instrutores de ofício. Entretanto, pode-se afirmar
que sua superação tem um elemento de importância quando os Institutos
Federais passaram a ofertar cursos de formação de professores em licen-
ciaturas e pós-graduações.
Atualmente as políticas públicas têm impingido alguns retrocessos
à formação e atuação docente (FREITAS, 2018; ANPED, 2019). Os reveses
suscitaram o reavivamento do debate e das estratégias de resistência à
agenda política de formação inicial dos professores. As mudanças recentes
tendem a limitar os saberes e as práticas de professores e professoras, uma
vez que os convertem em operadores de um rol de competências e habili-
dades alinhadas a um modelo técnico-racionalista que resgata o discurso
da teoria do capital humano no cenário educacional, mas, agora, a partir
de um ideário de gestão neoliberal.
Este trabalho, hipoteticamente, sustenta que a formação dos profes-
sores que atuam na EBPTT não está isenta aos temas e problemas ante-
riormente mencionados. Nessa modalidade, os temas da formação, do
trabalho, da identidade e dos saberes docentes possuem especificidades
que os revestem de maior gravidade, uma vez que muitos professores que
aí atuam não possuem formação inicial específica para o magistério. Há
ainda o agravante da inexistência histórica de uma política de formação
de professores voltada à preparação dos docentes alinhada à natureza e ao
papel social das instituições que compõem a RFEPCT.
150
Nesse tocante, a formação dos professores que atuam na Educação

Profissional e Tecnológica (EPT) ganhou um ingrediente de relevo após a
promulgação da Lei n. 11.892/2008 (BRASIL, 2008). Esse dispositivo reformu-
lou a educação profissional no Brasil, pois instituiu a RFEPCT e criou os IFs.
A expansão recente da RFEPCT foi marcada, dentre outros fatores,
pelo aumento significativo no número de instituições de ensino após o ano
de 2010. Entre 1909 e 2002 havia 140 unidades acadêmicas federais voltadas
à oferta de educação profissional. Do período de expansão da Rede Federal
iniciado em 2003 até o ano de 2019, segundo a Plataforma Nilo Peçanha14
(BRASIL, 2020), o número total passou a ser de 661 unidades acadêmicas.
A legislação fez com que a expansão da RFEPCT sofresse uma inte-
riorização marcada:
a. por uma vertiginosa admissão de professores: o número de pro-
fessores em sua grande maioria bacharéis, aumentou significati-
vamente. Em 2021, segundo a Plataforma Nilo Peçanha (BRASIL,
2020), o quantitativo de docentes chegava a 45.237 professores
efetivos pertencentes à RFEPCT. Desse montante, 92,5% perten-
ciam ao quadro de docentes dos Institutos Federais;
b. pela criação de uma nova carreira de docentes chamada EBTT
(Educação Básica, Técnica e Tecnológica): os professores perten-
centes a essa carreira estão submetidos ao exercício da docência
desde o ensino médio integrado até a pós-graduação, em cursos
presenciais e de ensino a distância (EAD), além de aturarem em
cargos e funções de gestão;
c. pela atuação da rede federal na formação de professores: cada
Instituto Federal pode destinar 20% de suas vagas para matrículas
em cursos de formação inicial de professores, em várias áreas, mas
preferencialmente em Biologia, Física e Química.
Movido pelo cenário exposto sobre a formação de professores com
foco específico na modalidade de EPT, a ação de levantamento resultante
desse estado do conhecimento foi realizada entre os meses de março e maio
de 2020 e revisada e ampliada em abril de 2022. A coleta das publicações
se operou mediante recortes temporais entre os anos de 2000 a 2020,
14
O site Plataforma Nilo Peçanha (PNP) reúne e apresenta dados estatísticos relacionados ao funcionamento da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica constituindo-se em um instrumento de gestão
adotado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC/MEC).
151
com variações para os eventos organizados pela Associação Nacional de

Política e Administração da Educação (ANPAE), Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e Associação Nacional de
Didática e Práticas de Ensino (ANDIPE), promotora do Encontro Nacional
de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE).
A questão mobilizadora surgiu da necessidade de saber: o que a
literatura diz a respeito da formação de professores que atuam na EPT nas
unidades institucionais da RFEPCT?
Adicional a essa preocupação, o estudo pretendeu se envolver com
as seguintes questões:
1. Quais tendências, perspectivas e marcos teóricos têm conduzido
a produção acadêmica sobre a formação de professores em EPT?
2. Quem são os pesquisadores mais referenciados pelos trabalhos
coletados e que têm sido adotados como autores de base para o
estudo do tema da formação docente em EPT?
3. Quais instituições de ensino se destacam na produção de conhe-
cimento sobre a formação de professores na modalidade?
4. Quais são as possibilidades de abordagem acadêmico-temática
sob as quais as pesquisas sobre o assunto ainda podem avançam?
A opção pelo estudo do tipo Estado do Conhecimento se realizou
porque uma pesquisa com esse escopo gera saberes e conhecimentos, novos
e significativos, sobre um campo ou área do conhecimento se apresentando,
assim, como forma de resposta aos problemas enunciados.
Ademais, apoiando-se em Morosini e Fernandes (2014), é possível
afirmar que o Estado do Conhecimento tanto auxilia a comunidade aca-
dêmica a ler a realidade do que está sendo discutido (dimensão formativa)
quanto ajuda o pesquisador na sistematização da escrita e nos procedimentos
metodológicos necessários à investigação (dimensão instrumental).
Nesse tocante, o texto está organizado em três tópicos caracterizados
tanto pelo registro, mapeamento, categorização e levantamento dos dados
(dimensão instrumental do Estado do Conhecimento) quanto pelo exercício
qualitativo da reflexão, da síntese e da reelaboração da produção científica
sobre a formação de professores em EPT (dimensão formativa).
No tópico destinado à metodologia, encontra uma descrição dos
procedimentos técnicos adotados na condução da pesquisa, na sequência,
152
são apresentados os dados tabulados seguidos de apontamentos que ten-

tam encaminhar uma leitura da produção acadêmica objetivando conferir
respostas às questões que deram origem a este estudo e, por último, as
considerações finais procuram expor os achados que os trabalhos revelaram
sobre as quatro questões anteriormente mencionadas.
8.1 BREVE DESCRIÇÃO DO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Como mencionado, este texto objetiva sondar a produção acadêmica

sobre a formação de professores em EPT circunscrita à RFEPCT. Assim, a
pesquisa realizou um levantamento bibliográfico e uma descrição-analítica
das publicações sobre a temática ocorridas entre os anos de 2000 a 2020 e
disponíveis em eventos científicos (ANPAE, ANPEd e ENDIPE), em artigos
científicos do Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Portal CAPES) e do Sistema Regional de Informa-
ción en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal (Latindex) e em dissertações e teses da Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações (BDTD).
Essas bases foram selecionadas considerando o critério da confiabilidade
dos trabalhos nelas publicados, pois são submetidos à avaliação e revisão de
pesquisadores do campo da formação de professores. O leitor encontrará na
introdução deste livro uma descrição das bases consultadas, do recorte tem-
poral empregado, dos filtros utilizados para a coleta de dados, bem como de
cada uma das fases percorridas no trabalho com o Estado do Conhecimento.
Para a realização da pesquisa foram empregados os termos “forma-
ção de professores para a educação profissional”, “formação de professores
EPT”, “formação de professores EBTT”, “formação de professores nos IFs”
e “formação de professores na RFEPCT”.
Para uma interpretação do material selecionado, recorreu-se a Seve-
rino (2002) e suas técnicas de abordagem do texto: análise textual, análise
temática e análise interpretativa.
As três abordagens analíticas recaíram sobre uma unidade de leitura
específica. Severino (2002, p. 51) a define como “[...] um setor do texto que
forma uma totalidade de sentido”. A unidade escolhida foi o resumo dos
artigos, dissertações e teses selecionados.
O trabalho com essa unidade de leitura seguiu algumas etapas que
formam o que o autor denominou de técnicas de abordagem. Assim, rea-
153
lizou-se a leitura dos resumos, títulos e palavras-chave dos trabalhos e

fez-se uma análise textual, temática e interpretativa deles. Certamente,
a mais trabalhosa delas é a interpretativa, uma vez que a unidade textual
escolhida, o resumo, é uma unidade de leitura sobre a qual recaem uma
série de limitações que vão desde a qualidade da redação dos materiais até
propriamente a inexistência de elementos textuais contextuais necessários
a uma boa análise interpretativa.
Porém, esta situação não impossibilita que se realize uma pesquisa
do tipo estado do conhecimento sobre a formação de professores em EPT
a partir apenas dos resumos dos trabalhos. Se o resumo não permite uma
problematização a partir do debate com questões explícitas ou implícitas
no texto (SEVERINO, 2002), ele fornece uma situação panorâmica da
obra e uma visão situacional, dentro de um espaço temático-temporal
delimitado.
Exposto o percurso metodológico, passamos ao segundo tópico estru-
tural do texto, que é a apresentação e a descrição analítica dos dados obtidos.
8.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM EPT NA REDE

FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA
E TECNOLÓGICA: MANIFESTAÇÕES DA PRODUÇÃO
ACADÊMICA
Neste tópico, na forma de tabelas seguidas de uma leitura descri-

tiva-interpretativa, são apresentados os dados originários da pesquisa
bibliográfica sobre a formação de professores em educação profissional e
tecnológica entre os anos de 2000 a 2020.
A Tabela 1 informa o quantitativo de trabalhos tratados tendo como
referência a preocupação em saber o que as obras consultadas informam
sobre a formação docente na modalidade frisada, com foco específico
naquelas instituições que compõem a RFEPCT.
Tabela 1 – Quantitativo de trabalhos por fontes de pesquisa

QUANTITATIVO DE TRABALHOS
Fontes de pesquisa
Obtidos Consultados Escolhidos
ANPAE (2016-2020) 67 12 5
ANPEd (2017-2020) 35 5 3
154
QUANTITATIVO DE TRABALHOS
Fontes de pesquisa
Obtidos Consultados Escolhidos
BDTD - dissertações 2261 57 26
BDTD - teses 1748 32 15
ENDIPE (2017-2020) 53 28 23
LATINDEX 18 4 1
Periódicos Capes 5223 138 61
Total de Trabalhos 9405 276 134
Fonte: organização do autor (2022)
Considerando o lastro temporal explorado de 20 anos e o conjunto

das sete bases consultadas, pode-se afirmar a existência de pouca produção
científica sobre a formação docente em EPT, não obstante o caráter cen-
tenário da Rede Federal e a recente afirmação da formação de professores
como campo de estudos autônomo (ANDRÉ, 2010).
Ademais, o montante de dissertações e teses representa pouco mais
de 30% do total dos 134 trabalhos analisados. Nesse segmento, apenas um
trabalho (2,5%) é elaborado por uma instituição pertencente à RFEPCT. As
outras dissertações e teses, no total de 40, vinculam-se à programas de pós-
graduação de universidades. Uma possibilidade de mudança desse cenário
poderá ocorrer com a consolidação do Programa de Pós-Graduação em
Educação Profissional e Tecnológica15 (ProfEPT), vinculado à Rede Fede-
ral. O Programa tem apenas cinco anos de funcionamento e os primeiros
resultados começaram a ser colhidos recentemente.
Entretanto, situação inversa foi percebida no Portal CAPES. Nessa
plataforma, as instituições vinculadas à RFEPCT responderam por 63,9%
dos 61 artigos selecionados para análise contra 36,1% das universidades.
A próxima tabela sistematiza os 134 trabalhados coletados por cate-
goria analítica, por região administrativa, por ente federado, por instituições
de ensino e pesquisa, pela categoria administrativa a qual pertencem essas
instituições e, por fim, por ano de publicação.
15
O ProfEPT nasceu das articulações entre o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Científica e Tecnológica (CONIF) e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educa-
ção (SETEC/MEC). O Programa visa a atender tanto as demandas formativas do quadro de servidores da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) quanto o desenvolvimento de estratégia
para a atuação da RFEPCT no Sistema Nacional de Pós-graduação. Suas vagas, anualmente, destinam-se não
apenas aos servidores, mas também ao público externo.
155
156
Produção Acadêmica - Formação de Professores EPT - Rede Federal (2000 - 2020)
Coluna 1 Coluna 2 Coluna 3 Coluna 4 Coluna 5
Unidades
Categorias/Temas Quant. Região Quant. Quant. Instituições Quant. Categoria Administrativa Quant. Ano Quant.
Federadas
Formação Continuada 58 Sul 39 RS 24 UFSM 11 Universidade 55 2020 21
Federal
Formação Inicial 14 Sudeste 38 MG 17 UFRN 7 RFEPCT 53 2019 15
Políticas de Formação 14 Nordeste 30 RN 13 IFSC 6 Pública Estadual 9 2018 37
Universidade
Saberes 14 Centro-Oeste 18 SP 12 IFRN 6 Municipal 1 2017 26

Práticas Pedagógicas 13 Norte 9 SC 11 IFRS 6 Soma 118 2016 7
Identidade 8 DF 8 UNB 6 Comunitária 5 2015 4
Sem fins
Desenv. Prof. Docente 7 RJ 7 IFAM 4 Confessional 7 2014 11
lucrativos
Profissionalidade 6 AM 6 UFBA 4 Filantrópica 1 2013 2
BA 6 Cefet-MG 3 2012 3
CE 4 IFMG 3 2011 3
GO 4 IFMS 3 2007 2
MS 4 UFRRJ 3 2006 1
PR 4 UFSC 3 Privada 2004 2
ES 2 UFU 3 Com fins lucrativos 3
MT 2 13 Inst.
PE 2 com 2 26
Outros 8 trabalhos
40 Inst.
com 1 40
trabalho Soma 16
TOTAL 134 134 TOTAL 134 TOTAL 134 Total 134 Total 134
representou um aumento do interesse pela temática supramencionada.

Tabela 2 – Produção acadêmica sobre a formação de professores em EPT na RFEPCT
produção disponível sobre a formação de professores em EPT na RFEPCT,

Muito embora a Tabela 1 tenha assinalado o número reduzido de
é possível notar, conforme a Coluna 5 da Tabela 2, que o último quinquênio

Assim, desprezando-se as 31 obras pertencentes à ANPAE, ANPEd e

ENDIPE, uma vez que a pesquisa nas plataformas de eventos se deu apenas
a partir de 2016, assinala-se que 72,8% dos trabalhos sobre a formação de
professores em EPT na Rede Federal se concentraram nos últimos 5 anos.
Talvez seja ainda precoce afirmar que esse dado indique um recente aumento
das pesquisas focadas na formação docente em educação profissional. Mas,
decorrido o tempo de 14 anos de existência dos IFs, poderia se afirmar,
hipoteticamente, que esse crescimento do interesse pela formação de pro-
fessores na modalidade resultaria da expansão da RFEPCT, da existência
de certa estabilidade trabalhista na Rede Federal, da entrada em vigência
de planos de carreira e, por fim, do tempo de atuação dos profissionais
vinculados ao quadro de servidores, principalmente dos IFs, na educação.
Esse conjunto de fatores somado à vivência dos servidores com a EPT e à
necessidade destes em melhor entender a docência nessa modalidade podem
ser elementos de explicação para o ligeiro aumento no número de trabalhos
científicos sobre a formação de professores em EPT nos últimos cinco anos.
Quanto à Coluna 4 da Tabela 2, esta indica que 88% dos trabalhos
são capitaneados por instituições públicas de ensino, o que apenas reforça
um dado já externalizado pela literatura da área, que é a participação e o
compromisso das instituições públicas de ensino com a pesquisa e a quase
nulidade das instituições privadas na promoção desse evento. Essa reali-
dade é corroborada com o fato de que em 2016 as instituições de ensino
superior (IES) privadas respondiam por 62% das matrículas nos cursos de
licenciatura em todo o país e 81,4% das matrículas dos cursos de Pedagogia,
segundo Gatti et al. (2019), o que assinala marca característica da atuação
das IES privadas predominantemente no ensino.
Cabe assinalar, porém, que do montante de trabalhos (118) sobre
a formação de professores na RFEPCT vinculados às instituições públi-
cas de ensino (Coluna 4, Categoria Administrativa Pública), apenas 9,2%
pertencem às universidades estaduais e municipais. Uma vez que estados
e municípios também são responsáveis pela oferta de educação profissio-
nal, caberia averiguar se essas universidades, quando se envolvem com a
pesquisa sobre a formação de professores na modalidade, não o estariam
fazendo no âmbito daquelas instituições de educação profissional mantidas
por esses entes federados.
A Coluna 3 dispõe os dados por estados federados e por suas respectivas
instituições de ensino. Note-se a participação do Rio Grande do Norte, que
157
com apenas duas instituições (UFRN e IFRN) foi responsável pela produção
de 13 trabalhos, mantendo-se à frente de São Paulo, que participou com 12
pesquisas distribuídas entre 10 diferentes instituições de ensino.
Rio Grande do Sul lidera a lista de estados com maior produção sobre
a formação de professores em EPT na RFEPCT com 24 trabalhos e possui
duas instituições de ensino entre as três com o maior número de produções
sobre o tema, a saber: UFSM (11) e IFRS (6).
Quanto às regiões administrativas, a Coluna 2 é encabeçada pela Região
Sul com 39 trabalhos, seguida das Regiões Sudeste e Nordeste com 38 e 30
produções, respectivamente. As Regiões Centro-Oeste e Norte registram
os dois menores índices de trabalhos produzidos: respectivamente 18 e 9. A
esse respeito é interessante observar que, segundo Cunha (2005), as escolas
técnicas federais se distribuíram pelo território nacional tendo como fator
indicativo, sobretudo, a dinâmica de industrialização adotada pelo governo
federal ao longo do tempo.
Por fim, a coluna de maior relevo, Coluna 1, apresenta um registro
numérico das oito categorias dentro das quais se classificaram os 134
trabalhos dedicados à formação docente em EPT. Nela, destaque é dado
aos processos formativos em EPT, uma vez que somados os trabalhos que
correspondem ao tema da formação de professores, estes totalizam 64,1%
do total dos trabalhos analisados e estão distribuídos em três categorias, a
saber: formação continuada (58), formação inicial (14) e políticas de for-
mação docente para a EPT (14).
Quanto à formação continuada, merecem menção o quantitativo de
trabalhos voltados à discussão da formação dos professores não licencia-
dos (18), bacharéis e tecnólogos. Esses trabalhos investigam, sobretudo, a
formação pedagógica necessária a esses professores em contraste com os
conhecimentos técnicos adquiridos durante a formação inicial.
Outros 17 trabalhos investigam a atuação e o perfil do professorado
em EPT discutindo os fundamentos da educação profissional e suas rela-
ções com a docência, os saberes, o currículo dos IFs e a docência no ensino
médio integrado.
Estudos do tipo estado da arte e/ou estado do conhecimento somam
nove trabalhos dedicados à investigação da formação do professor na
modalidade. Além destes, outros cinco trabalhos se voltam ao estudo da
formação continuada em EPT, tendo em vista a preparação do professor
para enfrentar temas como a evasão (4) e a inclusão discente (1). Os pro-
158
cessos de constituição da docência são discutidos em cinco trabalhos, ao

passo que programas focais de formação (ProfEPT e PIBID) são enfocados
duas vezes. Há ainda, em menor escala, outros temas, tais como a forma-
ção para o ensino de Línguas (1) e a formulação de proposta de formação
permanente desde a perspectiva do professor reflexivo (1).
Em face do exposto, pode-se inferir que o grande número de trabalhos
voltados ao estudo da formação continuada de professores não licenciados
que atuam na EPT (18) reflete uma preocupação da literatura referente ao
tema da desprofissionalização do docente em EPT. Esse fenômeno na Rede
Federal aparece associado à ênfase que os professores conferem, devido à
sua formação inicial, aos saberes da disciplina que ministram em detrimento
dos saberes pedagógicos. Pode se dizer que este seria o caso de existência de
uma prática pedagógica afeita aos saberes laborais e que é oriunda de uma
formação inicial que, predominantemente, ocorreu segundo os princípios
de uma racionalidade técnica, conforme Rinaldi (2016) discute em trabalho
sobre as bases epistemológicas e os paradigmas formadores dos professores.
Para a autora, a formação de professores foi atravessada, ao longo do
tempo, por diferentes paradigmas com tendências epistemológicas liberais
conservadoras ou progressistas. Assim, o início do século XX ficou marcado
pela predominância do paradigma processo-produto (RINALDI, 2016).
De base epistemológica positivista e/ou behaviorista, afirma a autora, esse
modelo esteve atrelado à importação da dinâmica de gestão e de produção
da fábrica fordista-taylorista para dentro das escolas. A marca da formação
docente sob esse paradigma foi ditada pela valorização do professor especia-
lista, pela padronização comportamental dos estudantes e pela dissociação
entre o ensino técnico e o científico. Relativamente à atuação docente, aponta
Rinaldi (2016), valorizava-se o professor especialista e a necessidade de se
identificar a eficácia da ação docente (processo) sobre a aprendizagem dos
estudantes (produto). Embora o paradigma processo-produto pareça supe-
rado nos cursos de formação de professores, poderia se afirmar, segundo
os resumos, que ele ainda encontra respaldo na atuação dos professores na
educação profissional, principalmente quando se constata que bacharéis e
tecnólogos não tiveram uma formação inicial específica para o magistério
e, por esse motivo, reproduzem em suas práticas os saberes das profissões
nas quais se formaram.
Com respeito aos trabalhos que investigam a formação inicial do
professor em EPT (14), observou-se que todos eles se voltam à atuação
159
dos IFs na oferta de cursos de formação de professores, com foco para as

licenciaturas. A respeito da atuação dos Institutos Federais na formação
docente mediante a oferta de cursos de licenciatura, alguns autores, a
exemplo de Freitas (2018), denunciam a existência de uma política que
promove a flexibilização da formação de professores. A autora, ao analisar
os avanços e retrocessos ocorridos na formação de professores nos últimos
30 anos, destaca que a formação inicial de professores, ao ser ofertada pelos
IFs, sofre um fenômeno de diversificação e diferenciação. Esse fenômeno
é caracterizado pelo “[...] afastamento da área de formação de professores
da educação básica do campo dos fundamentos das ciências da educação
e das ciências pedagógicas, para o campo da epistemologia da prática e da
prática reflexiva” (FREITAS, 2018, p. 516). A crítica feita pela autora aponta
para uma oferta de cursos de formação de professores que tende a dissociar
a formação docente dos fundamentos da educação.
Em suma, é a menor parte dos trabalhos que investiga a formação
inicial em EPT que aponta a necessidade de se refletir sobre a formação
de professores ofertada nos IFs, para que esses cursos não se reduzam à
formação do especialista em uma área do conhecimento, em detrimento
de sua formação pedagógica. A maior parte investiga a atuação dos IFs na
oferta de licenciaturas a partir dos conhecimentos específicos da área dos
cursos ofertados.
Outros 14 trabalhos investigam as políticas de formação de professores
em EPT. As abordagens giram em torno do estudo das diretrizes nacionais
para a formação docente, da análise do discurso político presente em ações
de formação docente para a educação profissional, do estudo e caracterização
de programas para a modalidade e do debate sobre as políticas de formação
adotadas em cursos de licenciaturas ofertados pela RFEPCT.
Nessa categoria, os estudos que se voltam às diretrizes nacionais para
a formação de professores são anteriores a 2019. Portanto, seria pertinente
a sondagem sobre os impactos da Resolução CNE/CP n. 2/2019 (BRASIL,
2019) sobre a formação de professores em EPT. A esse respeito, a ANPEd
(2019) adverte para o atual risco de desmonte das licenciaturas enquanto
cursos de formação plena, no caso da Pedagogia, e para a tentativa de con-
versão dos professores em operadores instrumentais do rol de competências
e habilidades prescritas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Essas diretrizes dissociaram a formação inicial da formação continuada
e, dado sua visão pragmática da educação, assinala a Associação, ignoram
160
os fundamentos científicos necessários à formação dos professores, pois

promovem uma ruptura entre teoria e prática, conferindo a esta última
maior importância.
Nesse sentido, a formação dos professores que ocorre nos cursos
ofertados pelos Institutos Federais deverá ter preocupação redobrada com
a implantação de ações, cursos e políticas internas que não promovam a
dissociação entre ensino, pesquisa e extensão. Essa preocupação se justifica
como forma de assegurar uma identidade aos IFs que não seja marcada
pelo ranço histórico de instituições de ensino responsáveis apenas pela
formação técnica de seus estudantes. E, também, justifica-se como forma
de promover uma formação dos quadros de professores dessa instituição
muito além do especialista em uma área do conhecimento.
Dos 14 trabalhos que investigam a categoria dos saberes, oito discu-
tem os saberes necessários à docência em EPT e outros três pesquisam as
bases dos saberes dos professores que atuam em cursos de licenciatura nos
IFs. Em linhas gerais, todos os trabalhos dessa categoria problematizam a
existência do contraste entre os saberes disciplinares e laborais mobilizados
pelos docentes contra aqueles de base acadêmico-pedagógica. Há outros
trabalhos que discutem as concepções docentes sobre ciência e tecnologia
(1) e a necessidade de ressignificar os saberes e práticas pedagógica em EPT
tendo como base o conhecimento científico (2).
As pesquisas cujo tema são as práticas pedagógicas em EPT (13)
têm diversificados enfoques, que vão desde a ação docente no Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), até a caracteri-
zação do perfil do bacharel que leciona na modalidade. Entretanto, pode-se
considerar a existência de elementos comuns que são as preocupações com
a prática pedagógica para o ensino médio integrado nos IFs e com o ensino
em unidades disciplinares específicas, sob o desafio da interdisciplinaridade.
A identidade do professor em EPT é abordada em oito trabalhos
dentre os 134 selecionados. Esses trabalhos abordam a constituição do
ser docente, licenciado e não licenciado, na RFEPCT. Aqui as discussões
atravessam especulações sobre os impactos da verticalização dos IFs sobre
o trabalho e a identidade docente, as autorrepresentações dos docentes que
atuam na modalidade e a profissionalização dos docentes dessa modalidade.
O tema do desenvolvimento profissional docente está presente em sete
trabalhos que sondam a carreira EBTT (1), as práticas do bacharel em EPT
161
(1), as necessidades formativas do professor iniciante (1), as contribuições

e impactos do reconhecimento de saberes e competências (2) e o percurso
formativo (2) trilhado pelos docentes da modalidade.
Por último, a categoria da profissionalidade apresentou seis trabalhos.
Um deles investiga a atuação do professor pedagogo nos IFs, outro analisa
os critérios de seleção docente dos concursos públicos realizados nos IFs
e quatro trabalhos têm como foco a complexidade do trabalho nos IFs, a
diversidade de instituições pertencentes à RFEPCT e a multiplicidade de
dimensões dentro das quais se modela o perfil docente em EPT.
Relativamente aos principais autores empregados pelos 134 trabalhos,
a Tabela 3 apresenta, por referência temática, uma relação dos cinco mais
citados. A identificação ocorreu nos resumos e nas referências bibliográficas,
quando aquela unidade de leitura não mencionava os autores.
Tabela 3 – Referencial teórico da formação de professores em EPT na RFEPCT

Referencial Teórico – Autores de Base, ano de publicação e quantitativo de
citações
Formação de Educação e
Metodologia Educação Profissional
Professores Trabalho
MACHADO (1998, BARDIN GRAMSCI MOURA (2004,
2008, 2009, 2010, 32 (1977, 2004, 14 (1982, 2000, 8 2007, 2008, 2013, 20
2011, 2015) 2016) 2010) 2014, 2015, 2018)
KUENZER (1998,
MINAYO MARX;
TARDIF (2001, 1999, 2000, 2002,
(1994, 2003, ENGELS
2002, 2008, 2009, 26 8 6 2003, 2006, 2008, 19
2006, 2008, (1998, 2005,
2012, 2013, 2014) 2009, 2010, 2011,
2010, 2012) 2011)
2015)
NÓVOA (1991, FRIGOTTO (1997,
MARKONI;
1992, 1995, 1997, FERRETI 2000, 2005, 2006,
23 LAKATOS 6 4 18
1999, 2002, 2004, (2009, 2010) 2007, 2010, 2012,
(2003, 2010)
2008, 2009, 2017) 2013)
CIAVATA (1990,
PIMENTA (1996, ANDRÉ;
LUKCAS 2005, 2007, 2008,
1998, 2002, 2005, 20 LÜDKE 5 3 14
(2012, 2013) 2010, 2012, 2013,
2008, 2011, 2012) (1986, 2013)
2014)
SAVIANI (1996, TRIVIÑOS RAMOS (1996,
MESZÁROS
1998, 2005, 2007, 19 (1987, 2008, 4 3 2005, 2007, 2008, 12
(2005, 2008)
2008, 2009, 2013) 2015) 2010, 2012, 2013)
162
A Tabela 3 demonstra a predominância do emprego de autores de

base teórica marxiana, materialismo histórico, no estudo da formação de
professores em EPT. Esse dado reflete o trabalho dos pesquisadores do campo
voltado à organização de propostas políticas e pedagógicas de ruptura tanto
com o dualismo em torno do qual historicamente se constituiu a educação
profissional enquanto escola oficina quanto com o caráter emergencial da
formação docente para modalidade (MACHADO, 2008). Indica também uma
tendência do uso de autores estrangeiros para a compreensão do fenômeno
da formação docente. Nesse sentido, embora a tabela não mencione, entre os
oito autores mais citados para o tema formação de professores, metade (4) não
são brasileiros. Outro item de destaque é a atualização das obras referencia-
das, a mais recente data de 2018 e a maioria delas é anterior ao ano de 2015,
embora a maioria dos 134 trabalhos se concentre nos últimos cinco anos.
Por fim, quanto aos procedimentos metodológicos, temos a seguinte
relação de menções:
1. Tipos de pesquisa: a) quanto à forma da pesquisa: qualitativa (41) e
quantitativa (5); b) quanto aos objetivos da pesquisa: descritiva (5),
exploratória (5) e explicativa (1); c) quanto aos procedimentos técnicos
adotados: documental (42), bibliográfica (35), estudo de caso (16), par-
ticipante (5), pesquisa de campo (4), narrativa (2) e pesquisa-ação (2);
2. Tipos de método: a) de abordagem: indutivo (1); b) de procedi-
mento: histórico-dialético (18), fenomenológico (1), hermenêutico
(1), etnográfico (1), discursivo (1) e comparativo (1);
3. Técnicas de pesquisa: a) entrevista (43), questionário (24), história
de vida (1) e diário de campo (1).
Pode se inferir que a predominância da forma qualitativa, do méto-
do-histórico-dialético e do uso de entrevista, não necessariamente com-
binados nos trabalhos selecionados, indica uma tendência de se construir
pesquisas que não mais se exercem sobre o professor, mas com e a partir
dos professores que atuam na EPT.
Em face do tratamento descrito dos 134 trabalhos coletados sobre a
formação de professores em EPT, este tópico se limitou a uma apresentação
dos principais resultados obtidos considerando as categorias de análise,
os métodos empregados, os principais autores mencionados, as regiões
administrativas, as principais instituições às quais se filiam os trabalhos e,
por fim, a natureza político-administrativa de tais instituições.
163
Este trabalho objetivou realizar um Estado do Conhecimento sobre

a formação de professores em EPT no âmbito da RFEPCT. O emprego
desse tipo de estudo se deu principalmente diante da necessidade de
encontrar um recurso organizador das pesquisas face ao aumento da
produção bibliográfica sobre a formação de professores e diante da maior
publicização da informação possibilitada pela divulgação do conhecimento
em meios digitais.
A propósito da opção pela formação docente em EPT na Rede
Federal, Moura (2015) discute o conteúdo dessa formação vinculando a
educação profissional e tecnológica a um projeto societário alternativo
ao neoliberal. Para o autor, a formação de professores para a EPT deve
ser pensada a partir de dois eixos. Um vinculado à formação continuada,
que está relacionado à área específica de formação inicial do graduado
que atua como docente na educação profissional, e o outro eixo é o da
formação didático-político-pedagógica dos docentes com formação pro-
fissional que atuam na EPT.
Este estudo bibliométrico observou que o materialismo históri-
co-dialético se constitui no principal marco teórico e metodológico que
tem conduzido a produção acadêmica sobre as políticas de formação
de professores em EPT, o que parece ser uma atualização daquilo que
Kuenzer (1998) apontara como sendo uma necessidade de o professor
compreender os processos pedagógicos enquanto processos historica-
mente contextualizados e que, em EPT, estão intimamente vinculados às
demandas do mundo do trabalho.
O trabalho frisou ainda que as instituições públicas de ensino de
domínio administrativo federal se destacam na produção de conhecimento
sobre a formação de professores na modalidade. Esse dado aponta que o
investimento feito, a partir de 2008, pelo Governo Federal na expansão
da RFEPCT, tem sido acompanhado de interesse acadêmico que se volta,
dentre outras áreas de interesse, sobre a produção de pesquisas cujo objeto
é a formação docente.
Foi possível observar ainda que dentre os autores do campo da for-
mação de professores mais citados pelos 134 trabalhos analisados, apenas
um, Machado (1998, 2008, 2009, 2010, 2011, 2015), tem como interesse
direto de pesquisa a docência em EPT. Essa constatação põe em tela uma
164
necessária discussão sobre a existência e o alargamento da comunidade

de pesquisadores do campo da formação de professores para dentro dos
limites da educação profissional e tecnológica de forma a se estreitar o
diálogo com a modalidade de ensino a partir de temas gerais que envolvem
a formação de professores, mas sobretudo a partir do caráter específico da
docência em EPT.
Em suma, embora a unidade de leitura escolhida, o resumo, apresente
limitações para uma consistente análise crítica das produções, é possível
afirmar que as pesquisas revelam que a formação de professores para a EPT
é abordada, sobretudo, sob os enfoques da formação inicial, da formação
continuada e das políticas que se destinam ao tema. O maior interesse reside
sobre as licenciaturas ofertadas pelos IFs e sobre a formação do bacharel
que atua na EPT. Mas são poucos os trabalhos que põem em discussão a
natureza político-pedagógica dessas licenciaturas e o papel dos IFs na for-
mação de professores. Essa problematização tem caráter de urgência em face
da dissociação entre formação inicial e continuada promovida pelas atuais
diretrizes para a formação de professores e do alinhamento restritivo da
formação docente a um conjunto de habilidades e competências descritas
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Por fim, quanto às possibilidades de abordagem acadêmico-temática
sob as quais as pesquisas ainda podem avançar, destaca-se que a pesquisa
nas bases demonstrou a existência de uma carência de trabalhos cujo foco
é a formação do professor formador em EPT. Abre-se aqui uma possibi-
lidade de condução do debate e das políticas de formação de professores
na modalidade, principalmente em face da formação pedagógica ofertada
pelo ProfEPT.
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SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 22. ed. São Paulo:
Cortez, 2002. p. 47-61.
167
9
O ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE A

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REVELAÇÕES E
APONTAMENTOS
Volmar Meia Casa

Adriana Locatelli
A redação dos capítulos deste livro intentou promover um inventário

sobre a formação de professores nos últimos 20 anos e sua consecução resul-
tou dos esforços das práticas de pesquisas realizadas pelos(as) autores(as),
egressos ou vinculados, em sua maioria, do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Presidente Prudente,
na condição de mestrandos e doutorandos. Os trabalhos irromperam em
março de 2020, junto à excepcionalidade do isolamento social provo-
cado pela Covid-19, que a todos, professores do Programa e estudantes,
mergulhou-nos na arrepsia do trabalho remoto. Em comum e de forma
colaborativa, os capítulos, que versam sobre a formação de professores
na educação infantil, nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, no
ensino médio, na educação profissional e tecnológica e no ensino superior/
licenciaturas, nascem atrelados ao objetivo maior da disciplina “Formação
de professores: dimensão histórica, cognitiva, ética, afetiva e de desempe-
nho”, sob responsabilidade da Prof.ª Dr.ª Renata Portela Rinaldi, que era
analisar as tendências, as críticas e as contribuições das pesquisas com foco
de investigação centrado na formação docente.
A formação de professores em diferentes etapas, níveis e modalidades,
assim, é o objeto em torno do qual se enlevam cada um dos capítulos com os
quais o(a) leitor(a) entrou em contato. Em função do caráter colaborativo e
coletivo das produções, todos os textos, cabe frisar, nortearam-se por uma
mesma questão problema, a saber: o que a literatura recente evidencia e/
ou silencia sobre a formação de professores?
169
Conforme percebido pelo(a) leitor(a), os textos se dedicaram a construir

um estado do conhecimento sobre a formação docente e açambarcaram um
período que se estende de 2000 a 2020. Por si só a extensão temporal fornece
uma dimensão da ambição das pesquisas aqui apresentadas, uma vez que
elas se envolvem com um campo de pesquisa constituído e dinâmico, que
esteve submetido a mais de um cenário sociopolítico e educacional nestas
duas primeiras décadas do presente século.
A título de contextualização, embora possa se afirmar que os anos
1980 foram marcados pela capacidade de organização e mobilização dos(as)
educadores(as) e de suas entidades representativas em torno do movimento
mais amplo de redemocratização do país e de, no campo da formação de
professores, ruptura com um modelo de formação docente tecnicista e
conteudista (FREITAS, 2002; COIMBRA, 2020) rumo a uma concepção de
formação plena dos professores, a década de 1990, entretanto, foi marcada
por uma reforma administrativo-gerencial do Estado brasileiro segundo
o ideário político e econômico neoliberal. Essa reforma atinge a educação,
atrelando-a ao discurso das competências e orienta a formação de profes-
sores para modelos flexibilizados como forma de resposta à organização
das relações de trabalho sob a tônica toyotista. Naquele cenário, embora
o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394/1996 (BRASIL,
1996) tenha atrelado positivamente a formação de professores à exigência
de habilitação em nível superior, o que se viu no início dos anos 2000 foi
a marca da presença de indicadores econômicos na redação das diretrizes
para a formação de professores, Resolução CNE/CP n. 01/2002 (BRASIL,
2002a) e Resolução CNE/CP n. 02/2002 (BRASIL, 2002b), atrelando-as à
exigência de uma maior regulação do trabalho docente e adotando o modelo
das habilidades e competências na formação desses profissionais.
Essa reforma administrativa do Estado e da educação, conduzida
sob viés gerencialista neoliberal, fez com que os(as) educadores(as) e seus
segmentos representativos lutassem e pressionassem o governo do Partido
dos Trabalhadores pela instituição de novo marco regulatório na formação
de professores, o que acabou se instituindo com o Parecer CNE/CP n.
02/2015 (BRASIL, 2015a).
As diretrizes emanadas desse documento conduzem o formativo dos
professores aos princípios defendidos pela ANFOPE, caracterizados pela
formação plena dos professores em torno do estabelecimento de uma base
comum nacional.
170
Entretanto, esse cenário é abruptamente interrompido em 2016, após

o golpe jurídico-parlamentar que destituiu a presidenta Dilma Rousseff do
poder por meio de um impeachment sem que houvesse crime de responsabili-
dade que justificasse tal decisão. O que se assistiu na sequência foi uma nova
escalada neoliberal na agenda política nacional percebida com as reformas
trabalhistas, com o congelamento do investimento em políticas sociais por
20 anos e com a redação de novas diretrizes para a formação de professores
a partir da edição da Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019,
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para
a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2019). Os
fundamentos das novas reformas estão muito bem esmiuçados no capí-
tulo de autoria de Andreia Nunes Militão, cabendo apenas frisar que os
fundamentos anfopianos da base comum nacional são desviados a partir
de 2019 para uma base nacional comum curricular que atrela os processos
formativos a um modelo técnico-instrumental e prescritivo.
Embora as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada
(BRASIL, 2015b) tenham representado um consenso quanto à necessidade
de uma formação de professores que articule teoria e prática a partir de uma
visão sócio-histórica, o quadro dos últimos 30 anos tem apresentado um
processo de desestruturação da formação de professores (FREITAS, 2018)
e seu capítulo mais recente é a Resolução CNE/CP n. 02/2019 (BRASIL,
2019) que, segundo a ANPEd (2020), formata as políticas de formação de
professores e o currículo das licenciaturas na contramão das necessidades
dos educadores e adota uma formação de via única, uma vez que a alicerça
sobre uma visão pragmática da educação. Por sua vez, as diretrizes que
emanam da mencionada Resolução ignoram a relação dialógica entre teo-
ria e prática e orientam a formação de professores por critérios advindos
de uma racionalidade sistêmica sustentada no discurso das competências.
É nesse embate entre um projeto de formação de professores de
concepção sócio-histórica e outro de base neoliberal que se produziram
as pesquisas apresentadas neste livro. Essas pesquisas se projetam sobre
a produção acadêmico-científica a respeito da formação de professores
nos últimos 20 anos. E, dentre outros fatores, os textos contribuem para o
movimento de resistência às atuais políticas reformistas da educação que
atingem tanto a formação inicial quanto a formação docente continuada.
171
A opção metodológica utilizada na análise das pesquisas apresentadas

neste livro centrou-se na análise dos resumos dos trabalhos encontrados.
Contudo, foi possível observar que essa unidade de leitura apresenta algumas
limitações. Desde a elaboração dos relatórios de pesquisas em junho de 2020
até a redação do texto final do qual resulta este livro, foi necessária a busca
por maiores informações. Não há uma uniformidade entre os resumos de
teses e dissertações, aqueles encontrados em artigos de periódicos científicos
e aqueles resultantes de eventos científicos. Embora haja uma normatiza-
ção para a confecção de resumos em trabalhos científicos, ABNT-NBR
6028/2021, o que se percebeu foi a existência de variações tanto no estilo
quanto no número de caracteres e ainda no rigor técnico-científico dos textos.
Os resumos não dispensam a leitura e a consulta dos documentos em sua
íntegra, tendo sido isso o que as pesquisas realizaram quando necessitavam
apreender os dados quanto ao referencial teórico, ao problema de pesquisa
e à metodologia, por exemplo, que não eram comunicados pelos resumos.
Ademais, quanto ao campo específico da formação de professores,
as pesquisas revelaram:
- Que há ainda pouca quantidade de trabalhos sobre a formação de
professores, sobretudo em temas específicos da educação infantil, nos anos
finais do ensino fundamental e na educação profissional e tecnológica (EPT).
A esse respeito, as pesquisas destacaram que a formação e a atuação
dos professores em educação infantil permanecem um campo aberto e fértil
para pesquisas com perspectiva teórica construtivo-colaborativa que visem
a estreitar os vínculos entre teoria e prática, universidade e escola e aproxi-
mações entre professor iniciante e professor experiente. O capítulo sobre a
formação de professores nos anos iniciais do ensino fundamental ressalta,
a partir das fontes investigadas, que o foco de interesse na formação inicial
tem sido pouco priorizada para esse segmento, cabendo assim a urgência
de trabalhos sobre o tema. Já o capítulo sobre a formação de professores
para a EPT frisou existir um relativo aumento no número de trabalhos
nos últimos cinco anos, mas persiste em descoberto a investigação sobre a
formação do professor formador que atua na modalidade.
- A existência de uma valorização dos processos investigativos rela-
cionados à formação continuada (FC) em sobreposição àqueles que se
referem à formação inicial (FI). Nesse sentido, o capítulo sobre a forma-
ção de professores na educação infantil propõe uma valorização tanto da
FI quanto da FC, principalmente em face da histórica desvalorização do
172
magistério nessa etapa de ensino. O capítulo sobre a formação docente no

ensino superior, a esse respeito, frisa a necessidade urgente de investimento
tanto na FI quanto da FC de forma alinhada com a valorização sindical
dos professores e a problematização da cultura capitalista no currículo
das licenciaturas. Já o capítulo sobre a formação de professores nos anos
iniciais do ensino fundamental destaca que a FI não é o foco principal de
interesse das pesquisas que investigam a formação docente nessa etapa de
ensino, sendo necessária a elaboração de estudos que visem a entender o
porquê da preferência pela formação continuada. Ao apontar a superva-
lorização da didática nas pesquisas coletadas, o capítulo sobre a formação
de professores para o ensino médio também destaca a predominância do
foco das investigações sobre a FC. Quanto à formação docente em EPT, o
capítulo enfatiza o maior apreço dado à FC em relação à FI dos professores,
uma vez que boa parte das pesquisas consultadas têm interesse na atuação
do professor não licenciado que atua na modalidade.
- Outro elemento de destaque evidenciado nos capítulos diz respeito
à existência considerável de estudos que se envolvem com situações par-
ticulares da formação de professores. O capítulo a respeito da formação
docente no ensino médio salienta a predominância, nessa etapa, de estudos
de caso evidenciando os chamados microestudos criticados por André (2010).
Por sua vez, em suas considerações finais, o capítulo sobre a formação de
professores para os anos iniciais do ensino fundamental critica a existência
de pesquisas centradas em programas focais (PIBID e PNAIC) que adotam
uma perspectiva ingênua na medida em que atribuem poder salvífico a tais
programas. O capítulo sobre a formação de professores em EPT destacou,
nesse sentido, a existência de número considerável de trabalhos cuja ênfase
de estudo está depositada na formação do bacharel que atua na educação
profissional e tecnológica, ficando em segundo plano as investigações sobre
o papel acadêmico-científico e a função social dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia na formação de professores. O capítulo
sobre a formação docente para o Ensino Médio também corroborou com
essa evidência ao mencionar que os trabalhos coletados, em sua maioria, têm
foco na didática e na formação docente em unidades curriculares específicas,
tais como Filosofia, Sociologia, Química, Física e Matemática. Portanto, as
ênfases não recaem sobre aspectos pedagógicos e mais gerais da formação
de professores considerando as diferentes etapas e modalidades de ensino.
- O ponto anteriormente destacado se relaciona com a observação
feita no capítulo sobre a formação de professores para os anos finais do
173
ensino fundamental, relativa ao dilema encontrado na formação inicial

dos professores caracterizado pela dicotomia entre formação pedagógica
e formação em/para conhecimentos específicos da área de titulação acadê-
mica. Esse dado reforça aquilo que Gatti, Barreto, André e Almeida (2019)
denominam de cultura bacharelesca na formação de professores.
- Por fim, cabe mencionar que outro ponto evidenciado diz respeito
ao retrocesso das políticas de formação de professores ocorrido a partir de
2018 e marcado pela cisão entre formação inicial e formação continuada,
conforme demonstrado pelo capítulo que sondou a formação docente para
os anos iniciais do ensino fundamental. A esse respeito, o capítulo cujo
tema é a formação de professores para o ensino médio destaca a urgência
de pesquisas que abordem a dimensão política da formação docente em
face das recentes reformas ocorridas no campo da educação, com destaque
para a reforma do ensino médio (BRASIL, 2017) e suas implicações sobre
as políticas de formação de professores. Nessa toada, o capítulo que versa
sobre a formação de professores para os anos finais do ensino fundamen-
tal aponta para o desafio da formação de professores que requer, no atual
cenário, o aumento de investimentos e a solidez de políticas públicas que
superem a tradição da existência de arranjos políticos que dão à formação
de professores caráter emergencial e paliativo, algo que historicamente
também esteve presente na formação docente em educação profissional.
Efetivamente, uma volta aos capítulos que compõem este livro per-
mitirá ao leitor o encontro de outras lacunas, avanços, temas, problemas e
perspectivas evidenciados pelas pesquisas do tipo Estado do Conhecimento
que não estão apresentados nos parágrafos anteriores, uma vez que possuem
uma aptidão mais específica ao tema da formação de professores em cada
uma das etapas, níveis e modalidades discutidas em cada capítulo.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Formação de professores: a constituição de um campo de

estudos. Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, set./dez. 2010. Dispo-
nível em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/
view/8075/5719. Acesso em: 21 jan. 2022.
ANPED – ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO. Boletim ANPED. Uma formação formatada. Posição da Anped sobre
o “texto referência – Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum
174
para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. Ano

VIII, n.51, set./out., 2019. Rio de Janeiro. Disponível em: https://www.anped.org.
br/news/posicao-da-anped-sobre-texto-referencia-dcn-e-bncc-para-formacao-
inicial-e-continuada-de. Acesso em: 12 jul. 2022.
BRASIL. Lei n. 13.415, 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação e outras leis da área. Diário Oficial da União. Poder Executivo. Brasília,
17 fev. 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em: 27 ago. 2018.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial da União. Poder Legislativo. Brasília, 23 dez.
1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso
em: 13 ago. 2020.
2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNCFor-
mação). Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/
dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Acesso em: 5 maio 2020.
1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
mação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena. Brasília: MEC, 2002a. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf. Acesso em: 20 jun. 2022.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP
n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica
em nível superior. Brasília: MEC, 4 mar. 2002b. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf Acesso em: 20 jun.2022.
BRASIL. Parecer CNE/CP n. 2/2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica. Brasília, 2015a.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 1o de julho de 2015. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos
de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para
175
a formação continuada. Brasília: MEC, 2015b. Disponível em: http://portal.mec.

gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=136731-rcp-
002-15-1&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 11
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COIMBRA, Camila Lima. Os modelos de formação de professores/as da Educação
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2020. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/2175-623691731. Acesso em: 5
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COLASANTI, Marina. Contos brasileiros contemporâneos. São Paulo:
Moderna, 1991.
FREITAS, Helena Costa Lopes de. 30 anos da Constituição: avanços e retrocessos
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FREITAS, Helena Costa Lopes de. A formação de professores no Brasil: 10 anos
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hH5LZRBbrDFKLX7RJvXKbrH/abstract/?lang=pt. Acesso em: 12 jul. 2022.
GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá; ANDRÉ, Marli
Brasil: novos cenários de formação. Brasília: Unesco, 2019. Disponível em: https://
www.fcc.org.br/fcc/wp-content/uploads/2019/05/Livro_ProfessoresDoBrasil.
pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.
176
SOBRE OS AUTORES

Possui licenciatura em Letras – Português e Inglês pela Universidade
do Oeste Paulista (UNOESTE, 2003). Doutoranda (2022-2026) e mestra na
área de Educação (2021) pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual Paulista (UNESP). Atua como professora coordena-
dora de gestão pedagógica geral – EEEI Professor Placidio Braga Nogueira,
Presidente Prudente/SP. Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em coordenação pedagógica.
Orcid: 0000-0002-2205-4742
Alex Ribeiro Batista

Licenciado em Matemática (2014) e Mestre em Educação (2018) pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Presidente Prudente.
Atualmente é doutorando em Educação pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP), campus Presidente Prudente. Membro do Grupo de Pesquisa
“Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formação de Professores” (GPEA),
certificado pela UNESP.
Orcid: 0000-0001-5533-3978
Amarílis Costa da Silva

Mestra em Educação no Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGE) da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Presidente
Prudente. Licenciada em História pela Faculdades Adamantinenses Integra-
das (FAI) (2008-2010). Professora efetiva da rede pública estadual de ensino
(desde 2017) e da Escola Sesi de Álvares Machado (desde 2019). Membro
do Grupo de Pesquisa de Formação de Professores, Políticas Públicas e
Espaço Escolar (GPFOPE).
Orcid: 0000-0003-3766-0339
Ananda Yumi Yamashiro

Graduada no curso de Licenciatura em Pedagogia com Habilitação
à Gestão Escolar (2019) pela Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), da
Universidade Estadual Paulista (UNESP). Mestranda (2021) no Programa
de Pós-Graduação em Educação pela Faculdade de Ciências e Tecnologia
da UNESP, campus de Presidente Prudente. Possui experiência em alfa-
177
betização por meio do desenvolvimento da Iniciação Científica (PIBIC) e

Iniciação à Docência (PIBID). Está envolvida com o grupo de pesquisa Grupo
de Estudos e Pesquisas em Alfabetização Científica (GEPAC). Atualmente,
desenvolve a função de Facilitadora de Aprendizagem pela Universidade
Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), realizando também o curso
“Formação didático-pedagógica para cursos na modalidade a distância”,
oferecido pela mesma universidade. Atua também como professora de
Inglês em uma instituição de ensino privada.
Orcid: 0000-0002-0389-6936

Professora Adjunta Doutora da Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul (UEMS), atuando nos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Letras/
Espanhol e docente vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação
(nível de mestrado). Possui Graduação em História Universidade Estadual
de São Paulo (UNESP) (1998); mestrado em História pela UNESP (2001);
Graduação em Pedagogia pela União das Faculdades dos Grandes Lagos
(UNILAGOS) (2011); e doutorado em Educação pela UNESP (2015), campus
de Presidente Prudente. Realizou Doutorado Sanduíche na Universidade do
Minho, sob supervisão do Prof. Dr. Licínio Lima. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Política Educacional, atuando principalmente nos
seguintes temas: políticas e programas educacionais, administração/gestão
educacional, formação de professores, PNE, Educação Escolar Indígena,
Paulo Freire e Educação Básica.
Orcid: 0000-0002-1494-8375
Cássia Carolina Piva

Graduada em Pedagogia pela UNESP (2019), campus de Presidente
Prudente, atualmente é mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da UNESP, campus Presidente Prudente, na linha de pesquisa
“Formação dos Profissionais da Educação, Políticas educativas e Escola
Pública”. Bolsista técnica do Projeto Atlas Geográfico Aplicado dos Impactos
da Agroindústria Canavieira sobre a Saúde dos Trabalhadores e no Ambiente,
no município de Sandovalina/SP. Membro do grupo de pesquisa Grupo
de Estudos e Pesquisa sobre Escola Pública e Profissionais da Educação
(GEPEPPE) da UNESP, campus de Presidente Prudente, e membro do
Centro de Estudos de Geografia do Trabalho (CEGeT), colaborando com
178
o Projeto “Cestas Raízes do Pontal”, em parceria com o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Orcid: 0000-0002-7666-6904
Daiani Vieira Ortega

Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE)
da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Presidente Prudente.
Mestra em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da
UNESP, campus Presidente Prudente (2019). Possui licenciatura e bacha-
relado em Geografia pela UNESP (2006-2007). Professora efetiva da rede
estadual de ensino de São Paulo (desde 2008). Atuou como professora
de Geografia e Sociologia na rede estadual e particular (2008-2017). Foi
professora coordenadora na Escola Estadual Prof. Durvalino Grion, em
Adamantina (2018-2019). Atuou como professora coordenadora do Núcleo
Pedagógico (PCNP) de Geografia na Diretoria de Ensino de Presidente
Prudente (2020-2022). Atualmente ocupa o cargo de vice-diretora da
Escola Estadual de Ensino Integral Anna de Mello Castriani. Membro
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais e Práticas
Educativas (GEPPOPE).
Orcid: 0000-0003-0949-4644
Fernando Schlindwein Santino

Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos-SP.
Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente-
-SP. Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, campus Naviraí (UFMS/CPNV). Integrante do MANCALA –
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática, Cultura e Formação
Docente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Participa do GPEA –
Grupo de pesquisa “Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formação de Profes-
sores” (UNESP, campus de Presidente Prudente). É integrante do TA´ARÕMBY –
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Matemática e Sociedade da
UFMS/CPNV.
Orcid: 0000-0002-7757-8826
179
Joane Vilela Pinto

Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP). Mestre em Ensino pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (Unioeste) (2019). Participante do Grupo de Pesquisa em Tecnologia,
Inovação e Ensino (GTIE), pela Unioeste. Membro do Grupo de Pesquisa
Formação de Professores, Políticas. Públicas e Espaço Escolar (GPFOPE).
Graduada em Letras pela Unioeste (1993). Especialista em Master em Lide-
rança e Gestão Pública pelo Centro de Liderança Pública e Harvard Kennedy
School – USA (2015). Especialista em Educação Especial (2006). Especialista
em Alfabetização, Educação Infantil e Séries Iniciais (2003). Especialista em
Administração e Supervisão Escolar (1996). Tem experiência em Gestão
Pública, Gestão Pública Educacional, Gestão do Trabalho Pedagógico.
Orcid: 0000-0002-0227-4887
Kátia Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

Possui graduação em Pedagogia e mestrado em Educação Brasileira
pela Universidade Federal de Goiás (UFG) (2001) e doutorado em Educação
pela mesma universidade (2008). É professora Associada - DE da Universi-
dade de Brasília (UnB) no Departamento de Administração e Planejamento
(PAD) da Faculdade de Educação e no Programa de Pós-graduação em
Educação. Desenvolve e orienta pesquisas na área de Formação de Profes-
sores. Coordena o grupo GEPFAPe – Grupo de Pesquisa sobre Formação e
Atuação de Professores/Pedagogos. Tem pós-doutorado na Universidade de
Campinas/Faculdade de Educação, sob a supervisão do professor Dr. Luiz
Carlos de Freitas. Coordenadora do GT-8 – Formação de professores da
ANPEd. Faz parte do Conselho Nacional da IGS – Internacional Antonio
Gramsci Society (Gestão 2022-2024). Membro da Diretoria ampliada da
Anfope. Pesquisadora Produtividade do CNPq.
Orcid: 0000-0002-9808-4577
Kelvin Rafael Rodrigues de Oliveira

Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)
da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Presidente Prudente
e mestre em Educação (2021) pela mesma instituição e programa. Possui
Licenciatura Plena em Matemática e habilitação em Física pela Faculdade
de Presidente Venceslau (2014). Professor e Coordenador da área de Mate-
mática e suas Tecnologias na Secretaria de Estado da Educação de Mato
180
Grosso do Sul (SED/MS). Pesquisador-sócio efetivo da Sociedade Brasileira

de Educação Matemática (SBEM). Membro discente do Grupo de pesquisa
Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formação de Professores (GPEA),
da UNESP, campus de Presidente Prudente e membro pesquisador do Grupo
Interinstitucional de Pesquisadores(as) do campo da Educação Matemática
dos Institutos Federais (GIPEM-IF) do IFSP, campus de Presidente Epitácio.
Orcid: 0000-0002-9691-6368
Lucas Eduardo Silva de Oliveira

Mestrando em Educação na linha de pesquisa Processos Formativos,
Ensino e Aprendizagem pela Universidade Estadual Paulista (UNESP),
campus de Presidente Prudente. Especialista em Práticas Inovadoras em
Educação pelo Centro Universitário de Maringá (UniCesumar). Graduado
em Licenciatura em Matemática pelo Centro Universitário de Adamantina
(UNIFAI). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia
Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: programação,
Scratch, metodologias ativas, práticas inovadoras em Educação, formação de
professores. Atualmente é Auxiliar de Laboratório do Centro Universitário
de Adamantina (UNIFAI).
Orcid: 0000-0002-9096-0106

Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP) (2003), especialização em Educação Infantil
pela UNICEP São Carlos (2006) e mestrado em Educação pela Universi-
dade Federal de São Carlos (UFSCar) (2008). Doutora em Educação pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar, na linha de pesquisa
“Formação de professores e outros agentes educacionais, novas tecnologias
e ambientes de aprendizagem”.
Orcid: 0000-0001-5109-0358
Márcia Regina Borges

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação (PPGE) da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP), campus de Presidente Prudente-SP. Graduada em Pedagogia pela
UNESP (2001). Pós-graduada (Especialização lato sensu) em Avaliação do
Ensino e da Aprendizagem pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE)
181
(2006). Possui Especialização lato sensu em Gestão Escolar pela Universidade

Federal de São Carlos (UFSCar) (2016). Atua como diretora de escola na
Prefeitura Municipal de Presidente Prudente (início em 2013). Atualmente
é membro do Fórum Municipal de Educação de Presidente Prudente,
representando o segmento “diretores de escolas municipais” (desde 2017),
e membro do Grupo de Pesquisa de Formação de Professores, Políticas
Públicas e Espaço Escolar (GPFOPE).
Orcid: 0000-002-1921-3853
Márcia Salvador Soares de Oliveira

Possui graduação em Letras (2005) pela Universidade do Oeste Paulista
(UNOESTE). Possui curso de aperfeiçoamento (2016) em Teachers Links:
Reflexão e Desenvolvimento para Professores de Inglês pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Atualmente é professora
efetiva de educação básica II na EE Prof.ª Marietta Ferraz de Assumpção.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Língua Estrangeira
Moderna – Inglês.
Orcid: 0000-0002-1472-3846
Marciana María Córdoba Mercado

Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em
Educação (PPGE) da Universidade Estadual Paulista (UNESP). Mestre em
Tecnologia Educacional e Mídia Inovadora pela Universidade Autônoma de
Bucaramanga, com tese na área de Estratégias de Aprendizagem utilizadas
por nativos digitais e imigrantes em um curso virtual, oferecido pelo Ser-
viço Nacional de Aprendizagem (SENA), Colômbia. Especialista em Gestão
Empresarial; Especialista em Estudos Bíblicos. Possui bacharelado em Infor-
mática Educacional (2005) pela Universidade de Córdoba, Colômbia. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Tecnologia Educacional.
Orcid: 0000-0002-3619-0200

Professor Associado da Universidade Estadual Paulista (UNESP, cam-
pus de Presidente Prudente). Coordenadora do Programa de Pós-Graduação
em Educação (PPGE). Licenciada em Pedagogia pela UNESP (2001), campus
de Presidente Prudente, mestre em Educação pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar) (2006) e doutora em Educação pela UFSCar (2009),
182
com estágio na Université de Genève (UNIGE), Faculté de Psychologie et

des Sciences de l’Education, Genéve / Suiça. Livre-docente em Didática e
Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação pela UNESP (2019)
e pós-doutorado em Educação pela UFSCar (2021). Tem experiência na área
de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de
professores, formadores de professores, aprendizagem e desenvolvimento
profissional da docência, estágio supervisionado, processos formativos via
internet, tecnologias de informação e comunicação e educação integral.
Orcid: 0000-0001-7772-6705
Volmar Meia Casa

Doutorando em Educação pela Universidade Estadual Paulista
(UNESP), campus de Presidente Prudente-SP. Mestre em Educação (2005)
pela UNESP, campus de Marília-SP. Licenciado em Filosofia pela Uni-
versidade do Sagrado Coração (USC), Bauru-SP. Professor da Educação
Básica Técnica e Tecnológica no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso do Sul (IFMS), Nova Andradina-MS. Mem-
bro do Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas de Ensino
na Educação Básica e Superior (FPPEEBS), vinculado ao PPGE/UNESP,
Orcid: 0000-0003-4125-9580
183

Livro Estado Do Conhecimento Sobre Formação de Prof

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Renata Portela Rinaldi • Adriana Locatelli França • Volmar Meia Casa (org.

ADRIANA LOCATELLI FRANÇA

ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

E792e Estado do conhecimento sobre a formação de professores / Renata

1. Professores - Formação. 2. Pesquisa educacional. I. Rinaldi,

Livro de acordo com a normalização técnica da ABNT

Editora e Livraria Appris Ltda.

ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Prefaciar uma obra não é apenas a oportunidade de ser o primeiro leitor

Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

SOBRE OS AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Renata Portela Rinaldi

É com extrema perplexidade e preocupação que acompanhamos nos

recursos de tecnologia, cenário que impôs aos sistemas de ensino e às escolas

aos estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e

Cabe salientar a relevância desse tipo de estudo, principalmente no

MOROSINI, Marília Costa; FERNANDES, Cleoni Maria Barboza. Estado do

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO TEMPO

Andréia Nunes Militão

A formação social tradicional brasileira alicerçada em bases conser-

Confirmando a natureza reformista neoliberal e neoconservadora, o

Básica (BRASIL, 2017) e BNCC – EM (BRASIL, 2018). Mais recente-

2.1 RESOLUÇÃO CNE/CP N. 02/2019

A Resolução CNE/CP n. 02/2019 tem como pressuposto central que

militares-ditatoriais (1964-1985), que, de modo similar, “tentaram controlar

cimentos, habilidades, valores e atitudes indispensáveis para

Em consonância com o Parecer CNE/CP n. 22/2019, centra a formação

2.2 RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2020: NOVAS CONSIGNAS PARA A

Para apreender a concepção de formação continuada contida na

de professores denominada de formação ao longo da vida, em serviço, que a

contrariamente à imposição de caminhos, ele denota um conjunto de indicações

definição constante no Artigo 4º não se articula aos demais elementos que

aos profissionais da educação, ou mesmo à sua valorização profissional nos

Conquanto a Resolução CNE/CP 1/2020 se aporte numa proposta de

Para acompanhar a formação continuada em serviço é proposta

2.3 A BNC-DIRETOR ESCOLAR ARTICULADA À REFORMA DA

A proposição da Base Nacional Comum de Competências do Diretor

Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e

A NGP se caracteriza por sua abrangência mundial, embora, con-

[...] pertinência dos estudos sobre os arranjos entre o Estado e as

os “processos de recrutamento, seleção, provimento, nomeação, acompa-

2.4 LUTAS NECESSÁRIAS PARA SUPERAÇÃO DO CENÁRIO DE

Conquanto o campo da formação de professores esteja sendo alvo

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional. Regulação e emancipação. 4.

constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, com base

SAVIANI, Dermeval. O vigésimo ano da LDB: As 39 leis que a modificaram. Retra-

PROCESSOS DE FORMAÇÃO E ATUAÇÃO

Luciana Cristina Cardoso

Dialogar sobre as interfaces da docência tem sido objeto de muitas

Dentre as múltiplas faces da docência, destaca-se a especificidade

3.1 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOCENTE – SOBRE SER E ESTAR

A formação docente concebida como algo além da apropriação de

percurso profissional parece ser interessante. Esse percurso profissio-

da educação, é fundamental pensarmos em novos caminhos para a educa-

iniciantes, com pouco contato com a realidade do trabalho docente como

3.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL ENQUANTO NÍVEL DE ENSINO – A

Quando falamos de formação de professores, recorremos novamente a

na forma de uma resolução (Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009),

Tendo por objetivo específico a investigação sobre a formação de

BDTD, Portal de periódicos CAPES e Portal Latindex. Lançamos mão das

Tabela 1 – Publicações selecionadas nas bases de dados

Devido ao volume grande de publicações, fizemos as análises com