UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA 

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 

CURSO PEDAGOGIA 

  

  

  

Jacyara Camargo 

  

  

 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA:  

QUAL A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PARA O POVO KAINGANG DA 
TERRA INDÍGENA XAPECÓ? 

  

  

  

  

  

Florianópolis  
2022 
 Jacyara Camargo 

  

  

  

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA:  
QUAL A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PARA O POVO KAINGANG DA 
TERRA INDÍGENA XAPECÓ? 
 
 

Trabalho  de  Conclusão  de  Curso 

apresentado  ao  Curso  de  Pedagogia  do 
Centro  de  Ciências  da  Educação,  da 
Universidade  Federal  de  Santa  Catarina, 
como  requisito  à  obtenção  do  título  de 
Licenciada em Pedagogia. 

Orientadora: Profª Drª Jocemara Triches 

  

  

 Florianópolis 

2022 
  

Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração 
Automática da Biblioteca Universitária da UFSC. 

 Camargo, Jacyara 

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: qual a função social da escola para o povo Kaingang da 
Terra Indígena Xapecó? / Jacyara Camargo; orientadora, Jocemara Triches, 2022. 94 p. 

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) ­ Universidade Federal de Santa Catarina, Centro 
de Ciências da Educação, Graduação em Pedagogia, Florianópolis, 2022. 

 Inclui referências. 

1. Pedagogia. 2. Educação Escolar indígena. 3. Educação Indígena. 4. Escola Indígena de 
Educação Básica Cacique Vanhkrê. 5. Escola Indígena Kaingang e sua Função Social. I. 
Triches, Jocemara. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em Pedagogia. III. 
Título. 

  

 
 Jacyara Camargo 

  

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA:  
QUAL A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA PARA O POVO KAINGANG DA 
TERRA INDÍGENA XAPECÓ? 

Este Trabalho Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do Título de 
“Licenciada em Pedagogia” e aprovado em sua forma final pelo Curso Graduação em
Pedagogia 

  

Florianópolis, 21 de março 2022. 

________________________ 
Profª. Patrícia de Moraes Lima, Dra. 
Coordenadora do Curso 
  
Banca Examinadora: 
  
 ________________________ 
Profª Jocemara Triches, Dra 
Orientadora 
CED/UFSC 
  
  
________________________ 
Prof. Bruno Ferreira, Dr. 
Avaliador 
Instituto Estadual de Educação  
Indígena Ângelo Manhká Miguel 
  
  
________________________ 
Profª Ana Lúcia Vulfe Nötzold, Dra. 
Avaliadora 
CFH/UFSC 
 
________________________ 
Prof Sandor Fernando Bringmann, Dr. 
Avaliador 
CED/UFSC  
 
________________________ 
Profª Patrícia de Moraes Lima, Dra. 
Avaliadora suplente 
CED/UFSC  
   

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

DEDICATÓRIA 

Este trabalho é dedicado inteiramente aos indígenas. Em 
especial aos colegas Fábio e Geny (Rethe), pelas valiosas 
e incontáveis experiências de vida divididas comigo, que 
influenciaram na minha trajetória até aqui. Poder contar 
com a boa vontade e o conhecimento destas pessoas foi 
essencial para o meu crescimento pessoal e intelectual. 
Gratidão.  
 AGRADECIMENTOS 

Não posso deixar de mencionar que sempre tive o sonho de estudar em uma Universidade 
Federal, sendo que por muito tempo, por diversos motivos, acreditei que isso nunca seria 
possível.  Mas,  na  vida  tudo  tem  o  tempo  certo  para  acontecer.  E  hoje  agradeço  a 
oportunidade  de  estudar  numa  Instituição  Pública,  gratuita  e  de  qualidade  como  a 
Universidade  Federal  de  Santa  Catarina,  com  seus  diversos  espaços  de  formação  que 
concede aos estudantes; 

À todos os professores que conheci e que contribuíram para o meu processo formativo. 
Em especial, à Professora Jocemara Triches que marcou a minha trajetória no Curso de 
Pedagogia sendo a minha maior inspiração, sempre estando presente em momentos que 
precisei de ajuda, mesmo quando as dificuldades eram pessoais; além disso, por ter me 
proporcionado a oportunidade de ser bolsista na monitoria indígena – inclusive foi esta 
experiência que transformou minha trajetória acadêmica e a minha vida; 

À Professora Ana Lúcia Vulfe Nötzold por estar sempre à disposição quando precisei; 
por  ter  disponibilizado  diversos  materiais  que  foram  essenciais  para  que  este  trabalho 
fosse  realizado;  também  por  ministrar  a  disciplina  de  História  Indígena  com  tamanha 
intensidade onde eu tive a certeza do caminho que estava trilhando; 

A  todos  os  professores  indígenas  e  lideranças  que  conheci  em  eventos,  como  Ailton 
Krenak,  Bruno  Kaingang,  Casé  Angatu,  Daniel  Munduruku,  Edson  Kayapó,  Edson 
Krenak,  Gersem  Baniwa,  Géssica  Nunes,  Marcia  Kambeba,  Raquel  Kubeo,  Rejane 
Kaingang, Vangri Kaingang e tantos outros. A todos esses o meu muito obrigado, por 
todos os ensinamentos; 

À Professora Eliane Debus por todos os aprendizados, pelas conversas e cafés antes das 
reuniões das terças­feiras pela manhã; até mesmo pelas chamadas de atenção quando era 
necessário.  Pelo  incentivo  e  preocupação  que  tem  com  cada  um  dos  colegas  petianos. 
Todas as vivencias dentro do PET­Pedagogia contribuíram muito para a minha formação; 

Ao Programa de Educação Tutorial  (PET) que tive a oportunidade de participar desde 
2018,  e  que  me  proporcionou  incontáveis  experiências  e  me  aproximou  de  diversas 
pessoas  que  contribuíram  para  a  minha  formação.  Do  PET­Pedagogia  agradeço  à 
professora e tutora Eliane Debus; às Professoras Maria Hermínia F. L. Laffin e Walesca 
R.  Becker;  aos  colegas  petianos  Juliana  B.  Pires,  Maria  Lúcia  Martins,  Pedro  Salles, 
Suelen A. Ferreira e Thayene Esquivel; aos novos integrantes do PET que não foi possível 
conhecer pessoalmente devido ao distanciamento social causado pela pandemia Covid19, 
mas  que  mesmo  distantes  trouxeram  grandes  contribuições  para  a  minha  formação. 
Obrigada por todas as ações e trabalhos realizados em conjunto, inclusive as faxinas na 
sala do PET, os almoços no RU, os ensaios com o Grupo Cênico Literário Contarolando 
nas quartas­feiras pela manhã;  

Aos colegas indígenas Fábio e Geny por todo conhecimento que dividiram comigo; 

À minha amiga Grace Gatto, que me indicou como bolsista para a creche do Centro de 
Educação  Infantil  dos  Associados  do  Hospital  Universitário  (CEI/ASHU),  por  sempre 
estar presente, por ouvir meus desabafos, pela ajuda com os trabalhos, pelas conversas, 
cafés e risadas compartilhadas; 

Aos professores Ana Lúcia Vulfe Nötzold, Bruno Ferreira e Sandor Fernando Bringmann 
e Patrícia de Moraes Lima por aceitarem participar da banca de TCC e colaborarem com 
este processo; 

Finalizo  agradecendo  à  minha  família,  aos  meus  pais  José  William  Camargo  e  Maria 
Gorete Camargo por sempre me incentivarem a ir em busca dos meus sonhos. Agradeço 
especialmente ao meu esposo Ricardo Kinal, pelo carinho e apoio que obtive ao longo 
desses seis anos e por me dar todo o suporte necessário para que eu pudesse chegar até 
aqui. Peço desculpas por todas as vezes que estive ausente. Essa vitória também é sua. 
Amo você! 

  

  

  

  

  

  
   

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

 
 
O  Brasil  indígena  reflete  hoje  as  grandes  e  complexas 
contradições históricas enfrentadas na relação com o Estado e 
com a sociedade nacional. Do ponto de vista da história colonial, 
o Brasil indígena foi e continua portando diferentes imaginários 
discriminatórios  e  excludentes.  Tais  imaginários  reducionistas 
escondem o Brasil indígena real, com suas limitações, grandezas, 
potencialidades e oportunidades. O Brasil indígena de pessoas e 
civilizações  complexas  e  milenares,  de  cidadãos  com  vozes, 
direitos  e  agendas  políticas  próprias  e  diferenciadas  entre  si  e 
com relação ao país, mas que clamam por atenção e interação 
com  a  agenda  nacional.  O  Brasil  indígena  de  grande  e  rica 
diversidade  cultural,  linguística  e  econômica  que  precisa  ser 
conhecida, reconhecida, valorizada e promovida. 
 
Gersem Baniwa. 
 

RESUMO  

  

O presente Trabalho de Conclusão de Curso teve como objetivo geral compreender qual 
a  função  social  da  Escola  Indígena  de  Educação  Básica  Cacique  Vanhkrê,  para  as 
comunidades Kaingang da Terra Indígena Xapecó, no oeste de Santa Catarina. Trata­se 
de  uma  pesquisa  do  tipo  exploratória,  com  abordagem  qualitativa,  com  análise 
bibliográfica  e  documental.  Entre  o  material  analisado  estão  documentos  oficiais  da 
política  da  educação  escolar  indígena  nacional  e  do  estado  de  Santa  Catarina  e,  em 
especial, o Projeto Político Pedagógico da Escola Indígena de Educação Básica Cacique 
Vanhkrê. Para sustentar esta pesquisa, utilizamos um como base um referencial teórico 
vinculado a autores estudiosos e militantes da causa educação escolar indígena, entre eles 
Bruno Ferreira Kaingang, Carlos José Ferreira dos Santos  – Casé Angatu, Gersem dos 
Santos Luciano Baniwa, Ana Lúcia Vulfe Nötzold, Carlos Augusto da Rocha Freire, João 
Pacheco de Oliveira, Juracilda Veiga, Maria Aparecida Bergamaschi, Sandor Fernando 
Bringmann, Talita Daniel Salvaro. Estudar a modalidade educação escolar indígena é uma 
das formas possíveis de conhecer um pouco mais sobre os povos indígenas, sobre nossa 
história e de pensar outras formas possíveis de educação escolar. A escola tem um papel 
importante  para  a  comunidade  indígena  no  que  diz  respeito  ao  fortalecimento  e 
revitalização  da  sua  cultura  e  formação  de  quadros  para  representar  e  lutar  por  seus 
direitos, porém os órgãos governamentais precisam estar atentos as diversidades étnicas, 
para garantir o funcionamento das escolas de acordo com as especificidades de cada etnia. 
Enfim,  esta  pesquisa  possibilitou  ampliar  os  conhecimentos  sobre  as  diferenças  de 
educação para os Povos Indígenas. 
 
Palavras­chave: Educação Escolar indígena; Educação Indígena; E.I.E.B Cacique 
Vanhkrê; Escola Indígena Kaingang; Função Social da Escola; 

  

 
 

LISTA DE FIGURAS 

Figura 1 – Terras Indígenas em Santa Catarina, por etnia, em 2010................................22 

Figura 2 – Povos Indígenas no Brasil em 1500.................................................................30 

Figura 3 – Distribuição da população Indígena no Brasil, por habitantes, 2010..............31 

Figura 4 – Estrutura das escolas indígenas no Brasil, 2020...............................................43 

Figura 5 – Ensino na Língua materna..............................................................................44 

Figura 6 – Escolas Indígenas em Santa Catarina, 2018.....................................................55 

Figura 7 – Primeira escola ...............................................................................................62 

Figura 8 – Localização da Terra Indígena Xapecó e suas localidades limítrofes..............64 

Figura 9 – E.I.E.B Cacique Vanhkrê vista parcialmente..................................................73 

Figura 10 – E.I.E.B Cacique Vanhkrê vista externa do prédio.........................................73 

Figura 11 – E.I.E.B Cacique Vanhkrê vista do pátio interno...........................................74 

Figura 12 – Ginásio de Esportes na forma de tatu, E.I.E.B Cacique Vanhkrê.................74 

Figura 13 – Centro Cultural em forma de tartaruga, E.I.E.B Cacique Vanhkrê...............74 

Figura 14 – Centro Cultural parte interna, E.I.E.B Cacique Vanhkrê...............................75 

Figura 15 – Alfabeto móvel Kaingang.............................................................................83 

Figura 16 – Cartaz com o alfabeto Kaingang...................................................................83 

   
 LISTA DE QUADROS 

Quadro 1 – Distribuição de alunos por turma na E.I.E.B. Cacique Vanhkrê, 2010........ 70 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
 
Gráfico 1 – Número de Escolas Indígenas, 1999 a 2018.................................................42 
Gráfico 2 – Matrículas em escolas indígenas no Brasil, por etapa de ensino, 2020....... 43 
 
 

   
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas  
ASIE – Ação Saberes Indígenas na Escola 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
CEE – Conselho Estadual de Educação 
CEPIN – Conselho Estadual dos Povos Indígenas 
CF – Constituição Federal 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
CNEEI – Conselho Nacional de Educação Escolar Indígena 
COREF – Coordenadoria Regional da Grande Florianópolis 
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais 
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacional para Escolas Indígenas 
EEI – Educação Escolar Indígena 
E.I.E.B. – Escola Indígena de Educação Básica 
ERER – Educação para as Relações Étnico­Raciais 
FNDE – Fundo Nacional de Educação 
FUNAI – Fundação Nacional do Índio 
GERED – Gerências Regionais de Educação 
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
LABHIN – Laboratório de História Indígena/UFSC 
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC – Ministério da Educação 
NEI – Núcleo de Educação Escolar Indígena 
OBEDUC – Observatório da Educação  
OEEI – Observatório da Educação Escolar Indígena 
OIT – Organização Internacional do Trabalho 
PAR – Programa de Ações Articuladas 
PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola 
PEE – Plano Estadual de Educação 
PNE – Plano Nacional de Educação 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
SAAD – Secretaria de Ações Afirmativas e Diversidades 
SED – Secretaria de Estado da Educação 
SPI – Serviço de Proteção aos Índios  
SPILTN – Serviço de Proteção aos Índios e Localização dos Trabalhadores Nacionais 
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso 
TI – Terra Indígena  
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina 
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
UFTM – Universidade Federal do Triangulo Mineiro  
PUC – Pontifícia Universidade Católica 
UFMA – Universidade Federal do Maranhão 
UFSB – Universidade Federal do Sul da Bahia 
IFBA – Instituto Federal da Bahia  
CFH – Centro de Filosofia e Ciências Humanas 
 
 
   
 Sumário 
1.  INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 14 
1.1 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 20 
1.1.1 Objetivo Geral: ................................................................................................................. 20 
1.1.2 Objetivos Específicos: ...................................................................................................... 20 
2.  BREVE HISTÓRICO DOS POVOS INDÍGENAS EM SANTA CATARINA ........... 22 
2.1 ETNIA INDÍGENA GUARANI EM SANTA CATARINA ................................................ 23 
2.2 ETNIA INDÍGENA XOKLENG/LAKLÃNÕ EM SANTA CATARINA ........................... 24 
2.3 KAINGANG: A MAIOR ETNIA INDÍGENA EM SANTA CATARINA .......................... 25 
3.  PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL 29 
3.1 EM SÍNTESE: A ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO INDÍGENA E DA EDUCAÇÃO 
ESCOLAR INDÍGENA .............................................................................................................. 46 
4.  A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA EM SANTA 
CATARINA ............................................................................................................................... 50 
4.1 DADOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: NACIONAL E DE SANTA 
CATARINA ................................................................................................................................ 54 
4.2 ESCOLA KAINGANG EM SC: A PRIMEIRA ESCOLA .................................................. 61 
5. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E.I.E.B. CACIQUE VANHKRÊ ................ 68 
5.1 A ESCOLA E SUA RELAÇÃO COM A COMUNIDADE ................................................. 69 
5.2 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA INDÍGENA ................................................................... 77 
6 . CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 85 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 88 
ANEXOS .................................................................................................................................... 94 
 

     

 
 14 
 

1.  INTRODUÇÃO 
 
 
Este  trabalho  de  conclusão  de  curso  (TCC)  apresentado  na  licenciatura  em 
Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) tem como tema a educação 
escolar indígena, especificamente sobre a função social da escola para o povo Kaingang 
da Terra Indígena (TI) Xapecó, em Santa Catarina.  
A  presença  dos  Kaingang  neste  Estado  existe  muito  antes  da  chegada  dos 
exploradores  europeus  e  da  demarcação  dos  limites  geográficos  de  Santa  Catarina. 
Brighenti (2012) nos explica que o povo indígena Kaingang ocupava originalmente um 
território que compreendia “as terras altas, desde o interior do estado de São Paulo até o
centro norte do estado do Rio Grande do Sul”, portanto passando por terras hoje
consideradas de Santa Catarina. Segundo ele, “evidências arqueológicas indicam que os 
Kaingang e Xokleng teriam ocupado primeiro o estado com posterior ocupação Guarani, 
significando que não são territórios exclusivos” (SCHMITZ, 2011 apud BRIGHENTI,
2012, p. 01).1 
Um  dos  maiores  obstáculos  e  inimigo  do  povo  Kaingang  foi  a  exploração  e 
colonização do seu território pelos imigrantes europeus a partir do final século XIX. Os 
grupos Kaingang resistiram por muito tempo impedindo a ocupação de suas terras, porém, 
havia entre seu povo alguns membros que eram considerados colaboradores, entre eles os 
caciques  Vitorino  Kondá  e  Estevão  Ribeiro  do  Nascimento  Veri,  que  em  1858 
colaboravam com os governos provinciais facilitando a colonização da região em troca 
de títulos militares, armas e remuneração. Oppitz e Reis (2012, p. 314) explicam que,  
 
É importante ir além da noção de “colaboracionismo indígena” e da ideia de
manipulação  de  mão  única  por  ela  evocada.  O  que  aconteceu  entre  o  colo­
nizador e lideranças indígenas, em meados do século XIX, foi uma “relação de
colaboração”, uma “colaboração mútua”, da qual ambas as partes, colonizador
e indígena, usufruíam. 
 
Com  o  auxílio  destes  dois  caciques  foram  abertas  as  estradas  que  ligavam  os 
campos de Palmas à região das Missões no Rio Grande do Sul, portanto  atravessando 

 
1
 Na próxima seção retomarei a história sobre a ocupação e apresentação dos povos indígenas em Santa 
Catarina, verticalizando a exposição sobre a etnia Kaingang. 
 15 
 

grande parte do território indígena Kaingang e facilitando o processo interiorização da 
colonização via doação de terras dessa região para imigrantes (BRIGHENTI, 2012).  
Sobre este momento histórico Brighenti (2012, p. 52) relata que, 
 
Concluído o domínio de diversos grupos Kaingang, são criados aldeamentos 
para  instruí­los  ao  trabalho  e  convertê­los  à  fé  católica.  O  aldeamento  era 
considerado uma forma de transformá­los em não indígenas pela via do bran­
queamento, através de incentivos a casamentos mistos. Ao final do século XIX 
a  política  de  aldeamento  foi  considerada  um  fracasso  devido  a  resistência 
indígena em aceitar a proposta e submeter­se. Com o advento da República e 
amparado pela Lei nº 601/1850 (Lei de Terras de 1850) o governo do Paraná 
criou  algumas  reservas  no  estado,  dentre  eles  a  TI  Xapecó,  em  1902. 
(BRIGHENTI, 2012, p. 52). 
 
  A  partir  da  abertura  das  estradas  a  região  dos  rios  Chapecó  e  Chapecozinho, 
território  dos  grupos  Kaingang,  começou  a  ser  colonizada.  Nesta  época  o  governo  do 
estado do Paraná destinava terras aos colonos imigrantes, enquanto contratava a mão de 
obra indígena para a abertura das estradas e construção da linha telegráfica na região do 
oeste  de  Santa  Catarina.  Um  dos  indígenas  contratado  pelo  governo  foi  o  Cacique 
Vanhkrê,  um  importante  líder  Kaingang  que  ajudou  na  conquista  e  demarcação  da  TI 
Xapecó por volta de 1890, quando solicitou ao governo que as terras seriam a forma de 
pagamento, acordo efetivado pelo Decreto Nº 7, de 18 de Junho de 1902. Para entender o 
contexto de como se chegou à conquista dessa terra segue abaixo uma citação em que 
expressa, 
O Governador do Estado do Paraná, atendendo a que a tribu de indios Coroados 
de que é chefe o cacique Vaicrê, em número aproximado de duzentas almas, 
acha­se  estabelecido  na  margem  esquerda  do  rio  Chapecó,  no  município  de 
Palmas; e Considerando que é necessário reservar uma área de terra para que 
os mesmos indios possam, com a necessário estabilidade dedicar­se à lavoura, 
á que estão afeitos; Usando da autorização que lhe confere o artigo 29 da Lei 
nº 68 de 20 de dezembro de 1892 Decreta: Art. Único. Fica reservada para o 
estabelecimento da tribu de indígenas coroados ao mando do cacique Vaicrê, 
salvo  direito  de  terceiros,  uma  das  áreas  de  terra  compreendida  nos  limites 
seguintes: A partir  do rio Chapecó, pela  estrada que segue para o sul,  até  o 
passo do rio Chapecósinho, e por estes dous rios até onde elles fazem barra. 
Palácio  do  Governo  do  Estado  do  Paraná,  em  18  de  Junho  de  1902,  14º da 
República.  Francisco  Xavier  da  Silva  Artur  Pedreira  de  Cerqueira 
(RELATÓRIO, 18 de junho de 1902 apud SILVA; SILVA, 2012, p 167). 
 
Por volta de 1920 os conflitos em território Kaingang começaram a se intensificar, 
não sendo possível impedir a ampliação da colonização da região e ataques e violência 
contra os povos indígenas.  
Em  1941  foi  criado  um  posto  do  Serviço  de  Proteção  aos  Índios  (SPI)  na  TI 
Xapecó, o Posto Indígena Chapecó onde ao longo dos anos foram acontecendo diversas 
 16 
 

mudanças  que  impactou  diretamente  na  organização  social  dos  grupos  Kaingang.  Em 
síntese, seguindo a tendência nacional, vítimas da violência do homem branco, o povo 
Kaingang foi aos poucos sendo silenciado e impedido de utilizar seus costumes e rituais, 
como Kiki2 (E.I.E.B CACIQUE VANHKRE, 2010).  
Em 1965 o SPI realizou nova demarcação da TI Xapecó ficando definida até os dias 
atuais em 15.623,9681 hectares ao total. A TI Xapecó é composta por 16 aldeias, a saber: 
Aldeia  Jacú  (Sede),  Olaria,  Pinhalzinho,  Cerro  Doce,  Serrano,  Baixo  Samburá,  Água 
Branca, Fazenda São José, Matão, Paiol de Barro, Linha Limeira, João Veloso, Manduri, 
Guarani,  Barro  Preto  e  Campos  Oliveira.  A  população  é  majoritariamente  Kaingang 
(5.105 pessoas) e possui um  grupo Guarani (111 pessoas) que habitam  a aldeia  Linha 
Limeira. (NÖTZOLD, 2015, p. 25). Nessas aldeias os primeiros registros de criação de 
escola datam de 1939, na aldeia Banhado Grande. 
A Escola escolhida para estudo nesta pesquisa, Escola Indígena de Educação Básica 
(E.I.E.B) Cacique Vanhkrê, fica situada na aldeia Jacu – Sede da TI, atendendo crianças 
e jovens Kaingang de aldeias próximas. Está localizada no município de Ipuaçu­SC, na 
Terra Indígena Xapecó, entre os rios Chapecó e Chapecozinho. Originalmente a Escola 
tinha outro nome, quando por volta do ano de 1999 a comunidade solicitou a Secretaria 
de Estado da Educação de Santa Catarina (SED/SC), a troca de Colégio Estadual Vitorino 
Kondá para Cacique Vanhrê, devido ao fato do primeiro homenageado ter sido um líder 
aliado aos brancos  e não representar os interesses da comunidade (E.I.E.B CACIQUE 
VANHKRE, 2010).  
  Parece  oportuno  e  necessário  diferençar  os  conceitos  de  educação  indígena  e 
educação escolar indígena. De acordo com Ferreira (2014, p. 76) “os povos indígenas
possuem seus modos próprios de construção de conhecimentos e que vem se sustentando 
graças as estratégias ou as ações pedagógicas próprias de cada povo”, ou seja, a educação 
indígena  acontece  no  dia  a  dia,  na  convivência  com  a  comunidade  onde  as  crianças 
aprendem através dos bons exemplos, oralidade e da observação. Além disso, não pode 
ser considerada única devido ao grande número de etnias. Já a educação escolar indígena, 
foco  desse  estudo,  hoje  uma  modalidade  de  ensino,  é  aquela  que  acontece  dentro  do 

 
2
 Kiki é uma bebida típica Kaingang, produzida com mel nativo. O ritual do Kiki é uma festa oferecida aos 
mortos recentes. É um momento muito importante, pois é nesse ritual que acontece o encontro das pessoas 
que não existem mais entre os vivos; elas voltam para rever seus parentes que permanecem aqui na terra. 
Dizem os Kaingang que, após a festa, os mortos retornam para suas moradas de baixo da terra, onde ficaram 
aguardando a vinda dos seus parentes. Acredita­se que a festa do Kiki seja o ritual mais importante do povo 
Kaingang (FERREIRA, 2014 p. 38). 
 17 
 

espaço  escolar,  com  a  mediação  de  um  professor,  onde  é  transmitido  aos  alunos  os 
conhecimentos científicos juntamente com os saberes tradicionais. 
Sabemos que a educação precede a escola e que a educação formal/educação escolar 
é uma das formas de educação de uma sociedade. Antes de uma criança ter contato com 
a escola ela é constituída pelas relações e educação que recebe no meio em que vive, do 
grupo  que  ela  pertence.  Por  sua  vez,  a  escola  é  uma  Instituição  social  repleta  de 
contradições e disputas e é constituída e permeada pela compreensão de mundo que os 
sujeitos  trazem  para  a  escola.  No  geral  ela  cumpre  a  função  de  interesse  do  grupo 
hegemônico  no  país,  mas  tem  disputas  e  tentativas  de  que  ela  atenda  outros  grupos 
também (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). Pela importância que assume nessa 
pesquisa, nas próximas seções será retomado o debate sobre a relação entre a educação 
indígena e educação escolar indígena. 
Também considero importante apresentar como surgiu meu interesse pelo tema. As 
motivações  para  a  escolha  dele  teve  início  no  decorrer  da  minha  participação  como 
bolsista  de  monitoria  de  estudantes  indígenas  no  Curso  de  Pedagogia,  vinculada  ao 
projeto da Secretaria de Ações Afirmativas (SAAD/UFSC) em 2018, sob orientação local 
da  então  subcoordenadora  do  Curso,  a  Profª  Jocemara  Triches.  Meu  papel  enquanto 
bolsista de monitoria era auxiliar os alunos indígenas do Curso, desenvolvendo atividades 
de  apoio,  pois  os  alunos  encontravam  muitas  dificuldades  de  adaptação  à  vida 
universitária.  As  atividades  desenvolvidas  durante  o  período  de  monitoria  foram  para 
auxiliá­los  na  compreensão  da  linguagem  acadêmica,  possibilitando  uma  melhor 
compreensão  dos  conteúdos.  No  início  foi  possível  observar  que  os  estudantes 
apresentavam dificuldades com as tecnologias, isso dificultava a realização de trabalhos 
acadêmicos  de  acordo  com  as  normas  da  Associação  Brasileira  de  Normas  Técnicas 
(ABNT).  
Em todos os trabalhos realizados os estudantes traziam suas experiências de vida. 
Desta  forma,  ao  trazer  suas  vivências  e  saberes  para  a  elaboração  dos  trabalhos 
percebemos o aumento do interesse, bem como do desempenho e vínculo com o Curso. 
Em vários momentos os estudantes explicitaram o desejo de ampliar seus conhecimentos 
para lutar em defesa do seu povo. Entretanto percebemos a insegurança deles em relação 
aos não indígenas. A experiência enquanto bolsista de monitoria foi surpreendente e a 
formação recíproca. 
A partir da experiência como monitora fui observando a falta de debate desse tema 
no curso de Pedagogia, assim como a dificuldade dos professores lidarem com estudantes 
 18 
 

indígenas. Ademais, em pesquisa realizada no Repositório Institucional de Trabalho de 
Conclusão de Curso do Curso de Pedagogia – UFSC, constatei que não havia nenhuma 
pesquisa relacionada sobre o tema – o que dá maior relevância para esta pesquisa. Esta 
foi uma das razões que aumentou ainda mais o interesse em aprofundar os estudos sobre 
a temática.  
Além disso, em outubro de 2018, surgiu a oportunidade de ingressar como bolsista 
do Programa de Educação Tutorial – PET­ Pedagogia/UFSC, como membro do Núcleo 
de  Pesquisa  da  Educação  para  as  Relações  Étnico­Raciais  (ERER),  desenvolvendo 
pesquisa, ensino e extensão principalmente em projetos com autores indígenas ­ uma das 
ações foi Vozes Ancestrais: onde o silencio da poesia reverbera3, na elaboração de artigos 
para  o  boletim  informativo  Abiodum4,  que  aborda  cultura  africana,  afro­brasileira  e 
indígena e sobre leis relativas a essas temáticas. Poder participar como bolsista do PET­
Pedagogia, possibilitou ampliar e diversificar significativamente a minha formação.  
Em 2020 cursei a disciplina História Indígena, ofertada pelo Curso de Graduação 
em História do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH/UFSC), ministrada pela 
professora dra. Ana Lúcia Vulfe Nötzold. Durante as aulas, ao notar a intensidade que a 
professora ensinava sobre a história dos Povos Indígenas, eu tive a certeza do caminho 
que estava trilhando, pois aprendi muito e cada vez mais me envolvia com o tema. 
Devido à pandemia da Covid­19 5, a maiorias das atividades formativas tem sido 
realizada de forma remota. Apesar do ensino remoto ter apresentado grandes limitações, 

 
3
 O Projeto Vozes Ancestrais: onde o silencio  da poesia reverbera, realizado pelos bolsistas e tutora do 
PET­ Pedagogia/UFSC, tem como objetivo trabalhar com a literatura Africana, Afro­brasileira e Indígena.  
Para este projeto foram selecionados poemas das autoras Conceição Evaristo e Márcia Kambeba. Alguns 
dos poemas estão disponíveis na plataforma YouTube, no canal do PET  – Pedagogia/UFSC. Disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=TxT2WsRV6sU&t=1s 
4
  O  Boletim  Informativo  Abiodum  o  boletim  apresenta  resultados de  pesquisas,  ações  de  ensino  e 
extensão que  abordam  cultura  africana,  afro­brasileira  e  indígena  e  sobre  leis  que  contemplam  essas 
temáticas. O Boletim encontra­se disponível em: https://petpedagogiaufsc.paginas.ufsc.br/abiodum/ 
5
A Covid­19 é uma infecção respiratória aguda causada pelo coronavírus SARS­CoV­2. É uma doença com 
grau elevado de contágio em nível global. Em casos mais graves o paciente precisa ser hospitalizado, pois 
a  doença  causa  pneumonia  grave,  dificuldade  e  insuficiência  respiratória,  podendo  levar  à  morte.  Foi 
categorizada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como Pandemia, em 11 de março de 2020. Diante 
da emergência ocasionada pelo coronavírus SARS­CoV­2, o reconhecimento da pandemia pela OMS e a 
declaração de Emergência de Saúde Pública de Importância Nacional (ESPIN), o Ministério da Saúde tem 
estabelecido  sistematicamente  medidas  para  resposta  e  enfrentamento  da  covid­19.  Entre  as  medidas 
indicadas  pelo  MS,  estão  as  não  farmacológicas,  como  distanciamento  social,  etiqueta  respiratória  e  de 
higienização das mãos, uso de máscaras, limpeza e desinfeção de ambientes, isolamento de casos suspeitos 
e confirmados e quarentena dos contatos dos casos de covid­19, conforme orientações médicas. Ademais, 
o MS recomenda ainda a vacinação contra a covid­19 dos grupos prioritários conforme o Plano Nacional 
de  Operacionalização  da  Vacinação.  Estas  medidas  devem  ser  utilizadas  de  forma  integrada,  a  fim  de 
controlar  a  transmissão  do  SARSCoV­2,  permitindo  também  a  retomada  gradual  das  atividades 
desenvolvidas  pelos  vários  setores  e  o  retorno  seguro  do  convívio  social.  Disponível  em: 
https://www.gov.br/saude/pt­br/coronavirus/como­se­proteger. 
 19 
 

também  abriu  um  campo  de  possibilidade,  especialmente  como  oportunidade  de 
participação em cursos de extensão oferecidos online por diversas universidades federais 
e  privadas,  que  antes  ofereciam  apenas  no  presencial.  Sendo  assim,  aproveitei 
intensamente  o  ano  de  2021  para  participar  em  pelo  menos  32  cursos  de  extensão 
ofertados por instituições como Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), 
Universidade  Federal  do  Sul  da  Bahia  (UFSB),  Instituto  Federal  da  Bahia  (IFBA), 
Pontifícia  Universidade  Católica  de  São  Paulo  (PUC­SP),  Universidade  Federal  do 
Triangulo Mineiro (UFTM), Universidade Federal do Maranhão (UFMA) e tantas outras, 
que ofereceram cursos com professores indígenas. Esses se constituíram para mim como 
grandes referencias na área, como: Ailton Krenak, Bruno Kaingang, Casé Angatu, Daniel 
Munduruku, Edson Kayapó, Edson Krenak, Gersem Baniwa, Marcia Kambeba, Raquel 
Kubeo,  Vangri  Kaingang  e  outros,  no  qual  demonstro  imensa  gratidão  pelos 
conhecimentos compartilhados. 
Outro  motivo  para  escolha  do  tema  se  deve  por  sentir  que  existe  uma  grande 
necessidade  de  se  ampliar  o  debate  no  Curso  que  estuda  a  educação,  em  especial  a 
educação escolar e forma professores para atuar na educação básica. Busco alcançar um 
público  maior  de  estudantes  e  docentes  que  se  interessem  em  aprofundar  os 
conhecimentos sobre o tema, bem como procurar abrir caminhos para novas pesquisas a 
fim de conhecer as culturas indígenas e suas formas de educar. Em outras palavras, na 
minha visão o assunto ainda é muito pouco abordado nas disciplinas durante a licenciatura 
e a maioria dos graduandos desconhece esta modalidade de ensino, assim como me sentia 
e ainda me sinto sobre o tema.  
Estudar  a  educação  escolar  indígena  é  para  mim  uma  das  formas  possíveis  de 
conhecer um pouco mais sobre os povos indígenas, sobre nossa história e de pensar outras 
formas  possíveis  de  educação  escolar.  É  voltar­se  para  os  povos  originários, 
reconhecendo e respeitando a grande diversidade cultural existente, as especificidades e 
formas  de  organização  de  cada  povo.  Além  disso,  representa  uma  forma  de  firmar  o 
compromisso  e  direito  previsto  na  Constituição  Federal  de  1988  (BRASIL,  1988), 
resultado das incansáveis lutas e resistência do Movimento Indígena. 
Por limitação do contexto da pandemia, por distanciamento geográfico e pelo tempo 
para se fazer um TCC, escolhi analisar o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola 
supracitada e estudar outras produções acadêmicas sobre ela. Contudo, tenho consciência 
dos  limites  dessa  escolha  e  tenho  certeza  que  conhecer  a  escola  e  sua  comunidade  de 
perto, por meio de uma pesquisa de campo, permitiria ir mais além, o que faria toda a 
 20 
 

diferença. Todavia, acredito que esses materiais selecionados podem ajudar a responder 
a principal questão dessa pesquisa, qual seja: qual é a função social da Escola Indígena 
de Educação Básica Cacique Vanhkrê para as comunidades Kaingang da TI Xapecó. 
 
 
1.1 OBJETIVOS 

1.1.1 Objetivo Geral: 
Compreender  qual  é  a  função  social  da  Escola  Indígena  de  Educação  Básica 
Cacique Vanhkrê para as comunidades Kaingang da TI Xapecó.  
 

1.1.2 Objetivos Específicos: 
•  Conhecer a organização das escolas indígenas em Santa Catarina a partir da 
política deste Estado; 
•  Conhecer a escola e a proposta pedagógica apresentada no Projeto Político 
Pedagógico da E.I.E.B Cacique Vanhkrê; 
•  Debater  sobre  o  direito  à  Educação  Escolar  Indígena  nas  políticas 
educacionais e as previsões de como garanti­lo; 
•  Mapear as reivindicações dos povos indígenas quanto a educação escolar e 
a previsão legal nas políticas; 
•  Contribuir  para  a  divulgação  do  tema  na  formação  de  licenciados  em 
Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina; 
 
Trata­se  de  uma  pesquisa  exploratória,  de  abordagem  qualitativa,  com  análise 
documental  e  bibliográfica.  Foram  utilizados  como  fonte  primária  o  PPP  da  E.I.E.B 
Cacique Vanhkrê6 (ESCOLA CACIQUE VANHKRÊ, 2010) e documentos oficiais que 
tratam da educação escolar indígena no Brasil e em Santa Cataria, entre eles: Política da 
Secretaria  de  Estado  da  Educação  de  Educação  Escolar  Indígena  (SANTA 
CATARINA,  2018),  Referencial  Curricular  Nacional  para  as  Escolas  Indígenas 

 
6
 Foram realizadas várias tentativas de contato buscando nos aproximar da escola para obter a versão mais 
recente e atualizada do PPP, para que pudéssemos trabalhar com a versão do PPP de 2010 e a atual para 
perceber os avanços alcançados. Porém não obtivemos êxito. Contudo, apesar de não ser possível buscar 
dados mais recentes, este não foi um impedimento para que esta pesquisa se realizasse. 
 21 
 

(BRASIL, 1998), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena 
na Educação Básica (BRASIL, 2012).  
Ademais,  para  aprofundamento  do  estudo  utilizei  como  referencial  teórico 
grandes estudiosos na área, que são pesquisadores e também militantes da causa, como: 
Ana Lúcia Vulfe Nötzold (2012; 2017), Bruno Ferreira Kaingang (2014; 2020), Carlos 
José Ferreira dos Santos – Casé Angatu (2015), Edson Kayapó (2019), Carlos Augusto 
da Rocha Freire (2006), Gersem dos Santos Luciano Baniwa (2006; 2019), João Pacheco 
de Oliveira (2006), Juracilda Veiga (1994), Maria Aparecida Bergamaschi (2010), Sandor 
Fernando  Bringmann  (2012;  2017),  Talita  Daniel  Salvaro  (2009)  e  vários  outros  que 
impulsionaram as discussões sobre a educação indígena.  
Este trabalho está estruturado em seis seções que buscam demonstrar os estudos 
que realizei para compreender o tema e responder à questão e objetivos de pesquisa. Para 
além dessa primeira seção introdutória, a segunda tem um  caráter mais  histórico  onde 
serão apresentados os povos indígenas em Santa Catarina. Na terceira seção, apresento 
mais detalhadamente o processo histórico da educação escolar indígena e a importância 
dos povos indígenas na formação do Brasil, os direitos conquistados quanto à educação, 
desde a promulgação da Constituição Federal de 1988 e os avanços desta modalidade nos 
últimos trinta anos. Na quarta seção explico a organização da Educação Escolar Indígena 
em Santa Catarina, os principais documentos e a criação da primeira escola indígena no 
estado. Na quinta seção direciono a exposição sobre a Escola escolhida, fazendo análise 
do Projeto Político Pedagógico da Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkrê, 
buscando apresentar  as características  especificas da  escola  e sua  função  social  para  a 
comunidade  Kaingang.  Na  sexta  e  última  seção  apresento  as  considerações  finais 
trazendo algumas reflexões sobre o trabalho como um todo. 
 
 
 22 
 

2.  BREVE HISTÓRICO DOS POVOS INDÍGENAS EM SANTA CATARINA 
   
 
  Atualmente  vivem  em  Santa  Catarina  três  povos  indígenas:  Guarani, 
Xokleng/Laklãnõ e Kaingang. Segundo censo realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro 
de Geografia e Estatística (IBGE), a população indígena no Estado somava um total de 
16.041 pessoas vivendo em áreas urbanas e em terras indígenas (BRASIL, 2010). Desses, 
10.369 habitantes estavam em terras indígenas, estando distribuídos pelas etnias Guarani 
(com  1.657  habitantes);  Xokleng/Laklãnõ  (2.169);  Kaingang  (6.543  indígenas).  Vê­se 
que a etnia Kaingang é  a mais numerosa, ainda  que bastante concentrada em  algumas 
regiões, como podemos ver no mapa a seguir: 
 
 
Figura 1: Terras Indígenas em Santa Catarina, por etnia, em 2010. 

 
Fonte: Clovis Antonio Brighenti, 2012. Elaborado por Carina Santos de Almeida.  
 
De  acordo  com  o  Censo  realizado  em  2010,  houve  um  aumento  de  3%  na 
população  indígena  nas  últimas  décadas  (BRASIL,  2010).  Esse  aumento  pode  estar 
associado  aos  direitos  conquistados  com  a  Constituição  Federal  brasileira  de  1988 
(BRASIL, 1988). Contudo, embora os direitos estejam previstos na lei, na prática ainda 
tem  muito  o  que  avançar.  Desde  a  década  de  1970,  o  movimento  indígena  tem  sido 
fundamental  na  luta  pelos  seus  direitos  que  a  todo  instante  é  ameaçado  por  parte  do 
Estado.  
Para  Baniwa  (2006,  p.  62),  “os  povos  indígenas,  por  serem  sociedades 
fundamentalmente  guiadas  por  princípios  de  direitos  coletivos,  são  constituídos  por 
 23 
 

organizações  sociais  complexas,  na  sua  grande  maioria  não­formais,  não­escritas,  mas 
que operam como referência para a vida individual e grupal”. Percebemos que essa forma 
diferenciada de organização social não é respeitada, assim como é pouco conhecida pelos 
não indígenas. 
Existem grandes diferenças entre os povos indígenas. Cada povo apresenta suas 
formas próprias de organização social, diferenças linguísticas, cosmologias, costumes e 
culturas  (BANIWA,  2006;  BRIGHENTI,  2012).  Porém,  suas  lutas  têm  um  mesmo 
objetivo: um compromisso entre as lideranças, povos e organizações indígenas para lutar 
por direitos e políticas públicas, como direito à diferença, saúde e educação diferenciada; 
lutam para defender seus territórios, pela demarcação de terras, pela proteção da natureza; 
enfim lutam pela vida. 
Para conhecer um pouco sobre a história dos povos originários em Santa Catarina 
e  da  etnia  aqui  estudada,  apresento  na  sequência  cada  um  dos  três  grupos,  mostrando 
aspectos comuns e diferentes entre eles. 
 
 
2.1 ETNIA INDÍGENA GUARANI EM SANTA CATARINA 
 
 
Em Santa Catarina são 21 aldeias Guarani, normalmente localizadas ao litoral, às 
margens da BR 101, mas é muito comum encontrar grupos que dividem terras com outros 
povos,  como  os  Kaingang  da  Aldeia  Limeira  na  TI  Xapecó  e  também  com  os 
Xokleng/Laklãnõ nas Aldeias Toldo e TI Ibirama Laklãnõ. Além disso, são classificados 
linguisticamente  em  Mbya  e  Nhandeva/Xiripa.  Em  nosso  estado  não  tem  Guarani 
Kaiowá, sendo do tronco linguístico Tupi (BRIGHENTI, 2012). 
São  considerados  povos  transfronteiriços,  ou  seja,  o  território  que  habitam 
compreende mais de uma região e de um país.  Na América Latina estão no Brasil, no 
Paraguai,  na  Bolívia  e  na  Argentina.  Na  sua  cosmovisão  existe  apenas  um  território, 
baseado na sua compreensão de mundo juntando terra, águas e matas. Estudos indicam a 
presença  destes  povos  em  nosso  Estado  há  400  anos  antes  da  chegada  dos  europeus 
(BRIGHENTI, 2012). 
  Segundo Brighenti (2012, p. 46), “A organização social, baseada na família
extensa (casal, filhos, genros e netos) possibilita que as comunidades sejam formadas por 
pequenos  contingentes  populacionais,  que  comportam  em  média 80 pessoas”. Essas
 24 
 

pequenas comunidades só são possíveis desde que possua uma chefia espiritual e política 
própria. 
  As  cerimônias  e  rituais  sagrados  são  realizados  na  casa  de  reza/opy  que  fica 
localizada no centro da aldeia. As práticas religiosas têm uma duração de várias horas e 
são  conduzidas  por  um  chefe  espiritual.  As  rezas  são  feitas  com  cantos,  danças  e  a 
principal  cerimônia  praticada  é  Nheemongarai,  que  consiste  na  benção  da  colheita,  e 
também  quando  uma  criança  que  nasce  durante  este  período  recebe  o  seu  nome7. 
(LADEIRA, 1984). 
  Segundo a crença Guarani a concepção de uma criança se dá através de Nhanderu, 
que mostra em sonho ao pai, que conta à mãe. Sendo assim, a criança não é gerada, mas, 
sim, enviada. Após o pai contar à mãe a palavra se apoia ao seio materno, se encarna e é 
gerada. O nome é dado à criança através da revelação. Quando não há a revelação quer 
dizer que a palavra não se encarnou, podendo a criança sofrer o risco de não sobreviver 
(BRIGHENTI, 2012).  
 
 
2.2 ETNIA INDÍGENA XOKLENG/LAKLÃNÕ EM SANTA CATARINA  
 
 
Atualmente  são  2.169  pessoas  vivendo  em  duas  terras  indígenas  –  TI  Ibirama 
Laklãnõ,  localizada  nos  municípios  José  Boiteux,  Vitor  Meireles,  Dr.  Pedrinho  e 
Itaiópolis;  e  TI  Rio  dos  Pardos,  localizada  em  Porto  União.  Até  pouco  tempo  atrás 
acreditava­se  que  só  havia  Xokleng  no  Estado  de  SC,  no  entanto  várias  famílias  têm 
reconhecido sua identidade e pertencimento ao povo Xokleng e estão reivindicando seu 
território  no  Rio  Grande  do  Sul.  Seu  tronco  linguístico  é  o  Macro­jê,  evidenciando 
parentesco com o povo Kaingang (BRIGHENTI, 2012). 
O nome Xokleng é denominado “Montanha de rocha” e “Aranha”, porém o povo
não se reconhece como Xokleng e se autodeclaram como Laklãnõ, que quer dizer “Povo
do Sol” e “Gente ligeira”, que tem a face voltada para o sol.  
Eram considerados povos nômades e faziam migrações sazonais, o que contribuía 
para serem considerados inimigos do povo Kaingang, pois muitas vezes guerreavam por 
causa  das  demarcações  nas  matas  de  araucárias.  Viviam  fugindo  dos  não  indígenas 

 
7
 Disponível em https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Guarani_Mbya acesso em 20 de jan. de 2022 
 25 
 

durante a colonização e foram quase dizimados por tamanha violência que sofreram por 
resistir à invasão, sendo muito atacados pelos chamados bugreiros, que adentravam as 
matas durante a noite e atacavam violentamente os homens, mulheres e crianças. 
Em 1914 intensificou­se a redução desse povo, tanto pelas epidemias quanto pela 
violência  dos  imigrantes,  impactando  sobre  a  perda  da  sua  cultura  e  memória, 
principalmente pela morte dos anciãos.  
 
 
2.3 KAINGANG: A MAIOR ETNIA INDÍGENA EM SANTA CATARINA 
 
  
Kaingang quer dizer “homem do mato ou da mata”, associado às matas de
araucárias. Integram a maior população indígena do Sul do Brasil, com mais de 60 mil 
pessoas, vivendo espalhados por mais de trinta terras indígenas, distribuídas em quatro 
estados  (Rio  Grande  do  Sul,  Santa  Catarina,  Paraná  e  São  Paulo).  A  comunidade 
Kaingang da TI Xapecó fica localizada  entre os  municípios Entre Rios  e  Ipuaçu, com 
aproximadamente cinco mil habitantes, distribuídos em novecentos e cinquenta famílias. 
Possuem  cinco  dialetos  e  seu  tronco  linguístico  pertence  ao  Macro­Jê  (BRIGHENTI, 
2012).  
Os Kaingang não eram considerados povos nômades, pois praticavam o cultivo 
da agricultura. Muitas vezes precisavam esperar um determinado tempo para a colheita 
dos  alimentos,  então  se  deslocavam  dentro  do  território  histórico  em  busca  de  outras 
fontes  de  alimentos  em  novas  terras.  Atualmente  vivem  longe  do  litoral,  geralmente 
próximos às matas de araucárias de onde provinha sua maior fonte de proteínas. Também 
se  alimentavam  da  mandioca,  urtiga  e  do  milho.  O  milho  era  um  alimento  muito 
importante  para  a  realização  de  rituais,  e  a  urtiga  era  um  alimento  importante  para  os 
Kaingang.  Porém,  com  o  aumento  do  desmatamento  as  florestas  de  araucárias  foram 
reduzidas, e hoje em dia existe uma grande dificuldade de coleta do pinhão. Outros fatores 
também  influenciaram  a  alimentação  do  povo  Kaingang  como  é  o  caso  dos  alimentos 
industrializados (OLIVEIRA, 2009). 
 Também  sobrevivem  da  caça  e  pesca.  Toda  retirada  da  natureza  acontece  de 
acordo com a lua para não destruir a natureza. A natureza e o meio ambiente tem grande 
importância para os Kaingang, pois é como se fosse a sua própria vida.  
 26 
 

Também  eram  conhecidos  como  coroados  por  causa  do  corte  de  cabelos  que 
usavam, Guayanás e Gualachos.  
Uma das maiores características desse povo eram suas casas subterrâneas, também 
conhecidas como “buracos de bugre". O povo Kaingang também são denominados
bugres, termo aplicado indistintamente aos selvagens do Brasil, além de ser uma forma 
pejorativa de se utilizar (BRIGHENTI, 2012). 
O contato do povo indígena Kaingang com os não indígenas teve início no século 
XVI  quando  seus  territórios  começaram  a  ser  invadidos  pelos  colonizadores  e  se 
intensificou no século XVIII com a expansão das fazendas de criação de gado e abertura 
das estradas e caminhos de tropas, que se resumia no trabalho escravo dos indígenas. A 
região dos Campos Gerais e Campos de Guarapuava, no Estado do Paraná, eram muito 
desejadas  pelos  colonizadores  por  serem  terras  apropriadas  a  plantações.  A  conquista 
consolidou­se  em  meados  do  século  XIX  com  a  política  de  imigração  e  colonização 
europeia nas terras “devolutas” que compreendiam o território Kaingang (BRIGHENTI, 
2012). Apesar de, a conquista ter se consolidado, existiu muita resistência por parte dos 
indígenas. 
 
Os exploradores deixaram registros minuciosos desses primeiros contatos com 
os  habitantes  das  florestas  subtropicais  da  Província  do  Paraná.  Mas  é 
interessante ressaltar que a historiografia oficial não considera essa expansão 
como sendo de conquista das terras indígenas e sim como uma disputa pela 
posse  com  os  espanhóis.  Os  indígenas  aparecem  como  obstáculos  a  serem 
vencidos,  numa  proporção  semelhante  à  dos  animais  e  das  florestas,  como 
empecilhos à implantação do “progresso e da civilização”. (TOMMASINO,
1995, p. 84). 
 
 
Para o povo Kaingang o mundo é dividido em humanos e não humanos e todos 
são regidos por espíritos. A vida religiosa desse povo encontra­se no culto aos mortos 
conhecido como kiki e na sua organização social em clãs. Neste ritual as metades ficam 
separadas, assim utilizam as pinturas e cores diferentes, pois é isto que torna possível a 
identificação de cada metade (FERREIRA, 2014).  
A organização social deste povo é dividida em duas metades exogâmicas, sendo 
elas: Kamé e Kanhru. Os filhos e filhas pertencem a metade do pai, onde cada metade 
encontra­se  dividida  em  dois  grupos  com  características  sociais  distintas,  no  qual  são 
identificados pela pintura no rosto, e são identificadas como Votôro e Kanhru; e Aniky e 
Kame.  As pessoas que possuem a mesma linhagem ou pertencem à mesma metade são 
 27 
 

considerados rengré (irmãos) e os pertencentes a outra metade Iambré (genro, cunhado e 
sobrinho) (ALMEIDA, 2012).  
Esta divisão em clãs ou dualismo encontra­se presente nos animais, plantas, astros 
e previsões e está de acordo com o mito de origem Kaingang, pois cada metade possui 
sua marca. Os Kamé utilizam Rá Téj como pintura facial – um risco vertical com marca 
comprida em cada bochecha; os Kanhru utilizam a pintura Rá Ror na face e corpo com 
marca curta8 (VEIGA, 1994). 
Os  casamentos  só  devem  acontecer  com  as  metades  opostas,  pois  estas  se 
complementam. Os Kamé são considerados ligeiros, cheios de iniciativas, mas de pouca 
persistência. Os Kanhru são considerados fracos/vagarosos, porém persistentes e firmes 
na  luta.  Os  elementos  utilizados  nas  pinturas  são  também  encontrados  em  seus 
artesanatos. De acordo com Ferreira (2020, p. 63) 
 
Dizem  os  kófa  que  os  Kamẽ  são  considerados  possuidores  de  espírito  mais 
forte  e,  por  isso,  sempre  tomam  a  frente  nas  cerimônias  relacionadas  aos 
mortos, pois  possuem  facilidade  para  intervir  junto  aos  espíritos,  caso  esses 
queiram  levar  pessoas  daqui  da  terra  para  a  morada  dos  antepassados 
Kaingang, vẽnh kuprĩg jamã­ morada dos espíritos, prática muito especial no 
ritual do Kiki. Por outro lado, os Kajru lideram nas questões políticas e nas 
guerras. As distinções da marca téj e ror são importantes em muitos aspectos 
da vida e da concepção de mundo. Os Kaingang pintam­se principalmente para 
o ritual do Kiki e cada metade tem sua pintura exclusiva. Os Kamẽ têm listras 
e os Kajru, bolinhas. Os Kaingang vivem a relação de complementariedade, 
caracterizada pela reciprocidade como organizadora de suas ações sociais. 
 
Embora  os  filhos  carreguem  a  marca  do  pai,  quem  tem  as  maiores 
responsabilidades na criação dos filhos são as mães e avós. Quando nasce um menino o 
avô paterno é o responsável em passar o conhecimento para a criança. Aliás, as crianças 
pequenas são as mais respeitadas. Para falar com as crianças os pais precisam se agachar 
e ficar à altura da criança, pois segundo a crença Kaingang no filho pode estar a alma do 
avô ou bisavô (LUIZ, 2015). 
Como o dualismo se encontra em tudo, alguns animais não podem ser caçados por 
serem considerados sagrados, para o bem ou para o mal, e todos tem um significado para 
o povo Kaingang. Alguns animais são considerados de mau agouro, pois trazem notícias 
ruins, sendo um exemplo a coruja – que quando canta perto de casa à noite, anuncia a 
morte  de  um  membro  da  família.  Por  sua  vez,  no  sentido  positivo,  o  pica­pau  é 
considerado  sagrado.  Dizem  que  no  passado  era  um  espírito  espião  para  os  indígenas 

 
8
 Disponível em: http://www.portalkaingang.org/index_cultura_2_1.htm acesso: dia 16 de nov. de 2020 
 28 
 

guerreiros, pois vivia por cima da mata e quando avistava os inimigos usava seu canto 
para  que  seus  companheiros  pudessem  se  proteger  e  atacar  seus  adversários.  Entre  os 
animais sagrados está o tatu, que seria sinais de abundância se passasse na frente da casa, 
mas se cavasse um buraco em frente à casa e entrar nele quer dizer que as notícias seriam 
ruins (SANTOS; SANTOS, 2015). 
Hoje  em  dia  boa  parte  da  comunidade  vive  da  agricultura  e  outras  pessoas 
trabalham  fora  da  aldeia  em  frigoríficos  que  ficam  próximos  a  região  onde  vivem. 
Ademais, algumas pessoas obtêm renda da venda dos artesanatos, e algumas dependem 
de auxílio de programas do governo federal.  
A comunidade da TI Xapecó possui a maior escola indígena do Estado de Santa 
Catarina,  a  E.I.E.B  Cacique  Vanhkrê.  Além  de  oferecer  educação  básica  para  a 
comunidade,  a  instituição  é  usada  por  outras  instituições  para  oferta  Ensino  Superior, 
como veremos posteriormente (NÖTZOLD; ROSA, 2012). Desta forma, muitos buscam 
por uma formação específica para mais tarde atuar na escola e fortalecer a luta do povo 
Kaingang. 
 
 
   
 29 
 

3.  PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO 
BRASIL 
 
 
Apresentaremos  nesta seção  o  processo  histórico da  luta pela  educação  escolar 
indígena  no  Brasil  e  pela  mudança  na  forma  como  o  tema  é  abordado  na  escola  de 
educação básica que atende a população em geral. Para isso é importante reconhecermos 
a  importância  dos  povos  indígenas  na  formação  do  nosso  país,  bem  como  a  grande 
diversidade cultural existente.  
Muito antes da chegada dos portugueses aqui este território já era habitado por 
diferentes povos e culturas e era chamado de Pindorama9 pelos Tupis. Isto significa que 
os  povos  indígenas  foram  os  primeiros  habitantes  deste  território.  Muitas  foram  as 
contribuições deles para a constituição do nosso país, entre elas por hábitos alimentares, 
nomes de pessoas, nome de cidades, na língua portuguesa brasileira, pois muitas são as 
palavras utilizadas que tem origem Tupi e está presente diariamente em nossas vidas10.  
Acredita­se que em 1500, na chegada dos europeus no Brasil a população nativa 
era  em  torno  de  4  milhões  de  habitantes,  sendo  mais  de  1.400  povos  com  diferentes 
formas de organização social, falantes de mais de 1.200 línguas – conforme figura abaixo. 
Muitos destes povos pertenciam às grandes famílias linguísticas como Tupi­Guarani, Jê, 
Karib,  Aruak,  Tukano,  Xirianá. Porém,  com o passar dos anos houve uma diminuição 
drástica  na  população  indígena  no  Brasil  por  consequência  da  escravidão  e  massacres 
produzidos pelos colonizadores (OLIVEIRA; FREIRE, 2006). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
9
 O nome Pindorama tem origem do tupi pindó­rama ou pindó­retama “terra/lugar ou região das palmeiras”.
Assim  os  povos  indígenas  chamavam  estas  terras  antes  da  chegada  dos  portugueses.  Disponível  em: 
http://www.tancredoprofessor.com.br/conteudo/76/povos­indigenas­no­brasil 
10
 Podemos citar como exemplos nome de lugares, serras, rios, animais, alimentos etc. (Butantã  ­ “chão
duro”; Ipiranga ­ “rio vermelho”; Moji­Mirim ­ “rio pequenos das cobras”; jacu; siriema; baiacu; jacaré; 
jibóia; abacaxi; maracujá; jacarandá, dentre outros). A cultura indígena tem uma grande influência em nosso 
cotidiano. 
 30 
 
 
 
 
Figura 2: Povos Indígenas no Brasil em 1500 

 
Fonte: Atlas histórico (1991 apud TANCREDO, 2022) 
 
 
Hoje no Brasil ainda existe uma diversidade cultural, étnica e linguística muito 
grande em virtude do número de povos indígenas que compõem nosso país. Atualmente 
o número de habitantes gira em torno de 896 mil indígenas, sendo 305 etnias, 274 línguas 
e 69 povos que vivem isolados na Amazônia Legal. Dentre as etnias mais numerosas está 
o povo Kaingang (BRIGHENTI, 2012).  
Segundo o Censo do IBGE de 2010 32,2% da população indígena vivia em áreas 
urbanas  e  63,8%  em  área  rural.  Os  Guarani  estavam  distribuídos  nos  Estados  do  Rio 
Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo, Mato 
Grosso do Sul e Pará; o povo Kaingang estava presente nos Estados Rio Grande do Sul, 
Santa Catarina, Paraná e São Paulo. Abaixo apresento uma figura produzida pelo IBGE 
(BRASIL, 2010) que mostra a distribuição da população indígena por todo o território 
brasileiro. 
 
 
 
 31 
 

Figura 3: Distribuição da população Indígena no Brasil, por habitantes, 2010 

 
 Fonte: IBGE (2010)11 
 
 
Os povos indígenas são muito diferentes entre si e durante muito tempo sofreram 
grandes repressões e diversas formas de violência fazendo com que fossem silenciados e 
muitos abandonassem suas culturas como forma de sobrevivência. Cabe aqui destacar o 
“Sistema Panelão”, que de acordo com Veiga (2006, p. 5), tratou­se de, 
  
no regime de trabalho então implantado, os índios deixavam de ter direito de 
trabalhar em suas roças, sendo obrigados a trabalhar nas roças do posto ‘a troco 
de comida’: os homens para um lado, e as mulheres para outro. A comida era 
feita  em  uma  cantina,  em grandes  panelas,  o que  levou  esse  sistema  a  ficar 
conhecido como panelão.  
 
 
De  acordo  com  Bringmann  (2017),  o  sistema  de  trabalho  denominado  Panelão 
aconteceu nos Postos Indígenas de Nonoai e Xapecó por volta de 1940 se intensificando 
em 1950, sendo o SPI o órgão responsável. Porém, não ocorreu de modo especifico nestes 
dois locais.  
A exploração da força de trabalho indígena foi utilizada em vários lugares do país, 
inclusive no Posto Indígena Nonoai e Xapecó, no qual eles eram obrigados a trabalhar o 
dia todo nas lavouras plantando trigo e milho. Quando chegava a hora de comer  eram 
formadas  grandes  filas  onde  o  indígena  só  comeria  se  pedisse  a  comida  na  língua 

 
11
 Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca­o­brasil/populacao/20506­indigenas.html 
 32 
 

portuguesa,  quem  falasse  na  língua  Kaingang  era  mandado  para  o  final  da  fila  e  só 
comeria se sobrasse comida (BRINGMANN, 2017).  
Segundo  Oliveira  e  Freire  (2006),  a  escravidão  adotada  pelos  colonizadores  e 
depois pelos imigrantes fez com que muitos povos se deslocassem para outras regiões em 
busca de outras terras para viver e escapar da crueldade dos não indígenas. Inclusive, essa 
realidade persistiu no Brasil até século XIX e XX. Ademais, a fome, grandes epidemias 
e doenças contagiosas também foram responsáveis pelo deslocamento de vários povos. 
A Carta escrita por Pero Vaz de Caminha e enviada ao Rei de Portugal, D. Manuel 
em  maio  de  1500  é  apontada  como  um  dos  documentos  mais  importantes  sobre  o 
descobrimento  do  Brasil.  Nele  foi  relatado  de  forma  positiva  as  impressões  de  que  se 
tinha dos povos indígenas – o novo mundo associado ao Jardim do Éden por sua riqueza 
natural,  descrevendo­os como gente inocente e de grande simplicidade, do “bom
selvagem” (OLIVEIRA; FREIRE, 2006).  
Este  fato  também  contribuiu  para  que  os  missionários  portugueses  tentassem  a 
conversão destes povos através da pregação do evangelho na tentativa de “civilizá­los”, 
sendo  a  catequização  um  dos  caminhos  para  a  civilização.  Além  disso,  a  catequese 
contribuiria para expansão e fortalecimento do poder da igreja católica para territórios 
além da Europa, tentando conter os efeitos do protestantismo e permitiria uma expansão 
mais  rápida  do  sistema  colonial  que,  em  resumo,  dividia  a  população  em  aliados  e 
inimigos  e  tinha  como  objetivo  a  conversão  desses  povos  à  fé  cristã  (OLIVEIRA; 
FREIRE, 2006). 
Com  a  ação  missionária  houve  um  grande  aumento  da  criação  de  conventos, 
colégios e igrejas dentro das colônias cuja finalidade era a expansão do sistema colonial 
dentro dos aldeamentos, como também a doutrinação e evangelização dos gentios. Estas 
imposições eram comandadas pelos missionários e visava a civilização dos índios.  
 
O  ‘plano  civilizador’,  dirigido  aos  indígenas  e  explicitado  por  Nóbrega  em 
1558,  visava  ‘defender­lhe  comer  carne  humana  e  guerrear  sem  licença  do 
governador’;  ‘fazer­lhes  ter  uma  só  mulher’;  ‘vestirem­se’;  ‘tirar­lhes  os 
feiticeiros’; fazê­los viver quietos sem se mudar para outra parte ... tendo terras 
repartidas que lhes bastem. Com pequenas diferenças nos distintos tempos e 
espaços  do  Brasil  colônia,  esses  princípios  se  mantiveram  nos  séculos  de 
colonização,  reforçados  pela  atuação  de  outras  ordens  religiosas  como  os 
beneditinos, franciscanos, carmelitas, lassalistas e salesianos, e retomados pelo 
Estado  brasileiro  no  início  do  século  XX,  quando  se  configura  um  segundo 
momento  da  educação  escolar  indígena  (BERGAMASCHI;  MEDEIROS, 
2010, p. 57). 
 
 33 
 

Contudo,  isso  não  se  deu  de  forma  pacífica  existindo  muita  resistência.  Os 
indígenas negavam o aprendizado e acabavam fugindo dos aldeamentos, porque tinham 
dificuldade em abandonar seus costumes religiosos. Desta forma, os jesuítas precisaram 
modificar suas práticas, devido a reação dos índios à catequese.  
Entre os anos de 1540 e 1570 com a criação dos engenhos de cana­de­açúcar os 
colonos  precisavam  da  força  de  trabalho  indígena,  porém  quem  era  responsável  pelos 
trabalhos de agricultura eram as mulheres, assim os índios escravizados não aguentavam 
o trabalho e acabavam fugindo dos canaviais. Nesta época os missionários se opunham à 
escravização dos índios, onde foram combatidos pelos senhores do engenho uma vez que 
que  não  permitiam  a  escravização  de  índios.  Consequentemente,  aconteceram  muitas 
rebeliões  e  massacres  de  indígenas,  inclusive  com  alguns  desses  povos,  como  os 
Tupiniquins,  sendo  dizimados  (OLIVEIRA;  FREIRE,  2006).  Entre  os  movimentos  de 
grande resistência indígena podemos citar a “guerra dos bárbaros”12, revolta dos índios 
Manao13,  chefiados  por  Ajuricaba  e  os  Jesuítas  e  os  Trinta  Povos  das  Missões14 
(OLIVEIRA; FREIRE, 2006). 
Os jesuítas impunham uma crença e cultura e contribuíam para dominação dos 
povos  indígenas.  Nesse  período  os  curumins,  como  eram  chamados  os  indígenas  nos 
colégios  de  meninos,  eram  educados  não  somente  pela  pregação  do  evangelho,  mas 
também  por  meio  de  cantos  religiosos  e  cultos.  Além  disso  os  jesuítas  utilizavam  o 
catecismo como recurso para a conversão dos índios. A escola, pensada a partir de uma 
visão eurocêntrica, começa então a se construir, sendo os jesuítas os responsáveis por ela 
(OLIVEIRA; FREIRE, 2006). 
A ação missionária jesuítica foi expulsa do Brasil no ano de 1759 por Marquês de 
Pombal. As Reformas Pombalinas tinham como um de seus objetivos a modernização da 

 
12
 Compreende­se por guerra dos bárbaros os conflitos entre índios “Tapuios” e portugueses que ocorreu
em meados do século XVI no litoral do Nordeste. 
13
 Os índios Manáos pertenciam a família linguística Aruak, que dominavam o território do Vale do Rio 
Negro, inclusive outros povos que pertenciam a este território. Por volta do século XVII os portugueses 
comercializavam os indígenas escravizados onde trocavam índios Manáos por armas e ferramentas. Alguns 
conflitos ocasionaram na morte de Huiuebene, gerando grande revolta. Ajuricaba seu filho decidiu vingar­
se dos portugueses, através de emboscadas fazendo alianças com holandeses e impedindo a mão­de­obra 
escrava. Esses conflitos causaram a morte de quarenta mil indígenas, e a exterminação do povo Manáos. 
Ajuricaba  então  acabou  sendo  capturado  pelos  portugueses,  mas  ao  ser  levado  para  a  prisão  de  Belém 
acabou atirando­se no rio Negro para escapar dos portugueses, onde acabou morrendo afogado. Preferindo 
suicidar­se do que ser escravizado (OLIVEIRA; FREIRE, 2006). 
14
  Jesuítas  e  os  Trinta  Povos  das  Missões  A  expansão  do  trabalho  missionário de  jesuítas  espanhóis  na 
região abrangida  hoje pelo sul do Brasil levou à criação de um sistema de reduções de índios Guarani. 
Denominadas também de “misiones”, pois dirigidas a índios pagãos, as “reducciones” pretendiam “reduzir
os indígenas à vida civilizada” (Kern, 1982:9 apud OLIVEIRA; FREIRE, 2006). 
 34 
 

cultura portuguesa, bem como a recuperação econômica. Além disso, Marques de pombal 
buscava  a  separação  do  Estado  da  Igreja.  Sobre  isso,  Oliveira  e  Freire  (2006,  p.  70), 
explicam que, 
 
[...] com a reforma aperfeiçoamento do aparelho estatal e administrativo, fato 
que se estendeu às colônias (não só na América, mas também na África e na 
Ásia).  Foi  implantada  uma  política  de  rigorosa  laicização  do  Estado, 
implicando a expulsão de ordens religiosas, o controle de todos os seus agentes 
em contato com as populações indígenas e o confisco de suas propriedades. 
 
 
Pouco antes da expulsão dos Jesuítas, em 1755 foi criado o Diretório dos Índios 
que  tinha  por  objetivo  transformar  os  indígenas  em  cidadãos  da  coroa  portuguesa, 
passando a utilizar sobrenomes português. A comunicação entre os indígenas deveria se 
dar  exclusivamente  mediante  o  uso  da  língua  portuguesa  e  a  língua  geral,  conhecida 
também por nheengatu, ficando então proibida o uso da língua Tupi.  
Sobre este contexto, Coelho e Melo (2016, p. 105) explicam: 
 
Concebido também como uma lei “civilizatória” em relação aos povos
indígenas,  o  Diretório  estabelecia  que  os  diretores  estimulassem  o  uso  da 
língua portuguesa entre os índios e prezassem para que estes fossem honrados 
e  estimados  de  acordo  com  seus  cargos.  Eram  aconselhados  a  animar  os 
indígenas para o desenvolvimento do comércio e do trabalho agrícola em suas 
próprias  terras.  Deveriam,  ainda,  incentivar  uma  relação  amistosa  entre 
indígenas e brancos no interior das povoações, assim como o casamento entre 
eles. O diretor tinha como função também participar ativamente do processo 
de  cálculo  e  arrecadação  dos  dízimos.  Eram  encarregados  de  auxiliarem  na 
distribuição  e  no  controle  da  mão  de  obra  indígena  e  na  administração  da 
povoação,  cuidando,  entre  outras  coisas,  da  construção  de  casas,  câmaras  e 
cadeias públicas. Em troca, os diretores deveriam receber a sexta parte de todos 
os  gêneros  não  comestíveis  extraídos  e  cultivados  pelos  índios  (COELHO; 
MELO, 2016, p. 105). 
 
Como a exploração da mão­de­obra indígena era mantida pelos diretores, muitos 
indígenas  fugiam  ocasionando  vários  conflitos  administrativos.  Em  1798  o  Diretório 
chegou ao fim. 
Em síntese, desde o início das dominações portuguesa o objetivo era domínio das 
novas  terras  e  exploração  das  riquezas  que  aqui  possuía,  mas  para  isso  era  preciso  a 
civilidade,  domínio,  controle  dos  povos  indígenas  e  expropriação  de  seus  territórios. 
Segundo Oliveira e Freire (2006, p. 72), “a  ‘civilização’  dos índios seria realizada em 
escolas públicas, onde lhes seriam  ensinados ofícios  domésticos e para  a subsistência. 
‘Índios civilizados’ não mais deveriam ser chamados de ‘negros’ (‘negros da terra’), mas, 
 35 
 

sim,  ganhar  sobrenomes  como  em  Portugal.  Tinha­se  por  intenção  transformá­los  em 
cristãos”.  
A  criação  do  Serviço  de  Proteção  aos  Índios  e  Localização  de  Trabalhadores 
Nacionais (SPILTN) no ano de 1910, que posteriormente passaria a ser chamado apenas 
de Serviço de Proteção aos Índios (SPI), tinha como finalidade a continuação do processo 
de pacificação de indígenas em áreas de colonização, bem como a proteção dos indígenas 
através da tutela. De acordo com Baniwa (2006, p. 71), 
 
Seguindo a concepção equivocada da incapacidade indígena, o SPI passou a 
ser o porta­voz e o representante dos índios dentro e fora do país. Paralelamente 
à atuação do SPI, havia em curso um processo conhecido por “integração e
assimilação cultural” dos povos indígenas sob a tutela do Estado, o que na
prática significava a efetiva e inexorável apropriação de suas terras e a negação 
de suas etnicidades e identidades. Os índios deveriam o mais rápido possível 
ser integrados à sociedade nacional, ou seja, precisariam viver de maneira igual 
a  dos  brancos,  nas  cidades  ou  nas  vilas,  deixando  de  ser  índios  para  abrir 
caminho  à  ocupação  de  suas  terras  pelos  não­índios,  sob  o  argumento  e  a 
justificativa  da  necessidade  de  expansão  das  fronteiras  agrícolas  para  o 
desenvolvimento econômico do país. 
 
 
Embora fosse um órgão específico de proteção não dava conta de solucionar os 
problemas. O SPI não tinha a capacidade de controlar e promover melhorias na condição 
sanitária dos povos indígenas, que enfrentavam surtos epidêmicos, facilitando a extinção 
de muitas etnias. O SPI teria como reais intenções,    
       
[...] três objetivos: discurso protetor para a mídia e opinião pública nacional e 
internacional que tecia duras críticas aos governos brasileiros; reduzir o grau 
de  violência  física  ou  pelo  menos  camuflar  a divulgação dessa  violência;  e, 
principalmente, acelerar, domesticar, pacificar e preparar os povos indígenas 
para  a  completa  integração  e  assimilação  à  sociedade  nacional  (BANIWA, 
2019, p. 33). 
 
O  SPI  começou  a  introduzir  atividades  educacionais  voltadas  para  a  produção 
econômica e também investia na educação para tornar os índios trabalhadores nacionais. 
Bringmann (2015, p. 304) explica que, “No quesito educação, o SPI construiu escolas em 
praticamente todos os Postos Indígenas de Nacionalização, cuja função principal era o 
tratamento  e  alfabetização  dos  indígenas  para  que  os  mesmos  atingissem  no  futuro  a 
capacidade de dirigirem­se por si próprios”. Mas, o ensino era precário, os professores 
não possuíam nenhuma formação e os materiais didáticos utilizados não possibilitavam 
resultados. Em outras palavras, 
 36 
 
Essa política de “nacionalização” do indígena esteve presente em quase todos
os postos indígenas, onde a professora dos índios era quase sempre a esposa 
do  encarregado  do  posto,  frequentemente  uma  pessoa  sem  qualquer 
qualificação para esta prática. Os postos preparavam as crianças indígenas para 
a  integração  no  mercado  regional  à  medida  que  aceitavam  também  como 
alunos os filhos de colonos, dos empregados do posto e de fazendas vizinhas. 
As escolas dos postos não se diferenciavam das escolas rurais, do método de 
ensino precário à falta de formação do professor. (OLIVEIRA; FREIRE, 2006, 
p. 124) 
 
 
De fato, as intervenções do SPI visavam impor novas práticas alterando as práticas 
tradicionais de cultivo dos povos indígenas. De acordo com Bringmann (2015, p. 309), 
“por  meio  da  educação,  almejava­se  transformar  camponeses  considerados  atrasados, 
ignorantes, incultos, em sujeitos responsáveis pela “modernização” do meio rural. Esse
imaginário depreciativo referente às populações rurais pobres se estendia de forma ainda 
mais patente entre as populações nativas instaladas nos Postos Indígenas”. 
O SPI foi  extinto  no  ano  de 1967, consequentemente sendo criada  a  Fundação 
Nacional do Índio (FUNAI), sendo muito semelhante ao SPI. Instituída durante o período 
da  Ditadura  Militar  era  um  órgão  controlado  pelas  agências  de  segurança  nacional. 
Durante  este  regime  muitos  povos  indígenas  foram  afetados  com  a  aberturas  e 
construções  de  estradas  e  hidrelétricas.  Comunidades  foram  expulsas  de  suas  terras  e 
muito foram assassinados.  
A  Comissão  Nacional  da  Verdade  aponta  em  seus  documentos  vários  tipos  de 
violência cometida pelos militares contra os indígenas. De acordo com Oliveira (2017), a 
violência contra a população indígena não é um problema recente, essa é uma realidade 
que  teve  início  com  o  processo  de  colonização,  sendo  que  durante  alguns  períodos  se 
intensificou, como foi o caso do regime militar, quando foi mais incentivada, até mesmo 
financeiramente, para que agricultores povoassem diversas regiões do país ocupando os 
territórios indígenas.  
A partir das décadas de 1970 e 1980 através de muitas reivindicações e pressões 
por parte do movimento indígena, o Estado então começa a agir, procurando melhorar os 
serviços de assistência, saúde e educação, de forma que atendesse as especificidades das 
comunidades indígenas. Período que passaram a ser reconhecidos e garantidos direitos 
individuais e coletivos, por consequência, 
 
Direitos  específicos  e  cidadania  plural  indicam  teoricamente  que  os  povos 
indígenas têm um tratamento jurídico diferenciado. Por exemplo, é concedido 
a eles o direito de terra coletiva suficiente para a sua reprodução física, cultural 
e  espiritual,  e  de  educação  escolar  diferenciada  baseada  nos  seus  próprios 
 37 
 
processos de  ensino­aprendizagem e produção, reprodução e distribuição de 
conhecimentos (BANIWA, 2006 p. 36). 
 
Foi neste período também que o Movimento Indígena começa a se instituir. Mas 
o que é o Movimento Indígena e como compreendê­lo? De acordo com Baniwa (2006, p. 
58) 
Movimento indígena, segundo uma definição mais comum entre as lideranças 
indígenas,  é  o  conjunto  de  estratégias  e  ações  que  as  comunidades  e  as 
organizações indígenas desenvolvem em defesa de seus direitos e interesses 
coletivos.  Movimento  indígena  não  é  o  mesmo  que  organização  indígena, 
embora esta última seja parte importante dele. 
 
   
  Neste mesmo período, devido as grandes mobilizações, foi criado o Estatuto do 
Índio, através da Lei n. 6.001, de 19 de dezembro de 1973 (BRASIL, 1973). Que traz em 
seu Art. 65 a obrigação do Estado demarcar todas as terras indígenas no prazo de cinco 
anos, mas que até hoje não se concretizou (CUNHA, 2018). 
Em  razão  das  grandes  mobilizações  do  Movimento  Indígena,  juntamente  com 
aliados,  foi  que  em  1988  a  política  indigenista  começa  a  avançar.  Foi  somente  com  a 
promulgação da Constituição Federal da República Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988), 
que ficou assegurado aos povos indígenas os seus direitos de ser e permanecer índio, bem 
como ser reconhecidos como cidadãos brasileiros e passando a ser protagonistas das suas 
histórias com o direito às diferenças como mostra o Art. 231 e Art. 232, que reconhece e 
dá  direito  aos  índios  de  terem  e  preservarem  sua  organização  social,  suas  terras,  seus 
costumes, línguas, crenças e tradições, cabendo à União demarcar suas terras, proteger e 
fazer respeitar todos os seus bens. 
Já  no  que  diz  respeito  ao  direito  à  educação  escolar  diferenciada,  podemos 
observar  o  Art.  210 “§ 2º ­  O  ensino  fundamental  regular  será  ministrado  em  língua 
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas 
maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1988). 15  Segundo  Baniwa 
(2012, p. 70) “a escola indígena é o espaço, por excelência, de diversidade, não apenas 
étnica,  cultural  e  linguística,  mas  também  de  gênero,  diferenças  etárias,  de  visões  de 
mundo, projetos coletivos e valores”.  
Foi a CF/88 (BRASIL, 1988) que oficializou que a escola indígena fosse instituída 
e regulamentada, iniciando com a transferência da parte da educação indígena da FUNAI 

 
15
 Não eram reconhecidos os direitos de cidadãos indígenas nas Constituições Federais de 1824, 1891, 1934, 
1937, 1946 e na de 1967. Portanto, a CF/88 foi um marco histórico para os povos indígenas, que conferiu 
a todos os indígenas o direito à cidadania. 
 
 38 
 

para o MEC, por meio do Decreto n° 26/1991 (BRASIL, 1991) ­ que garantia o respeito 
ao conhecimento das comunidades e a sua valorização. Posteriormente o MEC atribuiu 
aos Estados e Municípios a responsabilidade pela educação escolar indígena.  
 
Tem­se então duas vertentes distintas da e. e. i. [educação escolar indígena], a 
primeira do período colonial que se estende até 1988 quando a escola indígena 
estaria estruturada para a integração dos povos originários ao Estado brasileiro 
e  pós  88  com  a  escola  valorizando  os  conhecimentos  tradicionais,  idiomas 
maternos e culturas indígenas. (MEIRELES, 2020 p. 399). 
 
  Vale ressaltar que a CF/1988 garante o direito a educação indígena e da educação 
escolar indígena. Lembrando que a Educação Escolar Indígena deve ser compreendida, 
conforme afirma Baniwa (2012, p. 71), como aquela 
 
[...] compreendida a partir da escola, tendo como fundamento e referência os 
pressupostos  metodológicos  e  os  princípios  geradores  de  transmissão, 
produção  e  reprodução  de  conhecimentos  dos  distintos  universos 
socioculturais  específicos  de  cada  povo.  Uma  educação  que  garanta  o 
fortalecimento das identidades étnicas e a continuidade dos sistemas de saberes 
próprios  da  comunidade  indígena  e  a  desejável  complementaridade  de 
conhecimentos científicos e tecnológicos, de acordo com a vontade e decisão 
de cada comunidade.  
 

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394, de 20 
de  dezembro  de  1996,  vem  para  complementar  o  previsto  na  Constituição  de  1988 
(BRASIL, 1988; 1996). Uma definição nova é a educação escolar indígena como uma 
modalidade de ensino. Ademais, traz em seu artigo 78 e 78A (este último incluído em 
2021),  as  especificidades  da  educação  escolar  indígena,  definindo  que  o  Sistema  de 
Ensino  da  União,  com  a  colaboração  das  agências  federais  de  fomento  à  cultura  e  de 
assistência  aos  índios,  desenvolverá  programas  integrados  de  ensino  e  pesquisa,  para 
oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes 
objetivos: 

I ­ Proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas 
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização 
de suas línguas e ciências; 
II ­ Garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, 
conhecimentos  técnicos  e  científicos  da  sociedade  nacional  e  demais 
sociedades indígenas e não­índias. (BRASIL, 1996) 

O  artigo  79  (BRASIL,  1996)  define  que  a  União  deverá  apoiar  técnica  e 
financeiramente os sistemas de ensino para efetivação de uma educação intercultural às 
comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa, com 
 39 
 

a participação de líderes indígenas e com compromissos assumidos nos Planos Nacionais 
de Educação, que deveria: 

I ­ Fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade 
indígena; 
II  ­  Manter  programas  de  formação  de  pessoal  especializado,  destinado  à 
educação escolar nas comunidades indígenas; 
III  ­  Desenvolver  currículos  e  programas  específicos,  neles  incluindo  os 
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; 
IV  ­  Elaborar  e  publicar  sistematicamente  material  didático  específico  e 
diferenciado. (BRASIL, 1996) 
 
A palavra indígena é encontrada onze vezes na LDBEN/1996, sendo a principal 
garantia  a  utilização  da  língua  materna  nos  processos  próprios  de  aprendizagens.  As 
especificidades  desta  modalidade  de  educação  estão  explicitadas  na  LDBEN,  que 
determina  como  dever  do  Estado  garantir  a  escola  diferenciada,  com  formação 
diferenciada para professores indígenas.  
A escola indígena é fundamental para revitalização das culturas e línguas, para a 
organização  dos  saberes  tradicionais.  A  escola  deve  ser  capaz  de  criar  novas 
possibilidades de dialogar com os diversos conhecimentos contemporâneos e tradicionais. 
Sobre isso, Meireles (2020, p. 399) indica como parte da importância da escola, 
 
 
Também  a  possibilidade  das  escolas  indígenas  utilizarem  a  divulgação  dos 
conhecimentos tradicionais associados aos universais, os da escola formal. A 
escolarização indígena permite a disseminação de informações necessárias em 
relação aos direitos legislativos, garantia do território, manutenção da cultura 
tradicional,  da  organização  social,  saúde,  preservação  do  meio  ambiente, 
proteção quanto a invasão de suas áreas e exploração de seus recursos naturais. 
Associados estes importantes  quesitos, está o ensino da língua portuguesa e 
dos  conhecimentos  matemáticos  básicos  evitando  que  os  índios  sejam 
explorados comercialmente. (MEIRELES, 2020. p. 399) 
 
 
Já o Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas (RCNEI), aprovado 
em  1998  (BRASIL,  1998)  é  um  documento  ao  qual  foi  elaborado  por  professores, 
antropólogos  e  lideranças  indígenas,  que  teve  por  objetivo  auxiliar  na  construção  dos 
currículos, dos projetos político pedagógico (PPP) das escolas indígenas e dos materiais 
didáticos. Há um incentivo para que a elaboração destes documentos deva contar com a 
participação de toda comunidade indígena. 
Outro documento importante para destacarmos é o Plano Nacional de Educação 
(PNE), com especial destaque para o que está em vigor, portanto, o aprovado na Lei n. 
13.005/2014, com durabilidade de 10 anos, 2014­2024 (BRASIL, 2014). Nele reforça­se 
 40 
 

os direitos conquistados  quanto a educação indígena e  são apresentadas os objetivos e 

metas  a  serem  alcançados,  dando  um  novo  significado  para  as  escolas  indígenas, 
garantindo o acesso aos conhecimentos universais e científicos sem que seja negado as 
especificidades  e  identidade  destes  povos.  Dentre  as  metas  estabelecidas  no  PNE 
(BRASIL, 2014) para as escolas indígenas, estão: a ampliação na oferta de matriculas no 
ensino  fundamental  e  médio;  a  formação  profissional  para  as  comunidades  indígenas; 
assegurar a autonomia das escolas na elaboração de seus PPP próprios; criar programas 
para  o  desenvolvimento  de  materiais  didáticos  e  pedagógicos  específicos;  e,  o  que  é 
fundamental,  o  reconhecimento  do  magistério  indígena,  com  programas  de  formação 
continuada de professores.  
Além dos documentos supracitados, outros relevantes sobre a educação escolar 
indígena foram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena 
(DCNEEI), aprovadas com o Parecer CNE/CEB nº 14/99 e pela Resolução CNE/CEB nº 
3/99 e mais recentemente pela Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012 (BRASIL, 1999; 
2012), ambos construídos com a presença de líderes indígenas e estudiosos da área. As 
DCNEEI surgem para reforçar o direito dos povos indígenas  à  educação diferenciada, 
além  de  ser  um  compromisso  dos  diferentes  setores  governamentais  e  não 
governamentais.  
Nos  últimos  anos  o  Ministério  da  Educação  (MEC),  criou  o  Ação  Saberes 
Indígenas  na  Escola  (ASIE)  em  parceria  com  24  Instituições  de  Ensino  Superior.  O 
Programa consiste em realizar formação de professores, elaborar materiais didáticos que 
atendam  as  especificidades  de  cada  povo  em  diversas  partes  do  país,  buscando  a 
qualificação  dos  professores  indígenas  que  lecionam  nos  anos  iniciais  do  ensino 
fundamental. Aqui no nosso estado a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 
vem trabalhando com professores indígenas de três etnias: Guarani, Xokleng/Laklãnõ e 
Kaingang.  A  ASIE  busca  promover  a  formação  continuada  de  professores,  oferecer 
subsídios à elaboração de currículos, fomentar pesquisas que resultem na elaboração de 
materiais didáticos e paradidáticos em diversas linguagens e aplicá­los em sala de aula, 
produzindo ações pedagógicas que fortaleçam a cultura indígena. Estes avanços só foram 
possíveis ao longo dos anos devido a luta incansável dos povos indígenas, pela conquista 
de seus direitos. Sendo assim, é importante termos clareza que ainda muito precisa ser 
feito, considerando a escola que se tem hoje e a escola que os povos indígenas querem ter 
no futuro. 
 41 
 

Em relação as responsabilidades sobre a Educação Escolar Indígena cabem aos 
Estados e Municípios: 
 
[...]  ao  papel  dos  Estados,  caberá  a  estes  a  oferta  e  execução  da  Educação 
Escolar Indígena, diretamente ou por meio do regime de colaboração com seus 
municípios;  a  regulamentação  administrativa  das  escolas  indígenas,  nos 
respectivos  estados,  integrando­as  como  unidades  próprias,  autônomas  e 
específicas  no  sistema  estadual;  o  provimento  de  recursos  financeiros, 
humanos e materiais visando ao pleno funcionamento das escolas indígenas; a 
regulamentação do magistério indígena por meio da criação da categoria de 
professor  indígena,  admitido  nos  quadros  do  magistério  público  mediante 
concurso  específico;  a  promoção  da  formação  inicial  e  continuada  de 
professores  indígenas;  a  elaboração  e  publicação  sistemática  de  material 
didático,  específico  e  diferenciado,  para  uso  nas  escolas  indígenas.  Já  aos 
Conselhos  Estaduais  de  Educação  compete  o  estabelecimento  de  critérios 
específicos para criação e regularização das escolas indígenas e dos cursos de 
formação  de  professores  indígenas;  a  autorização  para  o  funcionamento  e 
reconhecimento  das  escolas  indígenas;  a  regularização  da  vida  escolar  dos 
estudantes indígenas, quando for o caso. Conforme o que estabelece a referida 
Resolução é facultado aos municípios a oferta da Educação Escolar Indígena 
em  regime  de  colaboração  com  os  respectivos  estados  e  anuência  das 
comunidades  indígenas.  Foi  estabelecido  o  prazo  de  três  anos  para  que  as 
escolas indígenas mantidas pelos municípios fossem estadualizadas, caso não 
atendessem às exigências de terem se constituído em sistemas de educação e 
possuírem dotações orçamentárias para o atendimento dessa demanda escolar. 
(BRASIL, 2013, p. 398) 
 
  Entretanto,  embora  muitos  direitos  estejam  assegurados  aos  povos  tradicionais 
pela  Constituição  e  por  outros  documentos  educacionais  oficiais,  na  prática  a 
concretização desses direitos tem se mostrado difícil. Anteriormente a responsabilidade 
pelas escolas indígenas era da FUNAI. Com o Decreto 26/91 essa responsabilidade foi 
transferida para o MEC, que atribuiu a execução das ações aos estados e municípios. O 
que  acabou  gerando  diversos  problemas  de  gestão  educacional,  não  havendo  uma 
responsabilidade clara entre União, estados e municípios. Assim as demandas e interesses 
das comunidades indígenas acabaram não sendo contempladas. 
 Sobre o avanço da efetivação do direito a educação escolar indígena, no Gráfico 
a seguir é possível observar o crescimento no número de escolas indígenas no país nos 
últimos vinte anos, conforme informações disponibilizadas pelo MEC.  
 
 
 
 
 
 
 42 
 
Gráfico 1: Número de Escolas Indígenas no Brasil, 1999 a 2018. 

ESCOLAS INDÍGENAS NO BRASIL

4.000
3.345
2.836
3.000

2.000 1.392

1.000

0
1999 2010 2018
 
 
Fonte: Ministério da Educação 
 
 
Segundo  o  Censo  Escolar  2018  apresentado  pelo  MEC  a  situação  da  educação 
escolar indígena em 2017 era: 
•  Havia 255.888 estudantes matriculados em escolas indígenas; 
•  1.029 escolas não funcionavam em prédios escolares;  
•  1.027 escolas indígenas não estavam regularizadas nas redes de ensino; 
•  Do  total  das  escolas  indígenas,  1.539  eram  estaduais,  distribuídas  em  26 
estados e 1.806 eram municipais, distribuídas em 203 municípios;  
•  3.288  escolas  estavam  localizadas  em  áreas  rurais  e  57  em  áreas  urbanas. 
(BRASIL, 2018) 
 
Através  destes  dados  podemos  observar  que  houve  uma  expansão  nas  escolas 
indígenas no país. Por outro lado, existe um desequilíbrio entre os níveis e modalidades 
de  ensino,  onde  o  maior  número  de  estudantes  ainda  está  concentrado  no  ensino 
fundamental.  
No gráfico a seguir observa­se o número de estudantes matriculados em escolas 
indígenas no Brasil, por  etapa da educação básica. Estes dados foram  publicados pelo 
Instituto Unibanco em conformidade com o Censo Escolar de 2020. 
  
 
 
 
 
 
 
 43 
 

Gráfico 2: Matrículas em escolas indígenas no Brasil, por etapa de ensino, 2020. 

MATRÍCULAS POR ETAPA DE ENSINO

200.000 181.386
180.000
160.000
140.000
120.000
100.000
80.000
60.000 37.420 32.795
40.000
20.000 2.018 975
0
Educação Ensino Ensino Médio EJA Ensino
Infantil Fundamental Profissional
 
Fonte: Observatório de Educação do Instituto Unibanco 
 
  Em  relação  aos  profissionais  de  ensino,  Baniwa  (2012,  p.  72)  afirma  que  “em 
2011,  dos  12.000  professores  atuando  nas  escolas  indígenas,  11.000  era  professores 
indígenas,  o  que  representa  91,60%.  Há  20  anos  o  quadro  era  exatamente  inverso,  os 
professores brancos atuando nas escolas indígenas representavam 96%”.  
O  Observatório  de  Educação  do  Instituto  Unibanco  realizou  um  levantamento 
com base nos dados do Censo Escolar de 2020 e apontou um aumento significativo no 
número de professores  indígenas formados,  em  2020 eram  20.373 professores e 1.884 
gestores. Ainda de acordo com os dados levantados, as escolas indígenas estão localizadas 
da  seguinte  forma:  3.228  escolas  estão  situadas  em  Terras  Indígenas,  125  escolas  não 
estão em áreas de localização diferenciada e 5 estão localizadas em áreas de assentamento. 
Em relação a estrutura das escolas e as línguas observa­se o seguinte: 
 
Figura 4: Estrutura das escolas indígenas no Brasil, 2020

 
Fonte: Observatório de Educação do Instituto Unibanco 
 
 44 
 
Figura 5: Ensino na Língua Materna 

 
 Fonte: Observatório de Educação do Instituto Unibanco 
 
 
Enfim,  esses  dados  confirmam  os  avanços  na  Educação  Escolar  Indígena  em 
relação  a  décadas  anteriores.  Mas,  é  importante  destacar  que  estes  não  são  dados 
atualizados, e que neste período muitas escolas podem ter sido abertas e outras fechadas.  
A  escola  hoje  tem  um  papel  importante  de  reafirmar  a  identidade  dos  sujeitos 
indígenas  contemporâneos,  que  lutam  diariamente  perante  a  sociedade  não  indígena, 
buscando ser protagonistas de suas histórias, caminhando na direção do lema: “Posso ser
o que vocês são sem deixar de ser o que sou” (E.I.E.B Cacique Vanhkrê, 2010, p. 6). 
Na  esteira  dos  avanços  e  conquistas  sobre  a  pauta  em  questão,  para  além  da 
educação  escolar  indígena  é  preciso  pensar  sobre  como  a  questão  indígena  entra  no 
currículo escolar para formação de toda sociedade, para além da modalidade específica. 
A partir do momento que iniciamos a nossa jornada escolar aprendemos que o Brasil foi 
descoberto pelos portugueses, omitindo ou diminuindo o fato de que já havia outros povos 
aqui  com  diferentes  culturas  e  diferentes  formas  de  organização  social,  e  que  este 
território foi invadido pelos portugueses. O que acontece é que na maioria das vezes a 
temática  indígena  é  silenciada  dentro  dos  currículos  escolares  e  quando  trabalhada  os 
apresentam de forma estereotipada e preconceituosa, como algo exótico e folclórico.  
 
As  escolas  e  seus  currículos,  por  sua  vez,  sutilmente  vêm  acompanhando  a 
ação  genocida  do  Estado  brasileiro,  seja  no  silenciamento  desses  povos  na 
história e no estudo da História, na transformação de suas culturas em folclore 
nacional,  ou  ainda  condenando­os  a  um  passado  longínquo  da  história 
nacional.  Os  povos  indígenas  são  oportunamente  lembrados  nas  aulas  de 
História que tratam da “descoberta do Brasil”, da montagem do sistema
colonial e, eventualmente, em momentos pontuais da recente história brasileira 
(KAYAPÓ, 2019, p. 58). 
 
 45 
 

É comum vermos escolas trabalhando com a temática indígena numa perspectiva 
rasa,  generalizante  e  preconceituosa,  como  se o  índio  fosse  coisa  do  passado  e 
ultrapassado,  negando  a  existência  dos  diferentes  povos  e  culturas.  Pode­se  dizer  que 
historicamente  a  escola  regular  não  indígena  também  tem  sido  violenta  com  os  povos 
indígenas, inclusive por predominar uma organização escolar e concepção de educação 
eurocêntrico.  
É lamentável que treze anos após publicada a Lei 11.645/2008 (BRASIL, 2008), 
que  institui  a  obrigatoriedade  do  ensino  de  "História  e  Cultura  Afro­Brasileira  e 
Indígena", ainda se fale em implementação ou limitando a abordagem do tema apenas no 
dia 19 de abril. Ademais, é preciso questionar o ensino dentro das escolas e Instituições 
de Ensino Superior para não reproduzirmos o silenciamento dos povos indígenas dentro 
da sala de aula. Nessa direção,  
 
O grande desafio, a mais de duas décadas de regime democrático, consiste em 
fazer com que a escola possa, de maneira efetiva, incluir a temática indígena 
na sala de aula. A escola, por seu papel de formação da criança, adquire um 
potencial  estratégico,  capaz  de  atuar  para  que  os  índios  passem  a  ser 
considerados não apenas um “outro”, a ser observado a distância e com medo, 
desprezo  e  admiração,  mas  como  parte  deste  nosso  maior  tesouro:  a 
diversidade (FUNARI; PIÑON, 2011, p. 115). 
 
 
Os  desafios  estão  colocados  tanto  na  educação  básica  quando  na  formação  de 
professores e ensino superior. Segundo Santos (2015, p. 199) “aqui cabe questionarmos
quantos são os cursos de formação de professores que possuem disciplinas e/ou conteúdos 
específicos sobre as Histórias e Culturas Indígenas voltados para a formação dos futuros 
professores”. Portanto, são problemas que demandam um trabalho em longo prazo, mas 
exige  reflexões  e  questionamentos  que  necessitam  ser  respondidos.  Essa  discussão  é 
fundamental  para  expor  as  fragilidades  na  formação  de  professores,  e  pensar  na 
valorização dos povos indígenas, pensando na grande diversidade cultural existente, bem 
como nas especificidades de cada etnia, rompendo com a ideia de índio genérico. Cada 
povo possui seus saberes, suas vivências, suas crenças, sua arte. São povos que fazem 
parte da nossa sociedade e tem um papel muito importante na história do Brasil. 
 
 
 
 46 
 

3.1 EM SÍNTESE: A ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO INDÍGENA E DA 
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA 
 
 
Conforme  exposto  até  aqui  existe  uma  diferença  entre  os  conceitos  educação 
indígena e educação escolar indígena. O primeiro conceito refere­se às particularidades 
de  cada  povo,  sua  cultura  e  seus  mecanismos  de  transmissão  de  conhecimentos,  seus 
aprendizados  e  valores.  É  durante  este  processo  de  aprendizagem  que  se  constrói  a 
identidade étnica de cada indivíduo. Um dos objetivos da educação indígena é ensinar a 
sua cultura às novas gerações através da oralidade, crenças, costumes. Os anciãos têm um 
papel muito importante na formação das crianças, pois são os mais velhos que ensinam 
os pequenos por meio da ancestralidade e do contato com a natureza. É neste convívio 
com os mais sábios que a criança aprende sua língua materna e a importância de preservá­
la para que esta se mantenha por várias gerações. 
 
os  saberes  ancestrais  são  transmitidos  oralmente  de  geração  em  geração, 
permitindo a formação de músicos, pintores, artesões, ceramistas ou cesteiros, 
além de todos saberem cultivar a terra e a arte de caçar e pescar. Os pais e os 
avós são os responsáveis por transmitir aos seus filhos ou netos, desde a mais 
tenra idade, a sabedoria aprendida de seus ancestrais. Assim, as crianças desde 
cedo vão aprendendo a assumir desafios e responsabilidades que lhes permitam 
inserir­se na vida social e o fazem, principalmente, por meio da observação, da 
experiência  empírica  e da auto­reflexão proporcionadas por mitos, histórias, 
festas, cerimônias e rituais realizados para tal fim. (LUCIANO, 2006, p. 130). 
 
   Por muito tempo se ignorou os saberes indígenas, acreditando que esses povos 
não dispunham de nenhum tipo de educação, uma vez que os ensinamentos acontecem 
através dos bons exemplos, da vivência e pela oralidade. A educação indígena acontece 
no  dia­a­dia  na  convivência  com  a  comunidade,  nos  acontecimentos  diários  que  são 
marcados  pelo  nascimento  de  uma  criança  ou  morte  de  alguém  que  pertence  a  esta 
comunidade. Compreende todo um processo que se inicia antes mesmo do nascimento da 
criança, quando os pais firmam um compromisso de proteger a criança até ela alcançar a 
vida adulta. Todos estes momentos são marcados pela educação tradicional, que carrega 
em si vários ensinamentos que são fundamentais para o percurso em suas vidas, para que 
no futuro possam ser transmitidos aos seus filhos e netos (BANIWA, 2006). 
  No que se refere ao segundo conceito, Baniwa (2006, p. 129) afirma, “a educação
escolar indígena diz respeito aos processos de transmissão e produção dos conhecimentos 
 47 
 

não­indígenas e indígenas por meio da escola, que é uma instituição própria dos povos 
colonizadores”.  
É uma modalidade de ensino e nesta prática educativa é direito que a  educação 
intercultural  e  bilíngue  esteja em  prática e busque recuperar  a memória histórica, bem 
como valorizar as diferentes línguas e culturas. A educação escolar está vinculada  aos 
modos  próprios  de  educação,  onde  cada  povo  no  decorrer  dos  anos  foi  criando  e 
estabelecendo suas formas de educar e passar seus conhecimentos, sempre baseados em 
suas crenças e tradições. Em outras palavras, a educação tradicional deve estar presente 
na educação escolar indígena, como forma de valorização, manter e perpetuar a cultura 
de cada povo, aliando com o currículo oficial na nação. 
  Durante  muito  tempo  as  populações  indígenas  resistiram  ao  modelo  de  escola 
implantada pelos portugueses, visto que a escola causou estranheza em função de haver 
professores, horários e acontecer dentro de um espaço fechado, distanciando o convívio 
com suas comunidades.  
Embora esta modalidade de educação tenha surgido no Brasil em  1939,  com  a 
escola  São  Pedro  que  ficava  situada  na  Aldeia  Banhado  Grande  na  TI  Xapecó.  Essa 
modalidade tornou­se conhecida por volta de 1970, mas, somente a partir da Constituição 
Federal  de  1988  é  que  a  política  indigenista  começa  a  mudar,  garantindo  o  direito  de 
utilizar  seus  métodos  próprios  de  transmissão  de  conhecimentos,  ou  seja,  uma  escola 
apropriada que atenda às necessidades de cada comunidade indígena.  
  O estudo realizado nesta pesquisa me permitiu entender que algo fundamental na 
educação escolar indígena é que as escolas precisam ser interculturais, buscando trabalhar 
os  saberes  tracionais  e  a  diversidade  cultural  e  linguística,  garantindo  o  ensino 
diferenciado. Mas, a escola precisa estar alinhada à comunidade, por este motivo uma de 
suas características é ser comunitária, pois toda a comunidade participa na elaboração de 
seu  Projeto  Político  Pedagógico,  materiais  didáticos  e  outros  projetos  que  envolvem  a 
escola. Se  a comunidade não participa ela é  apenas mais uma escola tecnicista que se 
instala dentro das comunidades indígenas. Nötzold e Rosa (2012, p. 16) afirmam que 
 
A  construção de  uma  proposta  pedagógica  baseada  na  maneira  como os  in­
dígenas  veem  o  mundo  e  o  uso  do  idioma  materno  em  seu  processo  de 
aprendizagem é fundamental para o êxito da escola indígena. Não basta incluir 
a noção de diversidade cultural numa ou noutra disciplina, é preciso levar em 
conta a diversidade que se expressa no diálogo interpessoal em sala de aula e 
na troca de experiências em que são comunicados valores, crenças, aptidões e 
comportamentos. 
 
 48 
 

 Além  disso,  a  escola  deve  contribuir  para  o  empoderamento  dos  povos  e  suas 
culturas, viabilizando o conhecimento a outros saberes que ajudem a fortalecer suas lutas 
para conquistar seus direitos, através de seus métodos próprios de educar. Mas, para isso 
é  indispensável  o  diálogo  e  a  participação  de  todos,  pois  a  comunidade  ainda  é  a 
responsável  pela  formação  humana  e  indígena  e  a  escola  é  o  espaço  onde  ocorre  o 
encontro de saberes. 
Para  que  possamos  ter  uma  melhor  compreensão  sobre  a  Educação  Escolar  é 
necessário  rompermos  com  os  métodos  tradicionais  de  ensino  que  conhecemos  e 
compreender  que  na  Educação  Escolar  Indígena  tudo  o  que  se  aprende  é  considerado 
importante e respeitado por todos. É um compromisso social, por isso, 
  
A  educação  escolar  indígena  refere­se  à  escola  apropriada  pelos  povos 
indígenas  para reforçar  seus  projetos  socioculturais  e  abrir  caminhos  para o 
acesso a outros conhecimentos universais, necessários e desejáveis, a fim de 
contribuírem  com  a  capacidade  de  responder  às  novas  demandas  geradas  a 
partir do contato com a sociedade global (BANIWA, 2006, p. 129). 
 
 
Sem  dúvida  podemos  dizer  que  ao  longo  da  história  os  povos  indígenas 
vivenciaram  momentos  diferentes  no  que  diz  respeito  a  educação,  iniciando  com  uma 
escola  autoritária  e  integracionista,  e  hoje  passam  a  possuir  um  modelo  de  educação 
autônoma e diferenciada. Porém, muito precisa ser feito ainda para que na prática de fato 
aconteça. 
 Embora, tenha avançado nos últimos trinta anos, ela ainda não contempla a todos, 
pois existe uma grande diversidade de povos e culturas, um exemplo claro são os 64 povos 
que vivem na Amazônia, que teriam por direito ter cada um a sua escola, com seu PPP 
diferente (BANIWA, 2012). 
Além disso, a educação escolar indígena varia de um Estado para outro, isso tem 
dificultado  o  trabalho  nas  escolas,  uma  vez  que  nem  todos  os  sistemas  de  ensino  e 
secretarias de educação dão autonomia real e reconhecem as mudanças e elaboração de 
seus PPP. Enquanto em alguns Estados os povos recebem escolas com ensino bilíngue, 
ensino médio, material didático e formação de professores adequados; em outros Estados 
um  mesmo  povo  não  dispõe  de  nada  disso.  Ou  seja,  a  desigualdade  escolar  é  sentida 
também, e possivelmente em proporções maiores, pelos povos indígenas. Um dos fatores 
que pode contribuir para essa desigualdade é a estadualização das escolas indígenas. 
Em síntese, pude compreender que a escola indígena precisa ser democrática e 
parceira de sua comunidade, sendo construída de dentro para fora, mais que isso, deve ser 
 49 
 

um espaço como forma de empoderamento. Mas, para que isso aconteça não pode haver 
a negação da sabedoria indígena. Aliás, a educação tradicional pode contribuir bastante 
para a educação não indígena, mas é preciso antes de tudo a desconstrução do pensamento 
para que todos sejam capazes de valorizar e respeitar os modos próprios de ensino. 
 
   
 50 
 

4.  A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA EM SANTA 
CATARINA 
 
 
Como explorado na seção anterior, desde a promulgação da Constituição Federal 
(BRASIL,  1988)  foi  assegurado  aos  povos  indígenas  do  Brasil  o  direito  à  educação 
escolar  diferenciada,  podendo  utilizar  suas  línguas  maternas  e  métodos  próprios  de 
aprendizagens na educação escolar. Posteriormente, algumas leis que tratam do tema em 
tela foram sendo constituídas e outras renovadas sendo elas: 
a)  Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/1996 
(BRASIL, 1996);  
b)  Plano Nacional de Educação (Lei 10.172) (BRASIL, 2001);  
c)  Resolução 03/99 do Conselho Nacional de Educação. (BRASIL, 1999); 
d)  Decreto  Presidencial  nº  5.051  de  19  de  abril  de  2004  que  promulga  a 
Convenção 169 da OIT. (OIT, 2005);  
e)  Diretrizes  para  a  Política  Nacional  de  Educação  Escolar  Indígena 
publicadas pelo MEC em 1994. (BRASIL, 1994);  
f)  Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Parecer CNE/CP Nº: 15/2017 
aprovada em 22 de dezembro de 2017. (Brasil, 2017); 
g)  Referencial  Curricular  Nacional  para  as  Escolas  Indígenas 
(RCNEE/Indígena) (BRASIL, 1998);  
h)  Diretrizes  Curriculares  Nacionais  da  Educação  Básica  (DCNs),  em 
especial o Parecer CNE/CEB nº 14/99 e a Resolução CNE/CEB nº 3/99 
que define as DCN para ed. indígena (BRASIL, 2013); 
i)  Criação em 2004 da Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena 
(CNEEI)  vinculada  ao  Ministério  da  Educação,  composta  por  10 
representantes  de  organizações  de  professores  indígenas,  quatro 
representantes  de  organizações  indígenas  regionais  e  a  representação 
indígena  no  Conselho  Nacional  de  Educação,  dentre  outros.  Estes 
documentos  citam,  impactam  e  alguns  determinam  a  organização  da 
educação escolar indígena, pautadas na ancestralidade e conhecimentos 
tradicionais, a fim de valorizar os saberes indígenas.  
 
 51 
 

Essas  mudanças,  apesar  de  recentes  na  história,  estão  realizando  grande 
transformação,  visto  que  a  escola  começa  a  ganhar  uma  nova  função  social.  Um  dos 
efeitos  imediatos  desses  novos  instrumentos  jurídicos  na  esfera  administrativa 
corresponde à criação, intensificada nos últimos anos, de núcleos, divisões e conselhos 
estaduais e municipais de educação escolar indígena em todas as regiões do país, o que é 
um passo significativo (BANIWA, 2006). 
Embora na legislação esteja garantido o direito à educação diferenciada é preciso 
se atentar às especificidades dessa modalidade de ensino uma vez que no Brasil são 305 
povos  indígenas,  falantes de mais de 274 línguas. Mas,  como  contemplar essa imensa 
diversidade  de  culturas?  Esta  resposta  podemos  encontrar  no  Referencial  Curricular 
Nacional para as Escolas Indígenas (BRASIL, 1998, p. 34): 
 
Os princípios contidos nas leis dão abertura para a construção de uma nova 
escola,  que  respeite  o  desejo  dos  povos  indígenas  por  uma  educação  que 
valorize suas práticas culturais e lhes dê acesso a conhecimentos e práticas de 
outros grupos e sociedades. Uma normatização excessiva ou muito detalhada 
pode, ao invés de abrir caminhos, inibir o surgimento de novas e importantes 
práticas  pedagógicas  e  falhar  no  atendimento  a  demandas  particulares 
colocadas  por  esses  povos.  A  proposta  da  escola  indígena  diferenciada 
representa, sem dúvida alguma, uma grande novidade no sistema educacional 
do país, exigindo das instituições e órgãos responsáveis a definição de novas 
dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que essas escolas sejam de 
fato  incorporadas  e  beneficiadas  por  sua  inclusão  no  sistema,  quanto 
respeitadas em suas particularidades. 
 
  Mas, afinal o que é o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas? 
O  RCNEI  é  um  documento  que  apresenta  um  conteúdo  abrangente  e  que  garante  a 
interculturalidade nas escolas indígenas. É um importante marco histórico para os povos 
indígenas e faz parte de uma política pública voltada à educação escolar indígena. Este 
documento tem como  objetivo,  contribuir para que professores indígenas, assim  como 
suas comunidades, conheçam a legislação e o direito que lhes é assegurado, bem como 
para ser uma referência material.    
Este  documento  traz  algumas  reflexões  importantes  sobre  a  construção  dos 
currículos  e  projetos  políticos  pedagógicos  dentro  das  escolas  indígenas.  Apesar  de 
algumas escolas disporem de projetos pedagógicos mais avançados, não podemos afirmar 
que o mesmo acontece em todas as escolas do território nacional. Desta forma, o RCNEI 
vem  para  contribuir  para  a  elaboração  e  implementação  de  programas  de  educação 
escolar, bem como a formação de professores indígenas. Além disso, é um documento de 
responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e seu conteúdo deve ser discutido e 
 52 
 

avaliado em conjunto, com todos aqueles que compõem a educação escolar indígena em 
todas as esferas, levando em conta a especificidade de cada escola, de cada região,  de 
cada etnia. Sendo assim, é dirigido aos responsáveis pelo sistema de ensino estaduais e 
municipais.  
Em síntese, este Referencial é resultado do processo histórico das mobilizações 
sociais, movimento indígena e de luta coletiva pelos direitos indígenas que hoje encontra­
se amparado pela legislação em vigor. No entanto, este não é o único documento referente 
à educação escolar indígena. De fato, desde a promulgação da Constituição Federal de 
1988,  muitos  foram  os  avanços  e  conquistas  de  direitos,  como  o  reconhecimento  da 
existência da modalidade de educação escolar indígena previsto na LDBEN/1996, que 
veio  para  regulamentar  e  reorganizar  a  educação  brasileira,  numa  perspectiva 
democrática. Nela  se  prevê  para  a  organização  escolar  indígena:  flexibilidade  na  sua 
organização, onde cada uma pode se organizar de acordo com a sua cultura; o calendário 
deve corresponder às especificidades de cada localidade e; pode ser organizado por séries 
anuais, semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados 
por idade e outros padrões (isso também previsto para demais escolas). Salienta­se ainda 
que a Lei, em seu Artigo 87, parágrafo 3o, inciso III (BRASIL, 1996), estabelece como 
obrigação  dos  estados  e  municípios  a  realização  da  formação  e  capacitação  de 
professores, podendo utilizar recursos de educação a distância.  
Outro  documento  que  tem  grande  importância  são  as  Diretrizes  Curriculares 
Nacionais  para  a  Educação  Escolar  Indígena  (DCNEEI)  (BRASIL,  2012).  Aqui  estão 
presentes normas obrigatórias que orientam o planejamento e a elaboração dos currículos 
nas instituições de ensino. Neste documento está definido que: 

Na  organização da escola indígena deverá ser considerada a participação de 
representantes  da  comunidade,  na  definição  do  modelo  de  organização  e 
gestão,  bem  como  suas  estruturas  sociais;  suas  práticas  socioculturais, 
religiosas e econômicas; suas formas de produção de conhecimento, processos 
próprios  e  métodos  de  ensino­aprendizagem;  o  uso  de  materiais  didático­
pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo 
indígena;  e  a  necessidade  de  edificação  de  escolas  com  características  e 
padrões construtivos de comum acordo com as comunidades usuárias, ou da 
predisposição  de  espaços  formativos  que  atendam  os  interesses  das 
comunidades indígenas. (BRASIL, 2013, p. 381). 

Para além disso, o documento destaca que: 

O  projeto  político­pedagógico  das  escolas  indígenas  deve  ser  construído  de 

forma autônoma e coletiva, valorizando os saberes, a oralidade e a história de 
cada povo em diálogo com os demais saberes produzidos por outras sociedades 
humanas.  Deve,  com  isso,  integrar  os  projetos  societários  etnopolíticos  das 
 53 
 
comunidades  indígenas  contemplando  a  gestão  territorial  e  ambiental  das 
Terras  Indígenas  e  a  sustentabilidade  das  comunidades.  (BRASIL,  2013,  p. 
393). 

  Vê­se  que  está  previsto  para  organização  escolar  indígena:  autonomia  na 
construção de seus projetos pedagógicos; autonomia nas formas de organização e gestão 
de  acordo  com  a  especificidade  de  cada  comunidade;  flexibilização  dos  currículos 
levando em consideração o interesse de suas comunidades; avaliação da aprendizagem 
coerente e associada aos seus métodos próprios de ensino e aprendizagem e; formação de 
professores específica.  
Um  ponto  importante  de  ser  destacado  é  o  uso  da  língua  materna  que  está 
garantido como direito na CF/88 e na LDBEN/96 (BRASIL, 1988; 1996). Está assegurada 
às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de 
aprendizagem. Esse direito é fundamental para que as crianças desenvolvam corretamente 
a  oralidade,  enquanto  outras  escolas  utilizam  as  línguas  indígenas  como  prática  a  ser 
revitalizada.  Esta  relação  com  a  língua  materna  repercute  na  produção  de  materiais 
didáticos, pois as escolas precisam dispor de materiais que atendam as especificidades de 
cada comunidade. 
Destacamos ainda a importância dos professores que atuam nestas escolas sejam 
indígenas,  pois  são  eles  os  principais  interlocutores  entre  os  diversos  saberes  e 
conhecimentos.  Baniwa (2012, p. 74) afirma que, “a  grande  maioria  dos  professores, 
gestores e técnicos que trabalham nas escolas das aldeias são indígenas que podem fazer 
a diferença no campo do fazer pedagógico e na gestão da escola indígena”. Mas ainda 
existe  uma  grande  dificuldade  a  ser  superada  no  que  se  refere  a  formação  docente. 
Pensando em ampliar a formação docente foi criado o curso de graduação de Licenciatura 
Intercultural  Indígena  do  Sul  da  Mata  Atlântica  na  Universidade  Federal  de  Santa 
Catarina a partir de 2008. 
A responsabilidade em realizar cursos de formação continuada cabe as secretarias 
estaduais, porém somente este tipo de formação não é suficiente. Ainda existe uma grande 
carência de profissionais formados e especializados em diversas áreas de conhecimento, 
o  que  acaba  afetando  algumas  etapas  da  educação  escolar  indígena  como  é  o  caso  do 
Ensino Médio. A falta de professores faz com que muitas escolas deixem de ofertar esta 
etapa de ensino.  
Outro fator importante de se destacar é a reestruturação curricular nos cursos de 
licenciaturas nas universidades e a falta de espaço para os saberes indígenas dentro destas 
 54 
 

instituições. As universidades precisam dialogar com os povos indígenas, abrindo espaço 
para que os grandes sábios possam participar dos debates e assim todos possam aprender 
com os seus saberes e tudo o que ao longo dos anos foi silenciado, os povos indígenas 
tem o direito de mostrar os seus diversos pontos de vista dentro do espaço acadêmico.  
Os aspectos apresentados até aqui se referem a aspectos da organização escolar 
do país como um todo, mas, considero importante apresentar a organização e situação da 
educação escolar indígena em Santa Catarina, visto que a TI escolhida para análise faz 
parte deste território.  
 
 
4.1 DADOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: NACIONAL E DE SANTA 
CATARINA 
 
 
Segundo o Censo Escolar realizado em 2010, existiam naquele momento 2.836 
escolas indígenas, um aumento significativo em relação ao primeiro Censo realizado em 
1999,  onde  eram 1.392  escolas.  Este  aumento  se  deu  porque  os  sistemas  de  ensino 
estaduais  e  municipais  iniciaram  um  processo  de  regularização  e  reconhecimento  das 
escolas indígenas, atualmente o maior número de escolas está vinculado aos municípios 
sendo: 1.508 escolas municipais (53,17%) e 1.308 escolas indígenas estaduais (46,13%).  
Observando o cenário da Educação Escolar Indígena no estado de Santa Catarina, 
constata­se  que  a  Secretaria  de  Estado  de  Educação  (SED­SC)  atende  39  escolas 
indígenas,  localizadas  em  26  T.I,  dentre  elas  33  são  responsabilidade  do  governo  do 
Estado e seis de responsabilidade de municípios (SC, 2018).  
As escolas indígenas em Santa Catarina são distribuídas por regionais, sendo que 
as escolas Kaingang da TI Xapecó concentram­ se no oeste do estado, enquanto as escolas 
Guarani estão situadas na região litorânea, e as escolas da etnia Xokleng/Laklãnõ ocupam 
a região do Vale do Itajaí como podemos observar no mapa a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 55 
 
Figura 6: Escolas Indígenas em Santa Catarina, 2018 

 
Fonte: Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, 2018. 
 
 
 
 Segundo divulgado pela SED­SC, a gestão destas escolas teve início no ano de 
1993, através da Comissão Estadual de Educação, criada pela Portaria nº 16.207/93. Mas, 
somente em dezembro de 2002 é que foi criada a categoria escola indígena no estado, 
pela  Lei  nº  12.449/2002.  Ademais,  outras  orientações  que  diz  respeito  ao  currículo  e 
funcionamento  das  escolas  indígenas  foram  registradas  e  normatizadas  na  Proposta 
Curricular de Santa Catarina (1998/2014), no Parecer nº 282/2005 do Conselho Estadual 
de  Educação  (CEE)  e  no  Plano  Estadual  de  Educação  (PEE)  –  2015/2023  (SC,  1993; 
2005; 2014; 2015). 
Segundo os dados do Censo Escolar realizado em 2015, foram realizadas 2.749 
matrículas nas escolas indígenas no estado, sendo o maior número em rede estadual, com 
2.749 matrículas e 153 nas redes municipais de ensino. O Ensino Fundamental conta com 
71% das matrículas, já a Educação Infantil soma 6,5%, sendo responsabilidade das redes 
municipais de ensino.  
Dentre  as  39  instituições  escolares  de  Educação  Básica,  15  atendem  à  etnia 
Guarani, 18 atendem à etnia Kaingang e 4 atendem à etnia Xokleng/Laklãnõ (BRASIL, 
2015). Existe uma grande diferença em relação ao número de matrículas realizadas entre 
as três etnias e as particularidades de cada uma deve ser levado em consideração como, 
por exemplo, os níveis e modalidades de ensino oferecidas.  
Quanto a continuidade de formação, especialmente no ensino superior, há ações 
afirmativas  para  as  universidades,  inclusive  com  processos  seletivos  de  ingresso 
suplementar, com vagas destinadas para estudantes indígenas:  
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As instituições federais de ensino superior deverão formular e implantar, na 
forma estabelecida em seu plano de desenvolvimento institucional, medidas de 
democratização do acesso, inclusive programas de assistência estudantil, ação 
afirmativa e inclusão social. [...] Os programas de ação afirmativa e inclusão 
social deverão considerar a promoção das condições acadêmicas de estudantes 
egressos do ensino médio público, especialmente afrodescendentes e indígenas 
[...] (BRASIL, 2006b). 
 
Além disso, há também a Lei de Cotas para indígenas e negros, Lei nº 12.711, de 
29 de agosto de 2012 (BRASIL, 2012). Sobre isso, um dos desafios, para além do acesso 
é a permanência desses estudantes no ensino superior. 
Outro dado importante diz respeito ao número de habitantes nas aldeias. No caso 
das  escolas  Kaingang  os  números  de  matrículas  são  mais  altos  podendo  chegar  a  800 
matrículas na E.I.E.B. Cacique Vanhkre, localizada no município de Ipuaçu/SC. Por outro 
lado, o número de matrículas nas escolas do povo Guarani, são reduzidas podendo contar 
com menos de 40 estudantes, sendo que para este povo o maior número de matrícula se 
concentra  na  E.I.E.B.  Tekoa  Marangatu,  localizada  no  município  de  Imaruí  ­SC,  com 
aproximadamente 100 matrículas (SED, 2018). 
No  Estado  de  Santa  Catarina  a  Educação  Escolar  Indígena  é  orientada  pelo 
Parecer nº 282, aprovado em 22 de novembro de 2005, reiterando as orientações previstas 
pela Resolução nº 03/1999 (BRASIL, 1999b)16. 
Inicialmente, em 16 de outubro de 1996, foi criado no Estado de Santa Catarina o 
Núcleo  de  Educação  Indígena,  via  Portaria  nº  E/417/1996  (SC,  1996).  Este  núcleo foi 
constituído para ser um espaço de planejamento da Educação Escolar Indígena, que tinha 
como  função  definir  e  orientar  a  implementação  da  política  de  Educação  Escolar 
Indígena.  Sua  organização  inclui  representantes  indígenas,  técnicos  da  SED­SC  e 
Gerências Regionais de Educação (GERED). Neste período as ações desempenhadas pelo 
NEI  davam  conta  de  elaborar  e  realizar  formações,  bem  como  capacitações  para  os 
professores e a formação em magistério específico para os indígenas dos três povos que 
vivem em Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2018). Porém, com o decorrer dos anos 
houve um grande enfraquecimento, onde o NEI precisou ser reestruturado. Por ser um 
importante espaço que defende a garantia de direito dos povos indígenas no estado, o NEI 
passou a ser muito requisitado pelos professores, gestores e lideranças indígenas.  
Em 2016 foi publicada na SED­SC a Portaria nº 2.385, em 23 de setembro, que 
criou a Coordenação de Políticas nas Diversidades, com a função de apoiar os Núcleos 

 
16
 Esse parecer encontra­se no Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina para edição das Diretrizes 
da EEI em Santa Catarina, na forma de resolução. (SANTA CATARINA, 2018) 
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na  SED  (SC,  2016).  Mais  tarde,  em  24  de  agosto  do  mesmo  ano,  em  reunião  com  os 
representantes  indígenas,  foram  coletadas  suas  expectativas  tendo  como  resultado  a 
elaboração de um documento que definiu a composição, estrutura e funcionamento do 
NEI na SED, bem como propos a articulação junto às Gerências Regionais de Educação 
(GERED)  que  atendem  às  escolas  indígenas,  fomentando  e  orientando  para  a 
institucionalização  do  NEI/SED  e  dos  NEI/GERED  (SANTA  CATARINA,  2018). 
Portanto, segundo a SED, a efetivação dos NEI favoreceu a organização e definição da 
Política  de  Atendimento  à  Educação  Escolar  Indígena  pela  Secretaria  de  Estado  da 
Educação de Santa Catarina.  
A composição e estrutura do Núcleo de Educação Escolar Indígena na SED­
SC e nas GERED, encontra­se organizada da seguinte forma: 
  
1.  Um  representante  indígena  por  Gerência  Regional  de  Educação  e  um 
representante  indígena  da  Coordenadoria  Regional  da  Grande  Florianópolis 
(COREF), com indicação de suplência (2 indicações indígenas por Regional); 
2.  representantes  das  Diretorias  que  integram  a  Secretaria  de  Estado  da 
Educação  de  Santa  Catarina:  Diretoria  de  Políticas  e  Planejamento 
Educacional, Diretoria de Articulação com os Municípios, Diretoria de Gestão 
da Rede Estadual, Diretoria de Gestão de Pessoas, Diretoria de Tecnologia e 
Inovação, Diretoria de Infraestrutura e Diretoria de Administração e Finanças. 
Também integram o NEI: a Assessoria de Imprensa (ASCOM) e a Consultoria 
Jurídica  da  SED  (COJUR),  além  de  representação  da  Coordenadoria  de 
Educação da Grande Florianópolis; 
3. gestores(as) de cada uma das Gerências Regionais de Educação que atendem 
às escolas indígenas, mais Coordenadoria Regional da Grande Florianópolis, 
com 1 indicação cada; 
4. representante do Ministério Público Federal; 
5. representante da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), e por meio desta: 
representante do Conselho de Caciques (Kaingang), Cacique Geral (Xokleng) 
e presidente da associação Nhemonguetá (Guarani); 
6. representante do Conselho Estadual dos Povos Indígenas (CEPIN); 
7. representante do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina (CEE); 
8. representante de Instituições de Educação Superior. (SC, 2018, p. 38). 
 
  Além disso, o documento define a composição do NEI nas Gerências Regionais 
de Educação (GERED) e na Coordenadoria Regional da Grande Florianópolis (COREF), 
o que deveria possibilitar uma maior participação e integração efetiva entre a SED e as 
etnias, sendo composta por:  
 
1.Um  representante (indígena)  do  quadro  do magistério  indígena  por  escola 
atendida na respectiva Regional; 
2. um representante das supervisões de: Políticas e Planejamento Educacional, 
Gestão  da  Rede  Estadual,  Articulação  com  os  Municípios,  Infraestrutura, 
Gestão de Pessoas e Tecnologia e Inovação (SC, 2018, p. 38). 
   
 58 
 

  Entre a organização do trabalho do Núcleo está que  os encontros realizados no 
NEI/SED,  que  é  o  órgão  central,  devem  ocorrer  duas  vezes  no  ano;  já  na  Gerências 
Regionais  de  Educação  (GERED)  e  na  COREF  devem  ser  bimestrais.  O  NEI  tem  o 
compromisso de organizar formações e viabilizar o atendimento aos representantes das 
escolas  indígenas,  organizar  materiais  didáticos,  acompanhar  o  funcionamento  das 
escolas, com  a finalidade de garantir os direitos indígenas e seus métodos próprios  de 
pensar a educação e a escola. 
A organização da Educação Escolar Indígena em Santa Catarina se dá da seguinte 
forma:  
•  As  Diretrizes  Curriculares  Nacionais  para  a  Educação  Escolar  Indígena 
orientam  as  organizações  escolares,  que  vão  desde  o  calendário,  currículo, 
transporte,  alimentação,  formação  de  professores,  material  didático,  dentre 
outros; 
•  As  edificações  das  escolas  devem  ser  realizadas  de  acordo  com  as 
especificidades de cada comunidade. A arquitetura deve ser caracterizada pela 
realidade local respeitando os aspectos culturais das comunidades. Também é 
preciso  levar em  conta o número de estudantes, pois  pode variar de acordo 
com a etnia; 
•  O Projeto Político Pedagógico é o documento mais importante no que se refere 
a  EEI,  e  deve  estar  de  acordo  com  a  LDBEN/96,  com  as  DCNEEI,  com  o 
Parecer do Conselho  Estadual  de Educação de Santa Catarina (CEE/SC) nº 
282/2005  e  Proposta  Curricular  de  Santa  Catarina.  É  o  PPP  que  permitirá 
grandes avanços nas escolas e precisa estar de acordo com as demandas, bem 
como a singularidade de cada etnia e comunidade. Ele orientará a organização 
das atividades desenvolvidas em cada escola. 
Segundo  a  SED­SC,  a  Proposta  Curricular  de  Santa  Catarina  (SC,  2019)  foi 
construída com uma grande participação de representantes indígenas, Fundação Nacional 
do  Índio  (FUNAI)  e  universidades.  Nela,  foram  incorporados  temas  ligados  à 
antropologia,  história,  pedagogia  e  linguística,  busca  reconhecer  as  especificidades, 
diversidade  e  bilinguismo,  bem  como  a  diferença  entre  as  comunidades  para  a 
organização das escolas. 
No Plano Estadual  de  Educação (PEE­SC) 2015­2023 (SC, 2015) dentre as 19 
metas estabelecidas estão a garantia de continuidade de escolarização após a alfabetização 
inicial; à oferta de exames para certificação de Ensino Fundamental e Médio; à expansão 
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da  oferta  de  educação  profissional  em  nível  técnico  e  superior;  à  ampliação  do 
atendimento  escolar;  ao  fomento  e  garantia  da  produção  de  material  didático;  e  ao 
desenvolvimento de currículos e metodologias específicas. (SC, 2018, p. 44). 
Para  manutenção  das  escolas  indígenas,  elas  também  são  contempladas  com  o 
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), criado em 2005, que tem como objetivo 
promover a autonomia e a gestão democrática. Através deste programa a União repassa 
recursos às Unidades Escolares, que irão receber, executar e prestar contas dos recursos 
transferidos.  Mas  como  algumas  escolas  indígenas  não  dispõe  de  diretores  a 
responsabilidade  por  estes  recursos,  este  fica  por  conta  da  GERED  ou  Coordenadoria 
Regional da Grande Florianópolis (COREF) (SANTA CATARINA, 2018). Os recursos 
podem variar de acordo com o número de estudantes matriculados, declarados pelo Censo 
do ano anterior. (SC, 2018). 
Sobre  a  formação  continuada  de  professores  em  Santa  Catarina,  ela  é  de 
responsabilidade  da  GERED,  que  deve  disponibilizar  recursos  do  Programa  de  Ações 
Articuladas  (PAR)  do  Ministério  da  Educação  (MEC)/Fundo  Nacional  de 
Desenvolvimento  da  Educação  (FNDE).  Mas,  cada  escola  pode  organizar  e  realizar 
formações para seus docentes e profissionais de acordo com o PPP e a Proposta Curricular 
de Santa Catarina (SC, 2018).  
No caso da modalidade da educação escolar indígena, relembramos que  há um 
programa chamado de Ação Saberes Indígenas na Escola (ASIE), que deve promover a 
formação continuada de  professores indígenas dos anos iniciais, além de contribuir na 
elaboração  de  materiais  didáticos  e  paradidáticos  e  fortalecimento  e  revitalização  de 
saberes  indígenas.  Os  materiais  são  desenvolvidos  de  acordo  com  práticas  e  saberes 
indígenas dos territórios de ocupação tradicional. Aqui em SC este projeto é desenvolvido 
pela Universidade Federal  de Santa Catarina (UFSC) em  parceria com  a Secretaria de 
Estado da Educação de Santa Catarina. 
O  curso  específico  de  formação  de  professores  em  SC,  chamado  de  Formação 
Magistério Indígena, possui 3.380 horas e é realizado ao longo de três anos e seis meses 
de duração. O Estágio obrigatório conta com uma carga horária total de 400 horas, sendo 
100  horas  para  o  Estágio  em  Educação  Infantil  e  300  horas  para  o  Estágio  nos  Anos 
Iniciais  do  Ensino  Fundamental.  A  certificação  é  emitida  pelo  Instituto  Estadual  de 
Educação  (IEE)  no  município  de  Florianópolis,  que  oferece  30  vagas,  sendo 10  vagas 
para a etnia Kaingang, 10 vagas para a etnia Guarani e 10 para a etnia Xokleng/Laklãnõ 
(SC, 2018). O objetivo deste curso é habilitar professores para atuar na Educação Infantil 
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e  Anos  Iniciais  do  Ensino  Fundamental  buscando  ampliar  o  acesso  a  permanência  da 
população indígena ao ensino diferenciado. 
Segundo  Nötzold  (2012,  p.  81)  para  a  consolidação  de  uma  Educação  Escolar 
Indígena  pautada  nos  princípios  da  diferença,  da  especificidade,  do  bilinguismo  e  da 
interculturalidade, é fundamental que os professores que atuam dentro das comunidades 
sejam indígenas e tenham uma formação específica. 
A contratação de docentes é realizada através de concurso público de ingresso e 
processo seletivo público. Para a elaboração dos editais e contratação de professores os 
povos indígenas do estado são consultados. Os concursos são realizados nas Gerências 
Regionais  de  Educação  (GERED)  de  Ibirama,  Canoinhas,  Chapecó,  Xanxerê,  Seara, 
Laguna,  Joinville,  Brusque  e  Coordenadoria  Regional  de  Educação  da  Grande 
Florianópolis, tendo sido o último no ano de 2017. 
Vale  ressaltar  que  a  Educação  Escolar  Indígena  em  Santa  Catarina  teve  um 
importante avanço, pois ao longo dos anos o OEEI (Observatório da Educação Escolar 
Indígena  (2009­  2012),  e  Observatório da Educação/OBEDUC: “Ensino, saberes e
tradição: elementos a compartilhar nas escolas da Terra Indígena Xapecó/SC”, projeto no 
âmbito da CAPES, que ocorreu de março de 2013 a novembro de 2017, em parceria com 
o  LABHIN/UFSC  que  vem  desenvolvendo  atividades  formativas  com  professores 
indígenas que atuam nas escolas das aldeias.  
 
A  TI  Xapecó  apresenta­se  como  um  campo  vasto  de  possibilidades  de 
realização e aplicação de políticas públicas relacionadas à educação, além de 
constituir  um  local  oportuno  de  pesquisas  e  estudos  acerca  das  temáticas 
inerentes às questões indígenas, especialmente ao povo Kaingang. Com vistas 
a atender os princípios de ensino, pesquisa e extensão, a UFSC, por meio do 
LABHIN busca a efetivação e realização deste projeto, a partir de uma grande 
parceria envolvendo lideranças, professores, direções das escolas, acadêmicos 
e  pesquisadores,  com  o  intuito  de  oportunizar  e  melhorar  a  qualidade  da 
Educação Escolar Indígena. (NÖTZOLD; ROSA, 2016, p. 2) 
 
Em  síntese,  compreendemos  que  a  escola  indígena  é  uma  conquista  recente  e 
embora tenha alcançado grandes avanços nos últimos anos com o aumento de professores 
indígenas formados, alguns desafios ainda persistem e preocupam como a baixa oferta do 
Ensino Médio das escolas indígenas que acaba fazendo com que muitos jovens saiam de 
suas aldeias em busca de oportunidades. Outro dado importante de se destacar é que a 
política reconhece o direito a educação escolar indígena apenas aqueles que vivem nas 
aldeias,  negando  este  direito  aos  indígenas  que  vivem  em  grandes  centros  urbanos 
(BANIWA,  2019).  Portanto  concluímos  que,  negar  aos  sujeitos  indígenas  o  acesso  ao 
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conhecimento  pode  ser  considerado  uma  prática  discriminatória  e  racista,  além  de 
aumentar os níveis de desigualdade. Desta forma, é fundamental uma política pública que 
faça a inclusão e garanta o direito e o reconhecimento da diversidade. Neste sentido as 
Instituições de Ensino Superior/IES em Santa Catarina como a Universidade Federal de 
Santa Catarina, Unochapecó, Univale tem ofertado cursos de Licenciaturas Indígenas e 
curso  de  Pedagogia  Guarani,  visando  contemplar  essa  demanda.  Sendo  assim,  ao 
formarem professores indígenas para atuar nas escolas das aldeias procura­se empoderar 
as comunidades indígenas, bem como revitalizar e fortalecer as suas culturas.  
 
 
4.2 ESCOLA KAINGANG EM SC: A PRIMEIRA ESCOLA 
 
 
   A  primeira  escola  Kaingang  em  SC  foi  construída  em  1937,  no  município  de 
Chapecó, por Antonio Selistre de Campos, um jurista e defensor dos direitos indígenas. 
Antonio Selistre se formou na Faculdade de Direito em 1909 e em 1914 foi nomeado Juiz 
Estadual  para  a  Comarca  de  Campos  Novos  no  Estado  de  Santa  Catarina.  Em  1931 
assumiu  a  comarca  na  cidade  de  Chapecó/SC  onde  teve  o  primeiro  contato  com  os 
indígenas Kaingang. Antonio Selistre era uma pessoa que se preocupava com a saúde e a 
educação  dos  Kaingang.  Teve  grandes  influências  dentro  do  Serviço  de  Proteção  aos 
Índios (SPI) onde articulava alguns cargos, entre os anos de 1942 e 1948. Período que 
indicou Francisco Siqueira Fortes para a função de encarregado do Posto Indígena da TI 
Xapecó, com quem trocava correspondências (MANFROI; NÖTZOLD, 2012). 
  Bringmann  (2015,  p.  32) explica que, “este  jurista  é  marcado  por  ser  um  dos 
grandes incentivadores da organização de Postos Indígenas do SPI para os Kaingang do 
oeste  catarinense  e  também,  por  ser  o  maior  crítico  dos  rumos  tomados  pela  política 
indigenista nas décadas de 1940 e 1950”. Nesta mesma época, escolas começaram a ser 
implantadas pelo SPI, dentro das comunidades indígenas, com a finalidade de “civilizar” 
os indígenas para sua integração à “sociedade dos não­indígenas”. As aulas geralmente 
eram ministradas por não indígenas, com exceção da escola supracitada que tinha como 
responsável pela educação o professor indígena Felicíssimo Belino. Abaixo apresentamos 
uma imagem da escola indígena da época e capa do Livro: História, Cultura e Educação 
Indígena: Protagonismo e Diversidade.  
 
 
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Figura 7: Primeira escola 

 
Fonte: CEOM, Chapecó ­ SC 
  
 
  A  educação  para  os  Kaingang  da  TI  Xapecó  ao  longo  dos  anos  passou  por 
diferentes  estágios.  Antes  de  1912  a  educação  dava­se  através  da  oralidade  que  era 
passada de geração em geração. Nos anos seguintes, um professor chamado Samuel Brasil 
passou  a  ensinar  nas  casas.  Dados  de  1947,  mostram  que  os  Kaingang  tiveram  como 
professor o senhor Felicíssimo Belino, que também era indígena, e as aulas aconteciam 
debaixo das árvores. Em 1940 foram construídas as primeiras escolas pelo SPI, uma na 
aldeia Sede e outra na aldeia Pinhalzinho. Já na década de 1960, foi construída a primeira 
escola da Aldeia, cujo nome era Escola Estadual São Pedro e ficava situada na Aldeia 
Água Branca. Em 1975 essa escola foi transferida para a sede da TI Xapecó, onde teve 
seu nome alterado, passando a se chamar Escola Isolada Federal Posto Indígena Xapecó. 
Já no ano de 1984, a mesma recebe o nome de Escola Federal Vitorino Kondá. Em 1988, 
através  da  Portaria  nº.  488/1988  de  30/12/88  e  Parecer  nº.  609/1988,  acontece  nova 
alteração  de  nome  passando  a  ser  chamada  de  Escola  Isolada  Federal  Vitorino 
Kondá. Dez anos mais tarde, no ano de 1998, via Portaria nº. 014/98 (27/01/98) e Parecer 
nº.  352/1997  do  Conselho  Estadual  de  Educação  de  Santa  Catarina  a  Secretaria  de 
Educação  e  Desporto  aprovou  o  Ensino  Médio  nesta  Unidade  Escolar,  passando  a  se 
chamar  Colégio  Estadual  Vitorino  Kondá.  Salienta­se  ainda  que  o  Colégio  Estadual 
 63 
 

Vitorino Kondá foi a primeira Escola Indígena a ter Ensino Médio no Brasil (NÖTZOLD; 
ROSA, 2012). 
No  ano  2000  nova  alteração  foi  feita,  através  da  portaria  E/040/SED  de 
07/06/2000, onde passou a ser chamada Escola  Indígena de  Educação Básica Cacique 
Vanhkrê17.  Hoje a  escola  é  considerada  a  maior  escola  indígena  do  Estado  de  Santa 
Catarina,  bem  como  uma  grande  referência  para  o  povo  Kaingang  e  sociedade  não 
indígena. Além disso, ela é a pioneira das nove escolas que estão localizadas dentro da TI 
Xapecó.  
Atualmente, essa Terra Indígena (TI Xapecó) dispõe de um território de 15.623 
hectares,  onde  vive  o  maior  grupo  de  indígenas  do  estado  de  Santa  Catarina,  o  povo 
Kaingang. São dezesseis aldeias onde vivem 6.543 pessoas. Na imagem a seguir podemos 
observar a localização da TI Xapecó, que faz divisa com os seguintes municípios: Bom 
Jesus, Ipuaçu, Entre Rios e Marema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
17
 De acordo com D’ Angelis e Fókâe (1994, p.20), Vitorino Kondá foi um líder indígena que cresceu em
aldeamento em Xapecó em contato com não indígenas. O cacique trabalhava para o governo provincial do 
Paraná, na conquista dos campos de Guarapuava. Pode­se dizer que Vitorino Kondá foi um importante líder 
e considerado um herói para os brancos, pois trabalhava para o governo sendo um capitão dos índios que 
conseguisse amansar. Cacique Vanhkrê foi um importante líder Kaingang que ajudou na conquista da TI 
Xapecó por volta de 1890, quando a linha telegráfica começou a ser construída na região do oeste de Santa 
Catarina, onde foi contratada a mão de obra indígena, as terras seriam a forma de pagamento. Através do 
Decreto Nº 7 O Governador do Estado do Paraná, atendendo a que a tribu de indios Coroados de que é 
chefe  o  cacique  Vaicrê,  em  número  aproximado  de  duzentas  almas,  acha­se  estabelecido  na  margem 
esquerda do rio Chapecó, no município de Palmas; e Considerando que é necessário reservar uma área de 
terra para que os mesmos indios possam, com a necessário estabilidade dedicar­se à lavoura, á que estão 
afeitos; Usando da autorização que lhe confere o artigo 29 da Lei nº 68 de 20 de dezembro de 1892 Decreta: 
Art.  Único. Fica reservada para  o estabelecimento da tribu de indígenas coroados ao mando do cacique 
Vaicrê, salvo direito de terceiros, uma das áreas de terra compreendida nos limites seguintes: A partir do 
rio Chapecó, pela estrada que segue para o sul, até o passo do rio Chapecósinho, e por estes dous rios até 
onde elles fazem barra. Palácio do Governo do Estado do Paraná, em 18 de Junho de 1902, 14º da República. 
Francisco Xavier da Silva Artur Pedreira de Cerqueira (SILVA; SILVA, 2012, p. 167). 
 
 64 
 

 
Figura 8: Localização da TI Xapecó e suas localidades limítrofes. 

 
Fonte: Elaborado pelo geógrafo Alexandre L. Rauber e por Carina S. de Almeida a partir de 
base cartográfica IBGE, 2011. Acervo LABHIN/UFSC, 2015. 
 
No total, Santa Catarina conta com quatorze Escolas Indígenas Kaingang, sendo 
que  nove  estão  localizadas  na  TI  Xapecó,  onde  1.334  alunos  são  atendidos  e  89 
professores compõem o corpo docente. Nos dias atuais a EIEB Cacique Vanhkrê oferece 
Ensino  Fundamental,  Ensino  Médio.  Além,  disso,  a  escola  cede  o  espaço  para  cursos 
superiores  de  formação  de  professores,  onde  a  UNIASSELVI,  oferece  o  Curso  de 
Licenciatura em Pedagogia na modalidade EAD e para UNOCHAPECÓ, que oferece o 
Curso de Licenciatura Específica para  a formação de professores indígenas Kaingang. 
(NÖTZOLD; ROSA, 2012).  
Para  maior  compreensão  da  estrutura  da  escola,  segue  descrição  de  Biazi  e 
Assumpção (2020, p. 6) 
  
A  Escola  Indígena  de  Educação  Básica  Cacique  Vanhkre  está  localizada  na 
aldeia Sede da Terra Indígena Xapecó no lugar alto onde pode ser avistada, sua 
estrutura é em formato de animais que estão presentes nas histórias contadas 
pelo Kofá (pessoas sábias que possuem um vasto conhecimento sobre a cultura 
e tradição do povo), nos dias atuais a escola é um espaço turístico do município 
de Ipuaçu, pois o ginásio de esporte possui a forma de tatu, o centro cultural a 
forma  de  uma  tartaruga,  o  espaço  onde  estão  as  salas  de  aula  e  banheiros 
possuem um modelo de aldeia circular, no passado as casas eram posicionadas 
em sentido circular para que todas as portas das casas dessem ao grande pátio, 
desta forma todos os Kaingang cuidavam das crianças que ali brincavam. No 
meio da aldeia circular está a casa da liderança maior, o cacique, na estrutura 
 65 
 
escolar o centro do círculo inclui a secretaria, sala dos professores, a copa e a 
cozinha. 
  
   Como dito na seção anterior, a educação escolar indígena está ligada aos métodos 
próprios  de  transmissão  de  conhecimento  e  os  ensinamentos  acontecem  através  dos 
cantos,  danças,  mitos,  na  confecção  de  artesanatos,  nos  rituais  sagrados  e  diversas 
atividades que acontecem  no cotidiano de uma criança indígena. Esses  conhecimentos 
são passados de geração em geração através da oralidade. Normalmente os Kofás anciãos, 
que  são  considerados  os  mais  sábios,  são  aqueles  que  ensinam  os  mais  novos.  Os 
ensinamentos envolvem todo o espaço físico em  que a comunidade vive, bem como o 
contato com a natureza, animais e plantas. A oralidade é muito importante nas culturas 
indígenas e por isso são muito valorizadas. É através dela que os saberes são transmitidos. 
Estes  saberes  tradicionais  são  incorporados  ao  PPP  e  no  currículo  das  escolas  com  o 
objetivo de valorizar as pedagogias indígenas.  
Ao  mesmo  tempo  que  para  uma  comunidade  a  escola  deve  possibilitar  a 
aprendizagem do conhecimento da sociedade não indígena, como a importância do uso 
das tecnologias, o ensino da língua portuguesa e matemática para que esses povos possam 
lutar pela defesa de seus direitos; outras comunidades preferem os métodos próprios de 
transmissão de conhecimentos com o intuito de valorizar e revitalizar as suas culturas. 
  
As  narrativas  indígenas  se  sustentam  e  se  perpetuam  por  uma  tradição  de 
transmissão  oral  (sejam  as  histórias  verdadeiras  dos  seus  antepassados,  dos 
fatos e guerras recentes ou antigos; sejam as histórias de ficção, como aquelas 
da  onça  e  do  macaco).  [...]  O  fato  é  que  os  povos  indígenas  no  Brasil,  por 
exemplo,  não  empregavam  um  sistema  de  escrita,  mas  garantiram  a 
conservação  e  continuidade  dos  conhecimentos  acumulados,  das  histórias 
passadas  e,  também,  das  narrativas  que  sua  tradição  criou,  através  da 
transmissão  oral.  Todas  as  tecnologias  indígenas  se  transmitiram  e  se 
desenvolveram assim. E não foram poucas: por exemplo, foram os índios que 
domesticaram plantas silvestres e, muitas vezes, venenosas, criando o milho, a 
mandioca (ou macaxeira), o amendoim, as morangas e muitas outras mais (e 
também  as  desenvolveram  muito;  por  exemplo,  somente  do  milho  criaram 
cerca de 250 variedades diferentes em toda a América) (D’ANGELIS, 2008,
p. 2). 
  
  Nas  escolas  indígenas  os  professores  ao  ensinarem  a  língua  materna  dão 
continuidade  ao  ensino  da  oralidade  através  dos  mitos  e  lendas  indígenas.  Na  cultura 
Kaingang o mito dos irmãos Kamé e Kainhru conta a história da origem do mundo e de 
seu povo. Ele é muito utilizado como ferramenta pedagógica pelos professores em sala 
de aula.  
 66 
 

A escola não é o único espaço que acontece a educação escolar, as aprendizagens 
acontecem  em  outros  espaços  dentro  das  comunidades  indígenas.  Esses  espaços  são 
considerados espaços de construção de conhecimentos, ou seja, é nos fazeres diários que 
o conhecimento é transmitido às crianças. Isto significa que dentro de uma comunidade 
Kaingang todos os adultos são responsáveis pela educação das crianças, e elas são tratadas 
com muito respeito.  
No processo de aprendizagem as crianças indígenas Kaingang desfrutam de muita 
liberdade  e  autonomia.  Desta  forma,  os  outros  espaços  também  são  considerados  de 
aprendizagens não se separando da escola. Reforçamos que os anciãos são os detentores 
do conhecimento e através da oralidade e do exemplo é que as crianças aprendem. Assim, 
a  ancestralidade  é  repassada  através  das  narrativas  que  permite  que  mantenham  suas 
tradições. 
Se  durante  o  século  XX  o  objetivo  da  escola  era  civilizar  e  integrar  o  índio  à 
sociedade nacional formando para a mão de obra, hoje, em contrapartida, a escola busca 
revitalizar  e  fortalecer  as  culturas  indígenas.  Mas,  o  conhecimento  não  indígena  é 
fundamental para que os diferentes povos desenvolvam autonomia, o domínio da língua 
portuguesa e outros códigos da sociedade para que possam lutar e reivindicar os direitos 
que lhes foram assegurados. Sobre isso, salienta­se: 
         
O que o povo Kaingang almeja é que a escola possa instrumentalizar as lutas 
dos povos indígenas, mais  especificamente a sua luta. Dessa forma, há uma 
mobilização  em  busca  de  políticas  públicas  para  uma  educação  escolar  que 
permita  a  transmissão  dos  conhecimentos  tradicionais  e  sua  sobrevivência 
como  conhecimento  de  povo  etnicamente  diferente,  cultural  e 
linguisticamente, pois, o contato com as sociedades não indígenas representou 
para os Kaingang diminuição do uso de sua língua e suas práticas tradicionais 
(FERREIRA, 2014, p. 77). 
     
Hoje  a  escola  tem  um  papel  importante  de  tornar  mais  forte  vários  elementos 
dessas  culturas  que  foram  silenciadas  e  modificadas  ao  longo  dos  anos.  Porém, 
atualmente  a  escola  deve  articular  os  conhecimentos  científicos  e  saberes  tradicionais 
buscando o fortalecimento e a revitalização. Para Ferreira (2020, p 130) “interessa aos 
Kaingang aprender conhecimentos importantes de outras sociedades e a escola é um lugar 
que  poderá  propiciar  isto.  Mas  esta  aprendizagem  não  pode  ocasionar  a  perda  ou  a 
desvalorização dos conhecimentos e dos valores próprios da cultura Kaingang”.  
Por fim, ficou latente com a pesquisa que a cultura e os saberes do povo Kaingang 
devem ser incorporados ao PPP e no currículo das escolas, assim muitos destes saberes 
 67 
 

poderão  ser  revitalizados,  garantindo  a  permanência  dos  seus  costumes.  Portanto,  a 

interdisciplinaridade  deve  estar  integrada  ao  processo  de  ensino/aprendizagem, 
permitindo que o conhecimento indígena e não indígena se encontre sempre interagindo 
um com o outro e acompanhando as mudanças que ocorrem com o decorrer do tempo. 
Desta forma, haverá o fortalecimento dos saberes, cultura e identidade.  
 
 
 68 
 

5. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E.I.E.B. CACIQUE VANHKRÊ  
 
 
O PPP é um instrumento fundamental para as instituições de ensino. Nele deve ser 
apresentado os objetivos da escola, como serão organizados os trabalhos pedagógicos e 
as ações que serão desenvolvidas ao longo do ano letivo. Deve estar articulado com  a 
proposta curricular, visando melhorar e/ou garantir a qualidade do processo de ensino e 
aprendizagem. Isto significa que o PPP é a expressão da organização e gestão escolar. 
Libâneo (2012, p. 470) afirma que “o projeto é um documento que propõe uma direção
política  e  pedagógica  ao  trabalho  escolar,  formula  metas,  prevê  as  ações,  institui 
procedimentos e instrumentos de ação”.  
Ele deve ser construído coletivamente com a participação de todos aqueles que 
integram a escola, visando o diálogo e sempre levando em conta o contexto em que a 
escola está inserida, sendo possível definir que tipo de escola querem e qual sociedade 
anseiam para o futuro.  
Salienta­se ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
em vigor, a Lei n. 9394/1996 (BRASIL, 1996), assegura às instituições de ensino básico 
a autonomia de elaborar, executar e avaliar seu projeto pedagógico, sendo necessário ser 
reavaliado anualmente. Não é à toa que as redes de ensino orientam a elaboração e exigem 
este documento em todas as instituições educativas. 
Sabe­se que uma serie de reflexões são necessárias para se pensar o PPP de uma 
escola  indígena  devido  as  suas  características  particulares,  como:  pensar  em 
problematizar a realidade da escola destacando pontos fortes e fracos; pensar como é a 
aldeia na qual a escola está inserida; o que a comunidade anseia sobre escola; que cidadão 
pensam em formar; qual o papel dessa escola; qual a relação da escola com a comunidade; 
como garantir conhecimentos via escola fortalecendo a cultura local, entre outros pontos. 
Estas reflexões permitem que a comunidade e integrantes da escola construam um Projeto 
e uma escola, esforçando­se para que ela atenda às necessidades da comunidade, com um 
ensino diferenciado, que fortaleça a cultura indígena e seja capaz de formar cidadãos que 
serão transmissores e defensores da cultura indígena no futuro. 
 Considerando a importância deste documento para a construção da identidade de 
uma escola e as diferenças que constituem as escolas indígenas, buscamos explorar o PPP 
da E.I.E.B. Cacique Vanhkrê (2010), da TI Xapecó­SC. Aqui buscamos conhecer quais 
 69 
 

conhecimentos são trabalhados na escola, como  acontece a educação escolar indígena, 
como é a sua organização, a função social da escola para este povo etc.  
O PPP que tivemos acesso não é a versão atualizada, mas a anterior, disponível na 
página  da  Secretaria  Estadual  de  Educação  (SED/SC),  datado  de  2010  (ESCOLA 
CACIQUE VANHKRE, 2010)18. Está fundamentado na Proposta Curricular de SC e no 
Referencial  Curricular  Nacional  para  as  Escolas  Indígenas  (RCNEEI)  (SANTA 
CATARINA, 2018; BRASIL, 1998).  
O  PPP  estudado  contém  82  páginas  e  está  dividido  em  20  partes,  sendo  elas: 
Introdução;  Histórico  da  Terra  Indígena  Xapecó;  Histórico  da  Escola  Indígena  de 
Educação Básica Cacique Vanhkrê;  Características da  Escola; Concepção Filosófica  – 
Pedagógica;  Diretrizes  e  Metas  para  2010;  Organização  Escolar;  Corpo  Discente; 
Calendário Escolar; Horário Escolar; Estrutura Curricular; Serviços e Projetos de Apoio 
Pedagógico  na  Escola;  Atividades  Escolares;  Relação  da  Escola  com  a  Comunidade; 
Disciplina  Escolar;  Do  Corpo  Discente;  Da  Organização  Escolar;  Recursos  Humanos; 
Responsabilidades; Apreciação e Aprovação e; Anexos.  
Para o presente estudo foram escolhidos três subtemas para serem abordados nessa 
seção: características da escola e sua relação com a comunidade, função social da escola 
e ensino da língua Kaingang. 
 

 
5.1 A ESCOLA E SUA RELAÇÃO COM A COMUNIDADE 
  
    
A E.I.E.B. Cacique Vanhkrê é uma das escolas Kaingang que fica situada na TI 
Xapecó, a TI faz divisa com os municípios de Bom Jesus, Ipuaçu, Entre Rios e Marema. 
A escola localiza­se no município de Ipuaçu, cidade à 75 km de Chapecó, no oeste de 
Santa Catarina. A escola oferece ensino bilíngue, intercultural, diferenciado, comunitário 
e  específico.  Além  disso, oferece  ou  acontece  as  seguintes  modalidades  e  etapas  de 
ensino:  
•  Ensino regular de Ensino Fundamental e Ensino Médio;  
•  Educação Especial, turma de SAEDE;  
 
18
 Infelizmente, apesar de várias tentativas, por diferentes caminhos, não conseguimos a versão atualizada 
do PPP. Apesar disso, mesmo com certo prejuízo, consideramos que este fator não impediu de realizar a 
pesquisa, de se aproximar da escola e entender um pouco sobre a educação escolar indígena.  
 70 
 

•  Cede espaço para oferta de Ensino Superior, como os cursos de Licenciatura 
para  Professores  Indígenas  Kaingang  (neste  caso  o  espaço  é  cedido  para  a 
UNOCHAPECÓ,  responsável  pelos  cursos  desde  2009);  e  Licenciatura  em 
Pedagogia  ­  Uniasselvi  (o  espaço  é  usado  pelos  professores  indígenas  para 
fazerem seus estudos à distância).  
Em  2010,  a  escola  totalizava  42  turmas  de  educação  básica  e  956  alunos 
matriculados, distribuídos da seguinte forma: 
  
Quadro 1: Distribuição de alunos por turma na E.I.E.B. Cacique Vanhkrê, 2010. 
Etapas  Número de turmas  Número de alunos 

Ensino Fundamental  30  746 

Turma Especial de Surdos  1  4 

Ensino Médio  6  130 

Atividades Curriculares Complementares  4  76 
Fonte: (Escola Cacique Vanhkrê, 2010) 
 
  Percebemos uma adesão baixa ao número de matrículas no Ensino Médio, pelos 
alunos  estudarem  em  escolas  fora  das  aldeias,  muitos  por  falta  de  opção,  muitos  não 
seguem os estudos, por razões econômicas e familiares. Outros precisam trabalhar fora, 
outros em razão do casamento e nascimento dos filhos acabam deixando os estudos. E 
algumas vezes falta professores com a formação necessária para dar aulas nos anos finais 
da Educação Básica e outros porque escolhem estudar em outras Instituições.  
Um  dos  pontos  mais  importantes  a  ser  destacado  nesta  pesquisa  são  os 
conhecimentos trabalhados na E.I.E.B Cacique Vanhkrê com o fim de revitalizar a cultura 
Kaingang. A escola trabalha com projetos específicos e atividades complementares que 
compreende  toda  a  cultura  material  como  a  confecção  de  artesanato,  instrumentos 
musicais e afins. Já na cultura não material são trabalhadas as músicas, danças e a língua 
Kaingang. O projeto atendia aproximadamente 50 alunos, podendo ter a participação de 
toda comunidade que desejam aprender a língua Kaingang.  
As atividades desenvolvidas e os temas que compõem a estrutura curricular da 
escola, estão articulados às necessidades da comunidade e em todas as disciplinas estão 
presentes elementos da cultura Kaingang e de outros povos indígenas. A grade curricular 
é  composta  pelas  seguintes  disciplinas:  Artes;  Biologia;  Ciências;  Cultura  Indígena; 
 71 
 

Educação  Física;  Física;  Geografia;  História;  Língua  Portuguesa;  Língua  Kaingang; 

Matemática e Sociologia. Os conteúdos trabalhados são carregados de significados, assim 
os  professores  buscam  fazer  com  que  os  alunos  tenham  uma  melhor  compreensão  da 
realidade em que estão inseridos ao mesmo tempo em que conhecem sobre a cultura de 
outros povos e sociedades. Desta forma, o conhecimento  científico  deve se  articular  a 
educação  tradicional,  se  tornando  um  importante  instrumento  para  a  revitalização  e 
fortalecimento da cultura19.  
Em  2010  a  escola  contava  com 41  professores,  sendo  que  dois  não  eram 
Kaingang, mas com vínculo direto por serem casados com indígenas da aldeia e residiam 
na TI Xapecó. Além destes, havia outras seis funcionárias contratadas pela Associação 
de Pais e Professores (APP) e remuneradas pelo Estado (E.I.E.B. CACIQUE VANHKRE, 
2010). 
O prédio dispunha em 2010 de quatorze salas, sendo: uma sala de informática que 
estava equipada com quinze computadores, impressoras e acesso à internet; uma sala de 
professores; uma sala para atender os alunos surdos e que também se tornou uma mini 
biblioteca;  uma  secretaria;  uma  sala  de  direção;  uma  sala  para  apoio  pedagógico;  três 
banheiros.  
A  E.I.E.B.  Cacique  Vanhkre  possui  características  muito  diferenciadas  que 
envolve  todo  o  processo  educacional,  que  compreende  desde  a  estrutura  até  sua 
organização.  Desta  forma,  busca  atender  os  interesses da  comunidade  como  forma  de 
garantir a permanência da cultura, hábitos, costumes e tradições do povo Kaingang. Em 
outras palavras, 
  
As  escolas  indígenas  diferenciadas  pautam  suas  ações  e  estratégias  de 
transmissão,  produção  e  reprodução  de  conhecimentos  na  proposta  de 
possibilitar  às  coletividades  indígenas  a  recuperação  de  suas  memórias 
históricas,  a  reafirmação  de  suas  identidades  étnicas,  a  valorização  de  suas 
línguas,  tradições  e  ciências,  a  defesa  de  seus  territórios  e  outros  direitos 
básicos, além de lhes dar acesso adequado às informações e aos conhecimentos 
técnicos e científicos da sociedade global, necessários à garantia e à melhoria 
da vida pós­contato (BANIWA, 2006, p. 159). 
  
Desse modo, a comunidade propõe novas formas de organização e gestão, bem 
como no processo educativo escolar, levando em conta os métodos próprios de ensino. A 

 
19
 Apesar de o currículo apresentar grande importância para essa pesquisa, não se deu conta de explorá­lo, 
sendo  necessário  dar  continuidade  em  estudos  posteriores.  Existindo  então  a  possibilidade  de 
aprofundamento para uma melhor compreensão sobre como a educação tradicional aparece no currículo da 
educação escolar indígena. 
 72 
 

gestão da escola funciona a partir do diálogo com  a participação de toda comunidade. 
Porém, não consta no documento como é realizada a escolha da direção.  
Sabe­se que para assumir o cargo de diretor é necessário ser concursado, diante 
disso geralmente o diretor ou gestor é um não indígena. Porém, com os avanços dos cursos 
superiores os indígenas estão se habilitando e realizando concursos. Entretanto, a decisão 
se o candidato poderá atuar na aldeia é do cacique. 
A  E.I.E.B  Cacique  Vanhkrê  era  uma  escola  com  o  quadro  docente  composto 
principalmente  por  professores  indígenas,  em  2010  haviam  41  professores  indígenas, 
dentre eles a maioria estavam com os cursos superiores de letras, pedagogia, educação 
física e geografia em andamento; alguns professores possuíam cursos de especialização 
em  matemática,  física,  psicopedagogia.  Entre  os  anos  de  2011  e  2012  o  número  de 
professores  formados  subiu  para  45.  Em  grande  parte  os  docentes  da  EIEB  Cacique 
Vanhkrê são admitidos em caráter temporário (ACT). Um dado importante de se destacar 
é como é realizada a escolha dos professores que irão atuar na aldeia, conforme explicado 
por Nötzold e Rosa (2012, p. 26).  

[...]o  critério  para  seleção  de  professores  para  as  escolas  estaduais  que  se 
localizam  dentro  das  terras  indígenas  é  diferente  do  padrão  das  outras 
instituições  escolares.  Há  uma  série  de  quesitos  que  devem  ser  levados  em 
conta na seleção: formação do profissional, tempo de trabalho (experiência), 
etnia, relação com a comunidade e, ao final, o aval do cacique da aldeia. O que 
acontece na realidade é que o critério que deveria ser o último na seleção do 
docente  acaba  sendo  o  primeiro.  Ou  seja,  pela  força  política  exercida  pela 
autoridade máxima na terra indígena, que é o cacique ­ e não podemos esquecer 
que  esse  poder  é  multiplicado  nas  terras  Kaingang,  principalmente  na  T.I. 
Xapecó,  onde  só  existe  um  cacique  geral  –  este  tem  o  poder  de  anular  os 
critérios da seleção e decidir sumariamente. Isso levou a uma grande mudança 
no quadro docente, pois entre 2010 e 2011 houve eleições para liderança e uma 
consequente  mudança  do  cacique.  Essa  alteração  trouxe  consigo  um  novo 
quadro docente aliado às lideranças indígenas, que não necessariamente eram 
os professores mais bem formados.  

 
 A  função  deles  era  buscar  que  os  objetivos  da  escola  fossem  alcançados  da 
mesma forma que lutavam para o fortalecimento da cultura Kaingang. Deveriam trabalhar 
de forma interdisciplinar com projetos voltados à realidade da comunidade naquela época.  
Uma das características notáveis é a arquitetura admirável da escola, carregada de 
significados.  O  prédio  da  Instituição  em  questão  foi  construído  de  forma  circular, 
assemelhando­se a uma “oca”. Este formato procura demonstrar como a comunidade se 
organizava no passado, onde as casas eram distribuídas dentro da aldeia formando um 
grande círculo. Segundo Salvaro (2009, p. 104) “a sala da direção localizada no centro 
 73 
 

como se fosse a casa do cacique e as salas de aula ficam ao seu redor, significando as 
casas das famílias da comunidade”. No passado era importante que a porta dos fundos
sempre  estivesse  voltada  para  o  pátio,  assim  todos  eram  responsáveis  em  cuidar  das 
crianças. 
 O ginásio de esportes foi construído em formato de um tatu onde os alunos faziam 
educação física; o centro cultural em formato de uma tartaruga, local onde a comunidade 
fazia apresentações artísticas, reuniões e recebiam visitantes. A construção deste espaço 
tinha como finalidade integrar escola e comunidade. Ambos os animais são considerados 
sagrados  para  o  povo  Kaingang  e  eram  utilizados  na  alimentação.  Todas  estas 
características  foram  pensadas  de  forma  a  atender  as  necessidades  da  comunidade, 
buscando  o  fortalecimento  da  cultura  e  de  seus  costumes. Para  melhor  visualizar, 
apresentamos algumas fotos da escola. 
 
Figura 9: E.I.E.B Cacique Vanhkrê vista parcialmente

 
Fonte: Acervo LABHIN 
 
Figura 10: E.I.E.B Cacique Vanhkrê vista externa do prédio 

 
Fonte: Zanin e Dill, 2016 
 74 
 
 
Figura 11: E.I.E.B Cacique Vanhkrê vista do pátio interno 

 
Fonte: Zanin e Dill, 2016 
 
   Figura 12: Ginásio de Esportes na forma de tatu, E.I.E.B Cacique Vanhkrê 

 
Fonte: Zanin e Dill, 2016 
 
Figura 13: Centro Cultural em forma de tartaruga, E.I.E.B Cacique Vanhkrê 

 
Fonte: Acervo LABHIN 
 
 
 75 
 
Figura 14: Centro Cultural parte interna, E.I.E.B Cacique Vanhkrê 

 
Fonte: Zanin e Dill, 2016 
 
 
 
É importante salientar que, com o decorrer dos anos as estruturas destes espaços 
começaram a deteriorar­se e necessitam de reformas. Neste sentido, a responsabilidade 
pela manutenção e reformas cabe a SED, que por meio de sua Diretoria de Infraestrutura, 
e  em  articulação  com  as  Gerências  Regionais  de  Educação  (GERED)  que  atendem  às 
comunidades indígenas, solicita recursos ao Ministério da Educação (MEC) por meio do 
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) (SANTA CATARINA, 2018, 
p. 47). Embora seja considerada a maior escola indígena do estado de SC, a falta de espaço 
tornou­se um grande problema para a comunidade, conforme consta registo no PPP da 
Escola (ESCOLA CACIQUE VANHKRE, 2010). Em 2010 o espaço já não estava dando 
conta  devido  ao  aumento  do  número  de  alunos  matriculados  até  aquele  momento  e  a 
escola precisou ser adaptado. Segundo relatos no PPP, o problema com a falta de espaço 
teve início no ano de 2006. 
  
[...] na questão da estrutura física que deixa a desejar, pois possuímos muitos 
alunos  para  poucas  salas  de  aula,  e,  com  o  crescente  número  de  aluno  a 
biblioteca  virou  sala  de  professor  e  a  sala  de  professor  virou  uma  mini­
biblioteca e sala do SAED, onde também tínhamos uma sala de artes que era 
de  chão  batido  onde  teve  que  ser  feita  de  azulejo  para  também  ficar 
funcionando como sala de aula normal. Tínhamos também uma sala de vídeo 
que  também hoje  é  sala  de aula,  e  a  nossa  sala  de  computação  com  poucos 
computadores que nossos alunos usam cada dois um micro somente, e também 
funciona como sala de vídeo (ESCOLA CACIQUE VANHKRE, 2010, p. 22). 
  
É importante destacar que as alterações realizadas em espaços como a sala de artes 
que naquele momento era de chão batido, onde o espaço era utilizado para a confecção 
de artesanatos também sofreu uma mudança na concepção de uso. 
 76 
 

Em 2001 foi solicitado a oferta de educação infantil na aldeia, demanda atendida 
até 2003. Porém, em 2004 as crianças passaram a ser atendidas em diferentes locais, de 
responsabilidade do município, pois a escola na aldeia não possuía mais de espaço físico, 
sendo necessário a construção de um específico voltado para a educação infantil 20. Na 
ocasião a reivindicações da comunidade indígena junto a SED/SC era para a transferência 
da educação infantil  para a esfera estadual,  contudo,  a responsabilidade pela educação 
infantil continuava, até 2010, com a Prefeitura Municipal de Ipuaçú­SC. 
No  PPP  (2010)  consegui  captar  a  visão  dos  pais  sobre  a  escola  em  questão.  A 
comunidade  possui  uma  relação  aberta  com  a  Instituição  Educativa,  o  que  permite  a 
participação de todos. Para a construção do PPP foi realizado um questionário com os 
pais de alunos para saber o que as famílias pensavam sobre a escola e o ensino, o que eles 
desejavam e esperavam da escola. O resultado da pesquisa de opinião está no PPP, nos 
permitindo conhecer um pouco mais da escola, por isso destacamos algumas das questões 
feitas. 
•  Dos  21  pais  que  responderam  o  questionário  14  indicaram  que  achavam  a 
escola boa e destacaram o bom trabalho desenvolvido pelos professores. Três 
responderam que a escola é ótima; três indicaram ser regular e; uma pessoa 
afirmou que a escola era ruim, porém não explicou o motivo dessa avaliação.  
•  A  maioria  dos  pais  (12)  indicaram  que  participavam  das  atividades  que  a 
escola oferecia para a comunidade e acompanhavam o desempenho dos filhos; 
seis disseram que participavam somente nos dias de reunião; três quando os 
professores ou a direção solicitava a presença.  
•  No  que  diz  respeito  à  avaliação  do  trabalho  realizado  pelos  professores,  a 
maioria  concordou  que  os  professores  têm  desenvolvido  um  bom  trabalho, 
elevando o nível de aprendizagem dos alunos. Parece que tudo o que acontecia 
na  escola  era  compartilhado  com  a  comunidade,  e  tudo  o  que  os  alunos 
aprenderam primeiramente passava pelos pais; 
•  Apesar dos pais defenderem que todos os professores da escola devessem ser 
indígenas, consideravam que a presença de professores não­indígenas poderia 
enriquecer  no  âmbito  educativo  através  da  troca  de  conhecimento  com  a 
sociedade não­indígena.  
  
 
20
 Ademais, outro fator que pode ter interferido nessa decisão pode ter sido a questão da municipalização 
da educação infantil e ensino fundamental (BRASIL, 1996). 
 77 
 

Embora  a  escola  possua  um  currículo  diferenciado,  na  maioria  das  vezes  é 
desrespeitado  pelos  órgãos  competentes.  Isso  se  materializa,  por  exemplo,  tanto  no 
calendário escolar como no livro didático. É importante salientar que no ano de 2010 a 
escola não dispunha de material didático próprio, utilizando­se dos livros como as demais 
escolas não­indígenas – material esse que desconhecia e não atendia a realidade indígena 
local.  
Identifiquei  no  PPP  que  naquele  ano  a  comunidade  almejava  e  reivindicava 
melhorias na escola, entre elas: garantir ensino diferenciado de qualidade, com estrutura 
e espaço adequado para melhor atender a todos; uma biblioteca com livros de literatura 
de  qualidade;  sala  de  multimídia  com  boa  estrutura;  mais  salas  de  aula  e;  e  refeitório 
planejado com espaços adequados; uma escola com estrutura capaz de atender os alunos 
portadores  de  deficiência  com  mais  conforto;  com  uma  área  para  a  realização  de 
atividades  de  educação  física  que  também  possibilitasse  os  alunos  com  necessidade 
especiais participar da vida escolar por completo; um currículo diferenciado e respeitado 
pelos órgãos competentes, assim como é assegurado na CF/1988 (BRASIL, 1988), sem 
ter a obrigação de se adequar aos modelos de educação não­indígena; por fim, uma escola 
que busque o empoderamento e protagonismo  dos sujeitos indígenas. Talvez de lá  até 
hoje, passados 12 anos, alguns desses desafios tenham sido conquistados ou piorados. 
Dentre  as  metas  estabelecidas  para  o  ano  de  2010  encontradas  no  documento 
estavam o desenvolvimento de ações envolvendo os pais de alunos e assim aumentar a 
participação  na  aprendizagem,  projetos  de  arborização  e  cultivo  da  horta  escolar, 
aquisição de livros e diversos materiais para auxiliar o trabalho pedagógico, ampliação 
de alguns espaços e melhoria na estrutura do prédio, além de outros tantos projetos mais 
específicos sobre a cultura indígena. 
 
 
5.2 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA INDÍGENA 
    
  
Escola, que lugar é esse? Sabe­se que a educação é um direito de todo cidadão e 
um  dever  do  Estado.  A  escola  é  entendida  como  um  espaço  que  garante  o  direito  a 
educação formal através das práticas pedagógicas, bem como a socialização dos sujeitos. 
A escola tem como função nas palavras de Libâneo (2012, p. 49), 
 
 78 
 
[...] o desenvolvimento das potencialidades  físicas, cognitivas e afetivas dos 
alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, 
procedimentos, atitudes, valores), para se tornarem cidadãos participativos na 
sociedade em que vivem. O objetivo primordial da escola é, portanto, o ensino 
e a aprendizagem dos alunos, tarefa a cargo da atividade docente. 
 
 
Mas, e quanto  a função  social da escola indígena? Primeiramente é importante 
relembrar e reforçar que a escola indígena precisa atender os interesses das comunidades 
indígenas, a fim de revitalizar suas culturas e fortalecer a língua materna, assim como 
valorizar os mais velhos e possibilitar a presença destes sábios dentro do espaço escolar. 
De acordo com Nötzold (2015, p. 32), "estudar, ler e escrever é direito de todos. Saber ler 
e escrever na língua materna (indígena) é acessar códigos, significados e expressões que 
são intraduzíveis, que existem apenas naquela expressão, naquela forma de falar, naquele 
jeito de dizer, somente possuem aquele significado”.  
Pelas  evidências  encontradas  no  PPP,  pode­se  afirmar  que  a  E.I.E.B  Cacique 
Vanhkrê  vem  desenvolvendo  o  seu  papel,  trabalhando  juntamente  com  a  comunidade 
Kaingang em busca de recuperar os conhecimentos tradicionais, ao mesmo tempo que 
trabalha com o ensino convencional (SILVA; SILVA, 2012). 
Em 2010 os pais acreditavam na importância da escola para a comunidade, pois 
nela irão adquirir os conhecimentos capazes de fortalecer sua cultura, na luta pelos seus 
direitos e na comunicação com as sociedades indígenas e não­indígenas. Além disso, a 
escola era vista como o lugar onde as crianças serão preparadas para realidade em que 
vivem.  
No  PPP  (ESCOLA  CACIQUE  VANHKRÊ,  2010)  há  registros  de  que  os  pais 
acreditavam e valorizavam a escola principalmente quando se trata de cultura, história e 
tradições do povo Kaingang. 
O Observatório da Educação Escolar Indígena/OEEI21 é um projeto anterior ao 
OBEDUC, o principal objetivo do OEEI era instrumentalizar e empoderar os professores 

 
21
 O Projeto Observatório da Educação Escolar Indígena (OEEI/CAPES/SECAD/INEP), realizadas pela 
equipe de pesquisadores do Laboratório de História indígena (LABHIN/UFSC) entre os anos de 2010 e 
2012. Este projeto foi submetido ao edital n°. 01/2009/CAPES/SECAD/INEP, com o título “Autogestão e
processos próprios de aprendizagem: desafios para uma educação escolar indígena com autonomia”, sendo
aprovado e publicado no Diário Oficial da União/DOU 15.12.2009, Seção 03, p.37. Neste sentido realizou­
se um diagnóstico por amostragem das escolas indígenas de Santa Catarina para analisar a implementação 
dos referenciais da interculturalidade, do bilinguismo, da participação comunitária nos diferentes níveis de 
ensino, a partir dos dados levantados no Sistema Estadual de Registro e Informação Escolar – SERIE/SC, 
Censo  Escolar,  Educacenso  e  SAEB  das  escolas  indígenas.  Com  o  intuito de operacionalizar  o projeto, 
foram  propostos  os  objetivos  específicos:  analisar  os  Projetos  Políticos  Pedagógicos  das  escolas, 
evidenciando os processos próprios de aprendizagem; identificar a evasão e seus motivos; avaliar o número 
de alunos que permanecem na escola a partir do Ensino Fundamental e dos alunos que buscaram Ensino 
 79 
 

indígenas  com  as  oficinas  realizadas  na  época  para  que  tivessem  autonomia  para 
elaboração  do  PPP  e  demandas  sobre  o  calendário  diferenciado.  Em  uma  pesquisa 
realizada ([2010?]) com os estudantes na escola, baseado nas informações encontradas no 
PPP. Os alunos foram questionados sobre como é a escola e qual a sua importância. Nas 
respostas foi possível observar que os alunos consideram que ela tem um papel importante 
para a formação e a consideram um ambiente agradável. Ao serem questionados sobre o 
que aprendem, os alunos responderam: contas matemáticas, fazer provas, língua e história 
do povo Kaingang, escrever e ler, respeitar os colegas e os mais velhos, a pensar no futuro, 
biologia, educação e outras matérias. Sobre o que os alunos desejam aprender as respostas 
foram: mais aulas de Língua Kaingang, matemática, português e ciências, aulas de dança, 
teatro,  violão,  artesanato,  informática,  esporte  e  experiência  com  animais  e  também 
preparação para o Enem e o vestibular.  
Pude identificar que algumas atividades reivindicadas já são contempladas através 
dos  projetos  que  buscam  a  interdisciplinaridade  (ESCOLA  CACIQUE  VANHKRE, 
2010). 
Encontramos  no  PPP  o  compromisso  da  Escola  ao  se  definir  a  Concepção 
Filosófico – Pedagógica, afirmando­se que: 
  
A  E.I.E.B.  Cacique  Vanhkre  objetiva  formar  jovens  que  saibam  decifrar  os 
variados signos linguísticos da comunicação das sociedades dos índios e não 
índios, sendo que possam defender sua cultura e ter conhecimento científico, 
para debater igualmente com qualquer pessoa de qualquer etnia e sociedade. 
Na construção da cidadania, a escola orienta­se da formação dos educandos, 
pessoas  que  sejam  portadores  de  vez  e  voz  dentro  e  fora  da  comunidade,  e 
estando  fora  de  sua  sociedade  possa  falar  em  pé  de  igualdade  com  os  não­
índios.  [...]  Sendo uma escola indígena com características particulares abre 
espaço à comunidade para que a mesma possa se identificar e se espelhar nas 
experiências escolares, voltadas para a realidade da vida e da situação dessa 
comunidade  como  se  sabe,  a  escola  se  constrói  através  de  valores  e  deverá 
atuar  junto  à  comunidade  e  lideranças  na  defesa  da  prevenção  da  cultura, 
fortalecendo  as  artes,  por  ser  uma  das  formas  do  povo  indígena  Kaingang 
(ESCOLA CACIQUE VANHKRÊ, 2010, p. 23; 25). 
 
O  documento  ainda  se  refere  a  questões  como  território,  conceito  central 
mencionado  quatorze  vezes  no  PPP.  Afirma­se  que  este  tema  deve  ser  trabalhado  nas 
disciplinas de Cultura Indígena, Geografia e também em História.  
Sobre isso, Baniwa (2006, p. 105) afirma que, 
  

 
Superior; perceber os mecanismos de interferência da escola na comunidade e da comunidade na escola 
(NÖTZOLD, 2012, p. 15). 
 80 
 
[...]  a  garantia  efetiva  da  terra  é  fundamental  para  a  sobrevivência  física  e 
cultural dos povos indígenas e para o desenvolvimento econômico sustentável 
do país. A falta de terra ou a sua insuficiência acarreta não apenas dificuldades 
de  sobrevivência  física  das  comunidades  indígenas,  mas  ameaça  a  própria 
continuidade  étnica,  na  medida  em  que  impede  a  realização  de  práticas 
tradicionais,  como  os  rituais,  as  cerimônias,  as  festas  e  outras  tradições 
fundamentais  para  a reprodução  da  cultura  ancestral do  povo.  É  igualmente 
grave  a  situação  de  terras  já  regularizadas,  mas  que  foram  invadidas, 
impedindo a ocupação efetiva dos povos indígenas, seus habitantes originais. 
A situação das terras indígenas no Brasil é tão complexa que é difícil obter e 
confiar em dados sobre elas, uma vez que eles podem representar aspectos e 
horizontes de interesses diversos. 
 
Ao  analisar  o  documento  em  sua  integralidade  verifica­se  que  a  proposta 
pedagógica está fundamentada em autores como Howard Gardner, Moacir Gadotti, Paulo 
Freire, Vygotsky e Vitor da Fonseca. Além disso, a E.I.E.B Cacique Vanhkrê inclui em 
seu planejamento saúde indígena, medicina indígena, temas transversais de acordo com 
o RCNEEI e Proposta Curricular de SC, com o objetivo de formar cidadãos críticos que 
reafirmem sua identidade (ESCOLA CACIQUE VANHKRÊ, 2010). 
O  currículo  diferenciado  permite  ao  aluno  a  realização  de  pesquisas  sobre  sua 
cultura  aumentando  seus  conhecimentos  e  também  o  desenvolvimento  em  sua  própria 
comunidade (ESCOLA CACIQUE VANHKRE, 2010). Portanto, ficou notável o esforço 
da  E.I.E.B  Cacique  Vanhkrê  em  formar  cidadãos  críticos  que  defendem  sua  cultura, 
indígenas protagonistas de suas próprias histórias. 
 
 
5.3 ENSINO DA LÍNGUA KAINGANG 
 
 
A língua materna é ensinada pela oralidade, onde os mais velhos ensinam os mais 
novos através de memórias. Mas, existe uma grande preocupação para o povo Kaingang 
no que diz respeito aos registros dessas memórias e dos saberes tradicionais, em razão 
dos mais sábios estarem morrendo e junto com eles muitos conhecimentos.  
Sabe­se que a língua é um dos elementos fundamentais para reafirmar a identidade 
de um povo. É através da oralidade que são repassados os saberes tradicionais de geração 
em geração, por esse motivo percebe­se a importância de se fazer o registro através da 
escrita. Nessa direção, encontrei no PPP da Escola: 
  
A inclusão da língua indígena Kaingang no currículo escolar tem a função de 
atribuir­lhe  status  de  língua  plena  e  de  colocá­la,  pelo  menos  no  cenário 
 81 
 
escolar, em pé de igualdade com a língua portuguesa, um direito previsto pela 
Constituição Brasileira (E.I.E.B Cacique Vanhkê, 2010, p. 51). 
 
Levando  em  conta  essa  preocupação  a  E.I.E.B  Cacique  Vanhkre  vem 
desenvolvendo  o  ensino  da  língua  Kaingang  por  meio  da  oralidade  e  escrita,  pois  os 
registros  facilitam  na  preservação  da  memória  de  seu  povo.  Nas  palavras  de  Salvaro 
(2009, p. 153), 
  
a escrita do Kaingang tem como principal papel transmitir os conteúdos das 
disciplinas, bem como, para lecionar todas as outras, pois é preciso que o aluno 
possa acompanhar as atividades e fazer as avaliações. Tudo isso acontece por 
meio  da  escrita,  porém  a  oralidade  é  mantida  e  tem  como  principal  função 
manter a cultura Kaingang. A escrita é utilizada como uma forma de registro 
da tradição do povo Kaingang, pois é perceptível nas oficinas a presença dos 
mais velhos que relatam por meio oral os saberes tradicionais, revelando como 
era a vida nos tempos antigos. Os mais novos, por sua vez, fazem o registro 
por meio da escrita. Geralmente o material é bilíngue, pois muitas crianças não 
têm domínio da língua Kaingang e sentem dificuldades na aprendizagem. A 
escrita é  percebida como um espaço realmente de registro para as próximas 
gerações,  visto  que  a  eles  foi  imposta  a  escrita  da  língua portuguesa,  então, 
como para resgatar a igualdade, é preciso ter a língua que identifica o povo 
tanto na oralidade quanto na escrita.  
 
   
 Como a maioria das crianças não são falantes da língua Kaingang, a alfabetização 
ocorre primeiramente na língua portuguesa e depois de alfabetizadas a criança começa a 
aprender  a  sua  língua  mãe,  que  vai  sendo  inserida  aos  poucos  como  segundo  idioma. 
Inicialmente é trabalhada a oralidade no primeiro ao terceiro ano, mais tarde, a partir do 
quarto ano, a escrita começa a ser inserida aos poucos.  
Em 2014 o Projeto Observatório da Educação (OBEDUC), realizado através do 
Laboratório  de  História  Indígena  (LABHIN/UFSC)  e  também  coordenado  pela  Profa. 
Dra.  Ana  Lúcia  V.  Nötzold,  realizou  um  levantamento  de  dados  com  auxílio  de 
instrumentos  de  pesquisa  na  T.I.  Xapecó  a  respeito  da  cultura  Kaingang.  Foi  então 
realizado um levantamento linguístico entre as famílias, onde 2.097 responderam, sendo 
eles estudantes, pais e outros familiares (NÖTZOLD; ROSA, 2017). Todos os resultados 
evidenciaram a realidade da utilização da língua na comunidade Kaingang da TI Xapecó. 
Nötzold e Rosa (2017, p. 27) afirmam que 
 
Constatou­se  que  são  poucos  os  Kaingang  que  entendem,  falam,  lêem  ou 
escrevem  na  sua  língua  materna.  Lideranças  e  professores  indígenas 
consideravam que um percentual de pouco mais de 10% da população da TI 
Xapecó entendesse ou estaria familiarizado com a língua Kaingang. 
   
 82 
 

Atualmente percebe­se que muitos povos indígenas deixaram de falar suas línguas 
maternas ao longo dos anos em consequência do processo histórico de proibição do seu 
uso  como  forma  primeira  de  comunicação.  E  hoje  as  escolas  indígenas  tem  esse 
importante  papel  de  fortalecer  essas  línguas  com  ensino  específico,  garantindo  a 
preservação da identidade de um povo.  
Um  dos  principais  desafios  encontrados  pelos  professores  da  E.I.E.B  Cacique 
Vanhkrê, diz respeito a falta de material didático próprio. De acordo com Nötzold (2015, 
p. 26) 
O  nível  de  conscientização  por  parte  da  comunidade  escolar  sobre  a 
precariedade de material específico, sobretudo sobre a própria história de seu 
povo,  bem  como  a  carência  de  produção  na  língua  indígena  levou  os 
professores a serem os produtores de seus próprios materiais. Para tanto criam 
suas próprias metodologias e estratégias para suprir essas lacunas.  
 
Logo  após  o  levantamento  desses  dados  a  equipe  do  Projeto  OBEDUC22,  em 
conjunto com os professores da escola, realizaram oficinas pedagógicas para construção 
de  materiais  didáticos  específicos,  que  são  fundamentais  na  revitalização  da  cultura 
Kaingang. Dentre os materiais produzidos está o Cartaz com o Alfabeto Kaingang e o 
Alfabeto  Móvel  Kaingang23.  Todos  os  materiais  produzidos  nas  oficinas  foram 
publicados pelo LABHIN/UFSC, que desde 1999 vem realizando formação continuada 
de  professores,  pesquisas  e  projetos  em  conjunto  com  a  comunidade  Kaingang  da  TI 
Xapecó. Os materiais produzidos têm auxiliado no trabalho dos professores, bem como 
na alfabetização das crianças Kaingang.  
Também foram produzidos o Caderno Pedagógico intitulado “Povo Kaingang – 
Vĩ To Venh Rã” (NÖTZOLD; ROSA, 2017), o livro “Ouvir Memórias, Contar Histórias: 
Mitos e Lendas Kaingáng” (NÖTZOLD, 2015), “Kanhgág ag vi fã TI Xapecó Ki. O modo
de fala a língua Kaingang na TI Xapecó/SC” (NÖTZOLD; ROSA, 2016), “Kanhgág ag
Vi  to  Rãnhrãj  Ve”  Caderno  Pedagógico  II  Anos  finais  do  ensino  fundamental  (2017). 

 
22
  O  Projeto  do  Observatório  da  Educação  –  OBEDUC, “Ensino, saberes e tradição: elementos a
compartilhar nas escolas da Terra Indígena Xapecó/SC”, elaborado pela coordenação do Laboratório de 
História Indígena ­ LABHIN, da Universidade Federal de Santa Catarina  ­ UFSC, visando concorrer ao 
Edital nº 049/2012, proposto pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
– CAPES, em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira  – 
INEP,  no  âmbito  do  Programa  Observatório  da  Educação,  da  Diretoria  de  Formação  de  Professores  da 
Educação Básica (DEB/CAPES). O referido projeto foi aprovado para vigência entre o período de março 
de 2013 a novembro de 2017. Assim sendo, propõe­se aqui registrar e partilhar as experiências de ensino, 
pesquisas e extensão, viabilizadas a partir do desenvolvimento do projeto junto às escolas da Terra Indígena 
Xapecó, localizada no oeste do estado de Santa Catarina. (NÖTZOLD; ROSA, 2017, p. 15) 
 
23
 Os materiais podem ser encontrados no link: https://labhin.ufsc.br/livros/ 
 83 
 

Além de vídeos gravados pelos anciãos contando sobre as memórias e o mito de origem 

do mundo, segundo o povo Kaingang, que explica sobre a organização social e sua divisão 
em clãs.  
Nas imagens a seguir está detalhada as oficinas realizadas pelo LABHIN/UFSC 
na EIEB Cacique Vanhkrê. 
 
 Figura 15: Alfabeto Móvel Kaingang. 

 
        Fonte: Acervo LABHIN/UFSC (2013) 
 
 
 
       Figura 16: Cartaz com o Alfabeto Kaingang 

 
        Fonte: Acervo LABHIN/UFSC (2013) 
 
 84 
 

Sobre as diferenças dialetais da língua Kaingang, Nötzold (2015, p. 24) afirma 
que, 
 
[...] a língua Kaingang possui vários dialetos, o que pode diferenciar a língua 
de uma região para outra. Em cada uma dessas localidades, o uso da língua tem 
uma  intensidade  de  uso  diferente.  Pensando  na  língua  como  um  fator  de 
identidade  muito  significativo  para  os  povos  indígenas,  de  diferenciação 
cultural e de pertença étnica, é relevante considerar esse elemento; visto que 
falar  a  língua  indígena  é  um  marcador  de  fronteira  étnica  e  social,  sendo  o 
ponto que separa um grupo de outro e que demarca a diferença entre ambos. 
 
  Todos  os  trabalhos  realizados  pelos  professores,  escola  e  comunidade  visam  o 
fortalecimento da língua Kaingang em todos os espaços. Segundo Nötzold e Rosa (2017, 
p. 41) “Os professores bilíngues são considerados, juntamente com as pessoas mais velhas 
da  comunidade,  os  especialistas  da  língua  e  esta  elaboração  provêm  deste  esforço 
conjunto.” Aqui percebe­se a importância de um plano pedagógico que apoie o trabalho 
do professor. 
Para  finalizar  ficou  explícito  a  importância  dos  trabalhos  realizados  pelo 
LABHIN/UFSC em conjunto com a comunidade Kaingang da TI Xapecó ao longo dos 
anos para fortalecimento e defesa do registro e memória da cultura e história desse povo, 
ajudado  muito  no  processo  de  revitalização  e  fortalecimento  da  cultura  Kaingang. 
Sabemos  da  importância  de  fortalecer  a  luta  por  políticas  públicas  que  atendam  as 
demandas  das  escolas  indígenas,  garantindo  nas  escolas  currículos  interdisciplinares, 
formação  continuada  de  professores,  que  é  algo  extremamente  necessário  para  os  que 
atuam nas aldeias. Precisamos de políticas públicas que façam acontecer; de uma gestão 
que ampare o trabalho docente, pois o trabalho de um professor sozinho não se sustenta. 
 
 
   
 85 
 

6 . CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
  Levando em conta os aspectos observados ao longo desta pesquisa, compreendi 
que os povos indígenas vivenciaram momentos  diferentes no que se refere a educação 
escolar.  Por  isso  foi  necessário  conhecer  o  processo  histórico  da  educação  escolar 
indígena no Brasil desde o início da colonização, as violências sofridas pela população 
indígena,  o  silenciamento  e  apagamento  das  diferentes  culturas,  o  projeto  civilizatório 
que pretendia integrar os indígenas a sociedade nacional por meio da catequização que 
era realizada pelos missionários.  
Foi  somente com  a promulgação da  CF/1988  que  o cenário  começou  a  mudar, 
representando  um  marco  histórico  importante  para  os  povos  indígenas.  Fica 
assegurado/reconhecido o direito deles de ser e permanecer índio, bem como o direito de 
ser  cidadãos.  Sem  dúvida  esses  avanços  se  deram  através  da  luta  envolvendo  o 
Movimento Indígena na conquista de uma política nacional que atendesse as demandas 
das populações autóctones.  
No  âmbito  educacional  foi  assegurado  o  ensino  diferenciado,  a  utilização  da 
língua  materna  e  processos  próprios  de  aprendizagem,  sendo  regulamentada  pela 
LDBEN/1996. Com isso, percebemos que a escola ganha um novo sentido, pois nos dias 
atuais ela busca dar autonomia e formar sujeitos críticos e ativos, capazes de reafirmar 
sua identidade. 
Respondendo  o  objetivo  principal  desta  pesquisa  –  compreender  qual  a  função 
social da Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkrê – ficou claro que entre 
os objetivos está em formar cidadãos que defendam a sua cultura à frente da sociedade 
não­indígena, reafirmando a sua identidade. Deve, não somente formar cidadãos, mas, 
também, formar pessoas que possam desempenhar algum papel junto à comunidade. A 
escola deve ajudar a formar para dentro e para fora da comunidade, contribuindo para 
fortalecimento  e revitalização da cultura Kaingang. É uma escola coletiva onde toda a 
comunidade  é  participante  dos  projetos  e  ações  que  são  desenvolvidos  em  conjunto; 
muitos  dos  conhecimentos  trabalhados  têm  como  finalidade  a  revitalização  da  cultura 
Kaingang  em  atividades  como  confecção  dos  artesanatos,  nas  artes,  danças  e  cantos  e 
ensino da Língua. Em outras palavras, esta pesquisa permitiu compreender que a escola 
possui um papel importante para os indígenas, mas para eles é uma questão de resistência 
e re­existência.  
 86 
 

Existe grande necessidade da escola constituir­se na interculturalidade, ou seja, 
precisa estar em processo de luta rompendo com as formas tradicionais de ensino. Precisa 
ter interdisciplinaridade, buscar o diálogo entre os conhecimentos científicos e saberes 
ancestrais  diante  da  grande  pluralidade  indígena  existente  no  Brasil,  que  precisa  ser 
reconhecida.  
Mesmo com avanços alcançados ao longo dos últimos anos as escolas indígenas 
ainda enfrentam vários problemas como a falta de qualificação de professores para atuar 
em disciplinas especificas nas etapas finais da educação básica. No caso da TI Xapecó os 
professores  possuem  habilitação,  mas  dependem  do  aval  do  cacique  para  que  possam 
atuar nas escolas.  
É  preciso  um  olhar  mais  atento  para  o  baixo  número  de  estudantes  indígenas 
matriculados  no  ensino  médio.  Este  ainda  é  um  grande  desafio  a  ser  superado.  Outra 
questão  que  merece  a  atenção  diz  respeito  ao  calendário  escolar,  como  organizá­lo  de 
forma  que  atenda  as  especificidades  da  comunidade  incorporando  datas  que  são 
importantes  para  a  cultura  indígena,  como  a  morte  de  um  ancião  ou  cacique.  Como 
garantir que calendário diferenciado seja de fato respeitado pelos órgãos competentes? 
Essas reflexões são importantes para pensar como será essa escola no futuro. 
No PPP da escola estudada foi possível identificar a visão das famílias em relação 
a  ela  e  os  conteúdos  trabalhados,  sempre  em  busca  de  um  ensino  diferenciado  e  de 
qualidade,  pois  primeiramente  a  escola  precisa  contemplar  os  interesses  de  sua 
comunidade. Desta forma, a E.I.E.B Cacique Vanhkrê tem se destacado pela valorização 
dos anciãos, pois eles estão sempre presentes dentro da escola trabalhando em conjunto 
com os professores na revitalização da cultura e no ensino da língua Kaingang através do 
ensino das memórias. Um dos principais objetivos da escola é formar cidadãos ativos, 
que defendam a sua cultura e reafirmem sua identidade diante da sociedade não indígena.  
Considero que todos os objetivos da pesquisa foram respondidos e explorados ao 
longo  das  seções.  Porém,  nesta  pesquisa  não  se  deu  conta  de  explorar  o  currículo  da 
escola, sendo necessário dar continuidade em estudos posteriores para compreender como 
a educação tradicional aparece no currículo, como estes conhecimentos são trabalhados, 
como estão organizados estes componentes curriculares. Havendo então, a possibilidade 
de aprofundamento.  
A aproximação com o tema possibilitou não apenas um grande aprendizado, mas 
também uma transformação para a vida pessoal. Sendo que apoiar a cultura e os direitos 
dos Povos Indígenas tornou­se uma causa pessoal pela qual vale a pena lutar. Portanto, 
 87 
 

não tenho dúvida que aprendi muito com este trabalho, tanto na dimensão pessoal, mas, 
principalmente profissional. Aprendi mais sobre a história dos Povos Indígenas e desse 
estado. Mas, espero que esta pesquisa também chegue em outros estudantes, bem como 
os docentes. Espero que se fortaleçam novas pesquisas com a intenç1ão de se ampliar o 
repertório,  conhecendo  os  saberes  indígenas,  assim  como  a  educação  indígena,  que 
podem contribuir muito para a educação não indígena nos diversos espaços e níveis de 
formação.  
  No início havia uma insegurança em pesquisar a temática indígena. Este receio se 
dava justamente pelo lugar de fala e não pertencimento a uma etnia indígena. No entanto, 
a necessidade de continuar essa pesquisa era maior. Considero um tema importante para 
mim e para o Curso de Pedagogia, pois estamos falando de um espaço de formação de 
professores  e  a  necessidade  que  esta  temática  seja  inserida  no  currículo.  Apesar  da 
carência de debates específicos no Curso foi ele que acolheu e possibilitou a realização 
deste  trabalho,  o  qual  manifesto  gratidão,  pois  mesmo  havendo  alguns  impedimentos 
pelas regras internas foi possível a finalização deste trabalho. Deixo assim a sugestão e 
defesa para que com a reestruturação curricular nos cursos de licenciatura seja inserida 
disciplina  especifica  em  história  indígena,  para  que  a  Lei  11.645/2008  seja  de  fato 
efetivada nos cursos superiores, em especial nas licenciaturas. Porém, enquanto isso não 
acontece,  a  coordenação  do  curso  de  Pedagogia  pode  solicitar  a  oferta  da  disciplina 
História Indígena como optativa ao departamento de História.  
  Sinto o desejo de dar seguimento a essa pesquisa com o objetivo de aprofundar os 
estudos  sobre  a  história  das  populações  indígenas,  da  importância  desses  povos  na 
formação do Brasil e em especial sobre a educação escolar indígena. 
  
  
  
 
  
   
 88 
 

REFERÊNCIAS 
 
 
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 94 
 

ANEXOS 
 
 
Anexo A – PPP da E.I.E.B. Cacique Vanhkrê, 2010. 
 

 
  2 

ESTADO DE SANTA CATARINA 
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO 
GERENCIA REGIONAL DE XANXERÊ 
TERRA INDÍGENA XAPECO 
839330­E. I.E.B. CACIQUE VANHKRE. 
DIRETORA: ANISIA FÁTIMA MAGISTRALI BELINO 
ASSESSORA DE DIREÇÃO: CREIDE ALÍPIO 
ASSESSORA DE DIREÇÃO: CRISTINA DE FÁTIMA SILVA 
ASSISTENTE DE EDUCAÇÃO: GETÚLIO NARSIZO 
ASSISTENTE TÉCNICO PEDAGÓGICO: LÍRIO COSTA DOS SANTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ­ 2010 
  

TERRA INDÍGENA XAPECÓ, FEV 2010 
  3 

SUMÁRIO 

 
1. INTRODUÇÃO...........................................................................................................  06 

2. HISTÓRICO DA TERRA INDÍGENA XAPECÓ..................................................  09 

3. HISTÓRICO DA ESCOLA INDÍGENA DE EDUCAÇÃO BÁSICA  16 
CACIQUE VANHKRE.................................................................................................. 

4. CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA.......................................................................  19 

5. CONCEPÇÃO FILOSÓFICA – PEDAGÓGICA...................................................  22 

6. DIRETRIZES E METAS PARA 2009......................................................................  25 

7. ORGANIZAÇÃO ESCOLAR...................................................................................  27 

  7.1. Plano de Trabalho da Diretora.............................................................................  27 

  7.2. Plano de Trabalho da Assessora de Direção.......................................................  29 

  7.3. Plano de Trabalho do Assistente Técnico Pedagógico.......................................  30 

  7.4. Plano de Trabalho do Assistente de Educação...................................................  32 

  7.5. Plano de Trabalho do Corpo Docente.................................................................  34 

  7.6. Plano de Trabalho de APP e Conselho Deliberativo..........................................  36 

  7.7. Plano de Trabalho das Serventes.........................................................................  37 

  7.8. Plano de Trabalho da Merendeira.......................................................................  38 

8. CORPO DISCENTE...................................................................................................  39 

   8.1. Direito dos Alunos.................................................................................................  39 

   8.2. Deveres dos Alunos...............................................................................................  40 
  4 

9. CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010.........................................................................  41 

10. HORÁRIO ESCOLAR.............................................................................................  43 

11. ESTRUTURA CURRICULAR................................................................................  44 

  11.1. Organização das turmas......................................................................................  44 

  11.2. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio.....................................................   

  11.3. A avaliação............................................................................................................   

      11.3.1 Recuperação...................................................................................................   

  11.4. O Conselho de Classe...........................................................................................   

12. SERVIÇOS E PROJETOS DE APOIO PEDAGÓGICOS NA ESCOLA...........   

13. ATIVIDADES ESCOLARES..................................................................................   

14. RELAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE............................................   

15. DISCIPLINA ESCOLAR.........................................................................................   

   15.1 DO CORPO DISCENTE.....................................................................................   

      15.1.1 Ensino Fundamental......................................................................................   

      15.1.2. Ensino Médio.................................................................................................   

      15.1.3 – Do corpo Docente........................................................................................   

      15.1.4 – Dos demais funcionários............................................................................   
  5 

16. DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR...........................................................................   

16.1. Regime de Funcionamento................................................................................   

16.2. Níveis de Ensino.................................................................................................   

16.3. Matrículas...........................................................................................................   

16.5. Ensino Especial para Surdos.............................................................................   

16.6. O Ensino Fundamental......................................................................................   

16.7. O Ensino Médio..................................................................................................   

16.8. Transferência......................................................................................................   

16.9. Adaptações..........................................................................................................   

16.10. Aproveitamento de estudos.............................................................................   

16.11. Progressão parcial (dependência)..................................................................   

16.12. Classificação.....................................................................................................   

16.13. Reclassificação..................................................................................................   

16.14. Organização dos tempos escolares..................................................................   

16.15. Freqüência........................................................................................................   

16.16. Aluna gestante..................................................................................................   

17. RECURSOS HUMANOS.........................................................................................   

18. RESPONSABILIDADES.....................................................................   

19. APRECIAÇÃO E APROVAÇÃO...........................................................................   

20. ANEXOS...................................................................................................................   
  6 

1. INTRODUÇÃO 

 
“Posso ser o que vocês são sem deixar de ser o que sou” 
Povos indígenas. 
Desde o século XVI, o grande marco da historia indígena, foi à educação voltada ao 
ensino baseado na cultura européia, onde por muito tempo houve descaso à cultura indígena. 
Não  pode  ser  negado  que  o  povo  indígena  foi  ignorado  pela  sociedade  por  longos 
anos.  Mas,  com  a  preocupação  do  fortalecimento  da  cultura  nasce  a  Escola  Indígena  de 
Educação Básica Cacique Vanhkre, que é concebida e planejada como reflexo das aspirações 
particulares do povo indígena kaingang e com autonomia em relação a determinados aspectos 
que regem o funcionamento e orientação da escola não­indígena. 
Temos  calendário  diferenciado,  escolha  de  professores,  direção  e  funcionários 
escolhidos pela comunidade escolar. Sendo avaliados durante a realização de todo o trabalho, 
em cada ano letivo. 
A  E.I.E.B.  Cacique  Vanhkre  fundamenta­se  na  Proposta  Curricular  e  nos  Rcneis 
Indígenas,  bem  como  o  reconhecimento  da  pluralidade  e  diversidade  cultural,  educação  e 
conhecimentos indígenas, e conhecimento universal. 
Os valores e procedimentos próprios das sociedades originalmente orais, culturalmente 
formadas,  onde  crianças,  jovens  e  adultos  estão  num  processo  integrado,  apesar  de  suas 
inúmeras particularidades.  
Uma  das  características  mais  comuns  da  escola  é  que  cada  experiência  cognitiva 
carrega múltiplos significados, que os identificam como comunidade kaingang. 
A  escola  oferece  uma  educação  bilíngüe,  intercultural,  diferenciada,  comunitária  e 
especifica.  
Trabalhamos  com  Educação  Bilíngüe,  com  objetivo  principal  de  priorizar  o 
ensino/aprendizagem  da  língua  Kaingang,  visando  revitalizar,  preservar  e  valorizar  a 
identidade cultural, social e étnica do povo Kaingang, por meio da oralidade, da escrita e de 
outros projetos culturais;  
Nossa Escola  é  Intercultural e Diferenciada,  quando o ensino é diferenciado, alem 
de revitalizar a cultura indígena de cada povo, precisa interagir com outras culturas para um 
melhor desempenho educacional. Sendo que é necessário relacionar o conhecimento cultural 
com o conhecimento universal.  
É também Comunitária e Especifica, pois atende os anseios da comunidade indígena, 
valorizando  a  participação  da  mesma  nas  atividades  escolares,  envolvendo  pais,  alunos  e 
  7 

Lideranças  Indígenas,  estabelecendo  parcerias  constantes  com  elementos  importantes  da 

comunidade: pais, APP, CDEs, Associações, Instituições e outros setores como, por exemplo: 
saúde, agricultura, secretarias municipais, estaduais e federais.  
Por  ser  comunitária  tem  um  caráter  e  função  fundamental  na  construção,  no 
funcionamento  e  na  organização  escolar  indígena  juntamente  com  a  comunidade,  pois  a 
diferença  não  está  somente  na  língua,  mas  em  todo  o  processo  educacional.  Deve  atender 
acima  de  tudo  as  necessidades  da  cultura  e  a  permanência  dos  hábitos,  usos,  costumes  e 
tradições do povo Kaingang que em séculos passados foram repassados de geração a geração. 
O  PPP  da  escola  foi  elaborado  de  forma  que  a  cultura  indígena  prevaleça,  onde  o 
bilíngüe  e  o  processo  educacional  próprio  promovam  uma  situação  de  comunicação 
diferenciada que fortaleça as raízes culturais. 
As  ações  pedagógicas  são  baseadas  em  pesquisa,  construção  de  projetos,  reuniões 
pedagógicas com a participação e acompanhamento da comunidade escolar, questionamentos 
advindos  no  dia­a­dia  escolar,  cursos  de  capacitação.  Também  é  priorizada  a  troca  de 
experiências entre professores e pessoas mais velhas da comunidade indígena, que possuem o 
conhecimento específico kaingang e repassam para as novas gerações. 
A  escola  contribui  para  a  discussão  e  compreensão  da  realidade  sócio­politica­
econômica  e  cultural,  currículo  específico,  elaborado  e  aprovado  pela  comunidade  também 
abre  espaços a parcerias com  outras instituições, tais como  Universidades, escolas públicas, 
pesquisadores, etc..  
Com  o  objetivo  de  reconstruir  os  valores  e  fortalecer  a  cultura  kaingang,  devido  ao 
fato  de  alguns  valores  deixarem  de  ser  praticados,  a  Proposta  Pedagógica  procura  levar  em 
consideração  as  mais  variadas  situações  que  envolvem  a  pratica  dos  costumes  e  tradições 
indígenas.               
Os valores kaingang são partes do componente curricular caracterizando­se pela língua 
materna,  pelos  costumes,  mitos,  artes,  história,  tradições,  terra,  pinturas,  alimentação,  ervas 
medicinais  entre  outras  que  identifica  o  povo  kaingang  tornando  a  aprendizagem  mais 
eficiente.  
O  processo  ensino/aprendizagem  é  um  processo  integrado  e  interdisciplinar,  é  uma 
construção  social  que  de  conhecimento  comprometido  com  a  transformação  social  que  traz 
por referencia a realidade histórica em interação com diferentes saberes e com valorização da 
cultura  indígena.  Esse  processo  está  em  constante  elaboração  e  mudança  para  melhor 
aperfeiçoamento  que  se  baseia  no  sentido  cultural  e  cientifico  onde  ambos  devem  interagir 
sendo assim nossos alunos se tornarão críticos, participativos, lideres e criativos.  
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“... Queremos uma escola que proporcione prazer,  à  vontade  de  estar  todos  os  dias 
nela. Não queremos que nossos alunos ao chegar nela sintam vontade de voltar. Queremos a 
cada  dia  estar  proporcionando  aos  nossos  alunos  um  conhecimento  que  realmente  esteja  de 
acordo com suas necessidades”. (RCNEI, MEC). 
Para  tornar  possível  à  realização  desse  trabalho  nos  baseamos  na  Legislação  vigente 
tais  como:  Constituição  Federal  /  88  e  Estadual  /  89,  LDB  nº  9394/96,  SEE/  SC,  resolução 
23/00  e  proposta  curricular  de  SC,  Diretrizes  Administrativas  e  Pedagógicas  da  SED  com 
princípios  de  autonomia  e  gestão  democrática  num  processo  dinâmico  e  permanente.  Ainda 
observamos  o  decreto  nº  3429  /  98  /  SC  e  portaria  08/99/SED/S,  Conselho  Deliberativo 
Escolar decreto nº 31/13/86, APP e Lei 7398/85 e Grêmio Estudantil, Parecer nº 279, Portaria 
nº 20/2010 e Resolução nº 158. 

2. HISTÓRICO DA TERRA INDÍGENA XAPECÓ 

Eu  aprendi  que  nós  não  somos  obrigados  a  falar, 

mas  se  falar  tem  que  cumprir!  (Cacique  Nilson 
Belino, 23/02/2005) 
A Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre localiza­se no Oeste de SC, 
município de Ipuaçu na Terra Indígena Xapecó pertencente à etnia kaingang, distante 25 km 
da GEREI ­ Xanxerê. 
A  partir  da  conquista  e  colonização  de  Guarapuava,  em  1810  e,  principalmente,  a 
partir  de  1840,  com  a  colonização  dos  Campos  de  Palmas,  a  relação  entre  as  autoridades 
nacionais  e  provinciais  passou  a  ser  mediada  pela  utilização  de  intermediários  Kaingang 
responsáveis  pela  pacificação  e,  em  alguns  casos,  extermínio  de  grupos  arredios  ao  contato 
com  os  brancos.  A  colonização  da  região  foi  possível  devido  à  colaboração  de  grupos 
Kaingang,  para  o  que  alguns  índios  receberam  títulos  na  hierarquia  militar  da  época, 
armamentos  e  soldo  (remuneração  dos  militares)  dos  governos  provinciais.  Desde  os 
primeiros  anos  da  Conquista  de  Guarapuava  os  índios  colaboradores  receberam  o  título  de 
capitão.  
Entretanto,  na  segunda  metade  do  século  XIX  esta  prática  foi  amplamente  utilizada 
pelos  colonizadores,  sendo  incorporada  pelos  kaingang,  que  até  hoje  utilizam  termos  da 
hierarquia  militar  para  designar  suas  autoridades  internas.  Foi  através  do  auxilio  de  índios 
como o major Vitorino Kondá, que os colonizadores descobriram os caminhos que ligavam os 
Campos de Palmas à região das Missões no Rio Grande do Sul.  
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Em 1848, com a abertura deste novo caminho para o sul do Brasil, as regiões dos rios 
Chapecó e Chapecozinho ­ onde está atualmente situada a Terra Indígena Xapecó ­ entraram 
no cenário da colonização branca. 
Em  1859  (Decreto  2.502  de  16/11/1859)  foi  criada  a  Colônia  Militar  de  Chapecó, 
localizada no território do atual município de  Xanxerê. Sua implantação  ocorreu apenas  em 
1882.  Seus  objetivos,  entretanto,  já  haviam  sido  definidos  em  seu  decreto  de  fundação:  a) 
defender as fronteiras; b) proteger os habitantes dos Campos de Palmas contra a incursão dos 
índios arredios; c) implementar a catequese e a civilização dos indígenas que ali viviam. 
Com  a  implantação  da  Colônia  Militar  de  Chapecó  houve  o  inicio  sistemático  da 
colonização  branca  na  região.  Entre  os  anos  de  1882  e  1910,  houve  a  distribuição de “255
títulos  de  propriedade  a  agricultores,  na  periferia  da  atual  cidade  de  Xanxerê,  local  onde  se 
sediava  a  Colônia.  Mas  os  agricultores  beneficiados  eram,  na  maioria,  nordestinos,  ex­
integrantes das forças militares sediadas na Colônia." (Santos 1969:27­28). 
Com o aumento da população branca e do interesse na fertilidade dos campos e matas 
da região, o governo do Estado do Paraná em 1902, (até 1916 esta região pertenceu ao estado 
do  Paraná),  reservou  um  território  para  os  nativos  habitantes  do  Toldo  das  Formigas. 
Confinando os índios a um território limitado, o governo liberava terras 'etnicamente limpas' 
para destinar à colonização por colonos imigrantes, ao mesmo tempo em que “pagava” aos
índios pelos serviços prestados na abertura da estrada que ligava os Campos de Palmas ao Rio 
Grande do Sul.  
Segundo  o  decreto  número  7,  de  18  de  junho  de  1902,  a  terra  reservada  aos  índios 
tinha aproximadamente 76.623 hectares, sendo seu limite Norte definido pelo rio Chapecó, o 
Sul pelo rio Chapecozinho e o Oeste pela linha telegráfica que ligava a cidade de Xanxerê à 
cidade  de  Palmas  (o  traçado  desta  linha  telegráfica  corresponde  ao  traçado  da  atual  estrada 
que liga estes municípios). Conforme o texto do próprio decreto: 
[...] fica reservado para o estabelecimento da tribo de indígenas coroados ao mando 
do cacique Vaicrê, salvo direito de terceiros, uma área de terras compreendidas nos limites 
seguintes: 
A  partir  do  rio  Chapecó,  pela  estrada  que  segue  para  o  sul  até  o  passo  do  rio 
Chapecozinho, e por estes dois rios até onde eles fazem barra”. (Decreto n.7 de 18/06/1902) 
No interior desta terra reservada aos Kaingang havia diversos acampamentos, os quais 
eram  genericamente  chamados  de  Toldos.  Não  há  registros  sobre  quantos  e  quais  eram  os 
toldos existentes nesta terra reservada. Sabemos, entretanto, que além do Toldo das Formigas, 
havia  o  Toldo  Jacutinga  (onde  atualmente  está  localizada  a  Aldeia  Sede,  principal 
  10 

concentração  de  indígenas  na  Terra  Indígena.  Xapecó)  que  contava  com  aproximadamente 
200  indivíduos  à  época,  e  o  Toldo  lmbú  (na  ocasião  conhecido  como  Palmas  do  Sul)  onde 
viviam  369  indivíduos  (segundo  o  primeiro  Recenseamento  Geral  do  Brasil,  realizado  em 
1890). 
O “direito de terceiros", ressalvado no referido Decreto, visava a respeitar as titulações
que obedeciam as regras impostas pela Lei de Terras de 1850. Sendo assim, as Fazendas 'do 
Marco',  'Alegre  do  Marco',  'Santa  Luzia'  'São  Pedro'  e  'São  Francisco',  foram  reconhecidas, 
apenas  na  década  de  1950,  como  as  únicas  propriedades  que  deveriam  ser  respeitadas  por 
obedecer às regras de titulação da Lei de Terras. 
É  importante  registrar  que  o  texto  do  Decreto  número  7,  reserva  terras  para  o 
estabelecimento  de índios ao mando do cacique  Vanhkre, o que demonstra que o poder das 
Lideranças  kaingang  era  reconhecido  pelas  próprias  autoridades  provinciais.  Entretanto,  no 
inicio  do  século  XX  as  Lideranças  kaingang  já  não  eram  mais  utilizadas  pelos  governos 
provinciais para garantir a segurança dos colonos e conquistadores brancos da região.  
Neste período os índios colaboradores não mais recebiam os títulos militares, as armas 
e  os  pagamentos,  como  acontecera  na  segunda  metade  do  século  XIX.  A  autoridade  dos 
líderes  Kaingang  passou,  a  partir  de  então,  a  ser  restrita  ao  interior  de  suas  próprias 
comunidades. Mesmo este tipo de autoridade foi reduzida em muitos casos. Entre os kaingang 
de Palmas, por exemplo, a presença do Diretor de Índios, a partir de 1881, substituiu muitas 
funções anteriormente atribuídas aos líderes nativos.  
Na  Terra  Indígena  Xapecó  não  havia  um  Diretor  de  Índios,  mas  um  'encarregado' 
subordinado ao Diretor de Palmas. 
Destituídos das atribuições de mediadores da política externa junto às autoridades dos 
brancos, os líderes Kaingang não conseguiram defender suas terras dos processos de invasão 
que se intensificaram, especialmente, a partir da década de 1920.  
Em 1934, devido a uma pressão realizada por madeireiros de Passo Fundo, uma nova 
medição suprimiu parte das terras conhecidas como 'Canhadão' e 'Pinhalzinho' (hoje em dia os 
Kaingang  pretendem  recuperar  esta  terra,  porém,  devido  à  complexidade  burocrática  que 
envolve  estas  questões  esta  reivindicação  esbarra  na  esfera  judicial  onde  dificilmente  será 
resolvida). 
Em  1941,  o  Serviço  de  Proteção  ao  Índio  criou  o  Posto  Indígena  Xapecó.  Com  a 
presença de autoridade institucional no interior da Terra Indígena houve profundas mudanças, 
tanto  na  organização  social  deste  grupo,  quanto  na  sua  inserção  no  contexto  regional,  bem 
como nas características de seu habitat.  
  11 

Silvio Coelho dos Santos assim descreve o período que se seguiu à instalação do Posto 
Indígena: 
[...]  alguns  anos  depois  da  instalação  o  Posto  Indígena  já  caminhava  para 
uma  organização  de  empresa,  explorando  os  ervais  da  reserva  e  realizando 
anualmente  uma  roca.  [...]  O  posto  estava  engajado  numa  economia  de 
mercado, especialmente o cultivo de trigo e de milho [...] O beneficio que os 
índios  recebiam,  entretanto,  era  mínimo  e  na  maioria  das  ocasiões  não  era 
por  eles  solicitado  ou  aproveitado,  pois  eles  praticavam  uma  escassa 
atividade  agrícola  própria  [...]  Desde  1948  começaram  a  se  localizar  na 
reserva vários colonos, especialmente italianos [...] Os indígenas cediam aos 
colonos locais às terras que tradicionalmente ocupavam [...] A presença dos 
colonos arrendatários na área criou novas oportunidades de aproveitamento 
da  mão­de­obra  indígena  [...]  Ainda  na  sua  'situação  de  empresa',  o  Posto 
Indígena  dedicou­se  à  exploração  dos  recursos  florestais  da  área  indígena, 
particularmente os pinheiros. O Posto chegou a instalar uma serrana própria 
[...]  A  devastação  que  ocorreu  nas  reservas  florestais  da  área  indígena  foi 
praticamente total. As empresas madeireiras da região, que há muito vinham 
se ressentindo do escassamento da matéria­prima, passaram há trabalhar 24 
horas  por  dia.  Sessenta  mil  pinheiros,  aproximadamente,  foram  derrubados 
na reserva indígena. (Santos, 1969:63­66) 
Estas transformações estão ainda presentes na memória dos mais velhos moradores da 
Terra  Indígena  Xapecó.  Os  relatos  sobre  o  tempo  dos  antigos  (neste  caso  referindo­se, 
aproximadamente, ao período entre 1915 e 1940) são férteis em descrições sobre a boa vida 
que os índios levavam, conforme o relato abaixo:  
Nós não sofria [...] Era tudo pínhalão [...] a gente colhia pinhão 
e erva­mate [...] Tinha muita caça grande:anta, capivara, porco 
do  mato,  tigre,  macaco,  mico,  bugio,  passarinho,  corvo,  abelha 
(todo o tipo de abelheiro) e muito peixe. De dia a gente pegava 
caça grande. De noite pegava a pescar. Pegava peixe mais alto 
que a pessoa [...] era tudo fechado de mato. 
 Além  da  caça,  pesca  e  coleta,  os  antigos,  dizem  os  mais  velhos,  faziam  suas  roças 
(milho, feijão, aipim e abóbora) e às vezes trabalhavam para fora, colhendo erva­mate. 
O orgulho e a felicidade que envolve estas narrativas nostálgicas dá lugar a um tom de 
tristeza  e  preocupação  quando  passam  a  falar  dos  processos  de  exploração  de  suas  terras 
vividos nos últimos cinqüenta anos.  
Em  1948  os  Kaingang  que  habitavam  do  Toldo  lmbú,  que  fazia  parte  da  terra 
reservada  no  inicio  do  século,  foram  expulsos.  Segundo  relatos  dos  Kaingang  que  viveram 
este episódio, a expulsão ocorreu com muita violência por parte dos 'encarregados' do Serviço 
de Proteção do Índio (S.P.l.) Nas palavras de um velho kaingang octogenário: 
Ai  a  custa  de  força  [...]  foram  pegando  e  foram  pinchando  dento  do  caminhão, 
amarrado com as mãos pra traz e os pé amarrado [...] Dai não deu mais pra voltar. Os outros 
deixaram  tudo  que  tinha:  planta,  cria  de  abelha,  mato,  monjolo;  criação  de  animal,  porco, 
pato,  caixa  de  abelha,  roça,  deixaram  a  roça  sem  colher  feijão  empaiolado,  galinhada,  tinha 
tudo, tudo. 
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A expulsão dos Kaingang do Toldo lmbú foi estratégica para a liberação de terras para 
a exploração madeireira e, posteriormente, agrícola. Sobre este território tradicional kaingang 
está hoje localizado o núcleo urbano do município de Abelardo Luz.  
Além das transformações em suas terras, da imposição de limites ao exercício de sua 
autoridade política, da exploração de suas reservas florestais, os Kaingang foram impedidos, 
em 1951, de realizar seu principal ritual: o ritual do Kiki.  
Desde  o  final  do  século  XIX  o  kiki  tem  sido  caracterizado  como  o  centro  da  vida 
religiosa  dos  kaingang.  Etnólogos  renomados  como  Curt  Nimuendajú  (1913)  e  Herbert 
Baldus (1937) descreveram em detalhe este ritual em diversas comunidades Kaingang.  
A  partir  da  década  de  1940  o  Kiki  deixou  de  ser  realizado  em  todas  as  Terras 
kaingang.  Em  Palmas,  por  exemplo,  percebe­se,  através  dos  relatos  dos  mais  velhos,  que 
houve uma gradual substituição do ritual do Kiki pela celebração do dia do índio (instituída 
por decreto do presidente Getúlio Vargas em 1943).  
No Posto Indígena Xapecó o Kiki deixou de ser realizado em 1951. Alguns afirmam 
que as próprias autoridades do Posto Indígena proibiram a realização do ritual, pois, em sua 
cerimônia de encerramento, há um consumo generalizado de bebidas alcoólicas. 
Em  1965  os  limites  da  Terra  Indígena  Xapecó  foram  demarcados  pelo  SPI.  Através 
desta  demarcação  a  área  total  desta  Terra  lndígena  ficou  definida:  15.623,9681  hectares.  A 
opinião dos mais velhos sobre este processo de demarcação é clara: "Onde tinha pinhal eles 
mandaram  medir  onde  tinha  madeira  os  madeireiros  pegava,  onde  não  tinha  madeira  ficava 
pros índios". 
Segundo  os  relatos  dos  índios  que  acompanharam  as  medições  de  sua  terra,  iniciada 
em  1964,  eles  perceberam  que  a  terra  estava  sendo  reduzida,  ao  que  reclamaram  junto  ao 
então chefe do posto. “O chefe do posto disse que não queria saber sobre a medição”. Houve
um conflito entre o chefe do posto e os índios, que culminou com o afastamento deste chefe.  
A  demarcação  das  terras,  no  entanto,  não  respeitou  os  limites  reconhecidos  pela 
comunidade.  Ainda  hoje  os  kaingang  da  Terra  lndígena  Xapecó  estão  pleiteando  a 
recuperação de uma porção de terra suprimida neste processo. 
Em 1978 os kaingang da Terra lndígena Xapecó enfrentaram os colonos invasores de 
suas  terras  e  forçaram  sua  retirada.  Neste  processo  índios  vindos  de  outras  terras  indígenas 
(especialmente  Nonoai/Rio  Grande  do  Sul  e  Mangueirinha/Paraná)  auxiliaram  nesta 
verdadeira ação militar empreendida pelos Kaingang.  
Segundo afirmam aqueles que participaram deste processo, havia 700 arrendatários na 
Terra  Indígena  Xapecó,  muitos  destes  eram  efetivamente  colonos  invasores,  ou  melhor, 
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colonos com títulos de propriedade emitidos pelo Estado. (Situação semelhante foi enfrentada 
em Nonoai e Mangueirinha. Em Nonoai foram 1400 colonos expulsos da Terra Indígena. Seus 
títulos de propriedade haviam sido conferidos pelo governo daquele Estado em 1962).  
Evidentemente, houve resistência por parte dos colonos na Terra lndígena Xapecó. O 
conflito foi inevitável: "tiramos eles a faca. E pau e pau. Quatro índios ficaram feridos". Neste 
processo de retomada de suas terras houve a participação da Funai, de autoridades estaduais 
civis e religiosas. 
Mesmo tendo sido este o processo étnico­político mais significativo na história recente 
do  Sul  do  Brasil,  ainda  não  dispomos  de  um  estudo  sistemático,  que  integre  suas  diversas 
versões.  Não  é  uma  simples  coincidência  que  tal  processo  de  retomada  de  terras  tenha 
ocorrido no mesmo contexto de retomada do principal ritual kaingang.  
O ritual do kiki foi retomado pelos Kaingang da Terra lndígena Xapecó em 1976. A 
retomada deste ritual está ligada ao reforço da identidade étnica deste grupo e à conseqüente 
retomada de suas terras invadidas e espoliadas ao longo do século XX.  
Esse  ritual  foi  realizado  nesta  Terra  lndígena,  enquanto  o  último  pajé  Vicente 
Fernandes ainda vivia, após seu falecimento o ritual deixou de ser praticado, devido a grande 
influência do Cristianismo nessa Terra. Hoje é trabalhado nas escolas para o povo conheça a 
religião e os rituais do povo Kaingang. 
Segundo o ex­cacique Nilson Belino, a última edição do Kiki data­se de 1999, onde o 
mesmo fez algumas doações de açúcar, cachaça, arroz aos organizadores. 
Só no estado de Santa Catarina, além das terras recuperadas na Terra lndígena Xapecó, 
quatro outras Terras Indígenas Kaingang foram recuperadas desde 1986 até os dias de hoje. 
São  estas:  Toldo  Chimbangue  (município  de  Chapecó),  Toldo  Pinhal  (município  de  Seara), 
Toldo Imbu (município de Abelardo Luz) e a Aldeia Condá (município de Chapecó). Hoje em 
dia está em curso um processo de legalização da expansão das terras Toldo Chimbangue.  
Atualmente  a  Terra  Indígena  Xapecó  possui  uma  área  de  15.623  hectares  com  uma 
população  de  aproximadamente  5.500  índios,  sendo  a  maioria  kaingang  e  um  pequeno 
número  de  índios  Guarani.  Estando  divididos  em  15  aldeias:  Sede,  Olaria,  Pinheirinhos, 
Pinhalzinho,  Água  Branca,  Serrano,  Baixo  Samburá,  Cerro  Doce,  Matão,  Paiol  de  Barro, 
Fazenda São José, Limeira, Barro Preto, João Veloso e Linha Guarani.  

3. HISTÓRICO DA ESCOLA INDÍGENA CACIQUE VANHKRE 
  14 

A Educação na Terra Indígena Xapecó passou por várias etapas, durante seu processo 
histórico, procuramos fazer uma abordagem significativa de cada uma delas.  
Antes  de  1912,  a  educação  era  realizada  de  geração  a  geração:“... na idade de nove
anos,  quando  saía  para  caçar  com  meu  pai,  ele  me  ensinava  que  o  canto  dos  passarinhos 
avisava se o dia era propicio para caçar”. (Leaci Lopes, professor índio kaingang/2001). 
A  partir  dessa  época  segundo  um  relato  de  Dona  Emilia  N. Pacifico  Gabriel,  existiu 
um professor não­índio chamado de Samuel que ensinava nas casas. 
Dados de 1947, nos relatos que os índios tiveram como professor Felicíssimo Belino, 
pago  pelo  Sr.  Selistre  de  Campos,  Chefe  do  Posto  na  época,  as  aulas  eram  ministradas 
embaixo das árvores. 
Em meados de 1960, foi criada a primeira escola da aldeia chamada Escola Estadual 
São  Pedro,  na  aldeia  Água  Branca.  Em  1975,  foi  transferida  para  a  sede  da  Terra  Indígena 
Xapecó, onde passou a se chamar Escola Isolada Federal Posto Indígena Xapecó, por volta de 
1984, à referida escola recebe a denominação de Escola Federal Vitorino Kondá. 
Em  1988,  pela  portaria  nº.  488/88  de  30/12/88,  parecer  nº.  609  passou  a  se  chamar 
Escola Isolada Federal Vitorino Kondá. No ano de 1998 pela portaria nº. 014/98 (27/01/98), a 
Secretaria  de  Educação  e  Desporto,  através  do  parecer  nº.  352/97  do  Conselho  Estadual  de 
Educação  aprovou  o  Ensino  Médio  nesta  Unidade  Escolar.  Passando  então  a  referida  a  se 
chamar Colégio Estadual Vitorino Kondá.  
Vale  ressaltar  que  o  Colégio  Estadual  Vitorino  Kondá  foi  à  primeira  Escola 
Indígena a ter Ensino Médio no Brasil. 
Através  de  um  aprofundado  estudo  e  relatos,  sobre  a  vida  do  Índio  Vitorino  Kondá, 
descobriu­se  que  era  contratado  por  grandes  fazendeiros  para  facilitar  a  entrada  dos  não­
índios  para  ocuparem  as  terras  indígenas.  Expandindo  assim  as  fazendas  e  diminuindo  o 
espaço ocupado pelos índios. Surgindo então o nome da Liderança do cacique Vanhkre que 
foi o primeiro responsável pela demarcação desta terra. 
Isso ocorreu no ano de 1999, onde a partir dessa realidade decidiu­se mudar o nome da 
escola.  No  ano  de  2000,  através  da  portaria  E/040/SED  de  07/06/2000,  passou  então  a  ser 
chamada Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre.  
Em 2001, por solicitação da comunidade indígena e o grande número de crianças de 4 
a 6 anos, por dispor de espaço físico teve início a educação infantil com Ensino Bilíngüe. A 
contratação do professor ficou por responsabilidade da Prefeitura Municipal de Ipuaçú. 
  15 

Desde  2004  a  Educação  Infantil  não  funciona  mais  no  prédio  da  Escola,  pois  não 
dispomos  de  espaço  físico,  sendo  que  cada  ano  funciona  em  lugares  distintos,  não  tendo  à 
Prefeitura construído prédio específico para a Educação Infantil. 
Há  um  bom  tempo  a  Comunidade  Kaingang  vem  solicitando  junto  a  Secretaria 
Estadual  de  Educação  a  transferência  da  educação  infantil  que  atualmente  está  sob 
responsabilidade  da  Prefeitura  Municipal,  para  o  atendimento  desta  demanda  na  esfera 
estadual. 
A E.I.E.B. Cacique Vanhkre oferece as seguintes modalidades de ensino: 
  Ensino Fundamental 
  Educação Especial: Turma de SAEDE 
  Ensino Médio 
  Ensino  Superior  –  Licenciatura  para  Professores  Indígenas  Kaingang  (Cede 
espaço para a UNOCHAPECÓ – desde 2009.) 
  Ensino  Superior  –  Licenciatura  em  Pedagogia  (cede  espaço  para  aos 
professores Indígenas para fazerem seus estudos à distância) 
Nesse  ano  de  2010  contamos  com  um  total  de  42  turmas  com  956  (Novecentos  e 
cinqüenta e seis alunos) alunos distribuídos na seguinte forma: 
  Ensino Fundamental – 30 turmas, com 746 alunos. 
  Turma Especial de Surdos – 1 turma, com 4 alunos. 
  Ensino Médio – 6 turmas, com 130 alunos. 
   Atividades Curriculares Complementares – 4 turmas, com 76 alunos. 
A Escola trabalha também com projetos especiais para revitalizar a cultura Kaingang, 
tanto  na  cultura  material  (artesanato,  instrumentos  musicais  e  afins)  como  na  cultura  não 
material (musicas, danças, língua Kaingang). Atendendo semanalmente em torno de 40 a 50 
alunos  intercalados  durante  a  semana,  atende  também  professores  e  pessoas  da  comunidade 
que desejam aprender a Língua Kaingang. 
Para  um  ambiente  agradável  e  limpo  contamos  com  seis  serventes  contratadas  pela 
APP, e remuneradas pelo Estado.  
O  quadro  docente  é  composto  por  41  professores,  sendo  que  02  não  são  índios 
kaingang, porém  são  casados com  índios e residem  nessa Terra  Indígena Xapeco. Todos os 
professores  estão compromissados na luta pelo  fortalecimento  da cultura do povo kaingang. 
Para isto estão buscando formação especifica, bem como capacitação continuada. 
  16 

Nosso  quadro  docente  é  composto  por  uma  professora  com  Ensino  Médio,  três 
professores  habilitados  com  Magistério  Bilíngüe  (sendo  que  1  deles  já  concluiu  Pedagogia, 
outro  História  e  o  3º  está  cursando  graduação);  11  professores  já  estão  habilitados  na 
disciplina  que  lecionam,  sendo  que  2  deles  já  possuem  especialização;  e  o  restante  estão 
cursando Ensino Superior ­ Licenciatura nas diversas áreas do conhecimento. 
 

4. CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA 

Pensando em uma educação diferenciada, a comunidade sentiu a necessidade de uma 
estrutura também  diferenciada, bem  como  um  calendário escolar de acordo com  a realidade 
do povo indígena kaingang e as necessidades da comunidade.  
O calendário escolar é planejado de forma diferenciada em relação às demais escolas. 
Devido  a  grande  evasão  escolar  em  épocas  de  frio  e  chuva,  devido  ao  fato  do  transporte 
escolar  ser  impossibilitado  pela  precariedade  das  estradas,  faz­se  um  calendário  que  esteja 
voltado  às  necessidades  dos  educandos,  iniciando  as  aulas  semanas  antes  para  um  maior 
recesso escolar de julho.  
Também  no  calendário  escolar  se  encontram  datas  comemorativas  celebradas  pela 
comunidade,  como  as  datas  de  aniversários  de  morte  de  líderes,  festas  realizadas  pela 
comunidade,  e  algumas  datas  de  comemoração  de  povos  não­índios.  Temos  ainda  em  dias 
específicos trabalhos coletivos nas lavouras familiares e escolares.  
O  prédio  onde  funciona  a  escola  possui  forma  arredondada  com  quatorze  salas, 
caracterizando uma “oca”, demonstrando como era organizada a comunidade no passado na 
distribuição das casas.  
A  sala  de  informática  foi  equipada  com  15  (quinze)  computadores  novos  e  uma 
impressora  onde  os  professores  poderão  desenvolver  seus  trabalhos  de  pesquisa  na  internet, 
digitações e outros.  
Dispomos de uma sala de professores, onde os mesmos preparam suas aulas em horas 
atividades, preparam e aplicam reforço para seus alunos, guardam seus materiais e os livros 
didáticos.  
O pequeno acervo bibliográfico, devido  à falta de salas de aula, foi colocado na sala 
destinada aos alunos surdos, onde ficou uma minibiblioteca. Com relação aos livros, devido à 
falta de uma pessoa específica para trabalhar na biblioteca, controlar as  entradas  e saídas, e 
devido  também  as  constantes  mudanças  que  tivemos  que  realizar,  já  que  o  problema  do 
  17 

espaço físico começou em 2006, está deficitário, temos livros relacionados à cultura kaingang, 
literatura infanto juvenil, literatura infantil, e livros técnicos. 
Temos  ainda  uma  secretaria,  uma  sala  da  direção,  e  uma  sala  de  apoio  pedagógico, 
porém esse espaço também é muito pequeno para um atendimento apropriado.  
A escola disponibiliza também de dois bebedouros, uma pia com nove torneiras, onde 
funciona  a  escovação  dentaria  dos  alunos,  estão  disponíveis  3  banheiros  com  dezoito  vasos 
sanitários.  
A  merenda  distribuída  aos  alunos  é  preparada  na  própria  escola,  por  uma  servente  e 
uma auxiliar. O cardápio é bastante variado, sendo três vezes por semana comida de panela 
com  salada,  uma  vez  por  semana  frutas,  e  uma  vez  por  semana  biscoito  com  chocolate,  ou 
sanduíche e algumas vezes cachorro quente.  
A merenda é oferecida em convênio com União e Estado. A Secretaria Regional faz a 
licitação  do  itens  e  a  merenda  é  entregue  semanalmente  em  nossa  escola.  A  cozinha  está 
sempre bem higienizada, bem como a escola como um todo.  
O ginásio de esportes possui a forma de tatu, devido ao fato de este animal ter sido à 
base  da  alimentação  kaingang,  em  um  período  que  havia  muita  araucária  na  região,  sua 
pintura  representa  as  cores  da  natureza,  sendo  a  mesma  importantíssima  para  os  índios 
antigamente. 
No  ginásio  de  esportes  os  alunos  fazem  educação  física,  também  são  realizados 
eventos  como  formaturas,  bailes,  enfim  as  comemorações  e  festividades  da  comunidade  em 
geral.       
Em  formato  de  uma  tartaruga,  funciona  o  Centro  Cultural,  onde  são  realizadas  as 
apresentações  artísticas,  reuniões  da  comunidade,  recebemos  os  visitantes,  tendo  a  tartaruga 
um  grande  significado  cultural  e  religioso,  também  já  foi  muito  utilizada  na  alimentação 
indígena.  Este  local  foi  construído  para  integração  da  comunidade/escola,  e  acima  de  tudo 
preservar os costumes e a cultura kaingang. 
A  comunidade  interage  constantemente  no  processo  educativo  escolar,  que  além  de 
alguns projetos específicos desenvolve os temas transversais, principalmente as Drogas, DST, 
Ética e Cidadania, Meio Ambiente, Artesanato, Ervas Medicinais Kaingang, Comida Típicas 
Kaingang , as danças, o teatro e outros.  
Em  parceria  com  o  Projeto  Rondon  é  realizado  o  projeto  de  prevenção  da  cárie 
dentaria com aplicação de flúor e escovação mensal.  
A comunidade é carente e a maioria vive da agricultura de subsistência, da fabricação 
do  artesanato  que  é  vendido  nas  cidades  próximas.  Outras  famílias  dependem  da  ajuda 
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financeira de programas  assistenciais governamentais para se manter.  Vários pais  trabalham 

em  frigoríficos  da  região,  onde  vão  e  voltam  de  transporte  coletivo  para  trabalhar  fora  da 
reserva, outros são professores e trabalham no setor da saúde dentro da Terra Indígena.  
O povo indígena kaingang possui uma tradição cultural que é o kiki, porém devido à 
cristianização  hoje  é  relembrado  como  um  ritual  do  povo,  porém  não  é  mais  praticado. 
Existem varias tendências religiosas na comunidade que não interferem nas relações culturais, 
mas contribuem com o fortalecimento desse povo.  
Questionário dos Pais PPP – Cacique Vanhkre 
Professores: 
Aldacir V. de Almeida, Nilton Belino, Anísia F. Magistralli, , Librantina Belino, 
Ronelson Luiz e Loreni Nokrig de Paulo 
 
Segundo  a pesquisa  realizada  com  21  pais de  alunos  que  estudam  na  E.I.E 
Básica Cacique Vanhkre podemos perceber  que 3 afirmam que a escola é ótima e 
14  pais,  disseram  que  a  escola  é  boa  no  aprendizado  e  que  os  professores  tem 
desenvolvido um bom trabalho. E entre eles 3 consideram regular e apenas 1 acha a 
escola ruim porém não sabemos o motivo. 
A  respeito  da  participação  dos  pais  na  escola,  a  maioria  (12  pais), 
participaram  das  atividades  voltadas  para  a  comunidade  e  acompanham  o 
desempenho dos filhos na escola. Sendo que 6 participam só quando há reunião de 
pais  e  3  somente  quando  são  chamados  pela  direção  ou  professores.  Quanto  a 
avaliação  que  os  pais  deram  aos  professores,  podemos  perceber  que  foi  atingido 
uma nota 8,1, que acreditamos que o trabalho desenvolvido com seus está sendo do 
agrado  dos  pais,  pois  não  sabem  como  é  difícil  estar  na  responsabilidade  em 
administrar  uma  escola  com  aproximadamente  com  quase  mil  alunos.  Quanto  aos 
funcionários acreditamos que sejam os serventes que atuam nos serviços gerais da 
escola  e  que  desempenham  um  importante  papel  na  escola,  na  área  de  limpeza 
etc... 
Para  os  pais...  a  escola  tem  um  papel  importante  na  comunidade,  pois  é 
aonde o aluno aprende a conviver com o outro adquirindo conhecimento científico e 
tecnológico, e voltado para a sua cultura. É importante saber que a escola não é um 
meio somente para educar mais sim para preparar as crianças (educandos) para a 
grande  realidade  vivida  no  cotidiano.  A  maioria  dos  pais,  acham  que  é  possível 
conciliar  o  ensino  das  tradições  de  seu  povo  com  o  funcionamento  da  escola 
principalmente  quando  se  trata  de  cultura,  história  e  tradições  de  seu  povo 
(Kaingang).  Quanto  a  disciplina  que  a  escola  vem  oferecendo  os  pais  consideram 
que  são  importantes  pois  é  repassado  aprendizado  básico,  em  matemática, 
português,  pois  são  as  mais  usadas  no  cotidiano,  e  a  língua  Kaingang,  ainda  se 
considera o único meio para se preservar a tradição Kaingang. 
Segundo  a  informação  da  pesquisa,  realizada  com  os  pais  eles  se 
encarregam  em  participarem  de  palestras  que  a  escola  vem  oferecer  na 
comunidade,  pois  sabemos  que  as  drogas  tem  influenciado  muito  na  comunidade, 
acham também muito importante que sejam feito outras palestras com os seguintes 
temas:  gravidez,  DSTs,  violência,  abuso  infantil,  maus  tratos,  prostituição  bullying, 
meio ambiente, saúde, esporte, higiene, família e alimentação. Na pesquisa quanto 
aos  professores  da  escola  E.I.E.  Básica  Cacique  Vanhkre,  ser  indígena,  16  pais 
acreditam  que  devem  ser  professores  indígenas  devido  aos  costumes  e  por 
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transmitirem  mais  conhecimento  vivido  na  comunidade.  E  uma  minoria  acreditam 

que  não  deveriam  ser  todos  indígenas  pois  é  preciso  também  termos  outros  
conhecimentos voltados para a pluralidade cultural.  
Quanto  aos  métodos  de  avaliação  da  escola,  que  são  utilizados,  19  pais 
responderam que estão satisfatoriamente bom e que mais ou menos 1 responderam 
para melhorar é preciso pesquisa para interação entre pais e alunos e professores. 
As fontes de renda das famílias não está mais voltado para ao artesanato, mais sim 
a  maioria  vive  da  agricultura;  ou  trabalho  efetivo  e  até  mesmo  em  firmas  como 
frigorífico  e  muitas  famílias  tem  como  renda  a  Bolsa  família  e  até  mesmo  algumas 
questão  de  pensão.  Para  melhorar  a  relação  da  escola  com  a  comunidade  nas 
atividades  da  escola  como,  palestras,  atividade  cultural,  união,  diálogo,  mais 
diversão etc...  
Pais 
Segundo  a  pesquisa  realizada  com  os  pais  dos  alunos  da  escola  Cacique 
Vãnhkre  pode­se  afirmar  que  a  maioria  dos  entrevistados  acha  a  escola  boa  para 
seus  filhos,  a  maioria  dos  pais  afirmam  que  participam  ativamente  nas  atividades 
voltadas  para  a  comunidade  e  acompanham  o  desenvolvimento  de  seus  filhos  na 
escola,  mas  podemos  afirmar  que  isso  muita  das  vezes  não  vem  acontecendo,  a 
participação dos mesmos só acontecem em dia de reuniões. 
  Por  isso  nós  como  professores  gostaríamos  que  houvesse  maior 
participação  dos  pais  na  vida  escolar  de  seus  filhos  e  até  em  casa,  desta  forma 
poderia haver um maior desempenho na aprendizagem desses alunos. 
  Devido a pouca participação dos pais na escola, nós como professores 
e  direção  devemos  ter  uma  nota  bem  melhor,  porque  somos  a  segunda  família 
desses  alunos  e  muitos  deles  passam  mais  tempo  na  escola  do  que  em  casa,  por 
isso  somos  muito  exigidos  e  temos  um  compromisso  muito  grande,  que  é  o  de 
formar bons cidadãos e profissionais que deverão ajudar muito no desenvolvimento 
da  comunidade,  já  os  funcionários  da  escola  são  pessoas  que  desenvolvem  um 
trabalho que requer muito esforço diário, porque o espaço físico é de amplo e possui 
uma  quantidade  muito  grande  de  professores  e  alunos,  apesar  de  serem  apenas 
seis funcionários conseguem dar conta de seu trabalho e muito bem por sinal. 
A  importância  da  escola  para  a  comunidade  é  muito  grande,  pois,  como  foi 
citado  acima,  é  na  escola  que  começa  a  formação  de  bons  cidadãos  para  a 
convivência  dentro  e  fora  da  comunidade.  Vemos  que  é  de  extrema  importância 
auxiliar o ensino das tradições do nosso povo com o funcionamento da escola, pois 
estamos  sempre  buscando  trabalhar  a  revitalização  e  o  fortalecimento  da  língua  e 
das tradições culturais. 
Consideramos  que  todas  as  disciplinas  são  muito  importantes  porque  todos 
oferecem diferentes conhecimentos que são necessários para o desenvolvimento de 
cada aluno, mas não esquecendo que a disciplina de língua Kaingang é de extrema 
importância para o nosso povo, pois ser a língua materna. 
Se  houvesse  palestra  na  escola  seria  de  extrema  importância  para  uma 
participação  da  comunidade  desde  que  fossem  abordados  assuntos  relacionados 
diretamente com a comunidade, tais como: drogas, álcool, gravidez, doença, abuso 
infantil,  maus  tratos,  prostituição,  DST,  meio  ambiente,  saúde,  esporte,  higiene, 
família e alimentação. 
Em  uma  escola  indígena  o  bom  seria  que  todos  professores  fossem 
indígenas, mais isso não quer dizer que professores não índios poderiam participar 
do  grupo  de  professores  da  escola  porque  o  grupo  de  docentes  pode  ficar  se 
enriquecer  culturalmente,  na  troca  de  conhecimentos  e  o  bom  relacionamento  na 
  20 

sociedade não indígena. Os métodos usados na avaliação dos alunos na escola são 
satisfatórios na visão da comunidade, aonde  até hoje vem dando resultado. Vemos 
que  a  agricultura  é  uma  das  fontes  de  renda  de  várias  famílias,  mas  também 
devemos ressaltar que vários indígenas trabalham nas empresas da região ( SEARA 
e Diplomata). 
Em  nossa  comunidade  vemos  que  a  grande  maioria  se  beneficia  do  auxilio 
Bolsa  Família.  Para  a  melhoria  da  comunidade  com  a  escola  estes  temas  citados 
aqui,  que  são:  diálogo,  respeito,  atividades  culturais,  mais  diversão,  união, 
compreensão  e  palestras  aos  pais  que  dariam  muito  em  bom  desenvolvimento  de 
ambas as partes. 
 
Marcelo  Narciso,  Daiane  R.  Lemos,  Cristiane  Belino,  Eloir  Gonsalves,  Valdir 
Belino, Ruth B. de Paula. 
 
Grupo de Professores: Ana Paula Narcizo, Andréia Bazzi, Ari neves, Edimara 
Alves, Jaison Ferreira e Jonatas de Oliveira. 
 
Em  uma  pesquisa  feita  na  E.I.E.B  Cacique  Vãnkre,  pela  equipe  do 
Observatório da Educação Escolar Indígena aos alunos de2 a, 3a, 5a, 7a e 8a séries, 
dando ênfase no PPP da escola. 
Quando  perguntado  aos  alunos  como  é  sua  escola  tivemos  14  alunos  que 
responderam  que  a  escola  é  ótima  para  eles  estudarem,  12  responderam  que  a 
escola  é  boa,  3  responderam  que  a  escoa  é  regular  e  apenas  1  aluno  respondeu 
que a escola é ruim. 
Sobre as respostas dos alunos  percebemos que os mesmos percebem que a 
escola é um ambiente agradável. 
Com  relação  da  importância  da  escola  na  vida  dos  alunos,  26  responderam 
que  a  escola  é  muito  importante  para  sua  vida,  5  opinaram  que  a  escola  é 
importante.  Sendo  assim  percebe­se  que  para  esses  alunos  a  escola  tem  papel 
fundamental para os mesmos. 
Ao questionar os alunos referente ao que eles aprendem na escola entre os 
30  que  foram  aplicados  os  questionários,  responderam  que  eles  aprendem  muitas 
coisas,  entre  elas:  contas  matemáticas,  fazer  provas,  língua  e  história  do  povo  
Kaingáng, escrever e ler, respeitar os colegas e os mais velhos, a pensar no futuro, 
biologia,  educação  e  outras  matérias.  Assim  percebe­se  que  levaram  em 
consideração o seu cotidiano que estão inseridos. 
Em  continuação  das  questões  aplicadas  foi  questionado  aos  alunos  o  que 
gostariam  de  aprender  na  escola?  Onde  que  muitas  coisas  que  os  mesmo 
responderam  que  gostariam  então  que  tivessem  mais  aulas  de  Língua  Kaingáng, 
matemática,  português  e  ciências,  aulas  de  dança,  teatro,  violão,  artesanato, 
informática, esporte e experiência com animais e também preparação para o Enem e 
o  vestibular.  Em  virtude  destas  respostas  nós  enquanto  educadores,  percebemos 
que  muitas  dessas  atividades  já  estão  sendo  desenvolvidas  neste  âmbito  escolar 
através de projetos, procurando desenvolver a interdisciplinaridade. 
Ainda  ao  questionar  os  alunos  se  os  mesmos  utilizam  o  que  aprendem  na 
escola  em  seu  dia­a­dia,  todos  responderam  que  utilizam,  pois  aplicam  esses 
conhecimentos através das brincadeiras até mesmo no trabalho e também na família 
, quando entram em contato na hora de fazer compras, fazendo assim o repasse do 
conhecimento adquirido. 
  21 

Quando  interrogados  o  que  pretendem  fazer  após  se  formarem,  a  maioria 

respondeu  que  deseja  continuar  os  estudos  para  atender  as  necessidades  de  sua 
comunidade. Apenas os alunos não opinaram. 
Relacionando a questão de como os alunos chegam até a escola, pouco mais 
da  metade  respondeu  que  vêm  de  transporte  escolar,  e  o  restante  vêm  a  pé  por 
morarem próximo da escola. 
Grande parte dos entrevistados, quando questionados se conseguem vir até a 
escola  em  todos  os dias  letivos,  76,6%  dos alunos  questionados  responderam  que 
sim,  pois  se  preocupam  com  o  seu  futuro  e  sua  formação,  sendo  que  o  restante 
disseram  que  não  conseguem  participar  de  todos  dias  letivos  devido  algumas 
dificuldades  encontradas,  como  transporte,  ou  doenças  familiares  e  também  teve 
alunos que não opinaram. 
Em  relação  a  merenda  escolar,  responderam  que  em  porcentagem  de  30 
alunos  questionados,  27%  respondeu  que  a  merenda  é  ótima,  e  43,3%  respondeu 
que é boa e 23% respondeu que é regular, 3% respondeu que a merenda é ruim e 
insuficiente. 
Segundo os alunos, solicitados a dar uma nota de 1 a 10 para alguns itens da 
escola:Os  professores  ficaram  com  média  8,9,  os  funcionários  com  média  8,5, 
direção  recebeu  8,2,  as  salas  de  aula  com  média  7,2,  a  biblioteca  e  quadra  de 
esportes ficaram com média 7,1, o laboratório de informática com média 7,0, pátio e 
banheiros com nota 6,0. Contudo vale ressaltar que somente 30 alunos de um total 
de 1000 é que foram entrevistados, visando a obtenção desses resultados. 
 
 
Pesquisa Alunos: 
  O questionário relata respostas dos alunos que estudam nas séries 2 a, 
3a,  5a,  7a  e  8a    da  EIEB  Cacique  Vanhkre,  onde  que  todo  os  alunos  são  trinta  das 
mais  variadas  series.  Onde  que  na  primeira  questão  cerca  de  90  %  dos  alunos 
avaliam a escola como ótima e boa, e apensa 1% acha a escola ruim. Na segunda 
questão  relacionada  em  o  que  é  a  escola  em  sua  vida,  a  maioria  dos  alunos 
acharam  que  a  escola  é  muito  importante  e  apenas  cinco  acharam  importante,  se 
tratando da terceira questão onde que trata do que os alunos aprendem na escola. 
Alguns alunos responderam que aprenderam na escola o respeito com os colegas e 
as pessoas mais velhas, outras responderam que aprenderam a língua materna e a 
história  do  seu  povo,  outras  aprenderam  a  ler  e  escrever,  e  outras  aprenderam  a 
fazer  contas  matemáticas,  ainda  teve  alguns  que  responderam  que  aprenderam  a 
pensar no futuro entre outras coisas  como disciplinas de biologia e outras matérias. 
Segundo  os  alunos  eles  gostariam  de  aprender  muitas  coisas  diferentes 
como:  andar  de  moto,  andar  a  cavalo,  mais  aula  de  Kaingang,  matemática, 
português, ciências, aulas de dança, teatro, violão, artesanato, idiomas estrangeiros, 
informática, educação para o esporte, experiências com animais, preparação para o 
ENEM e o vestibular. 
Tudo  o  que  aprenderam  em  nossa  escola  usamos  no  nosso  dia­a­dia, 
usamos  pincipalmente  os  conhecimentos  matemáticos  de  leitura em  brincadeiras e 
como se comportar e também repassando os conhecimentos para a família. 
Acredito que jamais devemos parar com nossos estudos, porque quanto mais 
aperfeiçoamos mais conhecimentos é adquirido. Quando se termina uma parte dos 
estudos sempre buscamos trabalhar na aldeia com nosso povo, a não ser que não 
haja espaço na comunidade. Alguns alunos ainda não decidiram o que irãm fazer no 
futuro. 
  22 

Do  alunos  que  foram  entrevistados,  sobre  a  questão,  como  você  vem  até  a 
escola,  alguns  responderam  que  vêm  de  transporte,  outros  vêm  a  pé,  uns  vêm  de 
carona com alguém da família, mas nenhum vem de bicicleta. Sobre a questão de se 
conseguem ir até a escola todos os dias letivos, nem todos responderam igual, uns 
disseram que sim, porque a preocupação  com o futuro, desejo de formação, outros 
disseram  que  não,  e  explicaram  porque  a  dificuldades  de  acesso  (estrada  e 
transporte). 
Na opinião de 30 alunos entrevistados, sobre o que acharam da merenda da 
sua escola, 13 alunos acharam boa, 8 disseram ótima, 7 regular, 1 disse ruim e um 
disse insuficiente, estas foram a respostas obtidas.   
Avaliando o quadro educacional e a estrutura escolar foi atribuído uma média: 
Professores > 8.9 
Direção> 8.2 
Funcionários > 7.2 
Lab. informática > 7.1 
Biblioteca > 7.2 
Pátio > 7.0 
Quadra de esporte > 7.2 
Sala de aula > 8.2 
Banheiro > 6.0 
 
Autores: 
Cíntia Márcia Silva; 
Charlene Lopes; 
Elizandra Pedroso; 
Fátima Belino; 
João Maria Pinheiro; 
Leci Pinheiro; 
Moacir Francisco. 
 
ESCOLA QUE TEMOS 
 
A  escola  que  temos  hoje  e  uma  escola  que  procura  fazer  um  bom  trabalho, 
pois esta  com  a maior parte de professores indígenas  atuando  procurando  sempre 
dar o melhor de si mesmo, pois faz parte da nossa vida como profissional indígena. 
Também  possui  uma  administração  que  sempre  procuram  fazer  o  seu  trabalho 
melhor  que  podem,  mas  na  questão  da  estrutura  física  que  deixa  a  desejar,  pois 
possuímos muitos alunos para poucas salas de aula, e, com o crescente numero de 
aluno  a  biblioteca  virou  sala  de  professor  e  a  sala  de  professor  virou  uma  mini­
biblioteca  e  sala  do  SAED,  onde  também  tínhamos  uma  sala  de  artes  que  era  de 
chão batido onde teve que ser feita de azulejo para também ficar funcionando como 
sala de aula normal. Tínhamos também uma sala de vídeo que também hoje e sala 
de  aula,  e  a  nossa  sala  de  computação  com  poucos  computadores  que  nossos 
alunos usam cada dois um micro somente, e também funciona como sala de vídeo. 
A  escola  também  procura  sempre  fazer  a  interdisciplinaridade,  projetos 
voltados para a realidade da comunidade indígena e cultura, mas também utilizando 
o  livro  didático  como  as  demais  escolas  não  indígenas,  pois  ainda  não  possuímos 
materiais específicos da cultura e os que possuímos são poucos, e muitas das vezes 
as  questões  indígenas  tratadas  no  livro  didático  falam  somente  dos  indígenas  do 
norte e bem fora de nossa realidade e ritmo de vida. 
  23 

Possuímos também um “currículo diferenciado”, mas que muitas das vezes

não  e  respeitados  pelos  órgãos  competentes  voltados  para  a  educação  indígena 
então  esse  diferenciado  muitas  das  vezes  fica  somente  no  papel,  sendo  que  ate o 
nosso  calendário  diferenciado  deve  se  adequar  ao  de  escolas  bem  diferentes  da 
nossa realidade, onde também na nossa grade tivemos que diminuir aulas de artes 
indígenas,  e  de  cultura  indígena  para  a  entrada  de  mais  aulas  de  sociologia  e 
filosofia. 
 
ESCOLA QUE QUEREMOS 
 
A  escola  que  queremos  deve  ser  voltada  e  planejada  para  uma  educação 
diferenciada  e  de  qualidade,  pois  se  sabe  que  na  vida  o  aprendizado  vai  ocorrer 
melhor em um âmbito saudável e agradável. 
Uma escola com estrutura física boa e que cada espaço seja adequado como 
uma  biblioteca  de  qualidade  com  livros  da  literatura,  pesquisas,  revistas  e  outros, 
uma  sala  de  multimídia  bem  estruturada,  salas  de  aulas  bem  planejada,  uma  área 
que possa servir como um refeitório para nossos alunos, uma escola adequada para 
dar  um  conforto  maior  aos  nossos  alunos  portadores  de  deficiências  tais  como: 
física,  audição,  psicológica,  e  outras.  Que  possua  uma  área  para  a  realização  de 
atividades de educação física que também venha estar oportunizando nossos alunos 
com necessidade especiais fazerem parte da vida escolar por completo. 
Que  o  currículo  seja  realmente  diferenciado  e  que  os  órgãos  competentes 
tentem  se  adequar  ao  nosso  modelo  e  não  nos  obrigar  a  se  adequar  a  eles  de 
maneira que fazem hoje, e que as disciplina diferenciada sejam respeitadas por mais 
que mude o currículo, e que os  órgãos competentes da educação escolar indígena 
venham  a favorecer a  construção  de materiais didáticos para facilitar e fortalecer o 
aprendizado com qualidade sobre a nossa cultura e as demais culturas que estão a 
nossa volta. 
 

5. CONCEPÇÃO FILOSÓFICA – PEDAGÓGICA 

A  E.I.E.B.  Cacique  Vanhkre  objetiva  formar  jovens  que  saibam  decifrar  os  variados 
signos lingüísticos da comunicação das sociedades dos índios e não índios, sendo que possam 
defender  sua  cultura  e  ter  conhecimento  cientifico,  para  debater  igualmente  com  qualquer 
pessoa de qualquer etnia e sociedade.  
Na construção da cidadania, a escola orienta­se  da formação dos educandos, pessoas 
que  sejam  portadores  de  vez  e  voz  dentro  e  fora  da  comunidade,  e  estando  fora  de  sua 
sociedade possa falar em pé de igualdade com os não­índios.  
Temos  que  ter  presente  que  a  escola  indígena  deve  ter  como  meta  principal,  formar 
cidadãos  índios  capazes  de  atuar  com  competência  e  dignidade,  sendo  agentes 
transformadores da realidade.  
Para tanto, temos como aliados o pensamento, proposta de alguns educadores, os quais 
deverão nortear a nossa prática pedagógica: 
  24 

  Segundo Paulo Freire: “A educação deve ser coletiva, um ato de amor, uma
tarefa  de  troca  entre  pessoas,  onde  o  aluno  e  o  professor  aprendem  juntos.  Ensinar  exige 
comprometimento,  criatividade,  estética,  ética,  pesquisa,  liberdade,  autoridade,  humildade, 
tolerância,  diálogo,  convicção  de  mudança,  querer  bem  aos  educadores,  apreensão  da 
realidade”. 
  Vitor da Fonseca defende a idéia do Aprender a Aprender, pois em plena era da 
informação  e  emergência  das  novas  tecnologias  é  necessário  entendermos  o  processo  de 
aprendizagem como algo mais complexo, face a urgente necessidade de “aprender a
aprender”, esta é uma nova forma de pensar em educação, em formação e em qualificação de 
recursos humanos. 
  Neste mundo conturbado e cheio de conflitos se quisermos desenvolver valores 
em nossos alunos é imprescindível o Trabalho com o Lado Emocional do Indivíduo.  Segundo 
Howard  Gardner  em  suas  explicações  sobre  Inteligência  Emocional,  o  aluno  é  um  todo  e  é 
impossível separar seu lado intelectual do lado afetivo e emocional. 
Para Gardner, além das inteligências Lógico – Dedutiva, Lingüística e Espacial, tem o 
ser humano a capacidade de desenvolver a inteligência musical (teatro e poesia); Inteligência 
Sinestésica (corpo, movimento);  Interpessoal (emoções e sentimentos); Intrapessoal (eu e os 
outros);  Transcendente  (o  religioso,  o  que  não  posso  tocar);  Política  (entender  os  papéis 
sociais, direitos e deveres). 
Portanto, as maneiras de trabalhar precisam ser tão múltiplas quanto às inteligências.  
Para Gardner o emocional e o intelectual devem caminhar junto em nossas escolas.  
  Moacir Gadotti nos coloca: “que o conhecimento é duradouro e a informação é
efêmera. Só aprendemos quando aquilo que buscamos é significativo para nós. Devemos nos 
preparar,  equipar  nosso  aluno  para  a  sociedade  do  conhecimento,  conhecer  o  que  está  no 
planeta.  As  escolas  que  ficarem  lecionando  no  sistema  tradicional,  como  diz  o  Hitel  serão 
futuros cemitérios, não terão nenhum espaço nesse momento do futuro”. 
  Para  Vygotsky,  os  fenômenos  devem  ser  estudados  em  movimento  e 
compreendidos  como  em  permanente  transformação.    Considera  que  as  mudanças  que 
ocorrem em cada um de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura. 
Para  ele  a  aprendizagem  sempre  inclui  relações  entre  as  pessoas  e  não  há  como 
apreender o mundo se não tiver outro.  
A aprendizagem da criança se inicia muito antes de sua entrada na escola, pois desde 
seu primeiro dia de vida ela já está exposta aos elementos da cultura e a presença do outro. A 
  25 

escola será então um lugar privilegiado para desenvolver habilidades e capacidades superiores 
de uma maneira sistemática, intencional e planejada. 
A  aprendizagem  é,  portanto,  um  processo  essencialmente  social,  que  ocorre  na 
interação com os adultos e os colegas. 
Sendo uma escola indígena com características particulares abre espaço à comunidade 
para que a mesma possa se identificar e se espelhar nas experiências escolares, voltadas para a 
realidade da vida e da situação dessa comunidade como se sabe, a escola se constrói através 
de valores e deverá atuar junto à comunidade e lideranças na defesa da prevenção da cultura, 
fortalecendo as artes, por ser uma das formas do povo indígena kaingang.  
Esta escola integra em seus planejamentos: 
  Preocupação com a saúde dos alunos índios promovendo pesquisas em prol da 
medicina  indígena,  e  o  incentivo  à  cura  medicinal  adotando  assim  parcerias  com  a  saúde 
Fototerápica na escola.  
  Os  temas  transversais  definidos  no  RCNEI  e  na  Proposta  Curricular  que  são 
recursos  de  trabalho  que  garantem  o  desenvolvimento  de  um  currículo  mais  significativo  e 
flexível. 
  O fazer pedagógico objetiva formar crianças numa concepção critica e que ela 
saiba  entender  e  compreender  o  seu  mundo,  sua  função  e  posição  diante  do  seu  papel  na 
sociedade, e o mundo do branco sem esquecer de sua identidade enquanto indígena.  
  A  educação  nas  séries  iniciais  tem  uma  concepção  diferenciada  dentro  da 
comunidade, pois segundo a visão comunitária a criança adquire conhecimentos para a vida 
na comunidade, chegando à escola com uma bagagem grande o bastante para que o educador 
se sinta na obrigação de pesquisar e buscar dentro da própria comunidade o desenvolvimento 
do aluno, oferecer possibilidades para a aquisição de novos conhecimentos.  
  No  ensino  fundamental  e  médio  a  escola  pretende  formar  sujeitos  capazes  de 
transformar a realidade com suas produções e argumentações.  
  A  gestão  escolar  é  concebida  num  dialogo  aberto  onde  todos  possam  opinar  e 
chegar a conclusões em conjunto.  
  Na  compreensão  do  currículo  trabalha­se  o  diferenciado  partindo  do 
conhecimento  cultural  trazido  das  famílias  ao  ensino  universal,  onde  se  abre  à  janela  numa 
visão critica do mundo de fora da escola indígena, fazendo do aluno um pesquisador de sua 
própria cultura.  
Avaliando  nossos  educandos,  buscamos  sempre  valorizar  de  uma  forma  contínua, 
paralela,  diagnóstica,  produtiva  e  participativa  por  parte  do  corpo  discente  e  docente  dessa 
  26 

unidade escolar. Por ser a avaliação muito complexa, consideramos os itens já citados  como 
fundamentais para a elaboração de conceitos se o aluno é capaz ou não de produzir em seus 
estudos de acordo com sua idade ou série. 
O processo de planejamento é realizado de forma diferenciada, onde atende os anseios 
dos  alunos  e  da  comunidade  valorizando  e  fortalecendo  sua  cultura  seus  saberes,  seus 
interesses e acima de tudo defender suas características indígenas.  
A E.I.E.B. Cacique Vanhkre mantém uma relação aberta e comunicativa, participativa, 
em prol da comunidade kaingang, abrindo espaço aos anseios da comunidade.  
Fazem parte da unidade escolar, profissionais que tem consciência da importância de, 
através  da  pesquisa,  registrar  todos  os  acontecimentos  que  possam  trazer  benefícios  e 
fortalecimento aos valores culturais e históricos, que são de suma importância para a vivência 
em um grupo etnicamente formado e identificado enquanto cultura indígena kaingang. 
Portanto  nossa  escola  vem  trabalhando  constantemente  de  uma  forma  diferenciada, 
aberta a comunidade, pesquisadora, democrática onde todos que tem relação com ela têm vez 
e  voz.  È  uma  escola  específica  e  diferenciada,  bilíngüe,  formadora  de  sujeitos  capazes  de 
defenderem seus direitos com voz e pé de igualdade com os não índios defendendo assim sua 
cultura e seu povo. 
Partindo  do  pressuposto  de  que  a  escola  indígena  possui  uma  proposta  intercultural, 
bilíngüe, especifica, diferenciada e comunitária a escola trabalha o diferenciado tendo o seu 
calendário  escolar  diferente  de  outras  escolas  adequando  de  acordo  com  a  realidade  da 
comunidade  indígena  kaingang  sendo  respeitado  os  feriados  dentro  da  cultura,  com  inicio, 
recesso e fim definidos pela comunidade escolar indígena respeitando os duzentos dias letivos 
previstos pela LDB.  
È  também  uma  escola  diferenciada  por  estar  localizada  em  terras  indígenas 
diferenciando na estrutura de acordo com critérios da comunidade e a valorização da cultura. 
O tempo que o aluno permanece na escola varia de acordo com as atividades que estão sendo 
desenvolvidos no momento.  
Por exemplo, nos projetos do Centro Cultural e Projeto de Atividades Complementares 
o aluno freqüenta suas aulas regulares em período matutino e vespertino participa de oficinas 
de dança, teatros e aulas de praticas de artesanato kaingang, atividades de educação física etc., 
permanecendo em tempo integral na escola enquanto esse tempo se tenha o acompanhamento 
dos professores onde serão realizadas escalas do Ensino Fundamental e Médio.  
  27 

A  comunidade,  a  interculturalidade  será  trabalhada  nos  conteúdos  curriculares 

mostrando as várias etnias indígenas e não­indigenas não sobrepondo uma sobre a outra, mas 
mostrando que todas possuem diferenças e devem ser respeitadas. 
O bilingüismo de 1ª á 4ª  é trabalhado  em  todas as turmas  por um  professor bilíngüe 
que faz rodízio em todas elas, sendo que são alfabetizados na língua materna: o português (a 
maioria  dos  índios  de  nossa  reserva  tem  com  língua  materna  o  português,  com  poucas 
exceções),  mas  aprendem  à  língua  mãe  do  povo  Kaingang,  integrando  as  duas  línguas  num 
mesmo objetivo de trabalho. 
A  escola  indígena  também  assume  um  caráter  específico  desde  sua  grade  curricular 
que é composto por disciplinas especificas tais como arte indígena, língua kaingang, cultura 
indígena,  educação  para  o  esporte  até  o  que  é  trabalhado  nas  outras  disciplinas  da  base 
comum que são voltadas à especificidade do povo kaingang. 
A escola é comunitária, pois envolve a comunidade e lideranças indígenas em todas as 
decisões tomadas na escola, desde a escolha dos professores e funcionários que são indicados 
e  avaliados  pelas  lideranças  indígenas,  assim  como  os  demais  projetos  que  envolvem 
ativamente  a  comunidade  em  pesquisas  na  escola,  e  desenvolvimento  dos  demais  projetos 
envolvendo  outros  setores  atuantes  na  aldeia,  como  saúde,  agricultura  e  pastorais.  Outro 
aspecto  comunitário da  escola é que  ela é também  usada pela comunidade para reuniões de 
outros setores, festas, uso do ginásio pela comunidade. 
 
6. DIRETRIZES E METAS PARA 2010 
  Aquisição de livros literários e de pesquisa para a biblioteca; 
  Ações que propiciem maior participação dos pais no ensino aprendizagem dos alunos; 
  Projetos de Arborização e Jardinagem; 
  Conservação e cultivo da horta escolar; 
  Promover  pesquisas  com  professores,  alunos  e  comunidade,  abrangendo  qualquer 
temática referente aos povos indígenas; 
  Promover a oferta de curso Técnico profissionalizante; 
  Oferecer  Ensino  Superior  em  parceria  com  a  UFSC  e  a  UNOCHAPECÓ  na  área  de 
educação; 
  Palestras  para  os  alunos  e  comunidade  indígena,  com  profissionais  tais  como: 
dentistas,  médicos,  Assistentes  Sociais,  Conselho  Tutelar  Policiais,  Psicólogos, 
Fonoaudiólogos, abordando temas como saúde, educação para o transito, drogas, sexualidade, 
Meio Ambiente, agricultura, etc.; 
  28 

  Aquisição de material (através de solicitação a parceria Rondon Brasil) esportivo tais 
como: bola, rede, raquete e bolinha, corda, etc.; 
  Aquisição  de  material  didático,  tais  como:  caderno,  lápis,  lápis  de  cor,  caderno  de 
desenho,  borracha,  régua,  mapas,  folhas,  papel  crepom,  papel  laminado,  papel  camurça, 
duplex, papel cartão, EVA, cartolina, tinta, pincel atômico, pincel, giz, matrizes, lâminas, tinta 
e afins; 
  Compra de cortinas para todas as salas de aula; 
  Comprar cafeteira, sofá para sala dos professores, microfone sem fio e outros; 
  Projetos  de  valorização  da  cultura  indígena,  tais  como:  artesanato,  dança  teatro, 
cantos, pesquisas, palestras, seminários;  
  Aquisição de materiais para a produção de artesanato; 
  Através  de  pesquisa  com  pessoas  idosas,  revitalizar  a  originalidade  da  cultura 
Kaingang e Guarani; 
  Promover  Feiras  Interdisciplinares  Relacionadas  com  a  cultura  Kaingang  e  outros 
assuntos de interesse da Comunidade; 
  Manter  Projetos  de  Erradicação  da  Evasão  Escolar,  Reprovação  Escolar  e  Baixo 
Rendimento em parcerias com Lideranças Indígenas e Conselho Tutelar; 
  Desfiles de Jovens indígenas (meninas e meninos) nas datas comemorativas dos Povos 
Indígenas com trajes e adornos típicos; 
  Desenvolver projetos com o seguinte objetivo: Aprender (todos) a língua Kaingang e a 
Língua de Sinais (Libras); 
  Construção de auditório para realização de eventos; 
  Construção do prédio para o Pré­escolar indígena; 
  Construção de quadra de esportes coberta, campo de areia e campo de futebol suíço; 
  Criação  do  museu  cultural  kaingang  Cacique  Vanhkre  através  de  parceria  com 
universidades  utilizando  um  espaço  específico  do  Centro  Cultural  para  desenvolver  suas 
atividades; 
  Ampliação da sala de informática; 
  Aquisição de sinal de internet de alta velocidade; 
  Sala específica para a pratica do artesanato indígena 
  Solicitação de linha telefônica fixa para a Escola; 
  Conserto das telas ou construção de muros no pátio escolar; 
  Trocar os portões; 
  Construção de rampas para acesso a portadores de deficiência física ­ cadeirantes. 
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7. ORGANIZAÇÃO ESCOLAR 
7.1. PLANO DE TRABALHO DA DIRETORA 
  Convocar os professores para iniciar as atividades na escola; 
  Planejar com  os professores a dinâmica de acompanhamento e controle da avaliação 
de Ensino Fundamental e Médio; 
  Dirigir o estabelecimento escolar para atingir o objetivo da escola; 
  Interpretar e colocar em execução as leis e regulamentos oficiais; 
  Representar  o  estabelecimento  de  ensino  perante  autoridades  Federais,  Estaduais  e 
Municipais; 
  Presidir o funcionamento de todos os serviços administrativos burocráticos da escola, 
inclusive a orientação e funcionamento; 
  Elaborar com o corpo docente e os órgãos de decisão, o planejamento Geral da escola; 
  Orientar os professores na utilização de novos materiais, métodos e técnicas a serem 
usadas na Unidade Escolar; 
  Envolver  todos  os  professores  da  Unidade  Escolar  no  processo  Ensino  – 
Aprendizagem; 
  Orientar os professores no aproveitamento de recursos físicos materiais e humanos da 
comunidade e região; 
  Orientar e acompanhar os professores nos trabalhos com resultados dos conselhos de 
classe, recuperação e avaliação dos alunos; 
  Convocar reuniões do corpo docente e presidi­las; 
  Receber, informar e despachar petições e papéis, encaminhando­os às autoridades de 
Ensino, GEREI, Secretaria de Estado, NEI e Departamento de Educação da FUNAI; 
  Supervisionar, assinar e rubricar todos os documentos pertinentes à escola; 
  Assinar todos os documentos oficiais expedidos; 
  Promover as comemorações cívicas e cumprimento dos deveres sociais da escola; 
  Orientar sobre a elaboração dos planos diários; 
  Convocar  reuniões,  quando  necessário,  com  professores,  APP,  pais  e  lideranças  da 
comunidade; 
  Acompanhar e promover a integração Escola X Comunidade; 
  Presidir as atividades, encontros de estudos e nos trabalhos dos professores; 
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  Presidir as atividades do corpo docente e discente dentro do estabelecimento, encontro 
de  estudos,  às  relações  com  a  vida  exterior  e  ao  intercâmbio  entre  si  e  aos  pais  da 
comunidade; 
  Advertir  verbalmente  os  profissionais  da  escola  sejam  professores,  auxiliares  ou 
serventes;  Caso  volte  a  acontecer  à  falta  registra  no  livro  de  ocorrências  para  posteriores 
providências; 
  Acompanhar o Plano de aplicação financeira e a respectiva prestação de contas; 
  Comunicar  as  Lideranças  Indígenas  e  Conselho  Tutelar  os  casos  de  maus  tratos, 
reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar dos alunos. 
  Exercer as demais funções decorrentes de seu cargo, obedecendo às disposições legais 
e normais de ensino, atribuídas pelos estatutos da entidade mantenedora; 
7.2. PLANO DE TRABALHO DAS ASSESSORAS DE DIREÇÃO  
  Assessorar a Diretora em todas as atividades a ela destinadas, nas quais for solicitado 
pela mesma; 
  Assessorar  o  Planejamento  com  os  professores  a  dinâmica  de  acompanhamento  e 
controle da avaliação de Ensino Fundamental e Médio; 
  Organizar Dinâmicas de Grupo; 
  Elaborar correspondências oficiais; 
  Dar assessoramento pedagógico a professores e alunos; 
  Zelar pelos bens da escola; 
  Representar  a  Diretora  do  estabelecimento  de  ensino  perante  autoridades  Federais, 
Estaduais e Municipais; 
  Auxiliar na elaboração do planejamento Geral da escola; 
  Orientar os professores na utilização de novos materiais, métodos e técnicas a serem 
usadas na Unidade Escolar; 
  Orientar e acompanhar os professores no que tange ao setor pedagógico, priorizando 
sempre a aprendizagem do aluno; 
  Elaborar  em  conjunto  com  a  diretora  pauta  dos  dias  de  estudos,  bem  como 
organização; 
  Assinar, na ausência da diretora, documentos oficiais; 
  Acompanhar e promover a integração Escola X Comunidade; 
  Conferir pagamentos dos funcionários, bem como faltas, contratações e afins; 
  Exercer as demais funções decorrentes de seu cargo, obedecendo às disposições legais 
e normais de ensino, atribuídas pelos estatutos da entidade mantenedora; 
  31 

7.3. PLANO DE TRABALHO DO ASSISTENTE TÉCNICO PEDAGÓGICO 
  Participar  na  elaboração,  execução  e  avaliação  do  Projeto  Político  Pedagógico  da 
Unidade Escolar; 
  Subsidiar  a  Direção  na  definição  do  Calendário  Escolar,  organização  das  classes,  do 
horário semanal e distribuição das aulas; 
  Supervisionar o cumprimento do Calendário Escolar e das aulas ministradas previstas 
no horário semanal; 
  Verificar  e  auxiliar  o  corpo  docente  para  que  a  escola  cumpra  sua  função  de 
socialização e construção do conhecimento; 
  Acompanhar  o  processo  ensino/aprendizagem,  intervindo  sempre  que  necessário, 
atuando junto aos professores, alunos e pais, no sentido de propiciar aos alunos a aquisição do 
conhecimento  científico,  erudito  e  universal  para  que  os  mesmos  reelaborem  novos 
conhecimentos a partir dos que já adquiridos, objetivando fortalecer a cultura Kaingang; 
  Conhecer  a  realidade  dos  educandos,  bem  como  conversar  com  os  mesmos, 
procurando solução para os problemas emocionais ou de aprendizagem; 
  Estar  sempre  atualizado,  fazendo  leituras,  acompanhando  a  evolução  da  educação,  e 
permitindo que a escola também evolua; 
  Ter  um  bom  relacionamento  com  professores  e  alunos,  para  que  os  mesmos  sintam 
confiança em solicitar auxilio, e serem ajudados; 
  Promover  e  coordenar  capacitação  constante  para  todo  corpo  docente  da  escola, 
através de dias de estudo e/ou reuniões pedagógicas; 
  Coordenar  o  processo  de  análise  e  seleção  dos  livros  didáticos  obedecendo  às 
diretrizes  e  os  critérios  estabelecidos  pela  Secretaria  de  Educação  do  Estado  de  Santa 
Catarina; 
  Promover  ações  que  objetivem  a  diminuição  dos  índices  de  repetência  e  evasão 
escolar, tais como: 
­  Visitas  nas  famílias,  conscientizando  da  importância  da  criança  estar  na 
escola, e explicitar o que diz a lei sobre esse fim; 
­  Capacitação constante para os professores; 
­  Visitas  constantes  nas  salas  de  aula,  observando  como  as  aulas  são 
ministradas, dando sugestões sempre que forem necessárias; 
­  Acompanhar a elaboração das aulas, observando o caderno de planejamento, e 
verificando se as aulas estão em acordo com o sócio­interacionismo; se estão interessantes; se 
  32 

são  dinâmicas  e  criativas,  de  forma  a  incentivar  os  alunos  para  aprendizagem  do  conteúdo 
trabalhado; 
  Passar para a direção sempre que algum professor não estiver cumprindo seu papel de 
educador, para que possam ser tomadas as devidas providências; 
7.4. PLANO DE TRABALHO DO ASSISTENTE DE EDUCAÇÃO  
  Assinar com a direção, atestados, certificados e demais documentos referentes à vida 
escolar do aluno; 
  Assessorar  a  direção  no  cumprimento  dos  compromissos  assumidos,  nas 
comunicações  de  decisões,  na  execução  de  reuniões,  na  preparação  dos  despachos  de 
expedientes; 
  Coletar e fornecer dados estatísticos sobre a matrícula e resultados parciais ou globais 
do processo de ensino; 
  Cumprir e fazer cumprir os despachos e determinações da direção; 
  Implementar  e  Alimentar  o  Projeto  Série  Escola;  Série  DH;  Série  Calendário,  enfim 
todo o projeto Série; 
  Encaminhar os documentos solicitados pela Gerei, dentro do prazo pré­estabelecido; 
  Lavrar e subscrever atas, termos referentes aos resultados de trabalhos escolares que se 
fazem necessários; 
  Orientar  os  pais  e  alunos,  bem  como  receber  documentos  e  executar  matrícula  dos 
alunos; 
  Orientar  a  elaboração  do  movimento  mensal  da  Unidade  Escolar  de  editais,  avisos 
relativos às atividades discentes; 
  Organizar o serviço da secretaria de modo a concentrar nela toda a escrituração; 
  Organizar os arquivos de modo a assegurar a preservação dos documentos escolares e 
poder  atender  as  exigências  a  quaisquer  pedidos  de  informações  ou  esclarecimentos  de 
interessados; 
  Organizar e manter organizadas coleções, de leis, regulamentos, instruções, circulares, 
despachos que interessam ao estabelecimento; 
  Participar do plano geral da escola; 
  Prestar informações em processos com os funcionários da escola, e a vida escolar do 
aluno; 
  Receber,  registrar,  encaminhar,  redigir  e  preparar  correspondências  oficiais  do 
estabelecimento submetendo­a assinatura da direção; 
  33 

  Comunicar,  em  tempo  hábil,  aos  professores  e  aos  alunos  qualquer  modificação  que 
venha a sofrer o horário escolar; 
  Auxiliar  na  coordenação  geral  da  Escola  bem  como  na  disciplina  de  professores  e 
alunos. 
7.5. PLANO DE TRABALHO DO CORPO DOCENTE 
  Trabalhar  suas  aulas  de  forma  dinâmica  e  criativa,  de  forma  a  incentivar  os  alunos 
para a aquisição e construção dos conhecimentos; 
  Participar  de  elaboração,  execução  e  avaliação  do  Projeto  Político  Pedagógico  da 
Unidade Escolar; 
  Participar do processo de análise e seleção dos livros e materiais didáticos; 
  Elaborar o planejamento anual de sua disciplina, ou série em que trabalha, em acordo 
com  o  PPP  da  Escola,  em  consonância  com  o  Sócio­interacionismo  e  com  a  legislação 
vigente; 
  Proporcionar a aquisição do conhecimento científico, erudito e universal  para que os 
alunos reelaborem os conhecimentos adquiridos e elaborem novos conhecimentos a partir de 
sua  cultura,  seus  valores  culturais  artísticos  e  históricos  próprios  do  contexto  social  do 
educando, garantindo­lhe a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura; 
  Promover  avaliação  do  aluno  de  forma  continua  e  enriquecedora,  proporcionando  a 
avaliação de seu trabalho, replanejando sempre que necessário; 
  Participar ativamente do Conselho de Classe; 
  Participar  de  reuniões  de  estudos,  encontros,  cursos,  seminários,  atividades  cívicas, 
culturais,  recreativas  e  outros  eventos,  tendo  em  vista  o  seu  constante  aperfeiçoamento  e 
conseqüentemente melhorar sua prática pedagógica; 
  Promover  trabalhos  de  pesquisa  de  campo,  com  intuito  de  conhecer  mais  sobre  a 
cultura do índio Kaingang, valorizando o passado e construindo o futuro; 
  Dedicar­se integralmente a sua profissão, buscando sempre novas formas de ensinar, 
procurando  abranger  a  todos  os  alunos,  conhecendo  suas  especificidades  e  trabalhar  sobre 
elas; 
  Objetivar o tempo todo à aprendizagem e o crescimento dos alunos; 
  Desenvolver  projetos  interdisciplinares,  ou  não,  propiciando  a  criticidade  e 
criatividade dos alunos; 
  Trabalhar de forma a valorizar a cultura e os conhecimentos que os alunos­indíos têm, 
para  a  partir  desses  conhecimentos  desenvolver  outros  e  ter  acesso  ao  conhecimento 
científico; 
  34 

  Monitorar os intervalos, conforme escala fixada no mural da sala dos professores; 
  Trabalhar  sempre  que  convocado,  em  qualquer  evento  que  a  Escola  promova, 
independendo do dia e horário; 
  Manter um  bom  relacionamento professor x aluno,  para que  ambos sintam  liberdade 
de expor suas necessidades e aspirações.  
7.6. PLANO DE TRABALHO DA APP E CONSELHO DELIBERATIVO 
  Limpar o pátio da escola; 
  Arar o solo para plantio da horta escolar; 
  Realizar reparos que surgirem na escola; 
  Plantio de árvores no pátio da escola e acesso, principalmente árvores nativas; 
  Jardinagem na escola e canteiros de acesso; 
  Através da realização de promoções (bailes, festas...) arrecadar fundos para compra de 
materiais de consumo para secretaria, alunos, bem como material de limpeza; 
  Solicitar  recursos  para  excursão  dos  alunos  em  outras  reservas  indígenas,  e  cidades 
turísticas no final do ano; 
  Pagamento do contador da APP. 
MEMBROS DA APP 
PRESIDENTE: ATAÍDE LUCAS 
1º TESOUREIRO: LIBRANTINA BELINO XETÁ 
2º TESOUREIRO: JAISON FERREIRA 
1º SECRETARIO: LÍRIO COSTA DOS SANTOS 
2º SECRETARIO: JONATAS DE OLIVEIRA 
CONSELHO FISCAL: ADAIR PALIANO, ALBÉRICO PALIANO 
SUPLENTES: LUCIANO FERNANDES, DORVINA FERNANDES 
7.7. PLANO DE TRABALHO DAS SERVENTES E DO SERVENTE 
  Verificar a ordem e a limpeza em todas as dependências da escola, carteiras, quadro e 
sobre armários. 
  Caso algum material foi deixado pelos alunos recolher e deixar na secretaria. 
  Observar sempre a limpeza dos banheiros e repor papel higiênico. 
  Caso haja qualquer irregularidade informar imediatamente a direção. 
  Abrir as salas antes de bater o sinal de entrada. 
  Recolher copos, pratos e talheres que por ventura não forem devolvidos na cozinha; 
  Cuidar da limpeza interna e externa; 
  Conferir se não tem torneiras abertas, principalmente após o recreio e final das aulas; 
  35 

  Entregar material para empréstimo, após a liberação da direção; 
  Varrer as dependências da escola, passar pano, lavar, lustrar, passar cera, sempre que 
for necessário; 
  Limpar carteiras, armários, recolher e queimar o lixo quando for necessário e juntar o 
que estiver espalhado; 
  Cuidar dos canteiros de flores e samambaias e demais flores da escola; 
  Informar e solicitar na secretaria sempre que faltar material de limpeza; 
  Comparecer  sempre  que  for  convidada,  mesmo  que  seja  fora  do  seu  horário  de 
trabalho; 
  Trabalhar nas festas e promoções da escola; 
  Zelar por todo o patrimônio da escola; 
  Manter bom relacionamento com professores, direção e alunos; 
  Colaborar na disciplina dos alunos; 
  Auxiliar a merendeira sempre que for solicitada pela direção. 
7.8. PLANO DE TRABALHO DA MERENDEIRA 
   Preparar a merenda dentro dos padrões de higiene e das técnicas próprias da culinária 
que cada tipo de merenda exige; 
   Manter a cozinha e dispensa, sempre limpa e organizada; 
   Zelar por tudo que estiver na cozinha; 
   Organizar  o  estoque  de  merenda,  de  forma  a  manter  os  alimentos  sempre  frescos  e 
com higiene; 
   Usar toca, avental, tênis ou sapato, para evitar acidentes da cozinha; 
   Servir aos alunos sempre com educação, amor e respeito; 
   Não permitir que outras pessoas permaneçam na cozinha, a não ser uma auxiliar; 
   Informar e solicitar na secretaria sempre que houver falta de algum ingrediente para a 
merenda; 
  Comparecer  sempre  que  for  convidada,  mesmo  que  seja  fora  do  seu  horário  de 
trabalho; 
  Trabalhar nas festas e promoções da escola;  
  Manter bom relacionamento com professores, direção e alunos; 
 
8. CORPO DISCENTE 
8.1. DIREITOS DOS ALUNOS: 
  Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
  36 

  Aquisição do conhecimento científico; 
  Estar  informado  e  participar  de  todos  os  serviços  oferecidos  pela  Unidade 
Escolar; 
  Fazer  uso  dos  serviços  e  dependências  escolares  de  acordo  com  as  normas 
previstas neste PPP; 
  Tomar conhecimento de seu rendimento escolar e de sua freqüência, através do 
boletim escolar; 
  Contestar  critérios  avaliativos  podendo  recorrer  à  direção  da  escola,  quando 
julgar necessário; 
  Solicitar revisão de provas, num prazo de 5 (cinco) dias a contar da divulgação 
da nota; 
  Requerer  transferência  ou  cancelamento  de  matrícula  por  si,  quando  maior  de 
idade, ou através dos pais ou responsáveis, quando menor; 
  Apresentar  sugestões  relativas  a  conteúdos  programáticos,  atividades  e 
administrativos, desde que tenham um bom suporte de considerações, objetivando melhorar o 
processo ensino/aprendizagem; 
  Reivindicar o cumprimento da carga horária prevista em lei; 
  Participar de todas as aulas, como sujeito do processo ensino/aprendizagem; 
  Levar  até  a  direção  os  problemas  que  vierem  a  ocorrer,  seja  com  colegas, 
professores ou demais profissionais da escola, para que juntos possam encontrar soluções para 
os mesmos; 
  Participar dos Conselhos de Classe, podendo expressar­se sempre que encontrar 
necessidade; 
  Cumprir e fazer cumprir as normativas do Estatuto da Criança e do Adolescente. 
 
8.2. DEVERES DOS ALUNOS: 
  Cumprir as disposições deste Projeto Político Pedagógico; 
  Atender as determinações dos diversos setores da Unidade Escolar; 
  Comparecer pontualmente as aulas e demais atividades escolares; 
  Cooperar na manutenção da higiene e na conservação das instalações escolares; 
  Promover e manter um bom relacionamento com colegas, professores, direção e 
funcionários da escola; 
  Indenizar  o  prejuízo,  quando  produzir  dano  material  a  Unidade  Escolar  e  a 
objetos de propriedade de colegas e funcionários; 
  37 

  Justificar a Direção e professores, mediante atestado médico ou declaração dos 
pais ou responsáveis, a ausência a provas e entrega de trabalhos na data prevista; 
  Dedicar­se  exclusivamente  aos  estudos,  realizando  tarefas  extra  classe,  tais 
como pesquisas, leituras e revisão do conteúdo visto em aula; 
  Comprometer­se  com  a  sua  aprendizagem,  tendo  consciência  que  é  sujeito  de 
seu processo ensino/aprendizagem; 
   Cobrar dos professores aulas dinâmicas, interessantes e bem planejadas. 

 
  38 

9. CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010 
 
MÊS  DL  DTEE  ATIVIDADES ESCOLARES  FERIADOS 
FEV  13  08  08 – Inicio com professor   
08  a  12  –  Planejamentos  e  Reuniões 
Pedagógicas 
16 – Carnaval 
17 – Inicio das aulas 
26  –  Assembléia  Geral  com  pais,  alunos, 
professores,  Direção,  Lideranças,  APP  e 
Conselho  Deliberativo.  (PERÍODO 
NOTURNO DAS 17:00 AS 19:00) 
MAR.  22  22  18 – Vitória de Mberoré  23– Morte de Líder 
31­ Dia do Município  Indígena (Joares 
  Narciso)  
ABR.  21  21  01– Abolição da escravatura dos índios  2 – 6ª Feira da 
18– Dia do livro  Paixão 
14 a 19 Semana dos Povos Indígenas  4 ­ Páscoa 
17 – Noite Cultural    
17 de 1974 Assembléia dos Povos Indígenas   
em Diamantina (MT) 
19– Dia do Índio com homenagem de alunos 
e festividades. 
21– Dia de Tiradentes 
22 a 25 – Semana da Educação 
28 – Entrega do PPP 
30 – Conselho de Classe 
MAIO  21  20  01­ Dia do Trabalho  06­ Morte do 
05­ Dia nacional da comunicação  Cacique Orides 
08­ Homenagem as Mães   
12­ Dia da Enfermeira 
13­ Dia da Padroeira do Município 
13­ Abolição da Escravatura 
18/1978 Morte de Tupac Amaru 
20­ Morte de Xicão Xucuru, dia do divino 
22 – Reunião Pedagógica 
30­ Dia do Diretor 
JUN.  22  21  02 a 06 ­ Semana do Meio Ambiente  03 – Corpus 
05 – Reunião Pedagógica  Christi 
05­ Dia Mundial do Meio Ambiente   
18 – Assinatura do Decreto de compra da T.I. 
Xapeco 
26­ Festa Junina 
23 a 27­ Semana do Combate as Drogas 
JUL.  22  12  02­ Dia do Bombeiro  17/07 a 31/07 – 
01 a 04 ­ Semana da Prevenção contra Incêndio  Recesso Escolar 
21 ­ Conselho de Classe 
17/07 a 31/07 – Recesso Escolar 
                          Reunião 
Pedagógica/Capacitação 
  39 

  121  104     
AGOS.  23  22  02 – Inicio do 2° semestre   
05­ Dia Nacional da Saúde 
14 – Homenagem aos Pais e 
Estudantes 
11­ Dia do Estudante   
12­ Dia Nacional de Artes 
16 a 20­ Semana do Folclore 
SET.  22  21  01 a 07­ Semana da Pátria  07 – Dia da 
05­ Dia da Juventude  Pátria 
07 – Reunião Pedagógica   
17 a 21­ Semana do Transito 
20 – Revolução Farroupilha 
21­ Dia da Árvore 
22­ Inicio da Primavera 
27­ Dia do Idoso 
30 – Conselho de Classe 
30­ Dia da Bíblia 
30­ Dia da Secretária 
OUT.   20  19  06 a 10­ Semana das Ciências e  12 – Dia de 
Tecnologias  Nossa Senhora 
12­ Dia da Criança  Aparecida 
12­Dia da Nossa Senhora  15 – Dia do 
Aparecida  Professor 
15­ Dia do Professor –   
Homenagem aos professores 
20 a 24­ Campanha contra o uso 
do álcool 
23­ Dia do Aviador – Santos 
Dumont 
NOV.  21  21  01­ Dia de todos os Santos  02­ Finados 
02­ Dia de Finados   
04­ Dia da Cultura    
15­ Proclamação da República  
19­ Dia da Bandeira 
24­ Dia Nacional de Ação de 
Graças 
25­ Dia de Santa Catarina 
29 – Feira Interdisciplinar 
DEZ  13  13  10 – Resultado para exame  25 – Natal 
15 a 17­ Exames 
17 – Encerramento do Ano 
Letivo 
  99  96  TOTAL DTEE: 200   
TOTAL  220  200     
  40 

10. HORÁRIO ESCOLAR 

HORÁRIO DAS AULAS 

MANHà TARDE 
Entrada ­ 7:45 h  Entrada ­ 13:00 h (1:00h) 
1ª Aula – 7:45 h  1ª Aula – 13:00 h (1:00h) 
2ª Aula – 8:30 h  2ª Aula – 13:45 h (1:45 h) 
3ª Aula – 9: 15 h  3ª Aula – 14:30 h (2:30 h) 
Intervalo – 10:00 h  Intervalo – 15:15 h (3:15 h) 
4ª Aula – 10: 15 h  4ª Aula – 15:30 h (3:30 h) 
5ª Aula – 11:00 h  5ª Aula – 16:15 h (4:15 h) 
Saída – 11:45 h  Saída – 17:00 h (5:00 h) 
   
TERÇA – FEIRA   
MATUTINO  VESPERTINO 
7:45     1:00 
8:22     1:37 
8:58     2:15 
9:37     2:52,30 
Intervalo – 10:11     3:30 – INTERVALO 
10:26     3:45 
11:02     4:22,30 
11:45     5:00 
 

NOITE 

Entrada ­ 18:00 h (6:00) 

1ª Aula – 18:00 h (6:00) 

2ª Aula – 18:40 h (6:40) 

3ª Aula – 19:20 h (7:20) 

Intervalo – 20:00 h (8:00) 

4ª Aula – 20:10 h (8:10) 

5ª Aula – 20:50 h (8:50) 

Saída – 21:30 h (9:30) 
  41 

11. ESTRUTURA CURRICULAR 
11.1. Organização das turmas 
O  currículo  escolar  não  é  um  instrumento  neutro  nem  pode  ser  separado  do 
determinado. É constituído em processo dinâmico a partir da realidade do aluno, das diretrizes 
curriculares  nacionais,  na  Proposta  Curricular  de  Santa  Catarina,  referenciais  locais 
produzidas no âmbito do P.P.P elaborado pela unidade escolar. Sendo as crianças organizadas 
em turmas de acordo com as séries, tendo funcionamento no horário das 7:45 às 21:30 h. 
As  turmas  são  desdobradas  sempre  que  estiverem  com  28  alunos  +1  no  Ensino 
Fundamental e 30 +1 no Ensino Médio. 
O Ensino Fundamental está dividido em: 
  3 turmas de 1ª série 
  3 turmas de 2ª série 
  3 turmas de 3ª série 
  4 turmas de 4ª série 
  1 Sala de Recursos/DA, SAEDE 
  4 turmas de 5 ª série 
  5 turmas de 6ª série 
  4 turmas de 7ª série 
  4 turma de 8ª série 
O Ensino Médio está dividido em: 
  3 turmas de 1ª série; 
  2 turmas de 2ª série; 
  1 turma de 3ª série. 
Em  parceria  com  a  UNIASSELVI,  cursa  em  nossas  dependências  uma  turma  de 
Pedagogia, na modalidade à distância, e em parceria com a UNOCHAPECÓ cursa em nossas 
dependências  também  o  Curso  de  Licenciatura  para  Professores  Kaingang,  sendo  que  para 
ambas a Escola empresta a sala de aula, 1 vez por semana, sem detrimento dos alunos da rede 
estadual. 
11.2.  No  Ensino  Fundamental  e  no  Ensino  Médio.  Procura­se  trabalhar  de  forma 
interdisciplinar,  através  de  projetos,  priorizando  os  conceitos  essenciais  de  cada  disciplina, 
sempre objetivando a aprendizagem dos educandos. 
Além  disso,  na  estrutura  curricular  de  todos  os  níveis  é  trabalhado  o  ensino 
diferenciado  juntamente  com  os  conhecimentos  científicos  universais,  temos  os  temas 
transversais e multidisciplinares. 
O calendário é formado conforme a necessidade da comunidade e da unidade escolar 
com  as  paradas  pedagógicas  conforme  as  necessidades  que  encontramos,  é  uma  escola 
dinâmica e aberta para a participação de pais da comunidade em geral. 
  42 

As  crianças  se  apropriam  do  conhecimento  através  da  interação  e  socialização  dos 
trabalhos que vem sendo desenvolvidos com os professores, comunidades e Unidade escolar, 
os conteúdos são organizados a partir da realidade e do meio familiar do aluno. 
A metodologia utilizada é de uma linguagem que possui entendimento por todos. 
As  práticas  teóricas  e  metodológicas  possuem  compreensão  do  todo,  em  uma  visão 
geral  de  conhecimento,  abrindo  espaços  para  que  todos  possam  contar  e  expressar  suas 
experiências  e  produções.  Dessa  forma  o  aluno  poderá  avançar  seus  estudos  conforme  seu 
nível e  idade a qualquer momento  que percebemos a sua capacidade de  acompanhar a série 
seguinte.  
11.3 Grade Curricular 
Artes 
A compreensão do significado de toda manifestação cultural da comunidade deve ser 
ilustrada aos educandos como aquilo que chamamos de Arte. A história que também introduz 
os  grupos  ao  conhecimento  sobre  os  povos,  permitirá  perceber  a  forma  pela  qual 
manifestações  culturais  são  valorizadas  pela  sociedade  envolvente  enquanto  linguagem 
artística.  A  arte  está  ligada  à  vida  de  todos  os  povos,  especialmente  a  vida  dos  povos 
indígenas, entre os quais as imagens, a música ou a dança constituem, em inúmeros casos, os 
principais  meios  de  expressão  e  comunicação  de  idéias  e  conhecimentos.  Assim  como  a  (s) 
língua (s), os conhecimentos matemáticos, a história, a geografia ou as ciências integram as 
áreas  do  currículo  escolar,  também  a  arte  pode  constituir­se  como  tal  e  ser  trabalhada  por 
meio dos conteúdos que lhe são próprios. Cada modalidade artística tem suas particularidades: 
nas artes visuais (desenho, pintura, escultura, gravura etc.) estudam­se as técnicas, o preparo 
das  tintas,  trabalham­se  as  linhas,  as  formas,  as  cores;  no  teatro,  os  personagens,  o  texto,  o 
cenário; na música, há os ritmos, a altura dos sons, o timbre da voz etc. 
Além desses, outros aspectos estão relacionados com as produções artísticas, como a 
percepção,  a  criação,  a  fantasia,  a  imaginação,  a  reflexão,  a  emoção,  o  sentimento.  Tais 
aspectos,  tratados  adequadamente,  propiciam  o  desenvolvimento  de  potencialidades 
individuais que também são fundamentais à construção de outros conhecimentos. 
A partir destes conceitos os conteúdos didáticos organizam­se em três temas: 
­ Arte, expressão e conhecimento; 
* Produção artística/cultural da comunidade; 
* As técnicas de confecção dos objetos; 
* Importância da música e da dança; 
* As pinturas e a decoração dos objetos; 
  43 

* Habitações de um povo; 
* Conhecimento da natureza; 
* As matérias­primas e sua obtenção na natureza; 
* Exploração das linguagens da Arte (Plástica, música, dança e teatro) 
­ Arte e pluralidade cultural; 
*  Estudo  da  multiplicidade  das  manifestações  artísticas/culturais  que  existem  no 
mundo; 
* Estudo da História das Artes; 
­ Arte, patrimônio e identidade. 
 
 
 

Biologia 

Por  que  estudar  Biologia  na  Escola  Indígena?  Talvez  o  motivo  mais importante  seja 
aumentar nossa capacidade de entender e de participar do que se passa em nosso dia­a­dia na 
aldeia. Grande parte do noticiário atual se relaciona a temas biológicos. Quando os indígenas 
ouvem  falar  em  clones,  em  alimentos  transgênicos,  em  testes  de  DNA,  ou  nos  projetos 
Genoma Humanos, é de Biologia que se trata. Quando se descobrem novos tratamentos para 
as doenças e se vislumbra a cura para o câncer, quando se fala na possibilidade de “reviver”
os  dinossauros,  é  também  de  Biologia  que  se  trata.  Num  outro  nível,  discutir  a  proteção  à 
camada de ozônio, o efeito estufa, a poluição crescente da água e do ar, a extinção de várias 
espécies de animais e de vegetais de nossas aldeias, é também falar de temas relacionados à 
Biologia. 

Principais temas de estudo no Ensino Médio: 

­ As características da vida; 

­ A química da célula; 

­ A vida no nível da célula; 

­ O metabolismo celular; 
  44 

­ Vírus: entre moléculas e células; 

­ A origem da vida; 

­ Histologia animal; 

­ Biodiversidade e classificação; 

­ Os Reinos mais simples; 

­ O Reino Animalia; 

­ Fisiologia Humana; 

­ Reino Plantae; 

­ Genética; 

­ Evolução; 

­ Ecologia. 

Ciências 

A abordagem das ciências deverá voltar­se para a compreensão das relações dos seres 
entre si e com o meio. O ensino de ciências deve levar a compreensão da inter­relação entre o 
homem,  a  natureza  e  a  cultura.  Deve  levá­lo  a  construir  os  conceitos  científicos 
interrelacionando  para  que  possa  tomar  decisões  e  interferir  na  realidade  que  o  cerca.  O 
ensino de ciências deve contribuir para a compreensão através da pesquisa e valorização dos 
sistemas  de  conhecimentos  indígena  relativos  ao  meio  ambiente,  como  classificação  e 
manuseio  de  espécies  vegetais,  de  recursos  naturais,  teorias,  astronomia  e  cosmologia; 
explicações  do  dinamismo  das  transformações  da  matéria  e  da  energia,  com  o  objetivo  de 
demonstrar  as  possibilidades  de  domínio  do  homem  sobre  as  transformações  e  da  ação 
transformadora  do  homem  sobre  a  natureza;  explicações  das  teorias  não­indígenas  sobre  as 
transformações dos fenômenos da natureza enquanto redigidas por leis naturais e universais, 
que  ocorre  no  tempo  e  no  espaço;  explicações  de  como  as  transformações  dirigidas  pelo 
homem ocorrem em contextos históricos que determinam  efeitos na saúde, na economia etc.: 
necessidade  de  se  possibilitar  ao  aluno  uma  leitura  e  compreensão  da  totalidade,  isto  é,  um 
trabalho de apreensão do conteúdo mais amplo na sociedade, a fim de que este possa levantar 
  45 

questionamentos  e  discussões  sobre  a  prática  social  mais  ampla.São  temas  de  estudo  nesta 
disciplina:  

­ Os seres humanos e o meio ambiente 
­ Relações com a natureza; 
­ Uso e conservação; 
­ Animais; 
­ Extinção das espécies; 
­Ambientes e suas transformações; 
­ Lixo; 
­ Água; 
­ Clima, temperatura e calor; 
­ Ar; 
­ Minerais; 
­ Solos; 
­ Energia. 
O corpo humano e a saúde 
­ Cuidados corporais: decoração pessoal; 
­ O corpo humano e a alimentação; 
­ Saúde e doença; 
­ Sentidos ( Luz e som, visão e audição); 
­ Doenças sexualmente transmissíveis (DST). 
Atividades produtivas e relações sociais 
­ Economia; 
­ Produção e mercado; 
­ Calendário ecológico­econômico; 
­ Ferramentas, máquinas e construções; 
­ Eletricidade e magnetismo; 
­ Construções e utensílios; 
­ Relações econômicas e ecológicas. 
A terra no espaço. 

Cultura Indígena 

Cada  povo,  ou  grupo  étnico,  construiu  sua  vida  específica  através  da  humanidade 
política da língua da economia, da religião e das formas de sociabilidade que elegeu, mas não 
é  só  isso,  os  indígenas  são  uma  parte  do  povo  brasileiro.  Uma  parte  que  é  composta  de 
diferenças. Onde esta é a causa da dificuldade em aceita­los como uma parcela do Brasil. É 
um povo com histórias marcadas por transformações, pelo contato e dificuldades no confronto 
com outros povos. Uma História marcada pelos territórios que percorreram, que conquistaram  
e que perderam,  nas guerras, pelo  comércio,  pelas migrações. A disciplina Cultura  Indígena 
cabe o papel de favorecer a compreensão que os índios só não viveram no Brasil Colônia o 
que  é  repassado  através  de  algumas  literaturas,  mas  que  estão  aqui  e  agora  com  direitos 
garantidos pela Constituição. Seus problemas são os mesmos de muitos brasileiros de agora: 
  46 

ameaças as suas terras, à sua sobrevivência, à sua liberdade, e o direito de ter sua própria vida, 
de decidir sobre seu destino e de participar nas decisões que os afetam. 

E  no  contexto  sócio­político    econômico,  das  sociedades  indígenas  atuais  que  a 

disciplina buscará adotar em contexto histórico concretos subsídios para formar mentalidades 
críticas  e  renovadoras,  retomando,  adaptando  e  resgatando  elementos  culturais,  valores  e 
sentimentos que realmente os caracterizam enquanto povos diferenciados.   

Educação Física 

Todos os índios, em geral mostram grande interesse em conhecer as regras e técnicas 
das  diferentes  modalidades  esportivas  existentes  na  sociedade  não­índia,  possibilitando  a 
prática  e  o  conhecimento  das  regras  do  jogo  e  esporte  mais  valorizado  e  requisitado  pela 
comunidade indígena bem como diversas brincadeiras serão incluídas nas aulas de Educação 
Física. 

O  currículo  de  Educação  Física  em  escolas  indígenas  abrange  três  grandes  temas  de 
estudo: 
­ a cultura corporal de movimento de outros povos indígenas; 
Trata­se  do  levantamento  das  práticas  corporais  tradicionais:  jogos,  danças,  lutas, 
brincadeiras, técnicas de confecção de utensílios, técnicas de caça, pesca, plantio etc; 
­ Histórias e significados dessas diferentes práticas; 
­ Práticas corporais infantis e adultas; 
­ Atividades físicas femininas e masculinas. 
­ a cultura corporal de movimento de outros povos indígenas; 
Práticas  corporais  de  diferentes  povos  indígenas:  seus  significados  históricos  e 
culturais; sua comparação com práticas da própria comunidade. 
Atividades com jogos selecionados de outros povos. 
­  a  cultura  corporal  de  movimento  da  sociedade  envolvente  (brasileira  e 
internacional). 
­ Voleibol – Handebol – Futsal – Futebol – Basquete. 
­ Ginásticas e habilidades 
*  formação  do  movimento,  coordenação  dinâmica  geral,  equilíbrio  e  agilidade, 
esquema corporal frente e trás, direita e esquerda; 
* Tempo e espaço 
  47 

­ Atletismo 
* corrida 
* velocidade e resistência 
* salto em distância 
* salto em altura 
* habilidades no manejo da bola 
­ Recreação 
* brincadeira de rodas e cantadas 
* brincadeiras de leva e trás 
* jogos educativos 
­ Atividades complementares 
* Noções de higiene e postura 
*Noções de ordem e disciplina 
A disciplina de Educação Física inclui em seu currículo: 
­  As  modalidades  esportivas  mais  praticadas  no  Brasil  e  no  mundo:  seus  aspectos 
culturais, sociais, econômicos, históricos e políticos; e suas regras de funcionamento, técnicas 
e táticas de jogo, bem como noções de arbitragem. 
­  Novas  atividades  físicas  (  outros  jogos,  esportes,  danças,  lutas,  brincadeiras  etc.), 
sempre que a comunidade julgar conveniente. 
­ A diversidade entre formas diferentes de atividades corporais nas culturas indígenas 
e não­indígenas. 
 
Física 
O  mundo  que  a  Física  busca  atingir  é  um  mundo  autônomo,  indiferente  a  nossa 
situação particular com nossa própria existência. A Física visa interferir, através de estruturas 
lógicas formais nas relações, nos objetos e nos acontecimentos, tais como são na “realidade”
do mundo físico, que é objetivo somente compreendido mediante estas estruturas abstratas e 
operações racionais que rompem com as construções mecanicistas e lineares da Física clássica 
a  atividade  dos  físicos  deve  produzir  uma  objetividade  crescente,  nas  construções  sobre  o 
mundo, uma vez que sua ação no mundo material está inserida num sistema de coordenação 
de  ações  lógico  matemático  e  operações  abstratas  mais  avançadas  que  transformam  os 
elementos do mundo dado e os recombinam, recriando novos elementos, novos mundos. 
Bases  de  trabalho:  mecânica,  Física  térmica,  óptica,  eletromagnetismo, 
microeletrônica e mecatrônica. 
  48 

 
Geografia 
Devem­se integrar aos demais ramos do conhecimento na medida em que se preocupa 
com localizações, estruturais, espaciais, ( localização dos espaços uns em relação aos outros) 
e  dos  processos  especiais.  Trata­se,  portanto,  da  produção  e  da  organização  do  espaço 
geográfico,  historicamente  determinado  a  partir  das  relações  sociais  de  produção.  Deve  ser 
uma  abordagem  crítica,  que  desvele  a  realidade,  uma  geografia  que  conceba  o  espaço 
geográfico  como  sendo  um  espaço  social,  produzido  pela  sociedade  humana,  com  vistas  à 
nele se valorizar ou produzir. 
Principais temas de estudos: 
­ Os espaços geográficos da aldeia, do território, de outros territórios; 
­ Componentes da natureza e modos de vida; 
­ Identidade, território e relações sociais; 
­ Usos dos recursos naturais; 
­ Relação com os não­índios; 
­ O espaço geográfico brasileiro 
­ Cartografia; 
­ As principais bacias hidrográficas do Brasil; 
­ A ocupação histórica do espaço no Brasil pelos povos indígenas; 
­ O território brasileiro ocupado pelos povos indígenas hoje; 
­ A questão ambiental dentro dos territórios indígenas brasileiros; 
­ Terras Indígenas brasileiras; 
­ Apropriação e utilização do território brasileiro pelos não­índios; 
­ Como é a economia brasileira hoje? 
­ Quem é o brasileiro? 
­ O Brasil no espaço internacional; 
O espaço geográfico mundial – o local e o global 
­ Apropriação, utilização e conservação do espaço geográfico mundial pelos diferentes 
povos indígenas; 
­  Apropriação,  utilização  e  conservação  do  espaço  geográfico  mundial  pelos  outros 
povos; 
­  A  ordenação  do  mundo:  como  a  história,  a  economia  e  a  política  vão  definindo  as 
regiões do mundo; 
­ Quem são os outros? Os grupos étnicos do planeta. 
  49 

 
História 
O ponto de partida para o ensino de história é a valorização do conhecimento histórico 
tradicional de cada grupo indígena transmitido ao longo das gerações através da história oral.    
Essa disciplina incluirá também a valorização das expressões artísticas e estéticas e cognitivas 
(mitos,  músicas,  danças  e  pinturas...)  que  fazem  parte  do  repertório  cultural  da  população. 
Bem como a história da humanidade. 
O  estudo  de  História  no  contexto  indígena  visa  à  valorização  e  a  construção  do 
conhecimento  histórico  cultural  de  cada  grupo  transmitido  ao  longo  do  tempo  através  das 
gerações, permitindo um diálogo com as diferentes realidades no tempo e no espaço. 
A  História  procura  formar  educandos  pensantes  críticos,  capazes  de  fazer  leitura 
análises  a partir de sua  visão, estabelecendo relação com diferentes realidades presentes  em 
toda  a  vida  social  e  cultural  do  ser  humano,  buscando,  investigar,  interpretar  as  fontes 
históricas  possibilitando  ao  educando  ser  participativo  conhecendo  as  questões  locais  e 
regionais.  
A  disciplina  de  História  tem  por  objetivo  levar  ao  conhecimento  do  educando  a 
importância da História para os Povos Indígenas, pois a mesma está presente em toda a vida 
social  e  cultural  sendo  uma  dinâmica  constante  no  processo  de  ensino  aprendizagem, 
valorizando e revitalizando a cultura Kaingang e o intercâmbio do conhecimento com outras 
culturas. 
  
TEMÁTICA INDÍGENA 
História de nosso Povo 
  Primeiros contatos; 
  Divisão de tarefas; 
  De donos da terra a sem terra; 
  O jeito de contar História; 
  Outras formas de transmissão da História; 
  Divisão do tempo na cultura indígena; 
O direito a terra e a cidadania 
  Identidade cultural; 
  Identidade étnica; 
  Direitos políticos; 
  Direitos territoriais; 
  50 

  Lutas políticas; 
Formas de Organização de Lideranças Indígenas 
  Organização Políticas; 
  Governo; 
  Organização social; 
  Religião X Religiosidade; 
Elementos da natureza 
  Mitos e lendas indígenas; 
  Divisão do tempo; 
  Marcas tribais; 
  Rituais, dança e artes; 
  Usos e costumes. 
Língua Portuguesa 
A  língua  funciona  como  um  elemento  integrador  ou  uma  mola  geradora  de 
entendimento entre as diversas áreas do conhecimento. 
Na aprendizagem  do português, um  dos objetivos deverá ser o de fornecer subsídios 
para que o aluno chegue a dominar a  variedade padrão da língua portuguesa nas modalidades 
oral e escrita. A aprendizagem da escrita, deve estar fundamentada na leitura e produção de 
textos relevantes para ele e para sua comunidade indígena. 
Não deverão ser trabalhados textos que apenas juntem frases com o mero pretexto de 
exercitar os códigos gráficos, mas sim que, tenham funções sociais e culturais específicas da 
sua cultura. 
Deverão  ser  trabalhados  dentro  da  área  de  língua  portuguesa  textos  descritivos  e 
narrativos,  dissertações  que  englobem  a  história  do  povo  kaingang  a  sua  cultura,  suas 
tradições, enfim a história. Textos também serão trazidos para a sala de aula onde haverá uma 
contextualização uma comparação de como era antes e como é hoje e partindo daí os alunos 
farão os seus próprios textos. 
Ficarão registrados os trabalhos dos alunos que falem da comunidade como forma de 
conhecimento para os demais. 
Além  disso,  serão  trabalhados  alguns  tipos  de  textos  que  desenvolvam  algumas 
possibilidades de prática de leitura e escrita: 
­ Contos, crônicas, histórias, relatos; 
­ Receitas, bulas, rótulos, manuais de instrução, regulamentos e listas; 
­  Bilhetes, cartas, radiogramas, atas e ofícios; 
  51 

­ Questionários, formulários e documentos pessoais; 
­ Textos de jornais e revistas; 
­ Textos de cartazes, folhetos publicitários e propagandas; 
­ Textos científicos; 
­ Projetos; 
­ Textos legais; 
­ Formulários e questionários; 
­ Anúncios, folhetos e cartazes; 
­ Poemas, contos, histórias em quadrinhos; 
­ Dicionários, enciclopédias, antologias, materiais didáticos e paradidáticos 
 
Língua Kaingang 
O português não é a única língua falada em nosso país. No Brasil são faladas muitas 
línguas  diferentes  porque  aqui  convivem  muitos  povos  e  culturas  diferentes.  São  faladas  no 
Brasil  hoje,  180  línguas  indígenas,  portanto,  o  Brasil  é  um  país  multilíngüe.  Quando  os 
portugueses chegaram ao Brasil, havia de 6 a 10 milhões de índios e aproximadamente 1.300 
línguas indígenas. Hoje, a população indígena não chega a 300.000. 
Toda língua é complexa: toda língua tem um sistema que organiza seus sons, tem um 
sistema que organiza a construção de palavras, tem regras e princípios que permitam construir 
frases  e  discursos.  Toda  língua  tem  um  vocabulário  com  milhares  de  palavras,  e  esse 
vocabulário está sempre aumentando porque toda língua está sempre criando novas palavras. 
Não  existem,  portanto,  línguas  mais  pobres  e  línguas  mais  ricas,  ou  línguas  com  poucas 
palavras  e  línguas  com  vocabulário  extenso.  Não  existem  línguas  sem  gramática  –  embora 
existam línguas cujas gramáticas não estejam registradas em livros. Não existem livros com 
gramática simples e línguas com gramática complexa, línguas com sons esquisitos e línguas 
com  sons  normais.  Não  existe  língua  primitiva.  Toda  língua  é  completa,  rica  e  serve 
plenamente  para  todos  os  usos  que  dela  se  queira  fazer.  A  inclusão  da  língua  indígena 
kaingang no currículo escolar tem a função de atribuir­lhe status de língua plena e de colocá­
la, pelo  menos no  cenário escolar, em  pé de igualdade com  a língua portuguesa, um  direito 
previsto pela Constituição Brasileira. 
Principais conteúdos: 
­ Oralidades; 
­ Sons das palavras; 
­ Linguagem oral; 
  52 

­ As vogais; 
­ Frases; 
­ Sílabas; 
­ Singular e plural; 
­ Construção de números; 
­ Teatros; 
­ Acentuação; 
­ Cânticos diversos 
 
Matemática 
A  idéia  básica  é  a  de  a  escola  incorporar  os  modelos  ligados  à  tradição  do  aluno  e 
reconhecer  como  válidos  os  sistemas  de  explicações,  de  conhecimentos,  construídos  pelos 
povos.  Através  de  situações  mais  variadas  possíveis,  que  naturalmente  toquem  o  emocional 
do  aluno,  isto  é,  que  lhe  despertem  o  interesse,  a  curiosidade,  que  lhe  sejam  agradáveis,  o 
aluno se envolverá na busca de explicações, maneira de entender o que rodeia, e o professor 
desenvolverá junto com eles meio de trabalhar com a realidade, um dos quais é a matemática. 
Tem  como  pressuposto  caráter  social  do  conhecimento  matemático,  a  relação  entre  o 
conhecimento  historicamente  produzido  e  a  lógica  de  sua  elaboração,  enquanto  fatores 
intimamente  ligados.  Aprender  matemática  deve  ser  interpretar,  criar  significados,  construir 
seus  próprios  instrumentos  para  resolver  o  raciocínio  lógico,  a  capacidade  de  conhecer 
projetar e transcender o imediatamente sensível. 
Sociologia 
A sociologia desenvolve o papel de favorecer a compreensão da função social que tem 
a educação de repensá­la de modo que sejamos capazes de como membro da comunidade de 
propor e até atuar de maneira mais integrante e ativa. 
O professor ao ministrar suas aulas não será um  expositor de conteúdos sem  ligação 
com o cotidiano. O cotidiano do aluno, na medida do possível será trabalhado em sala de aula, 
de forma organizada, para que a partir dele, possa o aluno refletir sobre sua história. 
Trabalhar­se­á com textos objetivos, afim de que possam estimular o debate, provocar 
dúvidas e levar ao aluno a buscar leituras mais aprofundadas. 
Tema e texto em sala de aula serão trabalhados juntos facilitando a aprendizagem e o 
interesse pelo aluno pela disciplina. 
As  relações  sociais  serão  vivenciadas  na  escola  através  relação  professor­aluno, 
relação aluno­aluno, relação entre professor­comunidade. Estas relações além de oportunizar 
  53 

o  entrosamento,  farão  com  que  os  elementos  atuem  e  participem  questionando  e  propondo 
encaminhamentos. 
PLANO DE AULA DO PROJETO DA ARAPUCA AO FUTEBOL 
 
CIÊNCIAS E GEOGRAFIA 
Professores: Andreia Bazzi, Ana Paula Narciso, Nilton Belino. 
Conteúdo: Tipos de matérias –primas usadas para a confecção da arapuca. 
Objetivo:  Possibilitar  ao  educando  a  conhecer  quais  são  as  matérias­primas  que 
usa­sena  confecção  da  rapuca  e  quais  são  os  animais  que  são  capturados  pela 
mesma, como essa atividade é vista pelos indivíduos que usam essa técnica. 
 
LINGUA PORTUGUESA 
Professores: Ari Neves, Cintia, Jusara, Daiane, Clarlene 
Conteúdo: 
 
MATEMÁTICA 
Professores:  Anisia  F.  M.  Belino,  Cristina  F.  da  Silva,  Jaison  Ferreira,  João  M. 
Pinheiro 
Objetivo:  demonstrar  que  a  matemática  sempre  foi  utilizada  pelos  povos  indígenas 
para suprir suas necessidades. 
Objetivos  Específicos:  identificar  as  figuras  geométricas,  utilizar  as  unidades  de 
medidas  para  construir  a  arapuca,  inserir  os  conceitos  físicos,  plano,  alavanca  e 
equilíbrio. 
Conteúdos: medidas, contagem, alavanca, figuras geométricas. 
 
 
Conteúdos: Elaborados pelos professores da Escola na Oficina do 
OEEI/LABHIN/UFSC maio de 2011. 
 
MATEMÁTICA: 
Professores: Anisia F. M. Belino, Librantina Belino Xetá, Márcio Pinheiro e Levi 
Feliciano. 
Conteúdos:  
  Ensinar números, medidas, álgebra e geometria, contagem e medidas, jogos, 
brincadeiras, cantos. Operações básica através de questionamentos do dia a 
dia. Pesquisas estatísticas. 
 
CIÊNCIA NATURAIS E UNIVERSO 
Professores: Andréia Mara Bazzi, Nilton Belino. 
Conteúdos: 
  Água:  Conhecer  as  nascente  na  comunidades;  Preservação  da  água  na 
comunidade; Desperdício da água; 
  Solo:  Causas  que  levou  o  solo  a  ter  a  utilização  de  produtos  químicos 
(adubos); Qual é  o solo propício para a produção; Os tipos de solo existente 
na comunidade; 
  Ar:  Causas  da  poluição  do  ar  para  os  indígenas;  Doenças  causadas  pela 
poluição do ar na comunidade; 
  54 

  Seres  Vivos:  Relacionar  quais  eram  as  espécies  do  passado  com  as  atuais; 
Extinção  de  espécies  na  comunidade  (vegetais  e  minerais);  Problemas 
causados para cadeia alimentar; 
  Saúde:  Comidas  típicas  da  cultura;  Ervas  medicinais  existente  na 
comunidade;  Higienização  dos  alimentos  e  doenças  causadas  pela  má 
alimentação;  quais  as  ocorrências  de  DSTs  ocorridas  nas  terras  indígenas; 
formas de prevenção indígena contra DST. 
 
 
BIOLOGIA 
Professores: Andréia Mara Bazzi, Nilton Belino. 
Conteúdos: 
  Origem, evolução e Teoria Celular: Construção de árvore geológica (família); 
Ocorrência da evolução indígena; 
  Biodiversidade:  Diferença  da  mata  nativa  com  a  exótica;  conhecer  os 
problemas  da  biodiversidade  da  terra  indígena;  a  importância  da 
biodiversidade  para  a  comunidade  indígena;  conhecer  a  biodiversidade  de 
espécies aquáticas; conhecer os fatores que levam a perda da biodiversidade;  
  Genética e Sexualidade: Casamento de  índio com não indígena; Riscos em 
relacionamentos de indígenas com grau de parentesco; tipos de genes que  o 
casal indígena transmite para  os filhos; 
 
SOCIOLOGIA 
Professores: Ana Paula Narsizo, Jaison Ferreira. 
Conteúdos:  
  Cultura  Material  e  Cultura  Imaterial;  Sociedade  Indígena  e  os  meios  de 
comunicação; relações sociais: poder­política­economia­social na aldeia. 
 
FILOSOFIA 
Professora: Rute B. de Paula 
Conteúdos:  
  Mundo/Homem: Compreender o modo de viver do homem e do mundo 
  Conhecimento/Ética: Relações sociais, pensamento. 
  Ser/Estética: debates sobre estética, diferentes pensamentos. 
 
ARTES: 
Professores: Alair Guisso, Gracieli Belino, Jonatas de Oliveira. 
Conteúdos:  
  Arapuca:  Conhecer  modelos  dessas  armadilhas;  confecção  dos  modelos 
estudados;  entrevista  com  mais  velhos;  coleta  de  materiais;  Técnicas  para 
uma arapuca. 
REDAÇÃO  (não identificaram a disciplina, imagino que seja redação) 
Professores: Cíntia Márcia da Silva, Lucinéia Melo, Ari Neves, Daiane Lemos, Aldeci 
Alipio, Neiva de Lima, Elizandra Pedrozo, Jussara Lopes. 
  Conteúdos:  leitura  e    interpretação  de  texto  e  produção.  a  história  do  povo 
kaingáng.E acróstico e cruzadinha. 
 
QUÍMICA (OBS:  Como ele fez um plano de aula, digitamos tudo.) 
 Prof. Jaison Ferreira 
 
  55 

TEMA: Matéria Prima 
 
OBJETIVOS: Conhecer e diferenciar os diferentes tipos de matéria prima utilizada no 
ritual do Kiki. 
 
METODOLOGIA:Será feito um resumo sobre o que é matéria prima , onde os 
mesmos iriam destacar quais os tipos de matéria prima utilizados no ritual do Kiki e 
são utilizados os mesmos. Será feita pesquisa. 
 
AVALIAÇÂO: Será avaliado o desempenho de cada um dos educandos e a 
dedicação dos mesmos onde também será avaliado a participação de cada um. 
 
CRONOGRAMA: Será trabalhado em 4 aulas. 
 
PUBLICO ALVO: 1ª série do Ensino Médio. 
 
 
HISTÓRIA OBS:  Como ele fez um plano de aula, digitamos tudo.) 
 Prof.: Alcione Belino, Aldacir V. Almeida, Leci Pinheiro, Moacir Francisco, Valdir 
Belino, Rute Barbosa de Paula. 
TEMA: Imaginário. 
 
JUSTIFICATIVA: Justifica­se por este tema, a necessidade de conhecer e descobrir­
se entre o povo Kaingáng a imaginação dos tradicionais ainda é preservado dentro 
dos conhecimentos populares demonstrando quais as imaginações existentes, e que 
podem ser considerados com a crença do povo. 
 
OBJETIVO GERAL: Buscar a valorização dos conhecimentos tradicionais dos mais 
variados saberes existentes, e que ainda se constitui como tradições culturais, 
repassando para as novas gerações demonstrando dentro das mais variadas 
crenças. 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
  Buscar os conhecimentos das praticas populares; 
  Identificar os mais variados saberes ainda existentes; 
  Inserir  na  sociedade  escolar  tais  conhecimentos,  buscando  atribuir  valores 
enquanto povo, respeitando seus limites; 
  Propor  aos  alunos  todos  esses  conhecimentos  que  envolvem  o  imaginário 
existente  em  um  povo,  não  deixando  de  oportunizar  aos  alunos  o  resgate 
histórico de uma memória do passado. 
 
METODOLOGIA:   Todo  esse  trabalho  será  desenvolvido  através  de  pesquisas 
diversas. Na oportunidade serão entrevistadas pessoas idosas na comunidade.  
  Na  oportunidade  serão  utilizados  os  seguintes  materiais:  caderno,  caneta, 
lápis, borracha, folha A4, giz, quadro negro, gravador, máquina fotográfica, cartolina, 
régua, pincel atômico. 
 
CONTEÚDO: 
  Mitos; 
  Lendas; 
  56 

  Crenças/Religiosidade; 
  Praticas populares. 
 
AVALIAÇÂO:  Será  avaliado  no  quadro  do  aluno,  o  desenvolvimento,  a  produção, 
criatividade, criticidade.  
 
CRONOGRAMA:   O tempo estimado para a realização destas atividades vai de 15 
a 20 dias de aula. 
 
PÚBLICO ALVO:    5ª E 6ª   séries. 
 
FONTES p/ PESQUISAS:  Livro:  Mitos  e  Lendas  do  povo  Kaingáng;  Comunidade 
kaingáng. 
 
GEOGRAFIA  
Prof.: Ana Paula narsizo. 
Conteúdo:  
  Sociedade: Que modificações podemos perceber na sociedade indígena com 
relação à sociedade não indígena. 
  Espaço/tempo:  Apresentar  e  representar  através  da  linha  do  tempo  as 
transformações ocorridas na aldeia. 
  Território/região: Construir mapas e elencar os diferentes tipos de espaço que 
encontramos na nossa aldeia e como esses espaços estão sendo utilizados. 
Conhecer através  das  regiões  quais são  os  territórios  indígenas  e  como  são  vistos 
pela lei hoje. 
  Lugar/paisagem/meio­ambiente:  Perceber  através  de  imagem  e  pesquisa  de 
campo como era o lugar, a paisagem e o meio ambiente antes do contato, e 
como estão usufruindo do mesmo, na visão de ser índio e parte integrante do 
processo. 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
Professores: Eline Pedroso, Luiz Fernando de Lima, Marcelo Narciso 
Conteúdo 
 
  Utilizar as aulas de Educação Física para através de jogos (pré­desportivos e 
desportivos) trabalhar conceitos presentes na vida em sociedade, assim como 
aumentar o entendimento do aluno sobre seu corpo. 
  Trabalhar  com  danças,  dando  ênfase  aquelas  que  são  da  sua  cultura, 
podendo adaptar essa prática as técnicas da dança de salão. 
  Todas as atividades podem ser trabalhadas dando sempre atenção a História, 
para  que  se  crie  uma  consciência  do  aluno  quanto  ao  lugar  daquele 
determinado desporto em sua sociedade.    
 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
Professores: Elinei Pedroso, Jairo Narciso, Marcelo Narciso, Sonia Borges. 
Conteúdo: 
 
TEMA: Arapuca 
 
ATIVIDADE: Arapuca Humana 
  57 

 
OBJETIVO: Desenvolver nos participante espírito de coletividade, raciocínio e 
atenção. 
 
DESENVOLVIMENTO:  divide­se  os  alunos  em  3  grupos,  1  grupo  de  16 
alunos  que  formarão  a  arapuca  humana  de  mãos  dadas  em  forma  de  um 
círculo,  serão  3  alunos  dentro  da  arapuca  e  dois  gaviões  que  tentarão 
capturá­los.  Para  conseguir  capturar  os  pintinhos  que  estão  dentro  da 
arapuca  será  feita  uma  pergunta  para  cada  pintinho  envolvendo 
conhecimentos gerais, se os pintinhos responderem de forma incorreta serão 
capturados, caso houver acerto o gavião ficará preso na arapuca e ai entra o 
aluno com o mesmo objetivo. 
 
 
ARTES, PRODUÇÃO ARTISTICA E CULTURAL 
Professores: Cralene Lopes, Fátima Belino, Jonatas de Oliveira, Eloir Gonçalves 
Conteúdo 
  Som:  cantos,  som  dos  instrumentos,  som  que  os  animais  emitem,  chocalho, 
flauta,  sopro,  turu,  som  dos  pássaros,  trovão  e  chuva,  instrumentos 
industrializados. 
  Forma:  dos  artesanatos,  instrumentos  musicais,  cestaria,  armas,  adornos, 
elementos da natureza, peixes, aves e animais, matéria prima e bruta, matéria 
prima  trabalha  e  preparado,  frutas,  casas  do  passado  e  hoje,  cerâmicas  e 
pilão, marcas tribais, alimentação e ervas medicinais. 
  Cor: Kamé e Kanhuru, tintas tiradas da natureza, plantas medicinais, animais, 
peixes, aves (plumas), alimentação, frutas, cores primárias e secundária. 
  Gestos:  nos  rituais  de  danças,  rezas,  teatros,  dos  animais  entre  si,  no 
contanto do dia­dia, cânticos. 
 

11.4. A AVALIAÇÃO 

A  avaliação  é  feita  de  forma  diagnóstica,  paralela,  contínua,  descritiva,  onde  são 
realizados  registros  de  notas  por  bimestre,  sendo  então  quatro  registros  de  notas  por  ano. 
Também a comunidade avalia relacionando a comunidade e escola. A avaliação é feita num 
todo,  o  aluno  é  avaliado  desde  a  sua  chegada  na  escola,  na  sala,  no  recreio,  enfim  em  todo 
tempo que estiver na escola. 

Os  professores  são  orientados  a  terem  no  mínimo  três  avaliações  por  disciplina  para 
fechar  a  média  bimestral,  ainda  orientamos  que  os  instrumentos  de  avaliação  devem  ser 
diversificados  pois,  sendo  assim  propicia  aos  alunos  novas  chances  e  oportunidades  de 
alcançar a média desejada. 
  58 

A  avaliação  do  rendimento  do  aluno  deverá  ser  registrada  no  diário  de  classe  do 
professor ou documentos equivalentes, incluídos os procedimentos avaliativos de recuperação 
de estudos. 

A  partir  do  ano  de  2009  novas  mudanças  nortearam  avaliação  do  processo  ensino­
aprendizagem  de  acordo  com  o  disposto  Resolução  No.  158/2008/  Conselho  Estadual  de 
Educação, e formalizadas na Portaria nº 20 de 24/05/2010,  que dispõe sobre: 

Nas cinco séries dos anos iniciais do ensino fundamental, o registro da avaliação será 
descritivo, no decorrer do ano letivo, e transformado em valores numéricos quando o aluno se 
transferir. 

Nas primeiras, segundas e quartas series dos anos iniciais do Ensino Fundamental será 
registrada  apenas  a  freqüência  anual  e,  se  o  aluno  atingir  o  estabelecido  em  Lei, 
automaticamente  o  Série  registrará  AP  (aprovado),  não  haverá  retenção  de  alunos  nessas 
séries, sendo automaticamente aprovados. 

Na terceira e quinta série  registrar­se­á, no SERIE, uma expressão numérica de 01 a 
10, com parâmetro para retenção as inferiores a sete. 

O registro do resultado da avaliação nas demais séries do Ensino Fundamental Séries 
Finais continua sendo expresso de forma numérica, de 1 a 10, com fração de 0,5; Sempre que 
a avaliação do aluno resultar em número fracionado de 0,1 a 0,4 deverá ser arredondado para 
0,5 e de 0,6 a 0,9, arredondado para número inteiro superior. 

Artigo 6º da Portaria 20/2010 – Ter­se­ão como aprovados quanto ao rendimento em 
todas as etapas e modalidades da Educação Básica e Profissional, exceto na Educação Infantil 
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos que: 

I – Obtiverem a média anual igual ou superior a sete (7) em todas as disciplinas; 

II – Submetidos a exame final, obtiverem catorze(14) pontos ou mais. 

Para o educando que no final do processo não atingir a média mínima anual de três (3) 
pontos será concebido o exame final, e o exame é facultativo para o aluno com média superior 
a sete (7).  
  59 

Ter­se­ão como reprovados automaticamente os alunos com média anual inferior a três 
(3), não sendo oferecido à estes exame final, e os que não alcançarem, no mínimo, 14 pontos, 
aplicada a formula, após o exame final. 

Para  efeitos  de  calculo  do  resultado  de  aprovação/reprovação,  deve­se  aplicar  a 
formula: (Média anual dos bimestres ou trimestres x 1,7 + (Nota do exame final x 1,3) > ou = 
14 pontos. 

Sempre  que  houver  um  impasse  na  avaliação  do  rendimento  do  aluno,  caberá  ao 
Conselho de Classe, a decisão final. A representação do conselho de Classe deverá ser de, no 
mínimo 51% dos integrantes e o resultado deverá ser registrado em ata. 

A  avaliação  é  realizada  de  forma  continua  e  quando  sentimos  necessidade  paramos 

para repensar e avaliar o trabalho pedagógico, numa relação de interatividade entre todos os 
sujeitos envolvidos pois, é fundamental que a escola promova pautas interativas que estejam 
interagindo  juntamente  com  sua  família  em  todas  as  atividades  que  sejam  realizadas  pela 
unidade escolar. 

11.3.1. Recuperação 

A E.I.E.B. Cacique Vanhkre oferece a recuperação, que é garantida em lei à todos os 
alunos  que  no  decorrer  do    processo  ensino­aprendizagem  durante  o  ano  letivo  não 
conseguiram alcançar resultados satisfatórios, ou seja, notas inferior a sete (7) em relação as 
disciplinas escolares.  

A  recuperação  dá­se  de  uma  forma  paralela  no  decorrer  do  bimestre,  tendo  como 
objetivo proporcionar ao aluno novas oportunidades de aprendizagem para corrigir defasagens 
e insucessos constatados pelo docente, ou solicitados pelo discente.  

 Os estudos de recuperação serão ministrados pelos próprios professores, e estes serão 
proporcionados  mediante  aulas  ministradas,  atribuições  de  tarefas  escolares,  exercícios  e  
demais trabalhos. 

O professor deverá diagnosticar e registrar  as causas de defasagem  na aprendizagem 

dos alunos para tornar mais eficaz a recuperação paralela. A avaliação da recuperação será de 
responsabilidade do professor da respectiva disciplina, área de estudos ou atividades aplicadas 
na recuperação ao qual os alunos esteve sujeito. 
  60 

Aos  alunos  com  baixo  rendimento  escolar,  será  disponibilizado  oportunidades  de 
virem  à Escola no contra­turno para fazerem  atividades que possam suprir suas deficiências 
de aprendizagem, bem como reforço escolar. 

Serão atribuídas notas de 1 (um) à 10 (dez) a todos os trabalhos, atividades, exercícios, 
provas, testes e outras atividades aplicadas na recuperação. Prevalecerá a nota mais alta para 
soma da média final. 

O regime de dependência está suspenso pela Portaria 020/2010, não havendo mais a 
possibilidade de acessar a série seguinte se não for aprovado em todas as disciplinas. 

Para os alunos com altas habilidades, a classificação/reclassificação será feita sempre 
que  comprovado  caso,  e  em  compatibilidade  da  idade/série  e  conhecimentos  adquiridos  em 
todas as disciplinas. Os resultados dessa avaliação deverão ser convalidados em Conselho de 
Classe e registrados em ata. 

11.4. Conselho de Classe 

O  Conselho  de  Classe  é  composto  pelos  professores  da  turma,  pela  direção  do 
estabelecimento ou seu representante, pela equipe pedagógica da escola, pelos alunos e pelos 
pais ou responsáveis, quando for o caso. 
 A  reunião  do  conselho  de  classe  possibilita  a  avaliação  global  do  aluno,  levantando 
suas dificuldades envolvidas no trabalho educativo durante o processo. O conselho de classe é 
realizado bimestralmente com a participação de professores, pais, alunos e direção.   
Caberá ao Conselho de Classe a decisão final a respeito da avaliação do rendimento do 
aluno. 
Primeiro é realizado o pré­conselho com professores e direção, relatando os avanços e 
dificuldades de cada aluno, com registro em ata específica. 
O  conselho  de  classe  tem  por  objetivo  desenvolver  a  capacidade  de  questionar  o 
processo  educacional,  apresentado  interpretações  e  prevendo  evoluções.  Também  tem  por 
objetivo  rever a vida  escolar de  cada aluno tentado resolver  os problemas que vem  fazendo 
com  que  o  aluno  não  esteja  progredindo  em  seus  conhecimentos  e  solucionar  da  melhor 
maneira possível.  
O conselho de classe tem por finalidade: 
  61 

  Estudar e interpretar os dados de aprendizagem  na relação com  o trabalho do 

professor na direção do processo ensino/aprendizagem. 
  Acompanhar  o  processo  ensino/aprendizagem  aperfeiçoando,  diagnosticando, 
seus resultados e atribuindo­lhes valor adequado. 
  Avaliar  os  resultados  de  aprendizagem  e  apropriação  do  conhecimento  do 
aluno pensando encaminhamentos para reverter os problemas que acontecem neste período. 
  Oferecer  aos  pais  a  oportunidade  de  acompanhar  o  processo  de  ensino 
aprendizagem de seu (a) filho (a). 

O  conselho  de  classe  possibilita  a  avaliação  global  do  aluno  e  o  levantamento  das 
dificuldades, a avaliação dos envolvidos, no trabalho educativo e no estabelecimento de ações 
para superação das dificuldades, a avaliação do processo ensino/aprendizagem desenvolvidos 
pela escola na implementação das ações propostas e verificação dos resultados, a definição de 
critérios para a avaliação e sua revisão quando necessária.  

A  avaliação  da  pratica  docente,  também  é  realizada,  não  enquanto  punição  mas 
enquanto  motivação  e  produção  de  condições  de  apropriação  do  conhecimento,  no  que  se 
refere: a metodologia, aos conteúdos programáticos e a totalidade das atividades pedagógicas 
realizadas. 

12. SERVIÇOS E PROJETOS DE APOIO PEDAGÓGICOS NA ESCOLA 

Hoje  a  educação  escolar  diferenciada  e  de  qualidade  intercultural  e  bilíngüe  é 

reivindicada, sendo também parte do projeto de vida da comunidade. 
A  escola  possui  projetos  especiais  que  contribuem  muito  com  a  recuperação  dos 
educandos, aperfeiçoando cada dia seus conhecimentos. 
Sentimos a necessidade de buscarmos suporte pedagógico tornando assim uma escola 
indígena  capaz  de  articular  experiências  inovadoras,  onde  possamos  estar  refletindo  e 
auxiliando na construção de um projeto histórico desse povo, no amadurecimento de reflexões 
desses educadores sobre suas praticas e sobre os objetivos e condições da escola desejada e na 
produção  e  publicação  de  materiais  didáticos  específicos,  diferenciados  e  de  qualidade 
baseados na teoria de aprendizagem. 
Cada  ser  humano  é  único  e  diferente,  precisamos  trabalhar  essa  diversidade, 
respeitando o tempo de aprendizagem de cada um, bem como  articulando e buscando novas 
  62 

metodologias  de  trabalho  para  estar  envolvendo  todas  as  crianças  de  uma  maneira  que  elas 
possam estar crescendo cada vez mais. 
Ao longo de muitos anos as sociedades indígenas viveram pelos seus próprios modos 
de socialização. Devido  às transformações sociais e a entrada de outras culturas, sentiram  a 
necessidade de implantar novas formas de sobrevivência, interagindo com outras culturas. 
Os povos indígenas obrigaram­se a se adaptar ao novo modo de vida. Logo, sentem a 
necessidade de implantar novas técnicas de sobrevivência. 
Sabemos  da  importância  de  embasar  nos  valores  culturais  da  comunidade  para 
construir  uma  proposta  pedagógica,  pois  sabemos  que  alguns  valores  deixaram  de  ser 
praticados. 
Devemos  estar  comprometidos  em  desenvolver  o  processo  de  ensino­aprendizagem 
não  como  detentores  do  saber,  mas  como  articuladores,  intervindo,  orientando, 
problematizando sem desconsiderar a curiosidade para novos conhecimentos. 
Nesse  sentido  é  que  desenvolvemos  ao  longo  do  ano  reuniões  pedagógicas  mensais, 
com objetivo de motivar, instruir e capacitar nossos professores para sua prática pedagógica. 
Além  disso  desenvolvemos  ao  longo  do  ano  projetos  interdisciplinares  que  visam  a 
melhoria  da  aquisição  de  aprendizagem,  a  revitalização  da  cultura  do  povo  Kaingang,  o 
exercício da criticidade e criatividade, para este ano de 2010, elencamos os temas transversais 
que serão transformados em projetos ao longo do ano, sendo:  Terra e biodiversidade; Auto­
sustentação;  Direitos,  lutas  e  movimentos,  Ética;  Pluralidade  cultural;  Saúde  e  educação, 
Drogas, Violência. 
 

13. ATIVIDADES E PROJETOS ESCOLARES 

Para o ano de 2010 continuaremos o projeto que visa a erradicação da evasão escolar e 
do baixo desempenho no ensino­aprendizagem  de nossos educandos, o  referido projeto está 
em anexo ao PPP. Além disso, a escola realiza para alunos com defasagem idade/série uma 
avaliação  progressiva  de  conhecimentos  básicos  em  todas  as  disciplinas  do  Ensino 
Fundamental oferecendo oportunidades de avanço/série para aqueles alunos que conseguirem 
a média mínima exigida. 
Alguns  alunos  participam  do  grupo  de  dança  no  contra  –  turno,  para  ensaios  de 
danças, bem como revitalização da cultura, para posterior apresentação aos visitantes. 
  63 

A E.I.E.B Cacique Vanhkre participa também do Moleque Bom de Bola, campeonato 
este que é disputado em três fases: municipal, regional e estadual, inclusive já conquistando 
premiações importantíssimas nesta modalidade. 
O grupo de canto organizado neste ano ensaia músicas em português e kaingang, Hino 
Nacional  em  Kaingang  para  apresentações  aos  visitantes,  festas  e  cerimônias  em  eventos 
realizados na Terra Indígena Xapecó. 
  A escola também conta com um grupo de teatro organizado por professores e alunos 
da E.I.E.B Cacique Vanhkre onde o mesmo relembra um pouco da história do povo kaingang. 
As  atividades  de  dança,  teatro  e  canto  serão  desenvolvidas  dentro  do  projeto  centro 
cultural    e    fortalecimento  da  língua  Kaingang,    neste  ano  de  2010  temos  professores 
contratados para esse fim, bem como para atividades curriculares complementares. 
Também contamos com o projeto das Atividades complementares que visa atender os 
alunos  do  ensino  fundamental  séries  finais  nos  períodos  de  contra  turno  desenvolvendo 
atividades de dança, teatro, coreografias, atividades físicas etc,.  
Para  atender  os  alunos  e  auxiliar  os  professores  nas  tecnologias  contamos  com  os 
professores  orientadores  das  Tics,  que  auxiliam  os  alunos  e  professores  quanto  ao  uso  das 
tecnologias educacionais. 
 

14. RELAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE 

A  relação  com  a  comunidade  acontece  através  das  reuniões,  seminários,  promoções, 

jogos,  visitas  diárias  com  lideranças,  pais  na  escola  com  o  objetivo  de  trabalhar  de  acordo 
com  as  necessidades  da  comunidade  em  geral  e  principalmente  através  dos  alunos  porque 
tudo que eles aprendem, passam para os pais. 

A escola compartilha todos os acontecimentos com a comunidade coletivamente com 
as  atividades  referentes  às  datas  comemorativas,  como:  dia  das  mães,  dia  dos  pais,  dia  das 
crianças,  páscoa,  semana  de  reflexão  dos  povos  indígenas,  enfim  ela  vive  em  constante 
contato com comunidade. 

A formação contínua dos professores é realizada através de capacitação indígena para 
que  possam  estar  inovando  suas  práticas  pedagógicas  e  aperfeiçoando  seus  conhecimentos, 
inovando suas idéias para formação de alunos que realmente sejam capazes de mostrar  para 
sua comunidade, no futuro seu trabalho em beneficio a própria comunidade. 
  64 

Durante o ano realizamos reuniões pedagógicas objetivando a capacitação continua de 
nossos educadores, e em conseqüência disso a melhoria da educação em nossa comunidade. 

Enquanto  educadores  devemos  planejar  e  executar  nossas  atividades  a  partir  da 

realidade do aluno, contextualizando nossas atividades, valorizando e aplicando experiências 
alternativas  em  conjunto  com  a  comunidade,  conduzindo  os  alunos  à  aquisição  de  seu 
conhecimento. 

15. DISCIPLINA ESCOLAR 

O regime disciplinar para os componentes da Organização Escolar será decorrente de 
disposições  legais  que  são  aplicadas  a  cada  caso,  das  normas  estabelecidas  no  Estatuto  dos 
Funcionários  Públicos  Civis,  Estatuto  do  Magistério  Publico  do  Estado,  nas  Consolidações 
das Leis de Trabalho e no Estatuto da Criança e do Adolescente. 

A  disciplina  escolar  está  prevista  sempre  que  ocorrerem  faltas  que  prejudiquem  o 
processo ensino­aprendizagem, o bom andamento da escola,  a integridade física e moral dos 
membros que a compõe (alunos, professores, funcionários e direção). 

15.1 DO CORPO DISCENTE: 

Pela  inobservância  dos  deveres  previstos  neste  PPP  e  conforme  a  gravidade  serão 
aplicadas aos alunos as seguintes medidas disciplinares: 
1.  Advertência verbal e escrita pelo professor ou direção. 
2.  Exigência do comparecimento do pai ou responsável. 
3.  Tarefa  aplicada,  que  não  caracterizem  violência  física,  nem  psicológica,  pelo 
diretor  ou  responsável  pela  secretaria  que  não  interfiram  nem  denigram  seu  rendimento 
pedagógico. 
4.  Quando abordados alguns alunos que não entram na sala a direção estabelecerá 
determinadas tarefas ao infrator (dentro do especificado acima).  
5.  Em  último  caso  será  comunicado  às  lideranças  indígenas,  onde  os  mesmos 
darão o parecer final. 
15.2. – Do corpo Docente 
  65 

Os  professores  no  caso  de  alguma  infração,  ou  não  estarem  cumprindo  com 
competência seu papel, serão advertidos oralmente pela direção. Se houver reincidência, serão 
advertidos de forma escrita e com testemunhas. 
Se  reincidirem  na  falta  será  informado  as  Lideranças  Indígenas  e  a  Gered,  e  aberto 
processo disciplinar, dependendo da falta podendo ocorrer a demissão do mesmo. 
Todo  o  processo  será  realizado  de  acordo  com  o  que  prevê  as  leis  maiores  citadas 
anteriormente. 
15.3 – Dos demais funcionários 
Para  os  demais  funcionários  também  serão  aplicadas  as  mesmas  providencias,  sendo 
advertência  verbal,  com  reincidência  advertência  escrita  com  testemunhas.  Prosseguindo  o 
comportamento serão tomadas as devidas providências como prevê as Leis Trabalhistas. 
 
 
16. DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR 
16.1.  Regime  de  Funcionamento:  A  E.  I.  E.  B.  Cacique  Vanhkre  é  organizada  de 
acordo com a Lei 9394/96 e a Lei complementar nº. 170/98 sendo a organização em séries no 
Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
16.2.  Níveis  de  Ensino:  A  E.I.E.B.  Cacique  Vanhkre  oferece  os  seguintes  níveis  de 
ensino:  
  Ensino Especial para Surdos 
  Ensino Fundamental Séries Iniciais (9 anos) 
  Ensino Fundamental Séries  Finais (8 anos) 
  Ensino Médio. 
16.3. Matrículas: 
A matricula compreende: 
  Admissão de novos alunos 
  Admissão de alunos por transferência 
  Admissão de alunos, independentes da escolarização anterior. 
  Admissão  de  alunos  por  transferência  de  suas  famílias  de  outras  terras 
indígenas. 
  Confirmação pelos pais ou responsáveis para os atuais alunos 
A  classificação  do  aluno  em  qualquer  série  nos  níveis  fundamental  e  médio, 
independentemente de escolarização anterior, prevista na alínea “c” do inciso II do artigo 24 
  66 

da lei nº. 9394/96, aplicar­se­á nos casos em que o aluno não tenha, ou não possa comprovar 
sua vida escolar anterior. 
16.5. Ensino Especial para Surdos e outras necessidades especiais   
A Inclusão é uma realidade em nossa Unidade Escolar, pois entendemos que todas as 
crianças  tem  direito  a  escolarização,  independendo  de  sua  condição  física  ou  cognitiva,  ela 
vem acontecendo desde 2006. 
A inclusão de alunos especiais hoje é uma realidade, porém aos poucos os educadores 
através  da prática e estudos estão adquirindo conhecimento  sobre como  trabalhar com  essas 
deficiências,  quais  são  as  estratégias  para  trabalhar  com  esses  alunos,  o  que  deve  ser 
trabalhado, o que deve ser cobrado, o que são capazes de desenvolver? Todas essas dúvidas 
norteiam nosso corpo docente, porém estamos cientes que só poderão ser respondidas por nós 
mesmos,  na  medida  em  que  formos  lendo,  conhecendo  e  trabalhando  com  as  crianças 
especiais. 
Temos hoje vários alunos incluídos, sendo com deficiência mental leve a moderado, e 
uma aluna cadeirante, além de 4 alunos surdos que recebem o auxilio de interprete de Libras, 
bem como os demais tem segundo professor, para auxiliar em suas necessidades básicas e em 
seu processo ensino aprendizagem. 
O  Trabalho  com  os  alunos  surdos  é  feito  desde  2004,  hoje  temos  pessoas  da 
comunidade  especializada  e  com  conhecimento  da  Língua  Brasileira  de  Sinais  –  LIBRAS, 
atuando na 5ª, 7ª e 8ª série. 
A  sala  de  recursos  DA  também  funciona,  onde  a  professora  consegue  trabalhar  a 
Língua Brasileira de Sinais, aliando a aprendizagem da escrita e leitura. 
Percebe­se  que  as  crianças  tiveram  grandes  avanços,  a  aprendizagem  é  significativa, 
sendo que o relacionamento melhorou, são tratados como qualquer outra criança, e sentem­se 
como  tal.  O  relacionamento  com  colegas  e  professores,  bem  como  pessoal  da  escola, 
melhorou bastante, mas ainda estão bastante apegados a professora “deles”, sendo que
possuem com a mesma um relacionamento diferenciado. 
16.6. O Ensino Fundamental  
Consolidou­se na atual LDB como a segunda etapa da Educação Básica. 
Em 2007 foi implantado no Estado de Santa Catarina o Ensino Fundamental de 9 anos, 
sendo  que  por  ser  novidade,  houveram  várias  dúvidas  de  como  funcionaria,  hoje  temos 
melhores condições de trabalhar, pois já temos as séries iniciais do ensino fundamental nesse 
sistema. 
  67 

No Ensino de 9 anos a criança entra na escola com 5 anos para completar 6 até dia 1° 
de  março  do  corrente  ano.  A  metodologia  utilizada  difere  um  pouco  das  demais,  pois  o 
trabalho  deve  ser  mais  lúdico,  e  não  é  obrigação  da  1ª  série  alfabetizar,  processo  terá 
continuidade na 2ª série.  
Segundo  essa  nova  formatação  o  Ensino  Fundamental  será  dividido  em  5  anos  de 
séries iniciais e 4 anos de séries finais.  
16.7.  O  Ensino  Médio  é  a  etapa  final  da  Educação  Básica,  com  características  de 
terminalidade, de formação geral, vinculado ao mundo do trabalho e da pratica social, tendo 
por objetivos: 
  Consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; 
  Aprimorar o educando como pessoa humana; 
  Possibilitar o prosseguimento dos estudos; 
  Garantir a preparação básica para o trabalho e para a cidadania; 
  Dotar o educando dos instrumentos que lhe permitam a continuidade dos estudos e a 
compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos de produção. 
Será  organizada  em  séries,  com  duração  mínima  de  três  anos  e  de,  pelo  menos, 
duzentos  dias  de  efetivo  trabalho  escolar  por  ano  com  uma  carga  semestral  de  quatrocentas 
horas envolvendo a participação de docentes e educandos. 
16.8. Transferência: 
A transferência é concedida e recebida em qualquer época do ano, por solicitação do 
responsável ou do próprio aluno, se maior de idade. 
Quando o aluno for reclassificado será mantido em sua pasta de arquivos o registro das 
avaliações e de todos os documentos, tais como: atas, provas ou outros trabalhos que venham 
a ser exigidos e mais as anotações legais que devem constar no histórico escolar. 
16.9. Adaptações 
É o processo através do qual a escola busca integrar o aluno recebido por transferência 
à  nova  grade  curricular.  É  uma  adaptação  à  nova  situação,  mediante  estudos  especiais 
programados, visando à complementação indispensável. 
A  escola  e  os  professores  assumirão  uma  grande  responsabilidade,  devendo  assim 
definir  e  escrever  com  competência  os  processos  avaliativos  para  o  aproveitamento  de 
estudos, a reclassificação e adaptação. 
Os  extremos  de  rigidez  e  de  liberdade  serão  evitados,  pensando  no  educando, 
valorizando sua aprendizagem e conhecimento. 
  68 

16.10. Aproveitamento de estudos 
É o reconhecimento dos estudos feitos (com  aprovação) pelo  aluno na série e ocorre 
quando  o  aluno  for  reprovado  em  alguma  disciplina  em  serie  que  não  oferece  progressão 
parcial (dependência). Neste caso o aluno devera repetir a série e a escola deverá considerar o 
conhecimento e a aprendizagem das disciplinas e que já logrou êxito. Ou seja, nas disciplinas 
em que foi aprovado no ano interior, não poderá ser reprovado, entendendo que o aluno não 
desaprende.   
 16.11. Progressão parcial (dependência) 
De  acordo  com  a  Portaria  N/20  –  de  24/05/2010  que  regulamenta  a  implantação  da 
sistemática  de  avaliação  do  processo  ensino­aprendizagem  na  Rede  Pública  Estadual  de 
Ensino,  no  artigo  9  da  referida  portaria,  fica  suspenso  o  regime  de  dependência  nas  duas 
séries finais do Ensino Fundamental e em todas as séries do Ensino Médio. 
16.12. Classificação 
Classificar  significa  posicionar  o  aluno  em  série  compatível  com  sua  idade, 
conhecimento e experiência, podendo ser feita: 
  Por promoção ­ para alunos que cursaram com aproveitamento, na própria escola; 
  Por transferência – para alunos procedentes de outras escolas; 
  Por  avaliação  –  independente  de  comprovação  de  escolarização  anterior,  mesmo 
que  não  tenha  certificado  formal,  mediante  classificação,  feita  pela  escola,  que  avalia  o 
conhecimento e a experiência do aluno permitindo sua matricula na série. 
16.13. Reclassificação 
Conforme a lei nº. 9394/96 e a lei nº170/98 em seus artigos 23 e 24, parágrafo único, 
respectivamente  e  disposto  158/2008,  e  portaria  Nº  20/2010  delegam  às  escolas  a 
possibilidade  de  reclassificar  os  alunos,  inclusive  em  situações  de  transferência  entre 
estabelecimento situados no território nacional e no exterior. 
A reclassificação poderá ser feita na E.I.E.B Cacique Vanhkre nas seguintes situações: 
  Avanço  de  séries  ou  cursos  por  alunos  com  comprovado  desempenho.  É  a 
forma  de  oferecer  ao  aluno  a  oportunidade  de  concluir  em  menor  tempo,  séries  ou  cursos, 
desde que apresente conhecimento com comprovado desempenho. 
  Transferência  entre  estabelecimentos  situados  no  país  e  no  exterior 
posicionando o aluno na série adequada, tendo como base as normas curriculares gerais. 
A  decisão  de  reclassificação  será  considerada  de  caráter  essencialmente  pedagógico, 
onde será  constituída uma banca  formada por representantes dos órgãos de decisão coletiva 
  69 

que submeterá o aluno a avaliações de conhecimento e experiência, para definir e comprovar 
a matrícula na série correspondente. 
A  lei,  ao  tratar  de  reclassificação,  valoriza  o  conhecimento  e  experiência  do  aluno  e 
não faz nenhuma referencia a freqüência mínima exigida. Portanto, se não for cumprido esse 
mínimo exigido, nada impede que o aluno continue seus estudos no período letivo seguinte. 
Ao admitir a possibilidade da reclassificação dos alunos, a própria lei esta dizendo que 
deve  prevalecer  o  conhecimento  do  aluno.  Ainda  assim,  consideramos  a  freqüência 
importante  para  a  aprendizagem  do  aluno.  Quando  o  aluno  será  reclassificado  a  escola 
manterá arquivados os registros das avaliações e todos os documentos, tais como: atas, provas 
ou outros trabalhos. 
16.14. Organização dos tempos escolares 
Segundo a lei (Lei nº. 9394/96 art. 23,24 e Lei Complementar 170/98, art.25,26), o ano 
letivo  será  de  200  dias  de  efetivo  trabalho  escolar,  com  carga  horária  anual  mínima  de  800 
horas. 
A jornada escolar no Ensino Fundamental e Médio será de no mínimo 4 (quatro) horas 
de efetivo trabalho escolar. 
O  Calendário  Escolar  é  elaborado  com  a  participação  da  Comunidade  Escolar  (pais, 
professores, alunos, lideranças indígenas) de acordo com o clima da Região e respeitando as 
datas comemorativas da cultura indígena. 
16.15. Frequência 
De acordo com  a lei 9394/96  a aprovação do aluno esta condicionada ao mínimo de 
75% de frequência às aulas, em relação ao cômputo total da carga horária anual em vigor, ou 
seja, 100% da carga horária anual ou semestral,  o aluno poderá faltar 25% das aulas. Dessa 
forma,  a  apuração  da  freqüência  não  se  fará  mais  sobre  a  carga  horária  especifica  de  cada 
disciplina. 
No Ensino Fundamental, de 1ª à 4ª série, o registro da freqüência caberá ao professor 
de turma, utilizando­se o diário de classe. O mesmo procedimento imprescindivelmente será 
feito pelo professor das diversas disciplinas de 5ª à 8ª serie do Ensino Fundamental e Ensino 
Médio. 
O  professor  é  responsável  pelo  registro  da  freqüência  e  pelo  acompanhamento  do 
desempenho de seus alunos em conformidade com o Projeto Político Pedagógico. 
16.16. Aluna gestante 
   70 

Tem  seus  direitos  garantidos  nas  Constituições  Federal  e  Estadual  e  no  Estatuto  da 
Criança e do Adolescente. Como aluna, tem direitos e deveres a cumprir, com aproveitamento 
e freqüência exigidos pela legislação vigentes. 
Não  existe  tratamento  diferenciado  à  aluna  gestante  quanto  à  freqüência  mínima  de 
75% exigida para a aprovação. O limite da ausência às aulas garantidas pela legislação é de 
25%, o que corresponde, no Máximo a 50 dias do calendário de 200 dias letivos. 
 O atestado médico assegura o direito ao afastamento das atividades escolares para a 
aluna gestante. No período de licença, atestado pelo médico, a escola deve garantir o direito 
de realizar exercícios domiciliares. 
 
 
 
 
17. RECURSOS HUMANOS 
Nome do Professor  Cargo/Função  Hab.  Nível de Escolaridade  Período 
1.  Anísia F. M. Belino  Diretora   300  Especialista  em   ­ 
Matemática e Física 
2.  Cristina de Fátima Silva  Assessora de Direção  300  Especialista em  ­ 
Psicopedagogia e Física 
3.  Creide Alípio  Assessora de Direção  030  Magistério Bilíngüe   
Cursando LEPIK  4º 
4.  Getúlio Narsizo  Assistente de Educação  030  Magistério Bilíngüe   
Cursando Pedagogia  7º 
5.  Lírio Costa dos Santos  Assistente Técnico  300  Licenciado em Pedagogia   ­ 
Pedagógico 
6.  Adair Correia da Silva  Professor de Ens.  100  Ensino Médio  ­ 
Religioso e Ed. Física 
7.  Alair Guisso  Professor de Artes  100  Cursando Pedagogia e  7º 
LEPIK  4º 
8.  Alcione B. de Almeida  Professora de 1ª e 3ª série  300  Especialista em Educação   ­ 
iniciais  Anos Iniciais 
9.  Alcenir dos Santos  Professor de Língua  100  Cursando LEPIK  4º. 
Kaingang   
10.   Aldacir V. de Almeida  Professor de História e  300  Licenciado em História  ­ 
Geografia 
11.  Aldecir A. dos Santos  2º professor 6ª 2  100  Cursando Pedagogia  7º. 
12.  Ana Paula Narsizo  Professora de Geografia  100  Cursando Geografia  8º 
Cursando LEPIK  4º 
13.  Andréia Mara Bazzi  Professora de Ciências e  300  Licenciada Ciências  ­ 
Biologia – 2ª professora  Biológicas 
14.  Ari Neres  Professor de Língua  100  Cursando Letras  4º. 
Portuguesa  Cursando LEPIK 
   71 

15.  Arnaldo Alves de Assis  Professor 2ª e 3ª série  030  Cursando Pedagogia  7º. 

séries iniciais 
16.  Charlene Lopes  2ª Professora  100  Cursando Ed. Física  5º. 
Cursando LEPIK  4º 
17.  Cíntia Márcia da Silva  Professora de Língua  100  Cursando Pedagogia  7º. 
Portuguesa  Cursando LEPIK 
18.  Dalgir Pacifico  Projeto de Língua  100  Cursando LEPIK  4º. 
Kaingang   
19.  Davi Timoteo Martins  Projeto Artesanato  100  Cursando Letras  6º 
20.  Daiane Ribeiro lemos  Professora Interprete  100  Ensino Médio  ­ 
21.  Elencristiane de O. Borges  Professora 2ª série e  100  Cursando Pedagogia  7º. 
Interprete  Cursando LEPIK  4º. 
22.  Elizandra Pedroso  Professora Interprete e  100  Cursando Pedagogia  7º. 
sala de recursos  Cursando LEPIK  4º. 
23.  Elinei Pedroso  Professor  Educação  100  Cursando Educação  8º 
Física  Física 
 
24.  Eva Feliciano  Professora séries iniciais  300  Cursando LEPIK  4º. 
1ª e 4ª  Licenciada em Pedagogia   
25.  Ezoneide Alípio  Professora de Língua  100  Cursando Pedagogia  7º. 
Kaingang e 2ª profes. 
26.  Fátima Copatti Belino  2ª Professora   100  Cursando LEPIK  4º. 
27.  Gentil Belino  Professor de Matemática  300  Licenciado em Matemát.  ­ 
28.  Graciele Belino  Professora de Artes e  100  Cursando LEPIK  4º. 
Filosofia   Cursando Artes 
29.  Jairo Narciso  Professor de Ed. Física  100  Cursando Ed. Física  4º. 
30.  Jaison Ferreira  Professor de Matemática  300  Licenciado em Química   ­ 
e Química 
31.  João Maria Pinheiro  Professor de Física e Tec.  100  Cursando LEPIK  4º. 
Sala de Informática 
32.  Jonatas de Oliveira  Professor de Artes e  100  Cursando LEPIK  4º. 
Cultura Indigena 
33.  Josiana Gonçalves  Professora de 2ª série  010  Cursando Pedagogia  7º. 
séries inicia E. Fund.   Cursando LEPIK  4º. 
34.  Julia Graciele P. Narciso  Professora de Matemática  100  Cursando Matemática  6º 
35.  Juciane Pinheiro  Professora 4ª série  300  Especialista em Psicoped.  ­ 
36.  Leaci Lopes  Professor de Língua  100  Magistério Bilíngüe  ­ 
Kaingang  Lic. em Pedagogia 
37.  Librantina Belino  Professora 3ª e 4ª séries  300  Especialista em Educação   ­ 
iniciais Ens. Fund.  Anos Iniciais 
38.  Loreni Nokrig Paulo  Professor de Língua  030  Magistério Bilíngüe   
Kaingang  Cursando LEPIK  4º. 
39.  Marcelo Narciso  Professor de Ed. Física  100  Cursando Ed. Física  4º. 
40.  Moacir Francisco  Professor de História  300  Licenciado em História  ­ 
41.  Nilson Belino  Professor de História  100  Cursando História  8º. 
42.  Nilton Belino  Professor de ciências e  300  Licenciado em Ciências  ­ 
Biologia  Biológicas 
43.  Sonia da Luz O. Borges  Professora de Ed. Física  100  Cursando Ed. Física  5º. 
44.  Valdir Belino  Professor 1ª e 4ª, séries  300  Licenciado em Pedagogia  ­ 
   72 

iniciais Ens. Fundam. 
45.  Antoninha Belino Padilha  Servente  ­  Ensino Médio  ­ 
46.  Lorildes Luiz  Servente  ­  Ensino Fundamental  ­ 
47.  Doralina Pinheiro  Servente  ­  Ensino Fundamental Inc.  ­ 
48.  Judite Leopoldina  Merendeira  ­  Ensino Fundamental Inc.  ­ 
49.  Salete Fongrê  Servente  ­  Ensino Fundamental Inc.  ­ 
50.  Laudacir  Batista  Servente  ­  Ensino Fundamental  ­ 
LEPIK – LICENCIATURA ESPECIAL PARA POVOS INDÍGENAS KAINGANG 
 
 
18. RESPONSABILIDADES 

 
 
O Projeto Político retrata a identidade da escola, oferecendo diretrizes gerais quanto 
ao  que  a  escola  precisa  desenvolver,  e  é  papel  do  professor  respeitar  a  realidade  do  aluno, 
conhecendo­o e valorizando seu modo de vida. 

A construção do conhecimento deve ser comprometida com  a transformação social 
referenciada  na  realidade  histórica  em  interação  com  os  diferentes  saberes  e  com  a 
valorização da cultura indígena. 

A  comunidade  deve  participar  do  PPP  para  que  se  torne  algo  de  acordo  com  a 
realidade,  com  os  costumes  e  com  a  forma  de  organização.  É  de  responsabilidade  da 
comunidade  escolar  (professor,  aluno,  pais  e  demais  membros  da  escola),  fazer  a  educação 
diferenciada  acontecer  como  um  processo  permanente  de  formação  desenvolvendo  sujeitos 
autônomos  e  com  posição  crítica  frente  às  desigualdades  e  as  injustiças  sociais.  Garantir  o 
acesso  e  permanência  e  a  aprendizagem  na  educação  básica  como  exigência  do 
desenvolvimento social. 

Enfim  devemos  construir  um  jeito  novo  de  ensinar,  pois  queremos  alunos  que 
aprendam  de  verdade,  e  para  tanto  devemos  sempre  inovar  nossas  práticas  em  sala  de  aula 
para que o ensino/aprendizagem aconteça. 

19. APRECIAÇÃO E APROVAÇÃO 

    O presente projeto foi reformulado, apreciado e aprovado em Assembléia Geral 
conforme data e Assinaturas em Ata Anexa. 
  73 

20. ANEXOS 

ATA DE APRECIAÇÃO E APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 

ATA Nº 0067/2010  

 (Livro de Atas da APP p. 75) 

Aos  dez  dias  do  mês  de  maio  de  dois  mil  e  dez  reuniram­se  em  Assembléia  geral,  os  pais, 
professores,  Direção,  Lideranças  e  alunos  da  E.  I.  E.  B  Cacique  Vanhkre  reuniram­se  para 
atualizar  e  aprovar  o  PPP  deste  ano.  Iniciamos  com  a  divisão  dos  grupos  para  estudo  e 
conseqüentes atualizações, as temáticas foram divididas, e os grupos iniciaram seus trabalhos. 
Após  essa  etapa  iniciaram  os  trabalhos  de  explanação  e  aprovação.  A  Diretora  Anisia  deu 
abertura, falando da importância que tem o PPP, e ainda da importância de toda comunidade 
escolar participar do processo de elaboração. Em seguida os grupos foram apresentando suas 
temáticas, as quais foram sendo reestruturadas. Não ouve divergências e o PPP foi aprovado 
através de aclamação. Nada mais havendo a tratar, encerro a presente ata que segue assinada 
por mim e demais presentes. 

   

 
  74 

 ESTADO DE SANTA CATARINA 
 SECRETARIA DE ESTADO DO DESENVOLVIMENTO REGIONAL             
 5ª GEREI­GERENCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO 
 08393­3  E.I.E.B. CACIQUE VANHKRE 
 IPUAÇU­SC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO: UM PROCESSO DINÂMICO, 
INTERATIVO E REFLEXIVO, PARA UMA ESCOLA INDÍGENA KAINGANG DE 
SUCESSO. 
 
 
          
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  75 

 
TERRA INDÍGENA XAPECÓ, IPUAÇÚ­SC 2010 
 
 
I ­ JUSTIFICATIVA 
 

A educação indígena é um processo dinâmico, interativo, participativo e solidário, que 
está cada dia ganhando espaço, gerando mudanças e promovendo melhorias na qualidade de 
ensino  desenvolvido  nas  escolas  indígenas.  Nesta  perspectiva,  faz­se  necessário  oferecer 
oportunidades a todos que fazem parte deste processo, a participarem das tomadas de decisões 
da escola. 

Dentre  este  processo  deve­se  ter  clara  a  importância  de  que  os  próprios  estudantes 
indígenas precisam conhecer de perto como é que a escola está trabalhando para atendê­los, se 
os  dados  relativos  ao  desempenho  escolar  estão  fracassados  ou  não,  como  também  as 
principais  dificuldades  de  aprendizagem  de  cada  um,  que  está  inserido  no  processo 
educacional,  não  só  o  desenvolvimento  do  aluno,  como  também,  o  desenvolvimento  dos 
professores,  fazendo  reflexões  de  suas  práticas  pedagógicas,  a  ação  de  funcionários  não­
docentes, o compromisso e a atuação dos pais e da comunidade e seus respectivos papéis, sem 
esquecer  de  um  fator  importantíssimo,  o  trabalho  da  gestão  como  gerenciador  da  dinâmica 
educacional de ensino. 

Portanto, tais argumentos levam­nos a estarmos motivados e a darmos continuidade na 
realização deste projeto. Consolidando­a como prática inovadora, integradora, democrática e 
autônoma, diagnosticando as eventuais causas que provocam situações problemas no âmbito 
escolar  interferindo  no  bom  desempenho  escolar  do  aluno.  Através  de  diagnóstico  faz­se 
necessário  uma  reflexão  participativa  dos  alunos,  pais,  professores,  gestão  pedagógica  e 
funcionários da E.I.E. B Cacique Vanhkre, o qual busca­se inovações para que, na elaboração 
do plano de intervenção as ações possam estar voltadas para os problemas diagnosticados. 

 
 
 
 
 
 
 
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II­ OBJETIVOS 
 
 
Geral: 
 
  Promover  a  participação  direta  dos  pais,  alunos,  equipe  pedagógica  e  funcionários, 
diagnosticando  as  causas  e  propondo  ações  como  meio  preventivo  para  minimizar  os 
problemas  que  venham  interferir  na  aprendizagem  dos  alunos  índios  kaingang  da  E.I.E.  B 
Cacique Vanhkre. 
 
Específicos: 
 

Integrar  a  comunidade  escolar  a  fim  de  participar  da  reflexão  do  processo  educativo 
que a escola desenvolve; 

Desenvolver ações buscando maior participação dos pais  indígenas nos conselhos de 
classe; 

Diagnosticar as causas e os problemas que interferem na aprendizagem dos alunos; 

Promover  a  participação  coletiva  da  comunidade  escolar  kaingang  nas  tomadas  de 
decisões; 

Refletir  com  pais,  alunos  e  professores  os  índices  de  aprovação,  reprovação  e 
abandono escolar; 

Cumprir o plano de intervenção para minimizar as dificuldades de aprendizagem dos 
alunos. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
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III ­ METODOLOGIA 

O Conselho de Classe Participativo é um processo inovador com prática reflexiva, que 
visa  melhor  sucesso  da  aprendizagem  do  educando,  promovendo  meios  para  que  todos  os 
envolvidos possam participar nas tomadas de decisões da escola.  
Nesta  perspectiva  inovadora  é  que  a  Gestão  Pedagógica  da  Escola  Indígena  de 
Educação  Básica  Cacique  Vanhkre  implantou  o  Projeto  Conselho  de  Classe  Participativo: 
“Um Processo Dinâmico,  Interativo  e  Reflexivo  para  uma Escola de Sucesso”, estruturado,
através da escolha do professor­orientador de turma, ou seja professor regente. Cada professor 
acompanha  especificadamente  a  turma  que  lhe  foi  direcionada,  tanto  na  questão  de 
dificuldades  na  aprendizagem,  reprovação,  abandono,  como  também  na  indisciplina  do 
próprio aluno.  
Da mesma forma é com o alunado, no início do ano letivo escolhe­se o representante e 
o  vice  de  cada  turma,  essa  escolha  é  feita  pelos  próprios  alunos  da  turma,  através  do  voto 
democrático, dentre os alunos escolhidos, cria­se um colegiado, para que também os mesmos 
possam se reunir, avaliar o trabalho do professor e também o trabalho da gestão pedagógica e 
administrativa  da escola.  
No final de cada bimestre, gestão e suporte pedagógico estruturam fichas diagnósticas, 
repassam­nas  ao  professor­orientador  de  cada  turma,  onde  o  mesmo  reúne  sua  turma 
juntamente  com  pais  e/ou  responsáveis  para  avaliar  o  processo  de  ensino  e  aprendizagem, 
como também o trabalho pedagógico, administrativo e financeiro desenvolvido pela escola.  
A  gestão  e  suporte  pedagógico  fazem  a  sistematização  das  fichas  diagnósticas.  Em 
seqüência reúnem­se, professores, pais, e o grupo de alunos do colegiado para uma reflexão 
dos resultados diagnosticados.  
No  momento  do  conselho  de  classe  são  analisados  todos  os  diagnósticos,  é  neste 
instante  que  os  problemas  da  sala  de  aula  como  também  os  da  escola  são  discutidos,  e  as 
causas  são  mencionadas.  Propõem­se  um  plano  de  intervenção  para  ser  desenvolvido  no 
bimestre seguinte, com ações específicas para minimizar as causas que geram problemas que 
a escola vem enfrentando em seu dia­a­dia.  
Portanto  o  Conselho  de  Classe  Participativo  é  um  projeto  inovador,  dinâmico, 
interativo  e  reflexivo,  que  foi  implantado  pelo  suporte  pedagógico  da  Escola  Indígena  de 
Educação Básica Cacique Vanhkre. Desta forma a comunidade escolar indígena kaingang da 
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Terra  Indígena  Xapecó  passa  a  conhecer  o  processo  educativo  na  íntegra,  sentindo­se 
responsável  pela  a  qualidade  do  ensino  e  pela  melhoria  da  aprendizagem  do  aluno  no  meio 
educacional que está inserido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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IV – RESULTADOS ESPERADOS 
 

Equipe  pedagógica,  alunos  e  pais  envolvidos  diretamente  nas  ações  da  escola 
indígena,  buscando  minimizar  os  problemas  existentes  e  interferindo  na  aprendizagem  dos 
alunos;  

Professores utilizando a auto­avaliação para rever e renovar a prática pedagógica em 
sala de aula;  

Garantir  sempre  o  sucesso  do  conselho  de  classe  participativo,  inovando­o  quando 
necessário;  

Medidas implantadas melhorando o processo de ensino e aprendizagem do educando;  

Equipe  pedagógica  e  comunidade  mais  integrada  no  planejamento  e  execução  do 

conselho de classe participativo;  

Equipe  pedagógica  e  comunidade  escolar  refletindo,  quando  necessário  o  processo 

avaliativo da aprendizagem do aluno;  

Comunidade Escolar conhecendo o processo educacional que a escola está inserida;  

Equipe pedagógica refletindo bimestralmente o rendimento de aprovação, reprovação 
e abandono dos alunos, através do estudo dos gráficos. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ESTADO DE SANTA CATARINA 
SECRETARIA DE ESTADO DO DESENVOLVIMENTO REGIONAL             
5ª GEREI­GERENCIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO 
08393­3  E.I.E.B. CACIQUE VANHKRE 
IPUAÇU­SC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMBATE A EVASÃO, REPETÊNCIA E DIFICULDADES NO ENSINO­
APRENDIZAGEM NA E.I.E.B. CACIQUE VANHKRE 
 
 
          
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TERRA INDÍGENA XAPECÓ, IPUAÇÚ­SC 2010 
 
 
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COMBATE A EVASÃO, REPETÊNCIA DIFICULDADES NO ENSINO 
APRENDIZAGEM  NA E.I.E.B CACIQUE VANHKRE 
 
 
RESPONSÁVEIS: DIREÇÃO E PROFESSORES 
 
DESTINATÁRIO(S): ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO 
 
OBJETIVO GERAL: 
 Elaborar  conjuntamente  uma  série  de  ações  voltadas  para  o  combate  da  evasão 
escolar,  repetência  e  dificuldades  de  ensino­aprendizagem  buscando  melhorar  a  qualidade 
educacional dos alunos do Ensino Fundamental  e Médio da escola  
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
Promover  o  acesso  de  todas  as  crianças  a  partir  dos  06  anos  à  escola  garantindo  a 
permanência  e  o  desenvolvimento  do  Ensino/aprendizagem  dos  alunos  na  E.I.E.  B  Cacique 
Vanhkre; 
Conhecer  os  educandos,  diagnosticando  as  possíveis  dificuldades  de  aprendizagem, 
bem como identificar e trabalhar as causas que levam a evasão escolar; 
Conhecer a realidade sócio­econômica dos alunos em nossa comunidade; 
Disponibilizar  aos  educandos  com  dificuldades  e/ou  defasagem  escolar  atendimento 
individual para superação das mesmas; 
Utilizar aulas atividades para tomar a leitura, resolver exercícios matemáticos, estudar 
a tabuada, ou seja, todas as atividades que supram dificuldades por ventura existentes. 
 
 
      DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES 
 
ATIVIDADES  RESPONSÁVEIS  DATA  RESULTADO 
ESPERADO 
Diagnóstico  Professores  11/02 à  Ter o diagnóstico do 
regentes  31/03/10  nível de aprendizagem 
dos alunos. 
Leitura  Todos os  Semanalmente  Desenvolver o hábito a 
professores  prática da leitura. Nas 
atividades desenvolvidas, 
em classe pelos alunos 
com dificuldades. 
Recuperar alunos  Professores  Diariamente  Prestar auxílio nas 
em defasagem  regentes e  atividades desenvolvidas, 
escolar/dificuldades  auxiliares  em classe pelos alunos 
com dificuldades. 
Buscar alunos  Professores  Semanalmente  Extinguir a evasão de 
evadidos ou em  regentes e  nossa escola. 
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risco de evasão  auxiliares 
Registro das  Professores  Diariamente  Ter relatórios do ano 
atividades  letivo. 
realizadas   
Encaminhamentos  Professores  Semanalmente  Que a administração, 
dos casos que não  lideranças, Conselho 
conseguir resolver  Tutelar e Promotoria 
pública possam ser 
acionados. 
 
 
AVALIAÇÃO 
 
A  avaliação  ocorrerá  durante  todo  o  processo  sendo  que  no  final  serão  discutidas  e 
analisadas,  juntamente  com  a  equipe  gestora  as  ações  que  não  deram  certo  procurando 
reformulá­las  com  o  propósito  de  alcançar  todos  os  objetivos  propostos  para  as  etapas 
subseqüentes.