Spazziani GiulianoPerina M

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
GIULIANO PERINA SPAZZIANI
DEVOLUTIVAS PEDAGÓGICAS
CONSTRUÍDAS A PARTIR DAS ESCOLHAS
DAS ALTERNATIVAS PELOS CANDIDATOS
NOS ITENS DE FÍSICA DO ENEM
CAMPINAS
2019
GIULIANO PERINA SPAZZIANI
DEVOLUTIVAS PEDAGÓGICAS
CONSTRUÍDAS A PARTIR DAS ESCOLHAS DAS
ALTERNATIVAS PELOS CANDIDATOS NOS
ITENS DE FÍSICA DO ENEM
Texto apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências e Matemática do
Instituto de Física “Gleb Wataghin” da Universidade
Estadual de Campinas como parte dos requisitos
exigidos para obtenção do título de MESTRE em
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, na área de
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA.
Orientador: Prof. Dr. Maurício Urban Kleinke
ESTE EXEMPLAR
CORRESPONDE À VERSÃO
FINAL DA DISSERTAÇÃO DE
MESTRADO DEFENDIDA PELO
ALUNO GIULIANO PERINA
SPAZZIANI E ORIENTADA PELO
PROF. DR. MAURÍCIO URBAN
KLEINKE.
CAMPINAS
2019
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Física Gleb Wataghin
Lucimeire de Oliveira Silva da Rocha - CRB 8/9174
Spazziani, Giuliano Perina, 1988-

Sp29d SpaDevolutivas pedagógicas construídas a partir das escolhas das alternativas
pelos candidatos nos itens de física do ENEM / Giuliano Perina Spazziani. –
Campinas, SP : [s.n.], 2019.
SpaOrientador: Maurício Urban Kleinke.

SpaDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Física Gleb Wataghin.
Spa1. Exame Nacional do Ensino Médio (Brasil). 2. Devolutiva pedagógica. I.

Kleinke, Maurício Urban, 1958-. II. Universidade Estadual de Campinas.
Instituto de Física Gleb Wataghin. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Pedagogical feedback constructed from candidates' choices of

alternatives in ENEM physics items
Palavras-chave em inglês:
National Secondary Education Examination (Brazil)
Pedagogical feedback
Área de concentração: Ensino de Ciências e Matemática
Titulação: Mestre em Ensino de Ciências e Matemática
Banca examinadora:
Maurício Urban Kleinke [Orientador]
Adriana Vitorino Rossi
Cristina Leite
Data de defesa: 25-06-2019
Programa de Pós-Graduação: Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática
Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0001-7990-8932
- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/8587822502769403
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

COMISSÃO EXAMINADORA
Prof. Dr. Maurício Urban Kleinke

Profª Drª Adriana Vitorino Rossi
Profª Drª Cristina Leite
A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-

se no processo de vida acadêmica do aluno e na secretaria do programa de pós-
graduação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), pelo financiamento desta pesquisa. Este financiamento, sob
processo de número 1703218, tornou possível o desenvolvimento e conclusão deste
trabalho.
Ao meu orientador Maurício, pelos conselhos, apoio, confiança, e,
principalmente, pela paciência e pelas broncas necessárias.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática,
seus funcionários e seus docentes, peças fundamentais para meu desenvolvimento
enquanto pesquisador e professor.
À Anila, pelo apoio incondicional, pelas críticas, ouvido e ombro amigo,
por ser a melhor companhia possível durante este processo.
À todos meus colegas de graduação e pós-graduação, pelas conversas e
desabafos compartilhados que, cada um ao seu modo, contribuíram também para o
meu desenvolvimento.
Meu mais sincero obrigado.

RESUMO
O Exame Nacional do Ensino Médio, ENEM, é o maior exame de larga

escala de caráter de seleção para ingresso em Instituições de Ensino Superior
(IES) do país. Assim, tem grande importância no cenário educacional brasileiro,
seja ele da iniciativa pública ou privada. No entanto, essa característica só se
tornou presente após a reestruturação do exame em 2009, quando passa a ter
esse caráter em detrimento de ser um exame de avaliação dos estudantes ao fim
do Ensino Básico. A prova reformulada ganha aspectos diferentes, e com seus
diferentes objetivos, passa a ter também diferentes potencialidades de utilização
de seus resultados por professores e demais agentes escolares. Utilizando os
resultados do Enem de forma a viabilizar informações à esses agentes acerca do
desempenho dos estudantes abre a porta para que o Enem seja utilizado
também como uma avaliação formativa. O objetivo deste trabalho é, então,
entender como o desempenho dos estudantes concluintes do Ensino Médio é
afetado por suas condições socioeconômicas, e fornecer tais resultados
estruturados na forma de devolutiva pedagógica a professores para que sejam
utilizadas como ferramenta que cause reflexão acerca da prática docente. Para
isso, utilizamos os microdados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão elaborador do Enem, que
contem os resultados de todos os candidatos do Enem. Classificamos, a partir
destas informações, os candidatos concluintes do Ensino Médio de acordo com
uma escala de índice socioeconômico, para confrontar tal informação com o
desempenho obtido pelo candidato, através da análise das respostas dadas por
ele em cada uma das questões de Física dos exames dos anos de 2014 e 2015.
Ao fazer essas análises, elas foram organizadas em devolutivas pedagógicas
apresentadas a um grupo de professores de Física que foram entrevistados para
entender como se dá a relação destes com o exame, a percepção que eles têm
da relação de seus alunos com o exame, como também entender as
potencialidades de utilização de devolutivas pedagógicas como ferramentas de
ensino. Nossos resultados levam para as conclusões que o socioeconômico
influencia o desempenho dos estudantes, através de fatores que compõem a
caracterização socioeconômica, como o capital cultural dos estudantes, que os
levam a ter diferentes atitudes frente à escola, ao exame, e aos conteúdos de
Física especificamente. Os resultados também comprovam que devolutivas
pedagógicas são poderosas ferramentas de ensino, desde que estejam
acessíveis aos professores e interessados, tanto no aspecto direto de obtenção
de tais documentos como no sentido de estar numa estrutura que permita sua
correta leitura e interpretação.
ABSTRACT
The Exame Nacional do Ensino Médio, ENEM, is the biggest large-

scale exam for admission universities or colleges in the country. Thus, it has great
importance in the Brazilian educational scenario, whether it be public or private
initiative. However, this characteristic only became present after the restructure of
the exam in 2009, when it began to have this characteristic to the detriment of
being a evaluation test of students at the end of Basic Education. The
reformulated test gains different aspects, and with its different objectives, it also
has different potentialities of using its results by teachers and other school agents.
Using the results of the Enem in order to provide information to these agents
about student performance opens the door for the Enem also to be used as a
formative evaluation. The objective of this work is to understand how the
performance of the high school students is affected by their socioeconomic
conditions and to provide such structured results in the form of a pedagogical
devolutives to teachers so that they can be used as a tool that causes reflection
on the teaching practice. To do this, we use the microdata provided by the
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
the organ responsible for the Enem, which contains the results of all the Enem
candidates. Based on this information, we classify the High School concluding
candidates according to a scale of socioeconomic index to compare this
information with the performance obtained by the candidate, through the analysis
of the answers given by him in each of the questions of Physics of the exams of
the years 2014 and 2015. After these analyzes, they were organized in
pedagogical devolutives presented to a group of physics teachers who were
interviewed to understand how the relation of these teachers with the examination
occurs, the perception that they have of the relation of their students with the
exam, but also to understand the potentialities of using pedagogical devolutives
as teaching tools. Our results lead to the conclusions that the socioeconomic
influences students' performance, through factors that compose the
socioeconomic characterization, such as the cultural capital of the students, that
lead them to have different attitudes towards the school, the exam, and the
contents of Physics specifically. The results also prove that pedagogic devolutives
are powerful teaching tools, as long as they are accessible to teachers and
stakeholders, both in the direct aspect of obtaining such documents and in the
sense of being in a structure that allows their correct reading and interpretation.
SUMÁRIO
1APRESENTAÇÃO ............................................................................................ 10
1.1Avaliação .................................................................................................... 12
1.2O Enem ....................................................................................................... 13
2REFERENCIAIS TEÓRICOS.......................................................................... 17
2.1Avaliação .................................................................................................... 18
2.1.1Definições ............................................................................................ 18
2.1.2Objetivos da Avaliação ...................................................................... 21
2.1.3Avaliação Somativa e Formativa ..................................................... 23
2.1.4Avaliação de Larga Escala ............................................................... 25
2.1.4.1Histórico das Avaliações de Larga Escala no Brasil ............. 26
2.2O ENEM ...................................................................................................... 28
2.2.1Panorama Geral ................................................................................. 28
2.3Capital Cultural e o percurso escolar ..................................................... 34
2.4Devolutivas Pedagógicas ......................................................................... 39
3METODOLOGIA ............................................................................................... 46
3.1Dos Itens de Física das Provas .............................................................. 46
3.Do Índice Socioeconômico ......................................................................... 48
3.3Da Análise das Entrevistas ...................................................................... 53
4RESULTADOS E DISCUSSÃO...................................................................... 57
4.1Análise dos Itens ....................................................................................... 57
4.1.1Enem 2014 - Prova Azul - Item 64 .................................................. 58

4.2Análise das Entrevistas ............................................................................ 73
4.2.1As (auto)caracterizações dos professores ..................................... 73
4.2.2Análise do Bloco I - Do Exame do Enem ....................................... 74
4.2.2.1Temas Identificados no Bloco I .................................................... 74
4.2.2.2Frases e Comentários sobre o Bloco I ........................................ 77
4.2.2.3Resumo do Bloco I ....................................................................... 102
4.2.3Análise do Bloco II - Das Devolutivas Pedagógicas ................... 104
4.2.3.1Temas Identificados no Bloco II ................................................. 104
4.2.3.2Frases e Comentários sobre o Bloco II ..................................... 106
4.2.3.3Resumo do Bloco II ...................................................................... 118
5CONCLUSÕES ............................................................................................... 120
6REFERÊNCIAS ............................................................................................... 128
7Anexos .............................................................................................................. 138
7.1ANEXO I - Roteiro das Entrevistas ....................................................... 138
7.2ANEXO II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 140
7.3ANEXO III – Matriz de Referência do Enem ....................................... 144
7.4ANEXO IV - Devolutiva da COMVEST ................................................ 148
7.5ANEXO V – Devolutiva da Prova Brasil ............................................... 149
7.6ANEXO VI – Devolutiva do SARESP ................................................... 152
7.7ANEXO VII – Estrutura das Devolutivas .............................................. 154
7.8ANEXO VIII Devolutivas do Enem elaboradas neste trabalho ........ 155

10
1 APRESENTAÇÃO
O texto apresentado a seguir é resultado de minha pesquisa de mestrado
realizada junto ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática - PECIM - do Instituto de Física “Gleb Wataghin” da Universidade
Estadual de Campinas.
Esse caminho teve início anos antes, durante minha formação inicial, que,
por sua vez, teve diversas trilhas e encruzilhadas.
Iniciei meu percurso no ensino superior no curso de Física, num momento
onde, na realidade, não tinha ideia do que fazer com uma graduação em Física. A
escolha do curso veio pelos mesmos motivos clássicos que são compartilhados
pelos estudantes de tal carreira: gosto pela ciência, facilidade com matemática, um
ótimo professor a que nos espelhamos. Escolher um curso como esse, em nosso
contexto social brasileiro, não é fácil. Em diversos aspectos pode-se afirmar que, no
Brasil, a ciência não é valorizada, o curso de Física propriamente dito não é um dos
cursos mais tradicionais e de prestígio perante a sociedade e, consequentemente, o
apoio necessário para se iniciar, continuar e, principalmente, conclui-lo pode não
existir. Por esses fatores, o caminho inicialmente escolhido no ensino superior
mudou e me vi cursando Engenharia Agrícola, após muita reflexão sobre como
proceder tal mudança de rumo.
No entanto, mesmo com a nova trajetória acadêmica, algo permaneceu:
meu recém-descoberto prazer em trabalhar com educação. Ainda no curso de Física
iniciei atividades de mediação educacional no Museu Exploratório de Ciências da
universidade, onde pude ter contato direto com alunos da Educação Básica, e
trabalhar junto a eles em atividades relacionadas à ciência, à divulgação científica.

11
Essa atividade foi fundamental para me ajudar a reconhecer que, mesmo formado
em Engenharia, e tido experiências no mercado corporativo, não era esse o local
que gostaria de passar minha vida profissional.
Contra os mesmos fatores que inicialmente me fizeram sair da Física,
decidi voltar. Desta vez, mais focado e com um objetivo muito claro: a Licenciatura.
Era claro o que me motivava, o que eu queria fazer: ser professor. E o primeiro
passo para isso seria valorizar a profissão, buscando a formação necessária, e o
diploma que a oficializasse. Mais maduro, durante essa nova-velha graduação, o
envolvimento e disciplina foram muito maiores, de modo que o aproveitamento do
curso se deu de maneira muito mais eficiente e eficaz. Busquei me envolver em
atividades extracurriculares que agregassem conhecimento à minha formação desde
a volta ao curso, o que me possibilitou participar de diversas palestras e oficinas. Foi
na Oficina de Física “Cesar Lattes” que tive meu primeiro contato com trabalhos e
pesquisas envolvendo o Ensino de Física e o Enem, em palestras apresentadas pelo
meu então futuro orientador.
Com uma graduação já concluída, pude ingressar no mestrado ao mesmo
tempo em que concluía a Licenciatura. Cursando esses dois caminhos em paralelo,
um contribuía para o outro, e o outro contribuía para o um. A escolha do tema de
pesquisa surgiu naturalmente após uma reflexão acerca do que me motivava a
ensinar, do que eu, enquanto professor, gostaria de ter em minhas mãos para ser
melhor em minha atuação, e, consequentemente, contribuir para a melhoria do
ensino de Física.
O caminho para o trabalho em pesquisa e em educação não é fácil, não é
linear. Não é uma rota com espectadores prontos para aplaudir e motivar, como os
12
torcedores numa maratona. Mas os poucos incentivos devem reverberar e servir
para nos disciplinar, para que possamos continuar e concluir nossos objetivos.
Foi assim que pude concluir este trabalho aqui apresentado. Busquei
realizar uma pesquisa que pudesse contribuir para a formação de professores, que
pudesse contribuir para a ciência do Ensino de Física, mais especificamente. Para
isso, tive que estudar e aprender coisas que não imaginei que faria, durante minha
formação inicial, mas que se mostraram ser muito prazerosas. Apresento aqui,
então, o trabalho realizado durante esse período.
1.1 Avaliação
No Brasil, durante todo o percurso escolar dos alunos pelo ensino básico,
proposto para ser cumprido dos 6 aos 17 anos, passando pelo Ensino Fundamental
e pelo Ensino Médio, a avaliação é uma etapa rotineira. O avaliar, no contexto
escolar usual, está associado a ideia de aferição de desempenho, da medida do
conhecimento adquirido pelo estudante durante cada etapa do percurso.
São diversas as definições de avaliação na academia, assim como seus
propósitos, suas metodologias, seus objetivos e suas potencialidades. Aferir o
desempenho de uma sala de algumas dezenas de alunos por um professor que
convive diariamente com estes é substancialmente diferente de uma verificação da
aprendizagem de uma rede escolar, seja ela estadual ou nacional. Para esse tipo de
objetivo, os exames de larga escala são as ferramentas mais utilizadas, podendo ter
não apenas essa função de avaliação e/ou diagnóstico da aprendizagem, mas
também funções de ranqueamento e seleção, quando utilizados como critérios de
ingresso em determinadas etapas do ensino, como acesso a colégios de formação
técnica ou para o ensino superior.

13
Percebe-se então que as avaliações de larga escala, por seus possíveis
diferentes objetivos, podem ter também diferentes características em respeito ao
retorno de seus resultados aos interessados: uma avaliação com caráter somativo –
onde o que é considerado é apenas o ranqueamento dos alunos, atingindo ou não
uma esperada proficiência – ou uma avaliação com caráter formativo – observada
quando os resultados são utilizados e aplicados na reestruturação e na reflexão
sobre o processo de ensino-aprendizagem aplicado na escola ou na sala de aula.
A utilização de resultados de exames de larga escala, ou mesmo
questionários aplicados em larga escala, não é recente na sociedade, nem como
objeto de estudo pela academia na área educacional. Na década de 1960 um estudo
conhecido como Coleman Report (1966) foi realizado com vistas a estudar como as
oportunidades educacionais estavam repartidas entre os alunos de diferentes
classes sociais dos Estados Unidos. Os resultados desse estudo foram validados a
partir da aplicação de 645 mil questionários. As respostas obtidas foram então
analisadas, organizadas e interpretadas para que as conclusões do estudo
pudessem ser tiradas e, a partir delas, ações tomadas.
1.2 O Enem
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) surgiu em 1998 com
objetivos de avaliação dos estudantes ao final de sua educação básica, mas, no
decorrer dos anos - e especialmente após sua grande modificação estrutural em
2009 - passa a ser o principal exame para admissão em instituições de ensino
superior (IES) federais. Com tal relevância, ele passa a ser cada vez mais disputado
e concorrido, com alunos da iniciativa pública e privada de ensino buscando, ao
final, o mesmo objetivo de acesso ao ensino superior. Pensando no cenário

14
educacional do país, bem como no amplo universo de candidatos ao Enem, sabe-se
que não se pode ignorar tamanha heterogeneidade em análises de desempenho em
exames. Desse modo, utilizamos os conceitos de capital cultural da teoria
sociológica de Pierre Bourdieu para dar fundamentação às análises e interpretações
feitas em relação ao desempenho no exame.
Nesse contexto, destaca-se então, a potencialidade de utilização do
Enem como um exame de larga escala, buscando compreender as relações
educacionais e sociopolíticas associadas ao mesmo. No início de nosso trabalho de
Mestrado, o objetivo era uma comparação simples entre o desempenho dos
candidatos e o status socioeconômico familiar destes.
A pergunta de pesquisa inicial era “Qual a influência dos fatores
socioeconômicos no desempenho dos concluintes da educação básica que
realizam as provas do Enem, nos itens de Física?”, porém ela foi, de certa
maneira, incorporada em uma discussão mais elaborada, associada às devolutivas
pedagógicas. Entende-se aqui como devolutivas pedagógicas documentos feitos por
órgãos oficiais ou não, por bancas elaboradoras de exames de larga escala, ou por
pesquisadores educacionais que trabalhem analisando os resultados destes exames
e como transformar esses resultados em informações que possam vir a ser
apropriadas pela população interessada de modo que esta consiga entender e
interpretar quais as consequências da aplicação das provas. A incorporação devido
à mudança de ótica de pesquisa aconteceu ao serem iniciadas as análises
socioeconômicas, onde fomos conduzidos a imaginar a possibilidade de desenvolver
devolutivas pedagógicas associando as etapas de resolução dos itens com o
desempenho em função do status socioeconômico. Essas devolutivas buscam
modificar as características do Enem, passando de uma prova sem realimentação

15
para as escolas, para uma prova onde existe um mínimo de contato e reflexão
desses resultados com o ambiente escolar. Essas reflexões conduziram a uma nova
questão de pesquisa: “Como transformar essas análises dos itens do Enem em
devolutivas pedagógicas para os professores? De que forma e com que
estrutura?”. Essa mudança acarretou alterações nos prazos das etapas de
pesquisa, inclusive precisando de um período para readequação do projeto para
submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), para o qual o projeto foi
submetido e aprovado sob número do CAAE 83233618.4.0000.5404.
Para alcançar nossos objetivos e responder às perguntas propostas,
trabalhamos com os microdados do Enem aplicado nos anos de 2014 e 2015,
analisando especificamente as questões de Física da prova. Assim, buscamos
entender um pouco mais sobre qual o papel do Enem na comunidade escolar
brasileira, buscando essa compreensão por meio de uma análise do status
socioeconômico do universo de candidatos estudado, de modo a gerar grupos com
distintos status socioeconômicos. Dentro desses grupos foi buscado analisar
quantitativamente a distribuição dentre os cinco itens possíveis das respostas dos
candidatos para cada questão de física. A etapa seguinte foi propor possíveis
cenários que pudessem levar o candidato a escolher sua resposta. Essas análises
então foram organizadas em uma devolutiva pedagógica que foi apresentada, junto
a outras já existentes, a um grupo de professores de Física do Ensino Médio que se
disponibilizaram a ser entrevistados pelo pesquisador após um convite, para que
houvesse um maior entendimento da relação e do posicionamento dos docentes
frente ao Enem, bem como a percepção dos mesmos dizendo respeito à relação de
seus alunos para com o exame. Perguntamos a eles também sobre as devolutivas
pedagógicas, para entender suas potencialidades enquanto documentos e

16
ferramentas educacionais. Para a análise das respostas dadas pelos professores
utilizamos ferramentas metodológicas da técnica da análise de conteúdo de
Lawrence Bardin.
Em relação à estrutura do texto, no segundo capítulo apresentaremos os
referenciais teóricos que fundamentaram o trabalho; no terceiro capítulo traremos a
descrição das metodologias de análise utilizadas; no quarto capítulo colocaremos os
resultados obtidos, junto à sua leitura e interpretação. As considerações finais estão
no quinto capítulo.
17
2 REFERENCIAIS TEÓRICOS
Neste capítulo apresentaremos os referenciais teóricos utilizados para
compreensão do problema de pesquisa, das hipóteses utilizadas, bem como das
metodologias utilizadas para pesquisar sobre o problema e analisar os dados
coletados. Iniciamos a revisão bibliográfica pelo estudo de definições de avaliação,
seus objetivos e suas características potenciais de agregar, ou não, na formação dos
agentes escolares, sejam eles alunos, docentes ou outros funcionários. Em seguida
passaremos pela apresentação de avaliações de larga escala, trazendo o histórico
desse tipo de avaliação no Brasil, e, então, apresentaremos uma revisão acerca do
Enem.
Num segundo momento, apresentaremos a revisão bibliográfica
necessária para interpretar e compreender um fenômeno abordado por essa
pesquisa: o efeito da condição/status socioeconômico no desempenho dos
estudantes numa prova. Neste momento apresentaremos a teoria sociológica de
Pierre Bourdieu, referencial que utilizaremos de base para nossas análises, que
busca explicar o desempenho escolar de alunos por fatores extraclasse.
Por fim, apresentaremos uma revisão acerca de devolutivas pedagógicas,
documentos associados a exames de larga escala que trazem informações acerca
do mesmo, das mais variadas naturezas, formas, tipos, e estruturas. Trataremos
também da existência de documentos desse tipo para alguns exames de larga
escala aplicados no Brasil e da ausência dessa iniciativa em relação ao Enem, fator
que nos motivou a pensar em um modelo de devolutiva para o exame.

18
2.1 Avaliação
A avaliação escolar evoca diferentes reações e percepções enquanto
assunto de debate, consequência de causas pessoais, históricas, éticas e morais
que surgem em âmbito individual e coletivo (TARAS, 2010). Avaliação é um tema
que causa tensões entre os agentes escolares: instituições, professores, alunos e
responsáveis pelos últimos. Os debates acerca do que é uma avaliação - ou o que
seria uma boa avaliação -, como avaliar, o que avaliar, e qual o uso de seus
resultados datam pelo menos do século XVII, e perduram até os dias de hoje
(PERRENOUD, 1999; FERNANDES, 2009).
Compreendemos, deste modo, que a avaliação pode ter diversas facetas,
propósitos, metodologias e potencialidades. Podemos avaliar alunos, podemos
avaliar aprendizagens, e poderíamos inclusive avaliar avaliações ou exames como o
ENEM. Não é objetivo deste trabalho, no entanto, fazer tais avaliações de forma
direta. Ainda assim, é fundamental que tenhamos ciência desse amplo panorama
acerca da temática avaliação, pois mesmo ao utilizarmos os dados do ENEM, de
certa forma, estamos também avaliando o ENEM.
2.1.1 Definições
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação consiste num processo de
criação de “hierarquias de excelência” que será utilizada para a definição do
avaliado dentro do seu contexto: uma progressão escolar, como mudança de ano
(antigas “séries”), seleção em colégios ou cursos, obter certificação de estudos,
orientação própria para futuros estudos, e também até servir como contratação para
um início no mercado de trabalho. O autor também diz:

19
“Avaliar também é privilegiar um modo de estar em aula e no mundo,
valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado
e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros...”. (PERRENOUD,
1999, p. 9)
Ao se criar as “hierarquias de excelência”, não se faz nada diferente de
uma classificação, sendo que à esta classificação está associado um julgamento, um
juízo de valor que pretende dizer se, para os critérios analisados, o que é avaliado é
apto ou não a ter um determinado futuro. Esta linha de raciocínio segue a definição
de Scriven (1967):
“A avaliação é uma atividade metodológica essencialmente similar em
qualquer contexto: não importa se estamos avaliando máquinas de café ou
máquinas de ensinar, planos para uma casa ou planos para um curso.
Trata-se de uma atividade que consiste simplesmente na junção e
combinação de dados de desempenho com um conjunto ponderado de
escalas de objetivos para gerar listas comparativas ou numéricas, com base
(a) nos instrumentos de coleta de dados, (b) nas ponderações e (c) na
seleção dos objetivos”. (SCRIVEN, 1967, p.40 apud TARAS, 2010).
No entanto, ainda que exista certa ideia ou definição acerca de avaliação
no imaginário coletivo - seja pela semântica da palavra, seja pelas experiências
avaliativas a que as pessoas se submetem no decorrer da vida - esta definição, ao
decorrer do tempo, não se manteve única e imutável (MADAUS e STUFFLEBEAM,
2000). Black (1997) define avaliação como:
“um termo genérico que engloba todos os métodos habitualmente utilizados
para aferir o desempenho de um aluno ou um grupo. Pode referir-se a uma
ampla avaliação, incluindo muitas fontes de evidências e muitos aspectos
do conhecimento, compreensão, habilidades e atitudes de um aluno, ou

20
para uma ocasião ou instrumento particular. E instrumento de avaliação
pode ser qualquer método de procedimento, formal ou informal para a
produção de informações sobre alunos”.
Autores como Gatti (2003), Villas Boas (2007) trazem definições e
propósitos acerca da avaliação que a descrevem como ferramenta de ensino e
aprendizagem, agindo como um instrumento que permite análises acerca do
desempenho conforme ele ocorre, de modo que se aperfeiçoem esses dois
processos educacionais.
Historicamente, a avaliação, seus métodos e objetivos também passaram
por mudanças. De acordo com Fernandes (2009), a era inicial da avaliação é
marcada pela aferição de habilidades e competências associadas a técnicas e
processos técnicos, como testes de inteligência ou exames psicológicos. Foram
esses testes que permitiram a hierarquização e classificação dos submetidos a
essas medidas. Essa era inicial ocorreu no período entre 1900 e 1930, é após ela,
graças a Ralph Tyler, houve uma mudança na forma de avaliar (FERNANDES,
2009). Marcom (2015) traz em sua pesquisa que há um novo paradigma relacionado
às avaliações, trazido por Tyler, ao propor que estas tratem por descrever os
resultados educacionais obtidos por alunos (FERNANDES, 2004). Tyler relaciona as
avaliações a objetivos educacionais baseados num currículo escolar a ser
trabalhado pelos professores, de tal modo que as avaliações então se tornam
instrumentos para descrever pontos fortes e fracos dos alunos, e também quantificar
e qualificar seus resultados frente aos currículos. Dessa forma, a avaliação tem em
si um potencial caráter descritivo do processo educacional e da aprendizagem do
aluno (FERNANDES, 2004). Nota-se uma nova visão da avaliação, em termos de

21
interpretar os agentes educacionais e ser interpretada pelos mesmos,
acompanhando a evolução das teorias educacionais de ensino e aprendizagem.
2.1.2 Objetivos da Avaliação
Presentes no sistema escolar brasileiro, as avaliações escolares
apresentam como objetivo verificar o aprendizado dos alunos, atribuindo uma nota
ao conjunto dos conhecimentos aprendidos e apreendidos pelos alunos, sejam
essas avaliações as tradicionais de sala de aula ou exames de larga escala. O
resultado das avaliações impacta no futuro acadêmico dos discentes, que pode
incluir aulas de reforço, novas avaliações com o intuito de “recuperar” o conteúdo
não aprendido, e a aprovação ou não, para seguir no curso de ensino, estando
então apto a cursar o ano escolar seguinte. Uma característica marcante das
avaliações escolares brasileiras é que é o próprio professor quem prepara a
avaliação, baseado justamente em suas aulas ministradas. Desta forma, de acordo
com Gatti (2003), o professor se torna responsável pela avaliação e pelo processo
avaliado, podendo-se utilizar de diversas ferramentas e metodologias para proceder
com a avaliação.
Essas metodologias podem variar não somente com características
pessoais do responsável pela avaliação – que pode ou não ter um método de
preferência pessoal – mas também daquilo que se espera avaliar. Com uma ampla
gama de aspectos educacionais passíveis de avaliação, tem-se também variados
métodos para realizar tais aferições: perguntas dissertativas (abertas), perguntas
com alternativas, dentre as quais os alunos devem escolher a que mais julgarem
adequada (fechadas), trabalhos e projetos em grupo e apresentações orais são
alguns exemplos dessas possíveis metodologias. Os critérios para julgar o

22
desempenho discente em cada metodologia são estabelecidos pelo professor, de
modo que, espera-se, ele possa compreender o processo de aprendizagem de seus
alunos e dar a eles um retorno sobre esse desempenho, não apenas atribuindo uma
nota, a qual por si só traz pouco ou nenhum significado.
Fernandes (2009) aponta para o fato de a avaliação estar inserida na
cultura escolar, afirmando que a identidade e a autoridade pedagógica do professor
estão, em grande parte, baseadas no exercício da avaliação.
Alguns autores defendem uma correção na estrutura e relação das
avaliações com os processos de ensino e aprendizagem. Fernandes (2009),
Ebenezer e Gaskell (1995) e Klassen (2006), apontam para que as verificações de
conhecimento do aluno sejam feitas de maneiras diferentes, contextualizadas à
realidade do aluno, para que ele mobilize as habilidades necessárias intrínsecas e
extrínsecas a ele adequadamente para enfrentar as situações problema
apresentadas, e tenha uma aprendizagem efetiva e satisfatória, conforme diz
Fernandes (2009, p.33): “conhecer alguma coisa significa ter de interpretá-la e ter de
relacioná-la com outros conhecimentos já adquiridos. Além disso, hoje se reconhece
que não basta saber como desempenhar uma dada tarefa, mas é preciso saber
quando desempenhá-la e como adaptar esse desempenho a novas situações”.
Com as ideias de Tyler reverberando, Fernandes (2009) aponta que foi
entre os anos de 1958 a 1972 que as ideias contemporâneas sobre avaliação e seus
processos se estabeleceram em diferentes países. É nesse período, por exemplo,
que os exames de larga escala se tornam populares, e autores como Bloom e
Scriven (FERNANDES, 2009) divulgam suas ideias e reflexões acerca dos
processos avaliativos.
23
Assim, de acordo com Luckesi (1998), as avaliações de larga escala
assumem papel fundamental de verificação do programa pedagógico previamente
estabelecido, podendo a aferição ser utilizada por professores sobre seus alunos,
escolas sobre alunos, bem como órgãos governamentais sobre instituições de
ensino - como Secretarias de Educação ou mesmo o Ministério da Educação, a fim
de modificar de maneira micro e macro os rumos educacionais.
As práticas de avaliação de larga escala atuais no Brasil, bem como a
forma de utilização dos resultados, precisam ser modificadas e atualizadas. Se
assim não se fizerem, rapidamente se tornam defasadas em relação às exigências
curriculares e sociais - e aqui cabe ressaltar que existe uma relação de reciprocidade
quanto à causa-e-efeito: as exigências sociais podem pautar evoluções curriculares,
e evoluções curriculares podem pautar exigências sociais.
2.1.3 Avaliação Somativa e Formativa
Perrenoud (1999) aponta que as avaliações situam-se entre duas lógicas:
uma a serviço da seleção (avaliação somativa) e outra a serviço da aprendizagem
(avaliação formativa), e que estas não são mutuamente excludentes. O autor
observa que, ainda que lentamente, ocorre uma mudança da busca pela excelência
em uma avaliação somativa representada pelas notas altas para uma avaliação mais
formativa e mais próxima dos processos de aprendizagem. Ao mesmo tempo, deixa
elucidado que antes desse propósito, a avaliação regula todo o modus operandi do
contexto escolar, mantendo seu status quo de atividades e processos já
estabelecidos, bem como as relações existentes no meio escolar.
É a partir da década de 70 que essas mudanças começam a se tornar
mais visíveis. Sob a ótica das análises de Bloom, a avaliação passa a ter um papel
24
determinante no aprendizado, não agindo somente como uma ferramenta da
classificação e hierarquização, porém se colocando a serviço da aprendizagem.
Essa nova forma de avaliar recebe o nome de avaliação formativa, e se objetiva
também a entender os processos de aprendizagem e regulá-los, com propostas de
compreender individualmente estes processos. De acordo com Bain (1988, p. 24) “a
avaliação formativa está, portanto, centrada essencial, direta e imediatamente sobre
a gestão das aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos interessados)”,
devendo então o professor ter uma visão mais próxima e sensível perante seus
alunos.
Taras (2010) diz que as avaliações formativas e somativas estão sendo
definidas, cada vez mais, a partir de suas funções. Pode-se encontrar definições
acerca dessas avaliações a partir também de suas características. A autora diz:
“A avaliação formativa ocorre quando os professores utilizam as
informações obtidas por meio da avaliação para auxiliar os alunos a
aprenderem mais e melhor. Assim, o proposito principal da avaliação é
apoiar uma aprendizagem de melhor qualidade.” (Taras, 2010, p. 3).
Taras (2010) caracteriza a avaliação formativa como sendo uma
ferramenta que oferece feedback aos avaliados interessados, que também é citado
por Black (2009). Para que haja o retorno construtivo, resultado das avaliações, aos
alunos e/ou envolvidos na avaliação que desejarem um retorno acerca de seu
desempenho, é necessário que a avaliação não seja analisada por si só. Isto é, que
todo o desenvolvimento do aluno seja acompanhado, que suas atividades,
participação, e também o desempenho sejam continuamente monitorados pelo
professor, a fim de produzir um diagnóstico mais confiável. Dessa maneira, o retorno
oferecido pelo feedback representa algo não de caráter probatório, mas sim como
25
uma ferramenta que serve para “harmonizar, apoiar, orientar, melhorar o processo
de ensino aprendizagem, preocupando-se com a função de formar o aluno”
(GONÇALVES JUNIOR, p. 7, 2012).
A avaliação formativa também pode ser instrumento passível de utilização
para democratizar os sistemas educativos. Ao utilizar os resultados da avaliação de
maneira formativa, os professores podem indagar se suas metodologias para ensino
oferecem as mesmas oportunidades de aprendizado para todos os alunos; se eles
podem alcançar seus objetivos pessoais, de acordo com suas motivações,
interesses e saberes, e se a todos é dada uma formação e educação de forma que
se integrem plenamente na sociedade (Fernandes, 2009). Sem esse propósito de
auxílio aos processos de aprendizagem, servindo apenas para registro e
comunicação de desempenho, a avaliação é chamada de somativa (HARLEN,
2006).
2.1.4 Avaliação de Larga Escala
Avaliações em larga escala são entendidas como avaliações externas ao
ambiente escolar; aplicadas a um grande número de candidatos; e que permitem
uma observação do panorama de um recorte específico do sistema de ensino.
Principalmente o fato de observar um perfil estudantil em milhares de alunos a
avaliação “torna-se uma ferramenta útil a favor do ensino” (BRITO, 2015), por
conseguir coletar informações que permitem caracterizar o conjunto dos estudantes
que fazem a prova, como também informações que possibilitem uma visão crítica
acerca do sistema educacional a partir dos resultados obtidos.

26
2.1.4.1 Histórico das Avaliações de Larga Escala no Brasil
Em sua dissertação de mestrado, Brito (2015) traz um histórico das
avaliações de larga escala no Brasil, expondo que iniciativas desta natureza
remetem à década de 1960, com o surgimento do Centro de Estudos de Testes e
Pesquisas Psicológicas (CETPP), no Rio de Janeiro. Apoiada no trabalho de Gatti
(2009), Brito aponta que a criação do CETPP resultou na primeira aplicação de uma
avaliação em larga escala a alunos do último ano do Ensino Médio, com conteúdos
escolares de Linguagens, Matemática, Ciências Sociais, Ciências Físicas e Naturais,
sendo que também foram aplicados a estes alunos questionários socioeconômicos.
O CETPP realizou, além disso, cursos sobre confecção de provas objetivas e a
publicação de estudos ligados à avaliação educacional.
A partir deste momento citado, diversas outras iniciativas de avaliação em
larga escala surgiram no país, em escalas estaduais - como o caso do Paraná,
Avaliação do Rendimento de Alunos das segundas e quartas Séries de Escolas
Oficiais do Estado do Paraná (VIANNA & GATTI, 1988; VIANNA, 1989), em escalas
regionais - como a Avaliação do Rendimento de Alunos de Escolas de 1º grau da
Rede Pública, que envolveu as cidades de Belém, São Luís, Natal, Recife, Aracaju,
Belo Horizonte, Niterói, Florianópolis, Cuiabá e Brasília (VIANNA, 1988), e também a
criação do Programa de Expansão e Melhoria da Educação no Meio Rural do
Nordeste, envolvendo 400 municípios dos estados do Ceará, Pernambuco e Piauí,
sendo este projeto inclusive avaliado pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) (CORSETTI, 2012).
Foi em 1988 que o Ministério da Educação (MEC) aplica pela primeira vez
um piloto do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público (SAEP), que veio
para suprir a necessidade de verificação e monitoramento do sistema educacional

27
em nível nacional, bem como o desempenho dos alunos nos diversos ciclos de
aprendizagem. Compreendido num período de 1988 a 1993, o SAEP deixa de existir
para dar lugar ao recém-criado pelo MEC Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), realizado anualmente por uma amostra nacional de alunos, envolvendo
estudantes do ensino fundamental e médio. O SAEB foi criado com o objetivo de, a
partir da sua avaliação da Educação Básica, ajudar na melhora e evolução da
qualidade da educação, através de políticas públicas voltadas justamente para a
Educação Básica (BRASIL, 2002, p. 9 apud BRITO, 2015).
Inicialmente o SAEB consistia em prova de Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências, sendo esta última retirada em seu segundo ciclo de
existência. Num terceiro momento, em 1997, provas das Ciências Naturais (Biologia,
Química e Física) foram incluídas para os estudantes do Ensino Médio e a prova de
Ciências retorna para os alunos de quartas e oitavas séries do Ensino Fundamental
(BONAMINO e FRANCO, 1999).
É importante ter em consideração que em 1996 há a promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), regulamentando e definindo os
princípios e objetivos da educação nacional. A partir desta lei, em seu artigo 2º, fica
estabelecido o dever compartilhado entre o estado e a família do educando pela sua
educação, que, como estabelecido no artigo 22º, tem como “finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
(BRASIL, 1996, p.9)”.
A LDB sistematiza também a obrigação do estado em avaliar a educação,
e através dessas avaliações - externas e de larga escala - promover políticas
públicas que visem a melhora da educação nacional.

28
No estado de São Paulo, em 1996, é criado o Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - Saresp. O Saresp é uma avaliação
que afere o rendimento escolar de centenas de milhares de estudantes anualmente,
gerando indicadores de desempenho dos estudantes, e que, a partir deste
desempenho, coloca à disposição da comunidade escolar e da população em geral
os escores acumulados da avaliação e uma série de estudos estatísticos e
pedagógicos (SÃO PAULO, 2005). O Saresp avalia, atualmente, habilidades
cognitivas relacionadas à Leitura e Escrita e também à Matemática, fundamentadas
a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o que de fato ocorre no
sistema de ensino paulista. A partir dos resultados do Saresp, os gestores e
educadores podem monitorar o ensino em cada escola, bem como reorientar seu
trabalho pedagógico dentro de sala de aula, conhecendo as demandas de cada
unidade escolar.
É a partir da promulgação da LDB, que é criado, em 1998, o Exame
Nacional do Ensino Médio, o ENEM.
2.2 O ENEM
2.2.1 Panorama Geral
O ENEM é um exame de larga escala criado em 1998 pelo Ministério da
Educação (MEC), realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com o objetivo de avaliar o aluno ao término da
escolaridade básica: o ensino médio (INEP, 1998). Essa avaliação era proposta
tanto em aspectos educacionais estritos - ou seja, o desempenho escolar dos
candidatos, quanto também em aspectos relacionados ao aprendizado e

29
desenvolvimento de competências e características básicas dos alunos para exercer
sua cidadania.
Criado fundamentalmente para “avaliar o desempenho do aluno ao
término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento das competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania” (INEP, 1998), o exame também
pretendia oferecer uma auto-avaliação sobre seu aprendizado para que o próprio
candidato pudesse realizar suas análises, auxiliando em decisões sobre escolhas
futuras em relação aos seus estudos e/ou ingresso no mercado de trabalho, bem
como oferecer uma forma alternativa de seleção para o mercado de trabalho e
também para o ingresso em cursos de nível superior ou profissionalizantes (INEP,
1998).
Enquanto manteve sua estrutura de prova desde sua criação até 2008,
nesse período, com o crescimento do número de inscritos, sua relevância e
reconhecimento no cenário educacional do país fez com que os resultados
individuais do exame pudessem ser utilizados pelos candidatos para pleitear vagas
em Instituições de Ensino Superior (IES), públicas ou privadas, utilizando suas notas
como critério definido por estas instituições, podendo ser critério de composição de
nota total ou parcial em seus próprios exames de admissão.
O Programa Universidade para Todos (Prouni), criado pelo governo
federal em 2004, é um programa de concessão de bolsas de estudo para alunos
matriculados em IES privadas, estabelecido pela Lei nº 11.096/2005. Para participar
do Prouni, estes alunos devem ter realizado o ENEM na edição anterior ao seu ano
de ingresso na IES, e seu desempenho no exame se torna critério para
contemplação de uma bolsa do programa.

30
Em 2009 o ENEM passa por uma grande reformulação estrutural: antes
com 63 itens de múltipla escolha e uma redação, passa a ser composto por 4 provas
(Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
Linguagens e Códigos e, por fim, Matemática e suas Tecnologias), com 45 itens de
múltipla escolha cada, e uma redação. Essa mudança marca também o a utilização
dos resultados do ENEM para o ingresso ao ensino superior, por meio do Sistema
de Seleção Unificada (Sisu), que foi instituído pela portaria normativa número 21, de
5 de novembro de 2012. O Sisu é uma plataforma eletrônica do MEC que, com o
resultado individual do candidato no ENEM, serve como ferramenta para realizar a
seleção dos candidatos nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). com
essa mudança nas características do exame, mudaram também seus objetivos: o
ENEM passa a ser o maior exame de seleção para ingresso em IES. Acreditamos
que, devido ao fato do ENEM se tornar uma ferramenta de seleção cada vez mais
utilizada por diferentes IES, o interesse pelo exame por parte dos agentes
educacionais - sejam eles diretores, professores, alunos ou até mesmo políticos –
aumenta de forma significativa. É a partir desse momento que o desempenho do
candidato no ENEM passa a ser critério para obtenção de auxílio financeiro para
custeio de mensalidades em IES privadas através do Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (FIES).
Deste modo, o ENEM pode ser entendido como um exame de larga
escala, tanto pela abrangência que se propôs e alcançou, quanto pelas
características de nivelamento da aplicação da prova entre os candidatos
(GONÇALVES JUNIOR e BARROSO, 2014). Há também de se considerar o fato
que os resultados são padronizados, podendo estes serem comparados com uma
31
média geral ou qualquer grupo que possa ser de interesse, como por exemplo
médias estaduais, municipais, ou até mesmo dentro da própria escola.
Na portaria 109, de 27 de maio de 2009 (BRASIL, 2009), fica estabelecido
o novo ENEM, que tem como objetivos
I - oferecer uma referência para que cada cidadão possa
proceder à sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas
futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho quanto em
relação à continuidade de estudos;
II - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que
sirva como modalidade alternativa ou complementar aos
processos de seleção nos diferentes setores do mundo do
trabalho;
III - estruturar uma avaliação ao final da educação básica que
sirva como modalidade alternativa ou complementar aos
exames de acesso aos cursos profissionalizantes, pós-médios
e à Educação Superior;
IV - possibilitar a participação e criar condições de acesso a
programas governamentais;
V - promover a certificação de jovens e adultos no nível de
conclusão do ensino médio nos termos do artigo 38, §§ 1o - e
2o - da Lei no - 9.394/96 - Lei das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB);
VI - promover avaliação do desempenho acadêmico das
escolas de ensino médio, de forma que cada unidade escolar
receba o resultado global;

32
VII - promover avaliação do desempenho acadêmico dos
estudantes ingressantes nas Instituições de Educação
Superior; (BRASIL, 2009).
O ENEM, então, se propõe a ser uma avaliação formativa, por fornecer
uma referência para que o candidato faça uma autoavaliação do seu rendimento. Ao
mesmo tempo, a citada referência não está clara nem disponível de maneira direta
aos candidatos, dificultando ou impossibilitando a reflexão acerca de seu
desempenho. Em outras palavras, apesar de sua proposta, na prática o ENEM se
caracteriza como uma avaliação somativa, justamente por não fornecer as
ferramentas necessárias de feedback para que os indivíduos possam criticamente
analisar seus desempenhos e pontos de melhoria.
Apesar disso, decorrente da portaria citada, o exame passa a ser a maior
prova para ingresso em IES, parcial ou totalmente, e em sua maioria instituições
federais. Também passou a ser critério para a concessão de bolsas em IES
particulares através do Programa Universidade para Todos (PROUNI), atrelando as
bolsas ao desempenho dos candidatos na prova e também tendo caráter de
avaliação do desempenho do ensino médio nacional.
Com essas mudanças, o ENEM se projeta como o maior exame vestibular
do país, tendo, consequentemente, sua importância aumentada pelo fato de que o
ensino - em seus conteúdos e metodologias - no país é, oficialmente ou não,
norteado por estes exames, como apresentado por Silveira e Esquinsani (2013).
Ao se tornar a maior avaliação do país, e dadas as condições para que
qualquer aluno possa prestá-la - seja pela ampla geografia e logística de aplicação,
seja pelas condições financeiras acessíveis para a inscrição, como redução parcial
33
ou total da taxa de inscrição - o ENEM atrai para si maior atenção por parte da
comunidade escolar (MARCOM e KLEINKE, 2016). Estas novas configurações do
exame levaram a um crescimento do número de inscritos, que desde 2009 tem
números maiores que das edições do antigo ENEM. Apesar de não ser uma
avaliação do sistema educacional, o ENEM não deixa de ser um indicador relevante
sobre a educação básica, também fornecendo uma avaliação individual para o
candidato (GONÇALVES JR e BARROSO, 2014).
As inscrições do ENEM têm tendência de crescimento desde sua
implantação, como apresentado a seguir.
12.000.000
10.000.000
8.000.000
Inscritos 6.000.000
4.000.000
2.000.000
0
Ano
Figura 1. Evolução das Inscrições do ENEM. Fonte: autor.
Apesar de ter iniciado sem esse caráter, hoje o ENEM se tornou o maior
exame de acesso ao Ensino Superior no país, e o segundo maior do mundo, atrás
apenas do Gaokao (BRASIL, 2015), o exame vestibular nacional chinês. Mesmo não
tendo obrigatoriedade em sua realização por parte dos estudantes/concluintes do
Ensino Médio, o exame é reconhecido como ferramenta de seleção para as IES,
tornando-o válido nesse aspecto.

34
2.3 Capital Cultural e o percurso escolar
As questões relativas às pesquisas educacionais com abordagens
quantitativas ou que utilizam ferramentas estatísticas no tratamento de dados são de
interesse de organismos internacionais desde a década de 1950 (FREITAS, 2005).
Na mesma linha dos trabalhos anteriores, na década de 1960 foi implementado um
estudo chamado Equality of Education Opportunity, mais conhecido como Coleman
Report; o qual foi realizado com vistas a estudar como as oportunidades
educacionais estavam repartidas entre os alunos de diferentes classes sociais dos
Estados Unidos. Como forma de validar o resultado desse estudo, Nascimento et al
(2017) aponta que ele foi realizado a partir da aplicação de 645 mil questionários,
aplicados entre alunos e professores da comunidade acadêmica norte americana do
período. O Coleman Report apontou como resultado principal que o nível
socioeconômico dos alunos possui forte relação com seu desempenho escolar,
enquanto que características relacionadas às escolas e aos professores, apesar de
também significativamente importantes, possuem relevância menor.
Ainda em seu trabalho, Nascimento et al (2018) apontam que, apesar de
alguns estudos já relatarem que condições socioeconômicas muito baixas
influenciam negativamente as funções mentais e cognitivas dos alunos desde os
anos da primeira infância, outras variáveis, como envolvimento familiar, nível de
instrução dos pais e outros fatores também influenciam significativamente o
desempenho escolar, quando se considera um intervalo de tempo maior dentro do
percurso escolar do indivíduo. É na junção desses dois fatores, então, que o status
socioeconômico torna-se um fator de influência no desempenho a longo prazo,
mesmo que ele não seja tão acentuado a ponto de prejudicar as faculdades
cognitivas do indivíduo.
35
Nesse contexto, ainda na década de 1960 e 1970, o sociólogo francês
Pierre Bourdieu se dedica a estudar e entender os fatores que estão associados ao
desempenho escolar do indivíduo, no decorrer deste percurso.
Bourdieu (2015) coloca uma forte crítica à visão social da escola como
instrumento de mudança de vida, ao dizer:
“É provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos
tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a
ideologia da “escola libertadora”, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar
que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece
a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança
cultural e o dom social tratado como dom natural”. (BOURDIEU, 2015)
Ainda neste trabalho, o autor traz dados que mostram que o ingresso no
ensino superior tem influência do acúmulo de características sociais, econômicas e
culturais do círculo social dos alunos, de modo que “um jovem da camada superior
tem oitenta vezes mais chances de entrar na universidade do que um filho de um
assalariado agrícola e quarenta vezes mais do que um filho de operário, e suas
chances são, ainda, duas vezes superiores àquelas de um jovem de classe média”
(BOURDIEU, 2015). Isso se dá pelo fato de que cada família - e aqui cabe, para dias
atuais, a interpretação de família como sendo o grupo social de convívio direto e
próximo dos alunos - transmite aos estudantes, mais por vias indiretas que diretas,
determinado capital cultural e valores implícitos que contribuem para determinar o
modo de encarar a instituição escolar e suas atividades. Corroborando essas
afirmações, Clerc (1964) afirma que, para formações acadêmicas similares, a renda
dos pais não afeta o desempenho e o êxito escolar dos alunos. Em contrapartida,
também afirma que para rendas iguais, formações diferentes influenciam o êxito, de
36
modo que pais diplomados têm filhos com maior êxito acadêmico, uma maior chance
de virem a ser também diplomados. Apesar originalmente publicada na década de
1960, essa análise ainda se mostra assertiva, podendo levar à conclusão de que os
fatores de êxito escolar estejam mais fortemente ligados a aspectos culturais dos
pais, responsáveis e do grupo familiar do estudante, do que fatores puramente de
renda. Não se deve, no entanto, desprezar o fator renda. A questão aqui é como a
renda está atrelada à ocupação, e como essa ocupação traz como pressuposto um
capital cultural que, inclusive, diz muito sobre a própria relação da pessoa com a
escola e as instituições e atividades escolares. Ou seja, o sucesso escolar por
muitas vezes atribuído a um “dom natural” do estudante, é claramente resultado de
diversos fatores que incluem a relação com a instituição escolar, o modo de encarar
a educação, que por sua vez é produto de transmissão de capital cultural do círculo
familiar do aluno.
A conceituação do capital cultural surge em Bourdieu e Passeron (1964).
É um conceito baseado em estruturas e sistemas simbólicos, como a cultura, a
língua, a arte e a ciência, que é utilizado para explicar a construção do mundo e
também apreender a dominação social existente na sociedade, uma vez que são
grupos dominantes que possuem tal capital e legitimam sua dominância através
dessa posse (ALMEIDA, 2007). No entanto, não é apenas dessa posse que se faz a
legitimação: há também o controle do capital econômico e do capital social, este
último podendo ser entendido como “o conjunto de recursos atuais ou potenciais que
estão ligados à posse de uma rede durável de relações (...), ou, em outros termos, à
vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente são dotados de
propriedades comuns, mas também são unidos por ligações permanentes e úteis.”
(BOURDIEU, 2015(c)).
37
A influência do capital cultural no percurso escolar se dá a partir de como
ele pode estar presente na vida social de um estudante. E essa presença tem três
estados: o estado incorporado, que envolve o que já está assimilado pelas pessoas
que o possuem, algo que requer tempo e trabalho de inculcação, uma propriedade
que se torna parte integrante da pessoa, o estado objetivado, que é o capital
representado por itens materiais, tais como obras de arte, escritos, esculturas, etc., e
o estado institucionalizado, representado pelo que se assume e se valida sob a
forma de um diploma, de uma certificação (BOURDIEU, 2015(d)).
As relações entre os três estados permitem entender como se dá a
influência do capital cultural na mudança de classe e desempenho escolar das
pessoas: para adquirir capital cultural em seu estado incorporado, a pessoa
necessita investir tempo em contato com esse capital, que não se transfere via
procuração, é a percepção, a atitude frente a situações - escolares, por exemplo,
como é o objetivo deste trabalho - e sua incorporação através do contato com um
círculo de pessoas que também detenham tal capital, e o exponham de maneira
natural (ou premeditada, como por exemplo no caso de professores ou especialistas
em um determinado assunto), ou seja, que de fato o tenha em seu estado
incorporado. É diferente do estado objetivado, onde as materializações do capital
cultural podem ser transferidas, mas isso não se torna suficiente para que este
estado obtido se torne incorporado pela pessoa. Por fim, deve-se entender que o
estado institucionalizado traz, a partir da certificação escolar, a possibilidade de
comparação entre os diplomados, e permite também uma conversão entre o capital
cultural e o capital econômico, quantificando em cifras a posse do capital cultural, de
tal modo que essa quantificação acaba por estabelecer o “valor” de um diploma na
sociedade, e que então, coloca o investimento no percurso escolar algo válido

38
apenas se ele tiver rentabilidade, se ele tiver um retorno econômico garantido
(BOURDIEU, 2015(d)).
É válido ressaltar que a teoria social de Bourdieu não está isenta de
críticas. Nogueira e Nogueira (2002) apontam que a eficácia da transmissão do
capital cultural, dada de maneira indireta, depende de diversos fatores intra-
familiares, como as “relações de interdependência social e afetiva entre seus
membros”. Há também a ponderação de que esse trabalho de transmissão requer
um comportamento ativo dos portadores para com os não portadores, e que esse
trabalho pode ou não ser bem sucedido (SINGLY, 1996), confrontando a ideia de
transmissão osmótica de Bourdieu.
O acesso à educação superior, mesmo com exames de larga escala
padronizados, não é igualitário. Isto é, o sucesso obtido ou não ao se pleitear tal
vaga está relacionado a fatores como os já citados pela teoria de Bourdieu, em
menor ou maior intensidade. Estudos mostram que, nos Estados Unidos, o
desempenho de estudantes pertencentes a grupos de minoria social em exames
externos como o Scholastic Assessment Test (SAT) ou o American College Testing
(ACT) é menor que os de grupos sociais historicamente mais favorecidos
(WALPOLE, 2005; HORVAT, 2001, apud OLIVEIRA, 2014). No Brasil, estudos como
o de Andrade (2012) dão a perspectiva em relação à essa característica, mostrando
que, analisado o acesso ao ensino superior pela renda, 60% dos jovens de 18 a 24
anos chegam ao ensino superior, se pertencerem ao grupo formado pelos 20% mais
ricos, enquanto o acesso é de apenas 3% para o grupo formado pelos 20% mais
pobres. Se analisado sob o aspecto étnico, a porcentagem dos jovens brancos que
chegam ao ensino superior é de 28%, enquanto os de não brancos é de 11%.

39
Nesse aspecto, mesmo exames de larga escala e avaliações que se
proponham ser isentos e idôneos acabam por não estarem imunes à fatores que
afetem o desempenho escolar, que não a própria escola e percurso escolar, como
mostram os trabalhos de Nascimento et al (2018), Silva Junior e Amorim (2013),
Palermo et al (2014), Almeida Pinto (2015), Kleinke (2017) e Marcom e Kleinke
(2014).
2.4 Devolutivas Pedagógicas
Em sua dissertação de mestrado, Stadler (2017) fez um mapeamento de
trabalhos que relacionam, entre outros aspectos, avaliações em larga escala ao
ensino-aprendizagem. Como padrão das pesquisas trabalhadas, ela aponta para a
convergência da preocupação dos professores para com os resultados de tais
avaliações, bem como com a qualidade do ensino e do êxito dos seus alunos nas
suas respectivas trajetórias escolares. Além disso, uma observação preocupante é
de que além da pressão sofrida pelos docentes em relação aos exames de larga
escala, a autora diz que “ficou evidente o despreparo e desamparo dos professores
alfabetizadores quanto às informações e conhecimentos sobre os objetivos e
funções das avaliações externas, bem como suas buscas por bons resultados da
escola e dos alunos. Esses fatores induzem à responsabilização, por parte do
governo, sobre os professores, quanto aos resultados alcançados.” (STADLER,
2017. p. 33).
As informações relativas aos resultados dos exames de larga escala
aplicados dependem de quem realiza e de quem aplica o exame, variando forma e
tipo da informação divulgada como resultado. Essas devolutivas dos resultados
podem dificultar a leitura e a interpretação por parte dos professores e demais

40
agentes escolares, que precisam dominar diversos estilos de apresentação das
informações para interpretar os resultados das provas que lhes forem pertinentes,
bem como apresentar domínio em teorias educacionais que consigam embasar a
associação entre os resultados e os alunos de modo geral.
No caso do ENEM, estudado neste trabalho, os dados são divulgados e
publicados oficialmente pelo INEP, disponibilizados para download em seu site para
qualquer um que tenha acesso à internet. No entanto, essas informações são
apresentadas na forma de microdados, isto é, arquivos de computador no formato de
planilhas com milhões de linhas e centenas de colunas de informação. Nesses
arquivos, cada linha representa um candidato que realizou o exame, e as diversas
colunas descrevem os dados relativos àquele aluno; desde qual a escola onde
estudou, se ela é particular ou pública, qual a escolaridade de seus pais, acrescidas
de uma série de respostas ao questionário socioeconômico, além de permitir o
acesso às alternativas escolhidas para cada item da prova.
Esse tipo de divulgação permite que os dados sejam tratados e
analisados de acordo com diferentes perspectivas, olhando para resultados
referentes à diferentes grupos de controle, como por exemplo alunos concluintes no
ano em que prestaram o exame (grupo analisado por este trabalho), ou por escola,
município, entre outros.
Mesmo com essa disponibilização dos resultados, Stadler aponta para o
fato de que:
“(...) pesquisas já realizadas, (...) revelam que há muita dificuldade de
acesso, interpretação e utilização dos referidos dados no âmbito das redes
de ensino e das escolas que as integram, ou seja, por parte dos gestores
educacionais, equipes pedagógicas e professores. O que se tem constatado
é que não basta que os resultados sejam publicados e disponibilizados

41
publicamente, mas como eles são interpretados e utilizados na organização
das escolas e nas práticas pedagógicas dos professores.” (Stadler, 2017. p.
107)
A divulgação dos resultados dos exames sem que exista cuidado no
tratamento dos dados ou na contextualização dos resultados, põe em risco o
entendimento e a interpretação destes resultados por agentes escolares e mesmo
pela sociedade em geral. É comum encontrar notícias veiculadas pela imprensa, ou
mesmo propagandas de escolas privadas que trazem os resultados dos exames de
forma a ranquear as escolas frente a um exame de larga escala, como é o caso do
ENEM. Mesmo que os dados sejam tratados, e as devolutivas sejam feitas por
órgãos oficiais ou aqueles que aplicaram a prova, falta um preparo e conhecimento
dos fundamentos teóricos utilizados para a elaboração das devolutivas, bem como
as potencialidades de utilização destes documentos pelos professores no ensino e
na aprendizagem dos alunos.
O INEP criou, em 2017, uma plataforma online onde disponibiliza
devolutivas pedagógicas para os exames de larga escala, chamado Plataforma
Devolutivas Pedagógicas1. O objetivo da iniciativa é, de acordo com o INEP 1,
promover melhora no desempenho dos estudantes da educação básica, explicitar
para a comunidade escolar (professores e gestores) quais as habilidades verificadas
pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), e, além de
proporcionar a apropriação, pela comunidade escolar, dos resultados das avaliações
em larga escala, que essa apropriação colabore para o desenvolvimento das
atividades de ensino.
1
Acessível através do endereço eletrônico:
http://devolutivas.inep.gov.br/
42
No entanto, a plataforma traz, até 2018, apenas devolutivas pedagógicas
da Prova Brasil2, um exame de larga escala que tem como função o diagnóstico da
educação básica, diferentemente do ENEM. Essa devolutiva da prova Brasil traz o
item analisado, um comentário pedagógico sobre o item, uma análise das
alternativas do item, bem como gráficos de desempenho elaborados através da
Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Outro exame de larga escala com função e objetivo diagnóstico da
educação é a prova do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo). É elaborada e aplicada pelo estado de São Paulo desde 1996
nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática para turmas de 5º, 7º e 9º anos
do Ensino Fundamental, bem como para turmas do 3º ano do Ensino Médio, e
também apresenta em uma plataforma oficial 3 uma devolutiva acerca dos resultados
da prova, com comentários pedagógicos para cada item. Nessa plataforma é
possível encontrar um “Relatório Pedagógico” 4, que traz dados gerais da prova, seus
resultados, e análises e comentários pedagógicos sobre os itens da prova e as
escalas de proficiência utilizadas para as análises. Um exemplo de item comentado
deste relatório está apresentado no anexo VI.
Não apenas exames de larga escala de caráter avaliativo e diagnóstico
podem fornecer devolutivas pedagógicas. Em relação à prova do vestibular da
2
Exemplo de uma devolutiva de item da Prova Brasil está apresentada
no Anexo V
3
http://saresp.fde.sp.gov.br/2015/
4
http://file.fde.sp.gov.br/saresp/saresp2015/Arquivos/MT_2015_online.p
df
43
Unicamp, elaborada pela COMVEST (Comissão Permanente para os Vestibulares),
também é disponibilizada5 uma devolutiva que traz, além do item da prova, a
resposta esperada para a questão, um gráfico de desempenho dos candidatos e um
comentário acerca do item.
Devolutivas pedagógicas podem ter papel determinante na reflexão
acerca da prática docente. Navarro et al (2018) apontam que, reconhecer que uma
devolutiva se relaciona muito diretamente à aprendizagem que se busca promover
aos estudantes é, não apenas uma das tarefas que menos requer esforço em
relação a fornecer feedbacks, mas uma das mais importantes. Dentre outras tarefas,
citam também a identificação de uma devolutiva com maior potencialidade de
desenvolver a aprendizagem trabalhada ao promover a metacognição em um
estudante perante uma tarefa realizada, discriminar entre distintas intervenções, que
permitem promover habilidades complexas (como inferir em um texto) a partir de
uma devolutiva, e dar feedbacks em relação à aprendizagem do aluno indagando-o
sobre seu raciocínio, recorrendo ao conhecimento disciplinar (NAVARRO et al.,
2018). Em outras palavras, as devolutivas pedagógicas e o ato de utilizá-las
demandam tarefas mais ou menos trabalhosas e complexas, e devem ser usadas
para promover a aprendizagem focando em dar ferramentas para que o aluno e/ou o
professor reflitam acerca de seus pontos fracos previamente identificados.
Ainda se tratando de exames de larga escala, um estudo de 2015 aponta
que as provas ENLACE (Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros
Escolares) e EXCALE (Examen para la Calidad y el Logro Educativo) do México -
5
http://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/2018/download/coment
adas/F1_fisica.pdf
44
exames com função de avaliar o sistema educacional mexicano - não se alinham de
forma consistente com as suas propostas de uso, e não se priorizam os objetivos
dos exames nas devoluções de informações produzidas a partir de seus resultados
(MARTÍNEZ RIZO, 2015).
Ravela (2015) relata que o uso de devolutivas na América Latina costuma
ser limitado, e se dá pela priorização de devolutivas de caráter psicométrico e
estatístico, de modo que as avaliações seriam usadas apenas para produção dos
dados. Ainda diz que esses documentos atendem quase que exclusivamente o
propósito de prestação de contas, carecendo de estratégias sistemáticas de difusão
que valorizem o impacto pedagógico do uso dos resultados dos exames.
Tinajero e Estrada (2018) elencam que, para os usos dos resultados
serem efetivos na melhora da aprendizagem, estes resultados devem favorecer a
criação de devolutivas formativas e orientadoras dos resultados, desenhar rotas
metodológicas que favoreçam o uso diferenciado das devolutivas, aproximar as
avaliações externas às realizadas em aula e utilizar concretamente os resultados de
modo a promover análises sobre as práticas pedagógicas. Dessa maneira, os
docentes ficam habilitados a gerar transformações educativas, traçando rotas
cognitivas que se enquadrem com a aprendizagem buscada a partir da identificação
das características de uma turma através dos exames. E concluem dizendo que nas
devolutivas deve estar incorporada o tratamento da informação dos resultados de
modo que permita aos usuários dos documentos o trânsito entre perspectivas
quantitativas e qualitativas, deste modo, com devolutivas pedagógicas formativas, os
professores podem aproveitar de maneira legítima a informação advinda dos
exames de larga escala.

45
A inexistência de uma devolutiva pedagógica oficial relativa ao ENEM nos
levou a propormos uma devolutiva a partir de análises próprias, elaborada pelos
autores deste trabalho. Após a conclusão das nossas devolutivas do ENEM, as
mesmas foram apresentadas a professores da educação básica para investigar a
relação dos professores de Física entrevistados com esse tipo de documento, e
quais seriam suas potencialidades de utilização em sala de aula.

46
3 METODOLOGIA
Este capítulo designa-se à apresentação das metodologias utilizadas nas
etapas desta pesquisa, a saber: as etapas de identificação dos itens trabalhados na
pesquisa; um modelo para o índice socioeconômico associado ao candidato; a
análise dos itens e de suas alternativas; procedimentos metodológicos para
elaboração dos roteiros estruturados para as entrevistas; a condução das mesmas e
a análise das respostas dadas pelos entrevistados.
Percebe-se, das análises citadas acima, que a pesquisa apresentou uma
abordagem quali-quantitativa. Enquanto a abordagem quantitativa se dá na aferição
do desempenho dos estudantes nos itens de Física das provas de 2014 e 2015 a
partir dos microdados do ENEM e da classificação desse grupo de alunos em índice
socioeconômico, a análise qualitativa da pesquisa está em todas as demais etapas:
da identificação dos itens (questões) de Física, da análise das alternativas dos itens,
e da formulação do roteiro da entrevista, bem como sua aplicação e a interpretação
das respostas dadas pelos entrevistados.
3.1 Dos Itens de Física das Provas
A prova de Ciências da Natureza do ENEM em 2014 e 2015 foi composta
por 45 itens, divididos entre as disciplinas de Física, Química e Biologia. Não existe
indicação acerca da distribuição desses itens entre as três áreas de conhecimento,
ou mesmo quantos itens apresentariam características interdisciplinares.
Como esta pesquisa se preocupou com o desempenho dos estudantes
nos itens de Física, tornou-se necessária a identificação destes itens. Para isso, a
metodologia escolhida para a identificação é a classificação por pares (BORG e

47
GALL, 1989; GONÇALVES JR e BARROSO, 2014; MARCOM e KLEINKE, 2014;
OLIVEIRA et al, 2013).
A classificação por pares desta pesquisa buscou a identificação dos itens
de Física por um grupo de especialistas da disciplina - professores de Física,
pertencentes ao grupo de pesquisa ao qual o autor deste trabalho também faz parte,
trabalhando individual e independentemente, para em seguida comparar os
resultados obtidos por cada um buscando os itens que foram identificados por cada
um deles.
Para efeitos de comparação, toma-se a razão entre o número de vezes
que o item foi escolhido e o total de pares trabalhando na classificação, gerando um
valor numérico entre zero e um. Deste modo, se o item não foi identificado por
nenhum dos especialistas como sendo uma questão de Física, tem uma razão igual
a zero, e se todos os especialistas identificaram um item como sendo de Física, essa
razão tem valor igual a um. Caso essa razão esteja acima de 0,7 considera-se que
a concordância é alta, permitindo confiabilidade na classificação (BORG e GALL,
1989).
Com os itens de Física identificados, foi realizada uma análise de cada
um deles no que diz respeito às resoluções dos mesmos, bem como um estudo dos
possíveis caminhos de resolução que os candidatos poderiam tomar que os levasse
a encontrar uma resposta errada (também chamada de distrator no ambiente
psicométrico) apresentada pela alternativa. Essa análise também foi feita através de
pares, que buscaram identificar e entender, para todos os itens de Física, quais os
caminhos que podem conduzir aos distratores.
É essencial para um trabalho de natureza quali-quantitativa incluir o
tratamento estatístico dos dados de análise. Como cada pergunta apresenta apenas
48
uma alternativa correta e as demais estão erradas, é simples verificar o desempenho
dos estudantes em cada item, isto é, qual a porcentagem dos candidatos que acerta
cada item. É também possível verificar qual alternativa os candidatos escolheram
como resposta para cada um dos itens, a partir dos microdados 6 fornecidos pelo
INEP. Com base nestas mesmas informações, para se verificar a influência do
índice socioeconômico no desempenho dos estudantes nos itens de Física
identificados, foi criado um banco de dados que, além de conter apenas a população
a ser estudada (grupo dos candidatos que, no ano do exame, eram concluintes do
Ensino Médio) agrupou as informações socioeconômicas dos candidatos - a partir do
questionário socioeconômico preenchido por eles e as respostas escolhidas por eles
para cada questão. Para a realização da leitura dos microdados fornecidos e trata-
los para criar o banco de dados foi utilizado o software SAS 9.2.
Estudos como o de Kleinke e Gebara (2008) analisaram como fatores
socioculturais influíram no desempenho nos itens de Física da primeira fase do
vestibular da Unicamp. Olhar para o desempenho em provas auxilia na interpretação
das respostas dos candidatos, bem como no entendimento da variação das
respostas fornecidas pelos candidatos da prova (BORGATO e ANDRADE, 2012).
3.2 Do Índice Socioeconômico
Alves et al (2014) propõe que “o nível socioeconômico é um construto
teórico que aloca os indivíduos em classes ou estratos sociais”. No entanto, as
definições deste construto na literatura não são únicas, de modo que não há
unanimidade acerca de quais considerações e detalhes devem ser cuidados para a
6
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/microdados. Acesso em
20.03.2018
49
utilização deste construto. Por consequência, a utilização de um outro índice que
traga informações relativas ao nível socioeconômico de um determinado grupo a ser
estudado depende do pesquisador, que deve fundamentar suas escolhas a partir de
justificativas teóricas, mas também pelo determinante da disponibilidade de dados e
informações.
É comum que, qualquer que seja o construto em questão, dimensões de
ocupação, rendimento e nível educacional das famílias estejam incluídas na
formação de uma classificação socioeconômica (ALVES et al, 2014).
Com o objetivo de identificar a influência socioeconômica no
desempenho, é fundamental uma ferramenta que consiga classificar
quantitativamente as diferentes condições socioeconômicas dos candidatos. Para
tal, utilizou-se como critério o indicador socioeconômico da Associação Brasileira de
Empresas de Pesquisa (ABEP) (ABEP, 2012). Esse índice avalia o poder de
consumo das diferentes classes econômicas a partir de alguns indicadores tais como
o grau de instrução do/a chefe da família, o número de televisões, rádios, geladeiras,
banheiros e automóveis no domicílio, entre outros. Esses itens recebem uma
pontuação variada, sendo associados a um índice final.
O questionário socioeconômico do ENEM apresenta indicadores similares
aos utilizados pela ABEP, o que permite gerar um índice de status socioeconômico.
Foram escolhidos itens do questionário que se adequassem aos indicadores da
ABEP, e de acordo com essa metodologia, pesos foram atribuídos às possíveis
respostas para as perguntas do questionário. Essas respostas então geraram uma
escala que varia de 0 a 42 pontos, onde o crescimento da pontuação indica um
aumento do índice socioeconômico. As perguntas escolhidas bem como a
distribuição dos pesos das respostas estão apresentadas na Tabela 1.

50
A justificativa da adoção deste modelo para a criação de uma escala de
índice socioeconômico se deu pelo fato de ser uma metodologia direta, que permite
de maneira simples a classificação, sem que fosse necessária maior interpretação
de características latentes aos candidatos, como seria o caso de tentar classifica-los
através de outros métodos, como a metodologia da análise fatorial para análise de
questionários, como no trabalho de Nascimento et al (2018).
Além desses fatores, o critério utilizado pela ABEP se constitui de
perguntas e informações que a maioria das pessoas consegue fornecer com
facilidade, de tal modo que as informações fornecidas pelos candidatos do ENEM
são mais próximas da realidade, o que é, naturalmente, fundamental para as
pesquisas educacionais (ALVES; SOARES, 2009).
Como apontam Nascimento et al (2017), a busca por fatores que tragam
influência no desempenho dos alunos no exame não é tarefa simples, nem direta.
De fato, os fatores que influenciam o desempenho escolar de um aluno - seja
durante seu percurso escolar ou em um momento de avaliação (escolar ou de larga
escala) - não são poucos, e também não são independentes entre si. Eles estão
interligados, e influenciam todos, em maior ou menor escala, no desempenho.
A adoção do modelo citado neste trabalho se dá porque, a partir das
questões do questionário socioeconômico, e do modelo adotado, temos condições
de observar um panorama relativamente amplo do conjunto de alunos estudado.
Desta forma, não olhamos apenas para um fator específico, como a renda ou a
escolaridade da mãe, mas várias outras características dos alunos, que permitiram
uma análise mais profunda, e a formulação de hipóteses que relacionem essas
características entre si, de modo que forneçam justificativa para o desempenho,

51
tendo em vista a teoria de Bourdieu, que também coloca que os fatores que
influenciam o desempenho são multifacetados e inter-relacionados.
As análises foram feitas com o conjunto de alunos que, ao prestarem o
exame nos anos de 2014 e 2015 estavam matriculados no último ano do Ensino
Médio (um milhão. trezentos e setenta e cinco mil e vinte e oito, para 2014; e um
milhão, quatrocentos e três mil, quatrocentos e quarenta e nove, para 2015)
responderam ao questionário socioeconômico do exame, e que compareceram a
todas as quatro provas do exame.
Tabela 1. Perguntas e pesos para quantificação do índice socioeconômico

dos candidatos.
Item Pergunta Alternativa Resposta Peso
A Nunca estudou. 0
Não completou a 4ª
B série/5º ano do Ensino 0
Fundamental.
Completou a 4ª série/5º
ano, mas não completou a
C 1
8ª série/9º ano do Ensino
Fundamental.
Até que série seu pai, ano do Ensino
D Fundamental, mas não 2
ou o homem
Q001 completou o Ensino
responsável por você,
estudou? Médio.
Completou o Ensino
E Médio, mas não 4
completou a Faculdade.
Completou a Faculdade,
F mas não completou a 8
Pós-graduação.
Completou a Pós-
G 8
graduação.
H Não sei. 0
Até que série sua A Nunca estudou. 0
mãe, ou a mulher Não completou a 4ª
Q002
responsável por você, B série/5º ano do Ensino 0
estudou? Fundamental.
52
ano, mas não completou a
C 1
8ª série/9º ano do Ensino
Fundamental.
ano do Ensino
D Fundamental, mas não 2
completou o Ensino
Médio.
Completou o Ensino
E Médio, mas não 4
completou a Faculdade.
Completou a Faculdade,
F mas não completou a 8
Pós-graduação.
Completou a Pós-
G 8
graduação.
H Não sei. 0
A Não. 0
Sim, um ou dois dias por
Em sua residência B 1
semana.
trabalha
Q007 Sim, três ou quatro dias
empregado(a) C 2
doméstico(a)? por semana.
Sim, pelo menos cinco
D 3
dias por semana.
A Não. 0
B Sim, um. 4
Na sua residência C Sim, dois. 5
Q008
tem banheiro? D Sim, três. 6
E Sim, quatro ou mais. 6
A Não. 0
B Sim, um. 4
Q010
tem carro?
D Sim, três. 9
A Não. 0
B Sim, uma. 3
Na sua residência C Sim, duas. 4
Q012
tem geladeira?
D Sim, três. 5
Na sua residência A Não. 0
Q019
tem televisão em B Sim, uma. 1
53
cores? C Sim, duas. 2

D Sim, três. 3
A Não. 0
B Sim, um. 2
Q024
tem computador?
D Sim, três. 4
Na sua residência A Não. 0
Q025 tem acesso à
Internet? B Sim. 4
3.3 Da Análise das Entrevistas
Para que as entrevistas com os docentes fossem realizadas, os autores
submeteram ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Unicamp via site da
Plataforma Brasil o projeto de pesquisa, juntamente com o roteiro contendo as
perguntas a serem realizadas aos professores, como apresentado no Anexo I. Após
a submissão, o projeto foi aceito e teve parecer positivo pelo CEP, sob CAAE
83233618.4.0000.5404 e número do parecer 2.538.831. A partir dos objetivos da
pesquisa, o roteiro foi elaborado de forma a captar as respostas necessárias para
que nossas perguntas fossem respondidas e, para isso, ele foi dividido em grandes
grupos de perguntas, separados em três blocos. Antes de qualquer pergunta ser
realizada junto aos professores, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) - apresentado no Anexo II - era lido e assinado voluntariamente, caso o
professor aceitasse participar da pesquisa, e a pesquisa era explicada aos
voluntários.
Posterior à assinatura do termo, foi pedido aos professores para que eles
se apresentassem enquanto docentes. Em seguida, o primeiro grupo de perguntas
era realizado, com respeito ao exame do ENEM propriamente dito. As perguntas,

54
então, partiam para o segundo grupo, contendo os segundo e terceiro blocos. Esses
versavam sobre as devolutivas pedagógicas, que são os documentos que se
tornaram também objeto de investigação desta pesquisa.
Realizadas as entrevistas, elas foram transcritas para posterior análise.
Seguindo metodologias de análise de conteúdo apresentadas por Bardin (2016), a
primeira etapa consistiu em um processo cíclico de pré-análise, o qual basicamente
teve como missões a formulação das hipóteses e objetivos a serem alcançados pela
aplicação do questionário, bem como a elaboração de indicadores que pudessem
sustentar a interpretação final dos resultados obtidos. Essa etapa compreendeu o
intervalo de tempo entre a formulação do roteiro da entrevista, a aplicação do
questionário junto aos professores, e até mesmo parte do tempo necessário para as
transcrições das entrevistas e das primeiras leituras das falas.
Após as falas dos professores estarem postas em texto, a etapa da
exploração do material teve início com a leitura flutuante dos documentos. As
transcrições foram lidas e relidas para que se tomasse familiaridade com os textos,
de modo a conseguir identificar alguns padrões e repetições nas respostas dadas
pelos professores. Como o trabalho não precisou passar por uma seleção dos
documentos a serem analisados - todas as entrevistas entraram nas análises - a
leitura flutuante também serviu de base para a formulação das hipóteses e dos
objetivos.
Assim, a exploração do material foi feita e os dados obtidos tratados de tal
modo que a interpretação deles pudesse ser realizada.
A codificação, que, de acordo com Holsti (1969), consiste no “processo
pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em
unidades, as quais permitem uma descrição exata das características pertinentes do

55
conteúdo”, foi efetuada a partir de recortes do texto chamados de “unidades de
registro”. As unidades de registro são unidades de “significação codificada e
correspondente ao segmento de conteúdo considerado unidade de base, visando a
categorização e contagem frequencial” (Bardin, 2016).
Para a análise das falas a unidade de registro utilizada foi o “tema”. O
tema foi definido por Berelson (1971) como:
“Uma afirmação acerca de um assunto. Quer dizer, uma frase, ou uma frase
composta, habitualmente um resumo ou uma frase condensada, por
influência da qual pode ser afetado um vasto conjunto de formulações
singulares.”.
Já para M.C. d’Unrug (1974), o tema é:
“(...) uma unidade de significação complexa, de comprimento variável; a sua
validade não é de ordem linguística, mas antes de ordem psicológica:
podem constituir um tema tanto uma afirmação como uma alusão;
inversamente, um tema pode ser desenvolvido em várias afirmações (ou
proposições). Enfim, qualquer fragmento pode remeter (e remete
geralmente) para diversos temas...”
Percebe-se que o tema é classificado não apenas como uma palavra,
mas uma frase, uma ideia, uma representação dada pelo interlocutor que permita
identifica-la como inscrita ou circunscrita a um determinado assunto. Fazer uma
análise temática tem em sua significação a descoberta de “núcleos de sentido” que
fazem parte da comunicação, cuja presença (ou frequência de aparição), ou mesmo
ausência dão significado para o objetivo estudado, e se justifica pela eficácia em
estudar as motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças e de
tendências apresentadas pelo interlocutor (Bardin, 2016).

56
É a partir disso que se sustenta nossa análise temática das entrevistas,
de maneira qualitativa, pelo fato de que, de acordo com George (1959), “a análise de
conteúdo é utilizada como um instrumento de diagnóstico, de modo a que se
possam levar a cabo inferências específicas ou interpretações causais sobre um
dado aspecto da orientação comportamental do locutor”. No entanto, a análise
qualitativa se mostra um instrumento válido para deduções específicas e não para
inferências generalizantes. Por ser mais adaptável, inclusive a dados não previstos
inicialmente, a análise qualitativa pode e deve ser utilizada em fases de elaboração
de hipóteses, agindo ciclicamente como dito anteriormente. Por não se tratar de uma
análise puramente quantitativa e rigorosa no que diz respeito à números e
estatística, a análise qualitativa necessariamente deve ser feita dando real
importância ao contexto das mensagens, e ao contexto exterior às mensagens, isto
é, analisar não apenas a fala - o texto, mas quem fala, de onde fala, como fala, quais
as condições da fala. Desse modo, a inferência desta análise se dá pela presença
(ou ausência) do tema, e não de uma contagem frequencial (Bardin, 2016).

57
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Análise dos Itens
A partir das provas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias do ENEM
aplicadas em 2014 e 2015, foram identificados 15 itens em cada ano associadas à
disciplina de Física. Desse total de 30 itens, apresentamos agora quatro itens
selecionados para apresentar as análises associadas à influência do status
socioeconômico e a produção de uma devolutiva pedagógica baseada nos itens. Os
itens serão apresentados de maneira idêntica à que foram colocados aos alunos no
exame. Todos os 30 itens, bem como suas respectivas devolutivas pedagógicas já
organizadas, estão apresentados no Anexo VIII.
A análise dos itens consistiu em estudá-los e resolvê-los, buscando não
apenas a resolução correta (associada ao especialista) como também buscar
possíveis resoluções erradas associadas aos distratores, as quais podem indicar
falhas na formação e/ou na compreensão dos alunos sobre os itens de física. Para
cada item analisado foi gerado um gráfico da taxa de resposta de cada alternativa
em função do índice socioeconômico dos candidatos, a fim de visualizar
graficamente as relações entre as alternativas escolhidas e o índice socioeconômico.
Por fim, analisamos e refletimos sobre possíveis falhas no processo de ensino que
poderiam estar associadas às duas alternativas erradas mais escolhidas por parte
dos candidatos, considerando tanto a temática física associada quanto a relação
entre o desempenho e o índice socioeconômico.

58
4.1.1 ENEM 2014 - Prova Azul - Item 64
A questão 64 da prova de Ciências da Natureza do ENEM de 2014 está
apresentada a seguir.
ENEM 2014 - PROVA AZUL - ITEM 64
O pêndulo de Newton pode ser constituído por cinco pêndulos idênticos
suspensos em um mesmo suporte. Em um dado instante, as esferas de três
pêndulos são deslocadas para a esquerda e liberadas, deslocando-se para a direita
e colidindo elasticamente com as outras duas esferas, que inicialmente estavam
paradas.
O movimento dos pêndulos após a primeira colisão está representado
em:
(A)
59
(B)
(C)
(D)
(E)
A questão apresenta um típico problema de colisão, exigindo conceitos de
conservação de energia, de quantidade de movimento e de colisões. A situação
problema retrata uma colisão seguida de uma transferência de energia. As

61
paradas passam a se movimentar, e as três que estavam se movimentando ficam
paradas. Ele não leva em consideração a conservação de energia, que faz com que
a esfera do meio também se movimente, junto às duas que estavam inicialmente
paradas.
Já o distrator E propõe que apenas uma esfera das duas inicialmente
paradas se movimenta, sugerindo que a outra esfera “amortece” a colisão,
permanecendo parada com as esferas que inicialmente se movimentavam. O erro
associado aos distratores mais fortes é a não conservação da energia associada às
esferas.
Observando o gráfico, vemos que a alternativa correta apresentou uma
taxa de resposta em torno dos 20% para as famílias mais pobres, próximo de uma
resposta ao acaso. A taxa de acerto cresce em função do aumento do ISE,
alcançando valores superiores a 35% de escolha para os candidatos de famílias de
classe alta. A alternativa errada D apresentou uma taxa de resposta superior aos
25% para os candidatos pertencentes aos dois terços mais baixos dos índices
socioeconômicos. Para os candidatos mais ricos, essa taxa cai para níveis próximos
aos 20%. Esta alternativa ser a mais escolhida pelos candidatos mais pobres reforça
a ideia de que os conceitos relacionados à conservação de energia e colisões
necessitem de reforço para este grupo durante o ensino de Física. As outras
alternativas não comentadas explicitamente apresentaram uma taxa de resposta
inferior a 20%, o que nos leva a crer que foi uma escolha aleatória.
62
Um professor utiliza essa história em quadrinhos para discutir com os
estudantes o movimento de satélites. Nesse sentido, pede a eles que analisem o
movimento do coelhinho, considerando o módulo da velocidade constante.
SOUSA, M. Cebolinha, n. 240, jun. 2006.

63
Desprezando a existência de forças dissipativas, o vetor aceleração
tangencial do coelhinho, no terceiro quadrinho, é
(A) nulo.
(B) paralelo à sua velocidade linear e no mesmo sentido.
(C) paralelo à sua velocidade linear e no sentido oposto.
(D) perpendicular à sua velocidade linear e dirigido para o centro da
Terra.
(E) perpendicular à sua velocidade linear e dirigido para fora da
superfície da Terra.
A questão apresenta uma história em quadrinhos com uma situação
hipotética de um objeto lançado com tal velocidade que passa a orbitar em torno da
Terra. O modelo mental para a resolução implica em considerar que com a ausência
de perdas por forças dissipativas e com a atração pela gravidade, o módulo da sua
velocidade é constante. Ao relacionar essa informação com a aceleração tangencial,
vemos que sua velocidade, em módulo, não aumenta nem diminui e disso conclui-se
que a aceleração tangencial do coelhinho é nula, como apresentado pela alternativa
A.
Essa é uma questão difícil, apesar da simplicidade de seu enunciado. Os
candidatos, ao resolverem essa questão, escolheram primordialmente alternativas
erradas. Delas, as mais escolhidas foram as alternativas B e D. A alternativa B foi a
alternativa errada mais escolhida pelos candidatos. Ela é escolhida caso o candidato
65
Para os candidatos que estão classificados entre a metade de maior índice
socioeconômico, essa taxa de resposta cresce levemente, não alcançando 20% de
taxa de resposta.
A alternativa B, principal alternativa errada, inicia com taxa de resposta
superior aos 30% para candidatos com os menores índices socioeconômicos,
apenas para valores acima de ISE acima deste essa taxa ficou abaixo dos 30%. Foi
a alternativa mais escolhida por mais de dois terços dos candidatos - os dois terços
de menor índice socioeconômico.
A alternativa D, segunda alternativa errada mais escolhida pelos
candidatos, inicia com taxa de resposta inferior a 20% para os candidatos de menor
índice socioeconômico, ficando a taxa nesta faixa percentual para a metade mais
pobre dos candidatos. Para a metade mais rica, a taxa de resposta cresce em
função do aumento do índice socioeconômico, alcançando taxas superiores a 35%.
Foi a alternativa mais escolhida pelos candidatos mais ricos. Nota-se que houve uma
confusão entre os conceitos e definições de aceleração centrípeta e aceleração
tangencial.
Esta foi uma questão conceitual, que não envolvia nenhum cálculo,
apenas definições, incluindo o que seria “dissipação” e “aceleração tangencial”,
sabendo diferencia-la da aceleração centrípeta. O candidato deveria estar atento às
informações fornecidas pelo enunciado, para que conseguisse identificar as
características das grandezas físicas apresentadas. Com um baixo índice de acerto,
depreende-se que os candidatos necessitem um reforço na formação para leitura e
interpretação, bem como aprimorar o entendimento e apropriação do que de fato
significam os conceitos físicos relacionados ao movimento circular quando tratado
vetorialmente.
66
Uma pessoa abre sua geladeira, verifica o que há dentro e depois fecha
a porta dessa geladeira. Em seguida, ela tenta abrir a geladeira novamente, mas só
consegue fazer isso depois de exercer uma força mais intensa do que a habitual. A
dificuldade extra para reabrir a geladeira ocorre porque o (a)
A) volume de ar dentro da geladeira diminuiu.
B) motor da geladeira está funcionando com potência máxima.
C) força exercida pelo ímã fixado na porta da geladeira aumenta.
D) pressão no interior da geladeira está abaixo da pressão externa.
E) temperatura no interior da geladeira é inferior ao valor existente antes
de ela ser aberta.
A questão aborda assunto cotidiano que exige conhecimentos de
termometria, das leis da termodinâmica, e as relações entre as grandezas dessas
áreas. O candidato é confrontado com duas situações: a geladeira com porta aberta,
e a geladeira após o fechamento da porta; associando as situações à maior ou
menor força necessária para abrir a porta da geladeira. A resolução de especialistas
indica que, ao ser aberta a porta da geladeira o ar externo (que está a uma
temperatura mais alta que o ar interno) entra na geladeira. Quando a porta da

67
geladeira é fechada, esse ar é resfriado a volume constante, o que, de acordo com a
lei dos gases ideais ⁄ provoca uma redução na pressão interna da
geladeira, para valores abaixo da pressão atmosférica. A diferença de pressão
multiplicada pela área da porta implica no surgimento de uma força que tende a
manter a geladeira fechada. Existem alguns pequenos furos no plástico da porta da
geladeira, que permite em alguns minutos o equilíbrio entre a pressão interna e a
pressão atmosférica, facilitando a posterior abertura da porta. A resposta correta é a
alternativa D.
O distrator com maior frequência de respostas foi a alternativa C, a única
que ultrapassou os 20% de escolha. Dentre todos os distratores é o única que
apresenta a palavra “força” na descrição da alternativa, apesar de ser confusa a
comparação com o imã fixado na porta da geladeira. Porém, candidatos com pouco
tempo para resolver a prova, irão optar por uma alternativa que tem a mesma
palavra presente no enunciado da questão. Uma das hipóteses possíveis para essa
escolha foi apenas uma relação associada à presença da palavra “força”.
O gráfico da taxa de resposta versus índice socioeconômico, para essa
questão, está apresentado a seguir.

69
hipótese que tente explicar a relação destes candidatos com geladeiras. Do
questionário socioeconômico tem-se a dicotomia entre ter ou não geladeira; não
possuir o eletrodoméstico pode influenciar na resolução da questão, uma vez que o
candidato pode não conhecer esse fenômeno ou mesmo o funcionamento de uma
geladeira. Mas o número de candidatos que não possuem geladeira é ínfimo, o que
leva também à uma segunda hipótese: como o questionário traz apenas a
diferenciação entre possuir ou não possuir o objeto, ele não fornece nenhuma ideia
da condição desses itens nas residências dos candidatos, ou seja, a geladeira que
possuem pode ser velha, estar em más condições, de modo que esse efeito da
dificuldade da abertura da porta esteja minimizado ou quase inexistente, também
podendo interferir na análise do cenário exposto pelo enunciado, bem como das
respostas apresentadas. De qualquer modo, as evidências indicam que não foi um
problema de conhecimento em física que provocou o erro desses alunos, foi uma
tentativa de utilizar um “truque” para escolher a resposta correta.
As outras alternativas foram pouco escolhidas pelos candidatos, com
índices inferiores a 20%, ou seja, menos que as respostas ao acaso.
70
Uma análise criteriosa do desempenho de Usain Bolt na quebra do
recorde mundial dos 100 metros rasos mostrou que, apesar de ser o último dos
corredores a reagir ao tiro e iniciar a corrida, seus primeiros 30 metros foram os
mais velozes já feitos em um recorde mundial, cruzando essa marca em 3,78
segundos. Até se colocar com o corpo reto, foram 13 passadas, mostrando sua
potência durante a aceleração, o momento mais importante da corrida. Ao final
desse percurso, Bolt havia atingido a velocidade máxima de 12 m/s.
Disponível em: http://esporte.uol.com.br. Acesso em: 5 ago. 2012
(adaptado)
Supondo que a massa desse corredor seja igual a 90 kg, o trabalho total
realizado nas 13 primeiras passadas é mais próximo de
A) 5,4 × 102 J.
B) 6,5 × 103 J.
C) 8,6 × 103 J.
D) 1,3 × 104 J.
E) 3,2 × 104 J.
A questão aborda uma situação clássica dos problemas de papel e lápis
em mecânica. Para sua resolução basta a aplicação do teorema da energia cinética,
o qual relaciona a variação da energia cinética ao trabalho realizado. Para a solução
o candidato deveria identificar a velocidade inicial e a velocidade final de Bolt, além

71
de sua massa. É uma questão de resolução direta utilizando-se o teorema da
energia cinética, onde o trabalho realizado pelo/sobre o corpo é igual à sua
variação de energia cinética, tem-se:
Substituindo os valores fornecidos pela questão:
( ) ( )
Este é o valor encontrado na alternativa B.
Ao fazer a análise dos principais distratores temos que a alternativa C é
um dos raciocínios possíveis, em um caminho mais trabalhoso, que envolve o
cálculo da aceleração do atleta a partir dos dados de velocidade e tempo fornecidos.
De posse da aceleração, calcula-se uma força F através da 2ª Lei de Newton,
, para, em seguida, calcular o trabalho através da relação . Neste
caso, o candidato faz uma consideração implícita que a aceleração do atleta é
constante, e que age sobre ele essa tal força F calculada. A alternativa D é
encontrada através do cálculo da energia cinética de forma errada, como sendo
O gráfico da taxa de resposta versus índice socioeconômico, para essa
questão, está apresentado a seguir.

73
desempenho melhor que aqueles que não tem tanto preparo nesse tipo de
abordagem.
4.2 Análise das Entrevistas
4.2.1 As (auto)caracterizações dos professores
A entrevista iniciou com perguntas sobre as características dos
professores entrevistados, organizadas nas tabelas a seguir.
Tabela 2. Formação inicial dos professores entrevistados.

Formados Não formados
6 2
Licenciatura
8
Em Física Em Matemática
7 1
Tabela 3. Formação continuada dos professores entrevistados.

Pós Graduação
Possuem ou estão matriculados 4
Não possuem nem estão matriculados 4
Tabela 4. Tempo de carreira docente.

Início de carreira (<5 Professor experiente (>5
anos) anos)
4 4
Tabela 5. Local de atuação profissional dos entrevistados.

Iniciativa
Iniciativa Privada
pública
4 4
74
As Tabelas 2 a 5 apresentam um panorama acerca da formação dos
professores entrevistados: ¼ ainda não concluiu a graduação, estando
coincidentemente no último semestre da licenciatura em Física; já os ¾ restantes já
concluíram a licenciatura. No entanto, apesar de todos os entrevistados terem ou
concluído a licenciatura em física, ou estarem em vias de concluir, um docente
entrevistado possui a licenciatura em matemática. Este, atualmente, se encontra
matriculado em um curso de licenciatura em física. Dos entrevistados, metade está
matriculada em algum curso de pós-graduação, seja no mestrado (2) ou ainda no
doutorado (2). No grupo que não possui pós-graduação nem está matriculado
encontram-se os docentes que ainda não terminaram a graduação (2) e outros (2)
que estão atuando como docentes na iniciativa privada - ressalta-se isso pelo fato de
que, no grupo que tem relação com a pós graduação, 3 atuam na iniciativa pública, e
os mesmos 3 estão em início de carreira, com tempo de atuação inferior a cinco
anos.
4.2.2 Análise do Bloco I - Do Exame do ENEM
4.2.2.1 Temas Identificados no Bloco I
Feita a caracterização profissional dos professores entrevistados,
passamos ao primeiro bloco da entrevista. As perguntas foram realizadas de
maneira livre, ou seja, a partir da primeira pergunta as demais eram realizadas na
fluência da entrevista, sem quebra no assunto para que se iniciasse formalmente a
próxima pergunta, de maneira que as perguntas seguiram a lógica da fala dos
professores.
Na análise deste bloco foi utilizada a transcrição e a leitura flutuante, para
a identificação de temas relevantes (por frequência ou pertinência) nas falas. A

75
identificação não se deu de forma direta e unívoca, mas sim de maneira recursiva
após diversas leituras. Os temas identificados estão apresentados no quadro 1.

76
Quadro 1. Temas identificados nas respostas dos professores

entrevistados ao bloco de perguntas I.
Temas identificados
Trechos que descreviam ou relatavam sobre o ambiente escolar
de atuação (salas, períodos de atuação, média de alunos,
quantidade de aulas por semana, etc) e/ou sobre as condições
Escola e dos equipamentos escolares disponíveis ou não para a utilização
equipamentos das aulas (tvs, salas de informática, computadores, projetores,
escolares laboratórios).
Exemplo: “nesta escola, a gente tem uma quantidade de equipamentos

eletrônicos para utilização muito grande (...) então facilmente eu levo os alunos
para a sala da informática fazer atividades lá”.
Trechos que relatavam em algum nível a visão docente sobre
seus alunos, em aspectos de características da turma (pontos
Visão sobre os fortes ou fracos em relação à disciplina, ao ENEM e à outros
alunos exames, por exemplo).
Exemplo: “parece que eles olham pras questões e não conseguem fazer a
interpretação da questão, fazer o link com as equações que eles estudam”.
Trechos que traziam informações acerca do professor (formação,
tempo de atuação, interesses ou outras características que o
descrevesse) e/ou que traziam informações que permitiam
identificar a independência (ou não) do professor em relação ao
Professor e sua andamento de suas aulas e aos conteúdos ministrados, em
atuação relação aos critérios de atribuição de nota, etc.
Exemplo: “a gente tem uma semana pra trabalhar ótica e onda, é muito difícil
você trazer a prática e trazer a teoria ali no meio, porque querendo ou não, é
bastante conteúdo pra uma aula por semana. Então é difícil você trazer
experimentos e tudo mais.”.
Trechos que trouxeram alguma informação acerca do status ou
condições socioeconômicas do professor, dos alunos, ou do
ambiente escolar em geral.
Socioeconômico
Exemplo: “tenho alunos que tem uma cultura acima da média, nível cultural e
social acima da média, que viaja sempre, vai a museus, e está sempre em
algum lugar, conhece muita coisa, fala inglês, tem passaporte...”
Trechos que trouxeram opiniões e visões dos professores acerca
do ENEM, enquanto exame de larga escala.
Visão do ENEM
Exemplo: “(...) a estrutura da escola é fazer experiências, como no ENEM,
mostrar exercícios baseados em experiências”.
dos itens do ENEM especificamente, trazendo análises
individuais de cada questão.
Itens do ENEM
Exemplo: “Questões longas, questões grandes, às vezes questões confusas,
na minha opinião algumas questões são inclusive ruins do ponto de vista da
escrita, e da ideia”.
77
4.2.2.2 Frases e Comentários sobre o Bloco I
Estão apresentados aqui trechos marcantes e relevantes das respostas
dadas pelos professores a perguntas do Bloco I. Os trechos aqui incluídos se
justificam ou pela frequência com, que aparecem nas respostas, ou pela relevância
da fala, isto é, algum comentário que trouxe uma visão crítica e/ou importante acerca
do questionamento feito na entrevista.
Analisando a primeira pergunta “1.1 – Você acha que suas aulas estão
de acordo/concordância com o conteúdo abordado no ENEM? Abordam esse
conteúdo?”, as respostas trouxeram muitas informações sobre os temas
“Independência do Professor” e “Visão do ENEM”, como, por exemplo, a fala do
professor #17
“numa escola (...) que dou aula, um colégio bilíngue, mas estou no currículo
brasileiro, e não conheço o internacional. No brasileiro conversa muito com
o ENEM, porque a estrutura da escola é fazer experiências, como no
ENEM, mostrar exercícios baseados em experiências, ir pra laboratório
muitas vezes, então lá se volta pra isso. Já aqui (...) a gente não tem tempo
pra isso. Eu não levo pro laboratório. (...) eu faço às vezes (...) uma
demonstração de como se liga em série e paralelo (...). Mas isso acontece
poucas vezes aqui, porque é mais voltado pra Unicamp, pra Fuvest, e não
pro ENEM.” - professor #1.
No trecho “a estrutura da escola é fazer experiências, como no ENEM,
mostrar exercícios baseados em experiências, ir pra laboratório muitas vezes, então
lá se volta pra isso” o professor revela sua visão inicial sobre o ENEM, mostrando
que a prova é constituída de itens experimentais. O professor #1 acredita em uma
7
Os professores serão identificados por números atribuídos de maneira
aleatória.
78
convergência entre sua aula, o ENEM e a proposta e estrutura da escola. Apesar da
autonomia do professor #1, com algumas propostas de formação diferenciadas das
tradicionais – as quais são focadas em aprovar o aluno em algum exame de acesso
ao ensino superior – ainda assim precisa “mostrar resultados” sendo natural que o
professor faça essa conexão entre o exame e suas aulas, visto que deve ser um dos
objetivos do colégio. Em outras palavras, o trabalho dele se dá da maneira
necessária para que os propósitos escolares sejam alcançados.
Quando trata de outro colégio em que o professor #1 ministra aulas, o
professor mostra novamente sua visão sobre o exame, mas dessa vez, sem falar
explicitamente dele. Neste segundo local de trabalho, após falar que as aulas
laboratoriais/experimentais são raras, o professor conclui dizendo que “Mas isso
acontece poucas vezes aqui, porque é mais voltado pra Unicamp, pra Fuvest, e não
pro ENEM.”. Esse é mais um trecho de sua fala que esclarece sua visão do exame
ter um caráter experimental, isto é, que traz problemas tratando diretamente de
experimentos, em contraste com outros exames vestibulares. Justamente por não ter
foco no ENEM, e por ter poucas aulas experimentais, o professor acredita que nesta
instituição suas aulas já não conversam muito com o conteúdo abordado no ENEM.
Para a mesma pergunta, o professor #2 trouxe algumas visões que
extrapolaram o contexto da pergunta:
“Depende muito da turma e da minha proposta, do que eu quero para os

alunos. Então eu acabo discutindo conteúdos que são semelhantes sim,
mas muitas vezes não é a mesma abordagem, o mesmo enfoque que
aparece na prova do ENEM. Por exemplo, eu facilmente faço aulas mais
conceituais do que propriamente aulas com rigor matemático maior. Muitas
vezes na prova do ENEM a gente percebe uma série de itens com rigor
matemático muito grande. Se bem que acho que os anos que você vai
trabalhar tem muitas questões conceituais.” - professor #2.
79
Observa-se uma relação de poder do professor perante o conteúdo
ministrado em sala de aula, claro que ele não está isento do cumprimento de
conteúdos curriculares mas há uma certa liberdade acerca do que e principalmente
do modo de abordar os tópicos e assuntos necessários. O professor #2 mostra
alguma familiaridade com o exame do ENEM: diz que suas aulas às vezes não tem
o mesmo enfoque do que aparece na prova, ao dizer que na prova aparecem itens
com um rigor matemático que não é a forma que ele privilegia ao lecionar,
trabalhando, ao invés disso, de maneira mais conceitual.
A forma do professor #2 atuar, o modo que ele apresenta suas aulas, está
relacionada também às condições de trabalho que a sua escola fornece: com uma
boa infraestrutura, ele consegue trabalhar determinados conteúdos de maneiras
diferentes das usuais, para atender uma demanda ou uma característica que seja de
alguma turma específica, como relatado no trecho:
“nesta escola (...) eu levo os alunos para a sala da informática fazer

atividades lá. (...) apesar do conteúdo que estava trabalhando ser um
conteúdo que se apresenta no ENEM, como eletricidade, condução elétrica,
circuitos elétricos, potência e tudo mais, eu busquei que meus alunos
desenvolvessem atividade de utilizar o software Excel. Então o foco não era
aprender especificamente propriedades físicas da eletricidade, mas sim que
eles dominassem a ferramenta do Excel porque era uma turma do período
da noite, muitos ali já trabalhavam, muitos ali precisavam ter uma mínima
noção por causa do mercado de trabalho que eles estão inseridos,” -
professor #2.
Novamente o professor se utiliza do seu conhecimento sobre as
características das turmas para as quais leciona e a liberdade que tem para escolher
o modo de condução dos seus ensinamentos. Ao utilizar como pano de fundo um
conteúdo curricular de física, que tem presença constante no ENEM, se permitiu
trabalhar com um software que não apenas pode ter utilidade para um possível
80
futuro acadêmico, mas também pode fazer parte de um futuro profissional, para uma
atuação direta do aluno no mercado de trabalho e na sociedade, fugindo de uma
abordagem propedêutica, onde as aulas se aproximam a um treino para uma prova.
A professora #3 trouxe uma resposta que trata não apenas do tema
“Independência do Professor”, mas também coloca sua visão sobre o ENEM:
“[em um local de trabalho] sou obrigada a seguir uma apostila do curso que
é para o vestibular (...). [no outro local de trabalho] sou coordenadora de
física, e aí não levamos muito em conta o que cai no ENEM. (...) não é
voltado para o vestibular, não quer ter uma fama de cursinho pré-vestibular.
Então o que a gente faz é que a gente pegou alguns livros didáticos, viu a
sequência didática que eles seguem, e na real a gente vai seguindo o ritmo
dos alunos. Quando chega a época do ENEM, a gente faz uma revisão dos
conteúdos pro ENEM”. - professora #3.
No primeiro local de trabalho citado, a professora se vê atada ao material
didático utilizado, o qual não tem enfoque no ENEM, e o trabalho se dá a partir da
utilização deste material. Já ao falar de suas no aulas segundo local de trabalho,
surgem as contradições: apresenta o local como um cursinho, mas não querendo
“ter uma fama de cursinho pré-vestibular”, ou seja, ao mesmo tempo que enxerga o
ENEM como um exame vestibular, o colégio se propõe a ser algo para além disso,
não sendo uma instituição que seja reconhecida e caracterizada como algo além da
preparação para uma prova, isto é, que seja enxergado como um local que ensina e
educa de maneira mais duradoura e preocupada com aprendizagem, como se dá a
entender pelo trecho “a gente vai seguindo o ritmo dos alunos”. Contraditoriamente,
nas vésperas do ENEM, ele surge como foco, modificando a atitude dos professores,
fazendo uma revisão dos conteúdos que costumam aparecer no exame.
Já o professor #7, novato na profissão e ainda não graduado, respondeu:
“Nós temos o foco, sempre que preparamos a aula, de fazer algo um pouco
mais focado no ENEM. O caso é que os alunos estão muito defasados,
81
extremamente defasados. Teoricamente deveriam ter algum conteúdo já

aprendido, mas não é a realidade. Às vezes temos que fazer uma aula
muito próxima ao do EM que é pra tentar recuperar essa defasagem que
eles têm, recuperar esse tempo perdido. Na parte de exercícios... nos outros
anos eu focava em Fuvest, Unicamp e ENEM. (...) comecei a eu mesmo
preparar alguns exercícios que eram mais ou menos no caminho dos
vestibulares, só que um pouco menos, com menos passos, um pouco
menos conteudista para que eles consigam pegar. Porque, pelo menos
esse tipo de questão que eu fazia, encorajava eles a tentarem fazer os
exercícios, porque as vezes eles pegavam um exercício e não sabiam nem
começar.” - professor #7.
A resposta fornecida traz percepções para além da pergunta: o professor
#7 afirma que por conta da defasagem dos seus alunos ele preparou exercícios em
um nível de dificuldade menor do que os exercícios do ENEM. Ao fazer exercícios
com “menos passos, um pouco menos conteudista”, o professor já revela sua
opinião sobre os itens de física serem conteudistas e que isso é um empecilho para
os alunos, e também que exercícios assim podem incentivar os alunos a se
aprofundarem mais, a buscarem exercícios mais difíceis.
O professor #7 considera que o conteúdo do exame não esteja adequado
ao conteúdo do EM, uma vez que para seus alunos, oriundos do EM ou no último
ano do EM, apenas a conclusão dessa etapa educacional não torna-os aptos a
encarar o exame, nem outros grandes vestibulares, como dito em “nos outros anos
eu focava em Fuvest, Unicamp e ENEM. Mas este ano comecei a ver que talvez não
adiantasse muito”.
A professora #5 trouxe em sua resposta aspectos mais relacionados à
sua independência enquanto docente e sua atuação do que alguma visão sobre o
exame propriamente dita.
“Eu sempre procuro equilibrar um pouco. Os livros didáticos trazem no

primeiro ano bastante mecânica. Daí a parte de mecânica costuma cair no
82
ENEM. Só que os caderninhos do governo trazem astronomia no segundo

semestre, mas astronomia não cai no ENEM. Porém eu acho importante
trabalhar com astronomia porque faz parte da Física Moderna e é
interessante trabalhar esse assunto com os alunos. Então assim, no
primeiro semestre que a gente consegue fazer articulação com o ENEM, já
no segundo o estado de São Paulo os dois caderninhos são de astronomia.”
- professora #5.
O equilíbrio observado pela professora #5 está relacionado à utilização do
material didático: ela se utiliza tanto dos livros didáticos quanto dos cadernos do
aluno que a rede pública do Estado de São Paulo fornece. Ao trabalhar dessa forma
com as duas séries, a professora tem que percorrer uma grande gama de
conteúdos, que, como disse, nem sempre é possível fazer uma articulação direta
com o ENEM. Em outras palavras, há um descompasso entre o conteúdo cobrado
pelo ENEM e o que se espera que seja ensinado nas propostas curriculares. Mas
há, em relação a essa conversa entre o conteúdo de sala e do exame, uma
contradição em sua fala:
“Acho que sim [há relação]. Na verdade, eu vejo que não são tão complexas
assim as questões. Eu pelo menos procuro olhar as questões, pra ver como
estão sendo discutidas. É a questão: qual a função do EM atualmente? O
PCN fala que é trabalho e cidadania, mas não é mais, porque tem todas as
provas externas, como o SARESP mesmo. O SARESP é o caderninho vivo.
Tudo que tá no caderninho cai no SARESP, não tem como fugir. Eu ensino
astronomia porque acho importante, mas não cai no ENEM. Esses dias uma
menina disse pra mim “porque eu to aprendendo esse negócio das colisões
do carro com o caminhão? pra que serve isso?”, já quando eu ensino
astronomia eles veem mais sentido, reclamam menos.”- professora #5.
A contradição está relacionada ao contraste existente entre o que os PCN
sugerem como aprendizado e os métodos de avaliação do sistema escolar,
realizados através de exames de larga escala, como o SARESP ou o ENEM. A
experiência da professora transparece em sua fala, onde ela comenta que

83
conteúdos mais amplos, mais ligados às recomendações do PCN são mais bem
aceitos pelos alunos do que os conteúdos mais áridos dos exames de larga escala.
Ao exemplificar um questionamento de seus alunos, fica claro que a motivação que
têm ao estudar um tópico difere, varia para outros. A professora se utiliza disso em
seu trabalho, conseguindo lecionar com mais facilidade (uma vez que “reclamam
menos”) assuntos que, para os alunos, “movem sua curiosidade” (BRASIL, 1999).
Ainda de acordo com os PCNEM,
“esse deve ser o ponto de partida e, de certa forma, também o ponto de

chegada. Ou seja, feitas as investigações, abstrações e generalizações
potencializadas pelo saber da Física, em sua dimensão conceitual, o
conhecimento volta-se novamente para os fenômenos significativos ou
objetos tecnológicos de interesse, agora com um novo olhar, como o
exercício de utilização do novo saber adquirido, em sua dimensão aplicada
ou tecnológica. O saber assim adquirido reveste-se de uma universalidade
maior que o âmbito dos problemas tratados, de tal forma que passa a ser
instrumento para outras e diferentes investigações.” (BRASIL, 1999).
Ou seja, no caso desta professora, o ensino de astronomia se torna um
estudo de um fenômeno significativo para os alunos, ao contrário de algo puramente
técnico e conteudista como o estudo de colisões.
O fato da professora #5 se apoiar no ensino de astronomia corrobora a
reflexão realizada acerca deste tópico por Langhi e Nardi (2010) onde afirmam que o
ensino de astronomia para o EM deve ser feito contemplando temas transversais, e
que, contando com o interesse e curiosidade que a astronomia desperta nos
estudantes, esse pode ser um fator motivacional para a construção de
conhecimentos de outras disciplinas que possam estar relacionadas à este ensino.
Peixoto e Kleinke (2016) também apontam para a transição no modelo de
ensino de astronomia, cada vez mais com caráter interdisciplinar. Deve-se, no
entanto, ter em mente o caráter mais qualitativo da astronomia em relação a outros

84
assuntos da física, que por vezes são trabalhados mais quantitativamente, em cima
de modelos matemáticos.
Já fala da professora #4 se mostrou interessante porque, com aulas para
os três anos do Ensino Médio em uma escola particular, ela iniciou a entrevista já se
colocando com dificuldade perante a presente pesquisa:
“eu tenho uma leve dificuldade em relação à sua pesquisa porque a escola
em que trabalho não está muito voltada ao vestibular” - professora #4.
A professora #4 considera o ENEM um vestibular, e mais, que pelo fato
do seu local de trabalho não estar “voltado” a exames vestibulares, ela se coloca
numa posição defensiva, de inferioridade e dificuldade de opinar em relação à
temática. Sem precisar ser indagada, ao descrever a metodologia escolar em que
está inserida, a professora #4 também discorreu acerca da utilização de itens do
ENEM em sala de aula:
“é assim: tem bastante aluno que é de inclusão, então a escola faz um

trabalho muito mais voltado para você trabalhar para a vida e para aceitar
certas coisas dos outros; desenvolvimento humano da pessoa, e também
voltado que “não preciso passar no vestibular mas preciso entender as
coisas do meu cotidiano”, do que propriamente “vamos treinar”. Eu buscava
essas coisas, mais assim: “pessoal, que linhas o ENEM segue?”, então eu
mostrava mais ou menos o que eles pedem num geral, trabalhava algumas
itens do ENEM para eles terem ideia de qual vai ser o formato de questão
que vai ser pedido, mas não era uma coisa que eu trabalhava assim, muito
forte. [Trazia] pro meu contexto escolar. Em nenhum momento tinha isso de
“vamos fazer questões”. Era dentro do que eles estavam trabalhando: “olha,
pessoal, olha como isso vem no ENEM”, ou “olha como isso vem na
Unicamp”, “vocês conseguem notar as diferenças de questões? o que está
sendo pedido em cada uma?”” - professora #4
85
Esse tipo e frequência de utilização se justificam pela metodologia de
avaliação da professora, que consistia em provas trimestrais e também em
desempenho dentro da sala de aula:
“também são avaliados dentro da sala, e também temos um trabalho

parecidos com as pré-aulas de Física Básica8. Então a gente fala sobre um
assunto brevemente, e deixa eles pesquisarem em casa sobre tal assunto,
trazerem as pesquisas, eles sentam juntos, conversam, e eles levantam
pontos na aula. (...) Mas o “problema” é o seguinte: os professores lá são
livres para fazer o que quiserem fazer. Eu fazia assim em Física, não todos
os professores faziam assim. Mas era esse o esquema: então eram
avaliados pelos que eles traziam - ah, o cara pesquisou? ele correu atrás?
ele participou das discussões?, aí na prova “ele fez a prova? o que ele fez
na prova?”, então uma parte da prova era pra ele explicar o que ele fez, o
que ele entendeu de fato, com itens mais teóricas, e outras que já eram do
tipo “vamos fazer uma continha então”, mais aplicada.” - professora #4.
Com a última frase mostra a visão de que as contas num exercício estão
relacionadas à aplicação de conceitos, enquanto abordagens teóricas e qualitativas
não teriam esse aspecto. Observando os critérios de atribuição de nota
apresentados pela professora #4, juntamente com outros fatores já relatados, torna-
se compreensível o uso moderado de exercícios do ENEM com seus alunos: ela
enxerga o foco e a atuação própria - até mesmo em itens metodológicas e
pedagógicas de avaliação - e da escola divergindo do propósito do ENEM.
Trazendo outro trecho sobre essa primeira pergunta, o professor #8 disse
que suas aulas de fato dialogam com o ENEM:
8
86
“Hoje sim. Porque o ensino médio é voltado pros vestibulares, ele ainda tem
o modelo dos vestibulares antigos, estilo Fuvest, provas mais antigas da
Unicamp, tudo mais. E hoje o ENEM aderiu a esse modelo de formato. E...
as questões do ENEM são difíceis, são questões bem teóricas, são
questões complicadas de fazer, às vezes as questões são grandes. E hoje o
Ensino Médio dialoga com o ENEM, antes ele era uma prova, uma prova
mais aplicada, mais interpretativa, mais... abordava mais a parte, a parte
teórica, em vez da parte prática, então eu acho que hoje conversa um
pouquinho mais.” - professor #8.
A fala revela que as suas aulas, possivelmente por causa das escolas
onde trabalha, está alinhada com os grandes vestibulares. Conforme a visão do
professor #8 o ENEM seguir o modelo das provas de acesso ao ensino superior faz
com que o conteúdo de suas aulas se aproxime dos temas e do estilo de questões
do ENEM. Há também a visão da mudança do ENEM em relação a conteúdo e
estrutura, onde ele faz uma comparação entre o modelo antigo do ENEM e o Novo
ENEM. Ao dizer que atualmente o exame tem questões “difíceis, (...) bem teóricas,
(...) complicadas de fazer”, o professor aponta para o fato de que elas exigem um
preparo, um conhecimento profundo acerca de teorias da física que expliquem os
fenômenos apresentados pelos problemas. Não é o mesmo significado da palavra
“teórica” que ele utiliza no trecho “abordava a parte mais teórica, em vez da parte
prática” no final da fala; neste momento ele faz uma diferenciação entre abordagens,
onde a parte prática traz não apenas itens de roupagem experimental - que se
tornou uma característica das provas do Novo ENEM - mas também questões
envolvendo cálculos, enquanto as questões teóricas são aquelas que exigem
reflexão e nem sempre a utilização de equações, fórmulas e/ou cálculos para sua
resolução. É a mesma diferenciação que outros professores também fizeram. Outro
ponto importante é a visão de que “hoje o Ensino Médio dialoga com o ENEM”:
associado à mudança da estrutura e dos conteúdos da prova, o ENEM, na visão do

87
professor, está em maior consonância com o EM. A questão relevante aqui é
entender o local de fala do professor: atuando na iniciativa privada, onde o foco é
comumente o treino para grandes exames vestibulares, ao se aproximar destas
provas, é natural que o ENEM esteja mais próximo da realidade e do cotidiano
escolar do professor.
A pergunta 1.2, “O que você acha do conteúdo que o ENEM solicita? É
compatível para o que você espera que seja ensinado?”, quando não respondida
de maneira implícita pelos professores (isto é, respondida sem que ela tivesse sido
feita explicitamente), aportou de maneira mais clara algumas visões que os
professores têm sobre o exame.
O professor #1, desta vez, revela como sua opinião evoluiu com a
modificação na estrutura e propósitos do ENEM:
“Eu há um tempo era bem crítico ao ENEM. Ele cobrava assim, desculpe a
expressão, mas era assim que cobrava: “tinha uma árvore e um elefante, o
elefante está atrás da árvore e ele perguntava: cadê o elefante?”, era assim
que acontecia, perguntas até infantis. O ENEM dos últimos três, quatro
anos, tem se tornado cada vez mais conteudista, não é mais aquele ENEM
do passado. Então até brinco com eles (alunos) aqui, alguns amigos nem
gostam que eu fale isso, mas o ENEM parece uma Fuvest nos últimos dois,
três anos.” - professor #1.
A visão do “ENEM do passado” a que o professor se refere é de um
caráter “infantil”. Esse “ENEM do passado” é a prova antes da estruturação do Novo
ENEM, ou seja, antes de 2009. Nesse contexto, a fala do professor leva à uma
reflexão do conteúdo abordado pela prova e sua estrutura: antes da reformulação de
2009, o exame tinha um caráter auto-avaliativo, sendo utilizado inicialmente como
critério parcial de admissão em IES. Foi a partir da mudança ocorrida em 2009 que o
exame passou a apresentar uma estrutura mais conteudista, formalizado e

88
institucionalizado de processo seletivo, ganhando espaço e relevância no cenário
educacional brasileiro. Essa mudança se mostra visível na fala do professor #1
quando compara o Novo ENEM ao exame da Fuvest, que é o processo seletivo da
USP de caráter tradicionalmente conteudista.
Em outro momento, ele reforça essa visão de que o exame está medindo
habilidades teóricas e não práticas (no sentido de experimentação):
“Tem itens do ano passado que se você não soubesse teoria, você não
faria; se não tivesse a fórmula, você não faria. Então isso é um grande
problema, isso é complicado demais. As minhas aulas, às vezes teóricas,
funcionam muito melhor nesse sentido do que aula prática.” - professor #1.
Já o professor #2 relata que
“Não é compatível. Não diria em sua totalidade. Mas diria que talvez 30%,
40% do conteúdo que dentro da matriz de referência, não que
necessariamente apareça nos itens, mas que estão na matriz de referência,
eu diria que não bate. Não bate por uma questão temporal. Tempo de aula,
quantidade de aula. Aulas de Física no Ensino Médio na escola pública são
apenas duas aulas por semana. No Estado não tem frentes, isso ocorre na
particular. E ali você tem n frentes, tem tempo maior de sala de aula, então
temporalmente você tem mais condições para fazer essa discussão. (...).
Você tem ali um excesso de cálculo, um excesso de fórmulas que o aluno
tem que decorar, lembrar num momento de stress e a escola pública não
tem como principal objetivo lidar isso com o aluno. É diferente do objetivo da
escola particular, que é inserir o aluno na universidade. Isso, o treino para o
exame. A escola pública não tem isso como objetivo principal. Ela pode ter
esse objetivo? Pode, mas não é o principal.” - professor #2.
Nesse trecho estão visões muito marcantes do professor acerca do
Exame, seus objetivos, suas características atuais no contexto escolar, e sobre a
atuação do ensino público. Ao justificar a incompatibilidade entre conteúdo do
exame e o ensinado - ou que deveria ser ensinado, curricularmente, em sua
totalidade - por uma questão temporal, o professor revela sua opinião acerca do
89
inchaço curricular existe, mas especificamente falando das matrizes de referência do
ENEM, que conduzem os conteúdos abordados pelo exame. Ele deixa claro que em
sua visão hoje o exame é de caráter vestibular, de classificar e selecionar os
candidatos de acordo com o perfil que as universidades hoje exigem, um aluno que
esteja apto e treinado a encarar uma prova dessa natureza. Esse não é o perfil
formado pela escola pública justamente por esse não ser o objetivo dela, pelo
menos a que ele trabalha e como ele enxerga que deveria ser, como já expresso por
ele na resposta de ensinar aos alunos conhecimentos que podem ser utilizados
diretamente no mercado de trabalho, e não para a resolução de uma prova.
Já o professor #7 associa o conteúdo da prova ao que ele apresenta aos
alunos, novamente, tentando deixar palatável para os alunos “conseguirem
responder pelo menos algumas questões”.
“Eu acompanho as provas do ENEM então eu tento deixar o conteúdo

próximo, para eles conseguirem responder pelo menos algumas questões,
até porque o ENEM é um dos grandes vestibulares pra eles. Apesar de ser
um dos mais chatos e difíceis, é o que o pessoal mais passa. Eles passam
no ENEM e em particulares através de programas como o Prouni e o Fies,
então o ENEM é importante pra eles.” - professor #7.
Ele identifica que, apesar de ser um dos mais difíceis, é o exame que os
alunos têm maior índice de aprovação, utilizando não apenas para o ingresso em
IES públicas, mas para a utilização da sua nota em programas como o Prouni e o
Fies, ressaltando a importância política e financeira do exame para seus alunos, o
que se torna natural pela atuação do professor se dar em um curso preparatório.
Por fim, o professor #8 relata:
“Eu acho que sim, é compatível com o que se espera. Não é uma prova que
se exige tantos conhecimentos que não são trabalhados, como alguns
vestibulares, por exemplo de universidades particulares cobram coisas que
não são conteúdo de Ensino Médio, ou universidades como o ITA por
90
exemplo, mas aí já é outra linha de ação. Mas o ENEM não, ele cobra
conteúdos que são de ensino médio. O único problema é que pra você fazer
o ENEM hoje, pra você ter acesso à uma prova no modelo do ENEM, você
tem que ter muito conteúdo. O ENEM virou então uma prova, pelo menos ao
meu ver, restrita ao ensino privado, você tem conteúdo mesmo. Não que
não tenha na educação pública, mas no ensino privado você tem condições
diferentes de sala de aula, número diferentes de aulas por semana, material
diferente. Eu vejo que o ENEM é uma prova pra esse modelo.” - professor
#8.
O professor #8 revela sua opinião acerca do ENEM ter uma estrutura
conteudista: muitos conteúdos e coloca de maneira explícita o que apareceu
implicitamente em sua fala anterior: o ENEM hoje, em sua opinião, é uma prova
“restrita ao ensino privado”, seja por condições escolares de viés estrutural como de
número de aulas, de material didático, do foco das escolas da rede pública. É como
se o professor tivesse duas visões de EM: o da escola privada, que conversa com os
grandes exames e é conteudista, e o da escola pública, que não é conteudista por
diversos motivos, e que não conversa com os grandes exames por não trazer esses
conteúdos pertencentes ao currículo do EM.
Foi natural que, durante as entrevistas, a partir das respostas dadas pelos
professores, a pergunta sobre a utilização ou não dos exercícios do ENEM em aula
fosse feita antes do conteúdo. Apesar disso não ter sido uma regra, a lógica seguida
pelos professores apontava que a utilização dos itens era comum, mas que este uso
se dava de diferentes maneiras. Acerca dessa pergunta, o professor #2 trouxe como
fala que a utilização de exercícios se dá:
“Principalmente quando eu entro para trabalhar com a parte mais

matemática. Eu facilmente trabalho com itens do ENEM de caráter mais
matemático (...). Outra situação que eu uso isso é que aqui na escola nós
temos um simulado (...). E no simulado eu sempre coloco itens apenas do
ENEM, pra que eles tenham contato com essa avaliação que no caso é o
vestibular deles.” - professor #2.
91
Nesse trecho o professor #2 justifica a utilização de exercícios do ENEM
com dois motivos: um deles é familiarizar os alunos com o exame, o qual ele
identifica como sendo o vestibular deles. É interessante notar que o professor #2, ao
fazer essa observação, não adiciona outros exames vestibulares, como por exemplo
os das universidades estaduais paulistas, que teoricamente seriam provas mais
próximas aos alunos, inclusive por critérios geográficos. O outro motivo diz respeito
à pesquisa de pós-graduação a nível de doutorado que o professor está realizando.
Essa é uma característica que já foi trazida implicitamente ao dizer que o professor
continua sua formação docente após a formação inicial da Licenciatura, no entanto
os detalhes que ele revelou sobre a pesquisa foram omitidos a fim de não
comprometer a não identificação do professor neste trabalho.
Já a professora #5 disse que, dias antes da entrevista, havia feito um
“simulado” junto às segundas séries, que tratou dos conteúdos da ótica, onde
utilizou “bastante itens do ENEM”. Essa articulação entre conteúdo de aula e do
exame se dá de maneira disfarçada:
“Sempre procuro trazer questões do ENEM, mas eu não falo que é do

ENEM, porque devido ao contexto da escola, como os alunos não tem uma
relação muito próxima, pra não assusta-los, eu falo depois “muitas dessas
questões, dessas atividades era do ENEM”. Porque daí eles veem que não
é algo que está muito longe deles, eles podem... (...) Eu faço uma
problematização inicial, faço uma organização do conhecimento e depois
uma aplicação do conhecimento. Sempre procuro fazer desse jeito. (...) Na
verdade eu nunca falo que é “prova”. Eu faço que é uma “atividade”, toda
hora estou dando “atividade pra nota”, uma “atividade avaliativa”. O governo
sempre fala que todo o processo de ensino e aprendizagem é uma
avaliação. Então tudo que os alunos fazem na sala de aula você tem que
considerar.” - professora #5.
92
A tática de não explicitar a origem dos itens é comum dentre professores,
especialmente nos dois primeiros anos do EM, onde os alunos ainda não estão com
os vestibulares como foco principal. É uma estratégia similar à que a professora usa
ao não utilizar o nome “prova” junto a seus alunos: ela não quer trazer todo o peso e
carga que o nome traz, e se utiliza de uma recomendação da rede pública para
avaliar seus alunos. A atitude do professor perante o desempenho do aluno pode
influencia-lo durante seu percurso escolar. O destino do aluno é
“continuamente lembrado pela experiência direta ou imediata e pela

estatística intuitiva das derrotas ou dos êxitos parciais das crianças do seu
meio e também, mais indiretamente, pelas apreciações do professor, que,
ao desempenhar o papel de conselheiro, leva em conta, consciente ou
inconscientemente, a origem social de seus alunos e corrige, assim, sem
sabe-lo ou deseja-lo o que poderia ter de abstrato um prognóstico fundado
unicamente na apreciação dos resultados escolares” (BOURDIEU, 2015).
Bourdieu relata, no mesmo trabalho, que a oportunidade de ascensão
pela escola determina e condiciona a atitude frente à escola e a ascensão pela
escola. Em outras palavras, se o aluno percebe que a ascensão social é possível
pela escola, se ele se sente motivado para tal, a chance de que ele encare essa
possibilidade como real e se envolva a ela é maior do que numa situação onde o
aluno não enxerga no sistema escolar uma possibilidade de ascensão social. Lewin
(1948) escreve que “aquele que malogra (...) pode situar o seu alvo muito baixo,
frequentemente aquém do seu êxito passado (...), ou então ele situa seu alvo acima
de suas possibilidades. (...) Segundo um processo circular, “um moral baixo
engendra uma perspectiva temporal ruim, que, por sua vez, engendra um moral
ainda mais baixo; enquanto que um moral elevado não somente suscita alvos
elevados, mas ainda tem oportunidades de criar situações de progressos capazes
de conduzir a um moral ainda melhor”.

93
Já o professor #1, em sua resposta, trouxe que a utilização depende, da
instituição em que leciona. Os colégios que trabalha utilizam sistemas apostilados, e
por terem diferentes focos, os exercícios contidos nos materiais didáticos são
diferentes: um colégio trabalha mais itens dos vestibulares das universidades
estaduais paulistas, enquanto o outro colégio, em comparação, apresenta mais
exercícios do ENEM. No entanto, o professor disse que utiliza, sempre que se
lembra, de exercícios do ENEM ou similares, mesmo que apenas verbalmente e sem
resolve-los com os alunos:
“O que eu faço sempre: como tenho memória boa - depois de vinte e três
anos [de aula] você lembra das coisas - às vezes eu não lembro a data -
caiu algo parecido com isso”, e eu puxo pro lado do ENEM. (...) Toda vez,
eu viro pro ENEM, tento virar pro ENEM. Como ele está conteudista, às
vezes falo “tá vendo essa questão da Fuvest? Parecida com o ENEM do
ano passado”. Infelizmente. Eu acho isso uma pena, porque é muito
conteudista. Eu era crítico no passado dessas questões bobas - como te
falei do elefante - mas quando o ENEM conseguiu trazer questões pra vida
real, foi bonito pra caramba. Mas é difícil fazer isso, não é fácil. Conteudista
é fácil fazer a questão. Vida real é bem mais complicado.” - professor #1.
O que se depreende da análise desse recorte é que o professor se adapta
ao ambiente em que está, utiliza o ENEM em sala de aula de maneira a aproximar
determinado tópico ou abordagem ao contexto em que o professor está atuando. Se
estiver ministrando aulas no colégio identificado com foco nos vestibulares, o
professor traz itens que se assemelham, em seu critério, a esses processos
seletivos. Ao mesmo tempo, revela que tem apreço pelas questões que julga como
“da vida real”, que fogem desse aspecto “conteudista”, mesmo que identifique e
reconheça que essas questões são “bem mais complicadas” de se elaborar.
A pergunta que mais teve concordância de resposta entre os professores
entrevistado foi a 1.4, “Qual a sua percepção da dificuldade do ENEM para seus
94
alunos? / Qual o grau de dificuldade do ENEM para seus alunos? O que seria o
fácil? O que seria o difícil?”, como pode se depreender a partir das falas:
“Interpretação. “Eu não sei o que ele está pedindo”. [NE: como se fosse um
aluno dizendo para o professor]. O cara lê, lê, lê e fala assim “o que ele tá
pedindo?”, e eu falo assim “o galera, lê a última frase, ou seja lá onde
estiver a pergunta, lê a parte da pergunta com calma”. E o aluno “aaaahhh
tááá, é isso o que ele quer? Então eu sei fazer”. Eu sinto uma dificuldade
tremenda neles deles aprenderem a ler, porque a verdade, eles não leem
mais, não como a gente quer que eles leiam. Eles leem a questão assim:
“um móvel com velocidade de 10m/s blablablabla” e eu: “Calma! Você está
atropelando tudo! O que ele está te dando de informação? Um móvel, com
velocidade de 10 por segundo... pára! Anota, ou grifa”. Então a molecada lê
muito rápido, quer acabar rápido a questão, e acaba não entendendo.
Quem se dá melhor? Quem lê com calma. Às vezes eu vou até contra o
ENEM: “tá vendo esse texto aqui, te contextualizando? nem leia! lê
embaixo, a pergunta começa ali, o texto de verdade começa ali”. Só que
isso é mal, porque às vezes eles estão começando a ler e começando a
pensar na resolução, mas não tem mais paciência pra isso. Então eu digo
pra nem ler, o que é ruim, mas pra alguns funciona muito bem.” -
professor #1.
“(...) sinto que as dificuldades são em relação à conteúdos básicos de

matemática e com relação à interpretação do texto. Muitas vezes eles têm
muita dificuldade de ler e interpretar o texto, por uma questão até cultural
deles de não ler com atenção, mas também por uma questão mesmo de
dificuldade que eles vivenciam” - professor #2.
“Numa escala de 0 a 10, diria que é uns 8,5 de difícil. O difícil, acho que
primeiro eles já piram, só de ver que é do ENEM. Tipo, as questões mais
conceituais, eles não conseguem pensar em conceito. (...) Eles não leem,
eles chutam. Se eles leem uma palavra no meio do texto, por exemplo,
“floresta”, eles viram isso numa alternativa escrito “floresta”, eles vão chutar.
Nem leem o que está acontecendo. Eu digo “gente, me expliquem o que ele
está perguntando” e eles começam a repetir apenas o que está escrito. E eu
falo “não, gente, eu quero que vocês me EXPLIQUEM o que ele está
perguntando”.” - professora #3.
95
“A maior dificuldade deles não é na Física, em geral é aplicar a matemática

no problema. Era bem difícil, eles têm muitas dificuldades em fazer links do
tipo “eu sei as equações que tenho que usar, eu sei o que cada coisa
representa na equação, eu sei as unidades”, mas parece que eles olham
pras questões e não conseguem fazer a interpretação da questão, fazer o
link com as equações que eles estudam, então tem um pouco dessa
dificuldade assim “o que que eu uso agora?”. (...) Não só isso, às vezes eles
sabem o que é, eles sabem colocar lá: “Q = mcΔT”9, eu sei que tem o calor,
eu sei que calor é Q, eu vejo que tem massa, eu vejo que tem calor
específico, eu sei relacionar, mas eu olho pras coisas e não consigo
relacionar com a equação”, sabe? Parece que a informação e o que eu
aprendi de equações andam separado. Ou tipo “ah, eu aprendi Q = mcΔT,
se você pede a temperatura, que tem que passar as coisas pro outro lado, é
a morte” acho que toda vez que eu levava alguma coisa que estava mais
próxima deles, que eles conseguiam enxergar um exemplo - não
necessariamente que eles usem todo dia, mas que fosse mais palpável pra
eles, por exemplo, se a gente fosse falar de energia, sei lá, campo
eletromagnético, sabe? (...) é muito abstrato pra eles, tudo que é muito
abstrato é mais difícil pra eles. Então as coisas que são mais observáveis,
eles têm muito mais facilidade em fazer”. - professora #4.
“É muito difícil, porque eu não coloco alternativa. Esse é o problema, eu

sempre decido não colocar alternativa. Se eu coloco, não consigo identificar
se o aluno aprendeu mesmo, porque em alternativas os alunos podem
chutar. Quando usei alternativas, em uma coloquei que a velocidade da luz
de uma vela era menor que a velocidade da luz. Aí eles ficam confusos
porque a alternativa está além do contexto deles. Eles falam “mas você não
explicou isso”, então cada alternativa eu tinha que ter explicado antes. Eles
não conseguem nem por eliminação. Toda vez é isso: “professora, não
entendi a pergunta” e “não entendi as alternativas” também. A gente vê que
é no geral, uma questão de leitura, anterior, não está ligada à física. É uma
coisa de interpretação, dificuldade de interpretar.” - professora #5.
“(...) eles não conseguem interpretar o que a questão quer. Tem problemas
de cálculo puramente, mas também de interpretação de texto. A física em si
9
A professora se referiu à essa equação como “que macete”, recurso
mnemônico utilizado para memorização muito difundido no Ensino de Física.
96
não é o problema, é a interpretação de texto. Se bem que acaba sendo uma

interpretação de texto físico, né?” - professor #6.
“as vezes eles pegavam um exercício e não sabiam nem começar.” -

professor #7.
“Leitura. Questões longas, itens grandes, às vezes questões confusas, na

minha opinião algumas questões são inclusive ruins do ponto de vista da
escrita, e da ideia. Às vezes você lê uma questão do ENEM e rola uma
dificuldade de saber o que eles querem com a questão. Eu já sentia
dificuldade disso quando trabalhava só com a matemática no começo da
profissão, eu já sentia essa dificuldade porque eu achava as questões de
matemática extensas, questões que tinham falha de conceito (...) a grande
dificuldade que eu tenho nele, que eu vejo que os alunos têm é essa,
principalmente leitura mesmo. É comum, eles tem essa confusão, e o ENEM
às vezes dá perguntas teóricas que são relativamente fáceis, que são
teorias até... até cotidianas e o aluno não consegue perceber porque não é
do cotidiano dele.” - professor #8.
Essas falas trazem visões não apenas acerca da dificuldade dos alunos,
mas também em relação aos itens do exame e do exame em si. Da fala do professor
#1, ao identificar o problema de seus alunos como sendo de leitura e interpretação
de texto, o professor mostra sua percepção e opinião acerca dos hábitos de leitura
dos alunos: não são como ele gostaria que fosse - são curtos, rápidos, desatentos.
Ele reconhece que o treinamento para vestibulares gera stress nos alunos,
especificamente no momento das provas. Ao se dizer “contra” textos do ENEM que
buscam contextualizar os tópicos abordados na questão, e ao dizer “o texto de
verdade começa ali”, o professor indica para que considera o “texto de verdade”;
juntando essa resposta com a fala anterior, o texto de verdade seria onde estão as
informações físicas e matemáticas necessárias para a resolução da questão. A
contextualização se torna secundária nesse momento. Ao falar “Um móvel, com

97
velocidade de 10 por segundo... pára! Anota, ou grifa.”, o professor explicita um de
seus métodos para resolução de exercícios, similarmente à metodologias descritas
por Peduzzi e Peduzzi (1997). Há também uma contradição em sua fala, que ele
inclusive reconhece: o professor disse anteriormente que as itens que conseguiram
abordar a “vida real” eram “bonitas pra caramba”, ao mesmo tempo, em alguns
casos, incentiva a não leitura dos textos que remetem à contextualização dos itens,
mesmo que seja para apenas alguns alunos, para os quais diz que essa estratégia
de “pular” esses textos pode auxiliar na resolução da questão.
Analisando a fala do professor #2, ao falar “por uma questão até cultural
deles de não ler com atenção”, o professor revela sua interpretação de uma relação
entre acesso a cultura e hábitos de leitura. Conhecendo índices socioeconômicos e
culturais dos alunos, é possível para o professor fazer inferências e relações deste
tipo sem que estejam apoiadas exclusivamente em senso comum.
Da fala da professora #3 repara-se que ela consegue não apenas
quantificar a dificuldade que seus alunos têm, mas também qualifica-la, associada a
uma causa direta. A falta de leitura e incapacidade de interpretação parecem ser os
principais obstáculos para os alunos superarem. A professora utiliza a palavra
“conceitual” para descrever as itens que não envolvem cálculos, cuja resolução não
esteja de acordo com o treinamento tradicional de cursos preparatórios, e ainda diz
que itens desse tipo são difíceis porque os alunos não conseguem pensar nos
“conceitos” da Física, ou seja, toda a fundamentação teórica que dá suporte às
explicações fenomenológicas estudadas. Acabam, inclusive, de acordo com a
professora, se utilizando de “truques” para responder às itens, como explicitado em:
“Se eles leem uma palavra no meio do texto, por exemplo, “floresta”, eles viram isso
numa alternativa escrito “floresta”, eles vão chutar”.

98
Das dificuldades percebidas pela professora #4, a transposição da
linguagem escrita ou falada, que descreve um fenômeno físico, para a linguagem
matemática que descreve o mesmo fenômeno é problemática, além da simples
manipulação algébrica das equações (Kuhn, 1987; Costa e Moreira, 1997). A
percepção da facilidade encontrada pelos alunos na resolução de alguma questão,
seja do ENEM ou não, está associada a utilização de enunciados, problemas e
situações contextualizadas à realidade dos alunos. É a utilização desse tipo de
problema, trazendo o ensino mais próximo ao aluno, que resulta em mais eficiência
no aprendizado e, consequentemente, no melhor desempenho em avaliações,
conforme apontam Matthews (1995), Ebenezer e Gaskell (1995), Klassen (2006) e
Fernandes (2009).
A professora #5 apresenta outra fala que coloca como dificuldade a
interpretação do texto, mas apresenta essa falha na formação como também uma
questão a ser trabalhada também pelo professor de física. Esse é um problema que
extrapola o conteúdo da disciplina no sentido de não ser função explícita do ensino
de física trabalhar com a evolução e melhora na leitura e interpretação de texto -
como em aspectos que vêm de momentos anteriores no percurso escolar dos
alunos.
O professor #6, ao dizer que a dificuldade está em “quando envolve
cálculo, mas um cálculo que saia de botar na fórmula... aí eles sentem dificuldade.”,
ressalta a dificuldade dos seus alunos em fazer uma extrapolação para além do que
é ensinado tradicionalmente, especialmente se tratando de colégios e escolas
privados, com a presença de treinos para exames, além da memorização de
conceitos e equações. Questões que exijam algo para além da pura aplicação de
fórmulas ou conceitos trazem dificuldades para os alunos, ou seja, um olhar entre a

99
resolução significativa versus a resolução mecânica de problemas (Ausubel et al,
1980). O professor #6 também situa a leitura e a interpretação de texto como
empecilhos à resolução dos problemas, como dificuldades que pode afetar o
desempenho dos alunos - seja em exercícios em sala como no exame propriamente
dito. De certo modo, a questão da interpretação de texto não está apenas
relacionada a itens com cálculo, até porque as questões “teóricas” - como entendido
pelo professor - são puramente textuais. Sua colocação também revela um
preconceito acerca da escrita de problemas: existem diferentes tipos de escrita,
diferentes tipos de texto, os que tratam de física, e os que não tratam.
Se o problema não está na física, mas na interpretação e na manipulação
matemática dos problemas, como se ensinar (e se aprender) física? A física
enquanto ciência trabalha com duas formas de expressão: a modelagem matemática
e textos que descrevem, instigam, perguntam sobre algum fenômeno físico. Afirmar
que “a Física em si não é o problema” remete a outra questão, que é como são
formados nossos professores, com uma visão focada em sua área, sem apresentar
uma visão mais ampla sobre conceitos associados ao Ensino de Física.
Os problemas relacionados à leitura e à interpretação de textos por parte
dos alunos são reconhecíveis na literatura da área. Porém, consideramos que
comete um equívoco o professor de Física que relega a responsabilidade de ensinar
seu aluno a ler e interpretar textos para os professores das disciplinas de linguagem.
A leitura e interpretação de um texto relacionado à Física é distinta da
leitura de um texto literário.
O ensino de Física, tanto no Ensino Médio quanto no Ensino Superior, é
fortemente pautado pela mediação da Matemática. No entanto, em geral não é dado
o devido tempo para que o estudante se aproprie de um conhecimento físico em

100
outra forma de expressão, como a escrita, falada ou experimental. A maioria dos
professores utiliza muitos exercícios em sala de aula, seja por uma questão de
pouca carga horária, seja por uma formação com ênfase na transposição para a
linguagem matemática, assim o conhecimento físico é rapidamente apresentado
pela mediação da matemática. Porém, não é deste modo que os estudantes
elaboraram seus raciocínios, de modo que sua apreensão efetiva do conteúdo em
aula seja reduzida e prejudicada (ALMEIDA, 1993).
Um modo de quebrar esse costume seria a introdução de textos de
divulgação científica, ou mesmo textos que tragam conceitos físicos apresentados
com outras formas de comunicação: reportagens, filmes, histórias em quadrinhos.
Linguagens que permitam que o aluno se sinta mais à vontade para se apropriar do
conceito, discutir em sala, participar, dando respostas ao professor que, por sua vez,
ao ter maior participação dos alunos, possa conduzir o ensino de maneira que seus
alunos se apropriem do conhecimento, possa, a partir destas novas ferramentas de
ensino, dar aos conteúdos o rigor necessário que a Ciência cobra, sem que seja
algo maçante aos alunos.
Como dito já em sua primeira resposta, o professor #7 utiliza itens do
ENEM em sala. Em relação, então, à sua percepção da dificuldade que seus alunos
têm, o professor relata que a reclamação dos alunos se dá de forma a dizer que o
exame é “difícil mesmo, especialmente ciências da natureza e matemática”.
Também reclamando especificamente do exame, há a fala de que os dois dias de
prova se tornam desgastantes, e que por isso o ENEM se tornava “uma das piores
provas pra eles”. A administração do tempo de prova é algo que é trabalhado, em
menor ou maior escala, seja em cursos ou colégios e escolas. A questão é a ênfase
que se dá para isso, e o como/quanto os alunos internalizam as estratégias para

101
administração do tempo, ao invés de simplesmente se focarem no tempo médio de
resolução por questão que eles têm.
No entanto há também a menção, ainda na primeira resposta, da
dificuldade dos alunos em interpretar os enunciados, mesmo que não explicitamente,
ao dizer que “às vezes eles [alunos] pegavam um exercício e não sabiam nem
começar”. Novamente, a questão da leitura e interpretação de textos se apresenta
como uma das dificuldades. O “não saber por onde começar” se mostra relevante
por ser indício de que a leitura do enunciado não consegue evocar no aluno
nenhuma questão, o aluno não consegue nem ao menos entender o que está sendo
perguntado para depois utilizar as informações presentes no enunciado para
resolver o problema.
Seguindo a tendência dos comentários dos outros professores, para o
professor #8, a dificuldade apontada está na leitura e interpretação dos enunciados.
Retirar as informações e principalmente identificar qual é a pergunta do exercício
são tarefas não triviais aos alunos. O professor, apesar de em alguns momentos
achar que há falhas de escrita no exame - sejam por conceitos ou puramente
enunciados confusos, como inclusive alguns autores, como Bassalo (2011) e
Rodrigues (2014) também revelaram -, isenta a prova de responsabilidade por ela
ter um caráter nacional, ser padronizada e idêntica a todos os estudantes em
qualquer localidade do país. Essa é uma ideia forte, de que há diferenças entre
conteúdos ensinados e maneiras de ensina-los dependendo da localidade do país.
Há sim brechas nos PCN para que características locais, relacionadas ao cotidiano
da região possam ser inseridos nas aulas, nos ensinamentos, mas será mesmo que
essa diferença grande apontada pelo professor existe? E, se existe, deveria existir?
Ainda mais, se existe, como uma prova pode não estar sujeita à diferentes
102
interpretações, em função do contexto do candidato? Ainda se tratando das
dificuldades, novamente o professor aponta para sua visão do exame, e como
enxerga suas aulas e o modelo de EM da iniciativa privada, ao dizer que “tem itens
que são difíceis porque são difíceis mesmo, porque são itens de vestibular, itens
complexas, itens com cálculo e tudo mais, e o ENEM ele aborda muito itens teóricas,
né, e o nosso modelo de ensino treina os alunos pra fugir disso. Um modelo
complicado porque ele treina o aluno pra parar de pensar na Física enquanto
Ciência, a Física é uma matemática aplicada no ensino médio.”. O ENEM é
enxergado como um vestibular, daí a sua relação cada vez mais próxima às suas
aulas, sua proximidade a outros grandes vestibulares e exames de larga escala. Ele
identifica que o exame traz “itens teóricas” que, como dito anteriormente, são
aquelas que não envolvem cálculos diretamente, que apenas a reflexão acerca do
fenômeno enunciado pelo problema bastaria para que se encontrasse a resposta
correta, e mostra ainda que não é esse o modelo de ensino praticado pelas escolas.
É, na realidade, um modelo que treina os alunos para se distanciar deste tipo de
abordagem reflexiva, sendo apenas um treino de aplicação matemática das
equações da Física, e, portanto, o estilo da prova acaba por ser “complicado” aos
alunos, porque a Física desse tipo de questão seria a ciência em sua essência,
enquanto a Física ensinada no EM seria uma aplicação matemática apenas.
4.2.2.3 Resumo do Bloco I
Boa parte das observações apresentadas pelos professores
anteriormente remete às questões associadas ao aprendiz e ao especialista. Como
já visto, os aprendizes costumam apresentar dificuldades na interpretação de
enunciados, de um problema ou de uma situação problema. Em muitas vezes, o

103
aprendiz não sabe por onde começar sua resolução, não consegue manipular
corretamente expressões matemáticas e equações, além de ter dificuldades na
interpretação do enunciado. Todos esses problemas e dificuldades estão associados
ou fazem parte das discussões relativas ao Ensino de Física.
Em seu trabalho, Peduzzi (1997) aponta para o fato de que os
professores - chamados de especialistas ou experts no assunto - ao resolverem um
problema, seguem determinados passos rotineiramente, e que, mesmo que os
alunos/aprendizes acompanhem as rotinas e as etapas de resolução do professor,
não são capazes de resolverem por si mesmos novos problemas.
Isso ocorre, de acordo com o autor, porque os próprios professores de
Física não olham para a resolução de problemas de lápis e papel com a devida
atenção, como uma atividade que “mereça uma discussão mais específica de sua
parte” (PEDUZZI, 1997). Isso é algo contraditório uma vez que para considerar o
aluno apto, ou avaliar seu aprendizado, a principal ferramenta utilizada pelo
professor é justamente a resolução de exercícios de lápis e papel em provas. Nesse
sentido, a resolução e o raciocínio sobre as situações problema podem e devem ser
trabalhados e desenvolvidos pelo professor.
Kramer-Pals e Pilot (1988) elencam quatro etapas distintas existentes no
processo de resolução de problemas nas quais os alunos podem ter dificuldades: a
análise do problema, o planejamento do processo de solução, a execução de
operações de rotina e a conferência da resposta e interpretação do resultado. É
comum que exames de larga escala cobrem essas habilidades dos alunos, mesmo
que não direta ou explicitamente - isto é, não haverá uma pergunta no exame que
aborde especificamente a análise do problema, ou quais os planejamentos do aluno
para o processo de solução da questão, mas essas são etapas necessárias e

104
fundamentais para a resolução dos problemas. Vê-se pelas respostas dadas pelos
professores entrevistados que muito da responsabilidade pelo insucesso dos alunos
resolverem questões do ENEM ou de outros exames é atribuída a professores de
outras disciplinas – matemática e português, por exemplo – como se a aplicação dos
conhecimentos de outras áreas na aula ou nos exercícios de física não fizessem
parte do trabalho do professor de Física, ou não fossem de sua alçada.
Ao trabalhar a resolução de problemas, tanto os fatores associados a
leitura, coesão e interpretação de texto quanto as habilidades matemáticas
necessárias para encontrar as estimativas numéricas associadas à situação
problema fazem parte do universo de ensino de física. É necessária uma visão
holística do item para buscar a sua solução mais adequada, lembrando ainda que
não existe no ENEM uma divisão entre as áreas que compõe a Ciência da Natureza.
4.2.3 Análise do Bloco II - Das Devolutivas Pedagógicas
4.2.3.1 Temas Identificados no Bloco II
As entrevistas seguiram o roteiro proposto, porém existiu certo grau de
liberdade para que os professores pudessem expressar à vontade suas falas, em
uma certa interlocução entre o pesquisador e os professores.
Após perguntar especificamente sobre o ENEM, as entrevistas passaram
por um momento onde era perguntado se os professores já haviam ouvido falar no
termo “devolutiva pedagógica”, se conheciam documentos desta natureza por esse
nome, ou algo similar. Dos entrevistados, metade já conheciam documentos desse
tipo, e os demais alegaram que não em um primeiro momento - cabe aqui ressaltar
105
que a metade que indicou já ter contato com devolutivas era composta pelos
professores mais experientes do grupo selecionado, não havendo distinção entre
sua atuação ser na iniciativa pública ou privada. Foram, então, entregues
devolutivas pedagógicas a todos os professores por parte do pesquisador: um bloco
com quatro tipos diferentes de devolutivas, organizadas numa ordem onde a
devolutiva da Comvest era a primeira, a da Prova Brasil a segunda, a do SARESP a
terceira, e por fim, duas devolutivas relativas a questões do ENEM, elaborada pelos
autores desta pesquisa.
Na sequência foi perguntado aos professores se já haviam tido contato
com resoluções de questões de exames de larga escala - seja provas diagnósticas
ou vestibulares. Todos responderam que já haviam tido contato com esse tipo de
iniciativa. Assim, foi feita a pergunta 2.1.1, que tratou sobre como o contato com
devolutivas ou resoluções pode ter modificado a forma como pensam e repensam
suas aulas e, seguida a ela, as demais perguntas.
Para a análise deste segundo bloco, assim como o primeiro, também foi
utilizada a transcrição e a leitura flutuante, seguindo a mesma metodologia citada
anteriormente para a identificação de temas relevantes (por frequência ou
pertinência) nas falas. Os temas identificados neste segundo bloco estão
apresentados no Quadro 2.
106
Quadro 2. Temas identificados nas respostas dos professores
entrevistados ao bloco de perguntas 2.
Temas identificados
Trechos que traziam informações e opiniões do professor acerca
das questões apresentadas pelo entrevistador nas devolutivas e
Conteúdo e suas respectivas alternativas.
Alternativas da
Questão Exemplo: “O ENEM tem muito disso, eu falo pra eles: “olha, vocês tem itens
[N.E.: o professor chama as alternativas de “itens”] que são idiotas, e itens que
são verdadeiros, mas não respondem o que ele quer”. Essa é a dificuldade do
cara.”.
Trechos que relatavam em algum nível a visão docente sobre
seus alunos, em aspectos de características da turma (pontos
fortes ou fracos em relação à disciplina, ao ENEM e outros
Visão sobre os exames ou às questões apresentadas, por exemplo).
alunos
Exemplo: “Essa questão eu me lembro. Uma questão puramente teórica, uma
questão que pode até ser abordada dentro da química, né, e eles [N.E.:
alunos] têm muita dificuldade de fazer essa questão por conta de ser
puramente teórica.”.
Trechos que traziam informações e opiniões do professor acerca
das estruturas das devolutivas apresentadas a ele pelo
Estrutura da pesquisador.
Devolutiva
Exemplo: “de forma não agradável é essa parte dessa estatística mais técnica
que aparece aqui e pouco usual, esses gráficos da TRI, que de fato é pouco
usual.”.
Trechos que trouxeram alguma informação acerca do status ou
condições socioeconômicas do professor, dos alunos, ou do
ambiente escolar em geral.
Socioeconômico
Exemplo: “Ok, beleza. O que eu to percebendo é que, parece então, que
quanto mais o cara tem acesso a cultura e por aí vai, dinheiro que seja, o cara
acerta mais. (...) Eu não sabia que isso poderia acontecer não. Isso não
acontece sempre né?”.
do ENEM, enquanto exame de larga escala.
Visão do ENEM
Exemplo: “o ENEM avalia muito a questão de habilidades, habilidades
atingidas e não atingidas...”.
4.2.3.2 Frases e Comentários sobre o Bloco II
Estão apresentados aqui trechos marcantes e relevantes das respostas
dadas pelos professores a perguntas do Bloco II. Os trechos aqui incluídos se
justificam ou pela frequência, isto é, que apareceram várias vezes nas respostas
107
dadas, ou pela relevância, isto é, algum comentário que trouxe uma visão crítica e
importante acerca do questionamento feito na entrevista.
Do quadro 2 tem-se que alguns temas são recorrentes, algo que ocorre
naturalmente, pois os dois blocos de perguntas estavam conectados pela temática
da pesquisa, e alguns dos professores, envolvidos na discussão, trouxeram pontos
sobre o mesmo tema durante todo o decorrer da entrevista.
Quando indagados se conheciam ou se já haviam tido algum contato com
devolutivas pedagógicas, a natureza das respostas foi ampla, com respostas
positivas, negativas, e de dúvida, baseado na estrutura da devolutiva ou o que eles
entendiam como devolutiva pedagógica, como apresentado a seguir:
“Já ouvi, mas nunca vi algo desse tipo que você está me entregando aqui.” -
professor #1
“(...) até por motivos de que o estado de São Paulo tem uma plataforma de
devolutiva pedagógica dentro das suas avaliações externas, como também
por motivos da minha pesquisa de mestrado e doutorado lidarem com isso.”
- professor #2
“Como professora eu nunca vi. Entretanto, quando eu fiz estágio, pros meus
alunos, como eles não fazem Prova Brasil, eu nunca fui atrás de olhar nada.
Mas quando fiz estágio, pesquisei sobre a escola que trabalho, a escola que
fiz estágio - que eram diferentes, e olhei todos os resultados em relação a
isso, então eu vi como era o processo de... tudo. Eu nunca tinha visto de
uma questão. Tinha visto um geral, por área da prova. Como analisar por
questão para mim não era viável, procurei uma análise por área.” -
professora #4
“(nunca vi devolutivas) do SARESP não, mas acredito que tenha. Eu sou

nova nessa escola ainda, faz apenas um ano que estou lá. No final do ano
passado e no começo desse ano o foco são naquelas avaliações
diagnósticas, não sei se você já ouviu falar. De matemática e português,
então ficam muito em cima disso porque é todo bimestre. Então trazem
108
gráficos de desempenho dos alunos em matemática e português (...).

Acredito que pro SARESP também.”. - professora #6
“Justamente no vestibular da Unicamp. (...) a Unicamp ela fornece as

estatísticas do vestibular na página dela e tudo mais, eu acompanho
bastante. Já fiz os cursos para professores aqui, o Encontro de Professores,
que eles falam dessa devolutiva pedagógica do vestibular.”. - professor #8
Dos quatro trechos apresentados, dois remetem a docentes da iniciativa
pública, e dois da iniciativa privada. Ao reconhecerem devolutivas pedagógicas
percebe-se que elas estão associadas, para os professores, a exames de larga
escala, sejam eles de avaliação do sistema educacional (como o SARESP ou a
Prova Brasil) ou exames vestibulares. Percebe-se, também por esses relatos, que os
professores podem ter relações diferentes junto a devolutivas: interesse pessoal de
formação continuada em nível de pós-graduação, interesse que vêm de
recomendações da coordenação das escolas baseado nos resultados de avaliações
diagnósticas, ou ainda, com a mesma intenção, um ímpeto de caráter individual.
Se a interação com devolutivas pedagógicas é diferente para cada
docente, pode-se esperar que o efeito que elas acarretam em cada um também o
seja. Desse modo, a pergunta “2.1.1 – Se sim, isso modificou a sua forma de
pensar sobre as aulas?”, teve respostas variáveis:
“Ah, faz! Porque às vezes você pega uma questão e vem primeiramente
“será que eu dei essa matéria?”, dá um medo. Segundo: “como é que eu
expliquei essa matéria pra galera? Será que eu expliquei da maneira que
ele vai ler?”, (...) Será que eu não confundi a galera? É uma grande
pergunta pra mim também.” - professor #1
“(...) antes de iniciar o mestrado especificamente atuei como categoria O e

eu tinha outra ideia de como usar as próprias questões e levantar
informações sobre os alunos. Depois da pesquisa de mestrado e doutorado
a minha percepção e a forma que eu busco conduzir as aulas, mas
109
principalmente prepara-las, mudou pelo fato de eu já saber de antemão

quais são as possíveis dificuldades que eles irão enfrentar. E aí então eu
me utilizar disso, essas questões não dizem respeito apenas à questão,
mas também com relação às dificuldades que eles venham ter em relação à
questão socioeconômica, ou contexto familiar que estão inseridos que têm
forte influência no aprendizado deles. E isso tem que ter influência na
preparação da minha aula. (...) é uma soma de formação inicial e outros
fatores.” - professor #2
“Você pensa em várias coisas, né? A primeira é sua própria, você vê

aqueles pontos que estão ali e você pensa “eu to trabalhando de fato isso?”,
aí você começa a pensar “tá, se esse ponto aqui está relacionado só com a
minha disciplina, ou tem coisas fora que eu estou considerando que o aluno
viu, mas ele não viu e eu precisava ter falado, e aí ficou nessa de o aluno
nunca viu e ele está perdido, o que ele faz?”; principalmente em pontos de
Física você vê que tem muitos problemas de interpretação (...), mas se o
aluno está com dificuldade, não posso fechar o olho e tocar pra frente.
Inclusive se eu coloco alternativas todas elas são com algum erro que eu sei
que o aluno pode cometer.” - professora #4
“Acho que foi porque assim, às vezes você sabe a física, mas está
ensinando de um jeito, e aí a prova quer que você pense de outro jeito. (...)
Ainda que você pode pegar questões específicas e usa-las de análise para,
por exemplo, “sei que estou trabalhando com alunos de baixa renda, então
talvez errem esse tipo de questão. Então vou pegar essas questões que
tem um índice de erro talvez maior para eles, e trabalhar isso”. - professor
#7
“Alguns [documentos pedagógicos fazem repensar a aula] sim. Mas o

problema é justamente o que motiva a mudar. A gente tem uma motivação
que não é uma motivação pessoal, é uma motivação comercial, profissional.
Eu pelo menos trabalho na iniciativa privada, então tenho “obrigações” para
com as estatísticas da escola, podemos dizer assim. Eu gosto muito de usar
essas coisas do ponto de vista motivacional, por exemplo, você pega o
desempenho do candidato e fala “a alternativa certa aqui teve 87% de
acerto, olha como o pessoal acerta, não é aterrorizante”, desse ponto de
vista motivacional. Acho que a alteração que se dá na aula é mais essa,
você perceber que o pessoal erra um assunto e tenta trabalhar diferente.
Alguns assuntos têm índice de erros bizarros, né? Você pensa “poxa, não
110
era pra ter, mas por que teve?”, então às vezes eu penso nisso”- professor
#8.
Ao analisar como os professores repensam suas aulas a partir de
devolutivas pedagógicas, fica claro que cada reflexão está intimamente associada à
maneira de dar aulas, ao ambiente em que está envolvido profissionalmente, com
poucas ponderações que extrapolassem essas condições. Em outras palavras, as
falas dos professores #1, #7 e #8 mostram que estão envolvidos com exames
vestibulares, com o ENEM e com os resultados de seus alunos nessas provas, e
isso acaba sendo um objetivo deles enquanto professores, uma vez que é objetivo
também das escolas em que atuam - ainda que o professor #8 deixe explícito que
esse comportamento muda de acordo com a série escolar de seus alunos.
Os professores #2, #4 e #6 colocam em suas falas preocupações mais
amplas de formação dos seus alunos, como no trecho do professor #2 “essas
questões não dizem respeito apenas à questão, mas também com relação às
dificuldades que eles venham ter em relação à questão socioeconômica, ou contexto
familiar que estão inseridos que têm forte influência no aprendizado deles. E isso
tem que ter influência na preparação da minha aula”, ou de acordo com a professora
#4 “se esse ponto aqui está relacionado só com a minha disciplina, ou tem coisas
fora que eu estou considerando que o aluno viu, mas ele não viu e eu precisava ter
falado (...) Eu sei que não é meu papel, como professor de Física ensinar
matemática, mas se o aluno está com dificuldade, não posso fechar o olho e tocar
pra frente.” e também pela professora #6 “Ou seja, está totalmente fora, se for ver,
do conteúdo programático de Física, mas como os alunos tinham tido dificuldade
com isso, resolvi ter essa abordagem”. Em maior ou menor intensidade, e os
professores concordando ou não, eles não só pensam como agem para “fora dos
111
limites” da disciplina de Física para contribuir mais com o aprendizado dos alunos,
sem citar em suas respostas um objetivo final de exame de larga escala - apesar de
que, implicitamente, esse objetivo esteja nas falas da professora #6, mas a questão
aqui é que se trata de um exame de larga escala de caráter avaliativo e diagnóstico.
A fala do professor #8 é emblemática em diversos pontos. Inicialmente
reconhece que a motivação para repensar as aulas não necessariamente é pessoal,
e sim “comercial, profissional”, é uma motivação, um interesse que vem da
instituição onde ele trabalha, que precisa ter “estatísticas”, isto é, precisa ter um
grande número de aprovações em exames vestibulares, como é o caso do ENEM,
inclusive para o professor.
Ele mostra também que não utiliza apenas os resultados e comentários
que estão presentes na devolutiva de modo a trabalhar apenas o conteúdo, o
assunto escolar, mas também como aspectos motivacionais, trabalhando nos alunos
facetas que influenciam não apenas no desempenho nos exames, mas em seu
trajeto escolar como um todo (MAIESKI et al, 2017).
Como os professores tiveram o tempo que julgaram necessário para
analisarem todas as devolutivas apresentadas, ao serem perguntados sobre o que
mais lhes chamaram a atenção em relação a todos os documentos que tiveram
acesso e o que deveriam conter, nas opiniões deles, devolutivas pedagógicas
(questões 3.2 e 3.3). Para essas perguntas as respostas dadas estavam em um
mesmo fluxo de pensamento, e suas respostas foram:
“(...) Eu sempre quando resolvo com eles na lousa, começo pelos itens
errados. E gosto de falar: “por que está errado?”, porque acho que eles
[alunos] aprendem muito mais olhando pro que está errado, do que a
resposta correta. Às vezes não dá tempo, às vezes a gente tem tanta
pressa que fala: “galera, item C é a resposta correta, as outras depois vocês
veem. Próxima questão.”, mas quando dá tempo, eu começo a falar dos
itens e pulo a alternativa certa, deixando-a para o final. (...) Eu acho que
112
falou pra mim assim oh: “erram mais isso, acertaram mais aquilo”, eu acho
que pra mim [o que gostaria de ter mais acesso]... socioeconômico eu acho
muito legal, até pra gente repensar nossas atitudes em sala de aula, mas às
vezes é difícil modificar esse tipo de coisa. (...) Pra mim, nas escolas que
dou aula, o mais relevante é “quantos por cento dos alunos marcaram a
letra a?” (...) Acho que olhar esse dado, pelo menos pra mim no universo
que estou - pode ser que no universo do professor de estado saber o
socioeconômico seja melhor - olhar pra quem acertou uma coisa e errou
outra é importantíssimo, seria relevante pra minha aula.” - professor #1
A fala do professor #1 é rica em diversos aspectos: ao olhar para a
questão e o gráfico apresentados na devolutiva, ele busca imediatamente uma
explicação para a situação problema mostrada no gráfico, inclusive relacionando sua
hipótese ao seu contexto de atuação profissional. Ele reconhece a importância do
conhecimento da influência do socioeconômico no desempenho dos alunos, mas
admite que, para ele, em seu local de atuação, o mais importante seria saber o
desempenho puramente, sem que esteja relacionado ao socioeconômico. Saber
quantos candidatos acertaram cada questão - e, consequentemente, ter uma ideia
da dificuldade dela para os candidatos -, saber também qual a taxa de resposta para
cada alternativa da questão se torna interessante para o professor porque, aliado à
sua vontade de entender o que leva o candidato a cada uma das alternativas
erradas, ele pode compreender o raciocínio do alunado, reforçando pontos ou
conceitos que julgue serem necessários, para que eles não cometam tais erros.
Já a professora #2, para essas perguntas, disse:
“de forma não agradável é essa parte dessa estatística mais técnica que
aparece aqui [N.E.: aponta para os gráficos da Prova Brasil] e pouco usual,
esses gráficos da TRI, que de fato é pouco usual. Apesar de eu entender o
que está sendo falado aqui por causa da minha formação, eu considero
ruim dentro de uma perspectiva como professor, que muitas vezes ou não
teve essa formação ou mesmo não tem tempo para passar a ter essa
formação e utilizar essas informações como forma de levantamento de
113
dados. Eu gosto dessa devolutiva que vocês propõem para o ENEM. Para
mim, as informações que seriam mais úteis, são aquelas que possibilitam
percebem como os índices socioeconômicos interferem no desempenho
dentro da questão. Até pelo fato de eu dar aula numa escola pública, então
se pressupõe que eu trabalhe com um nível socioeconômico mais baixo,
dentro de uma classe mais popular. Outra coisa que eu gosto é da forma
como vocês tratam da questão errada, da questão (N.E: alternativa) errada.
Vocês buscam explicar o porquê eles (N.E.: candidatos) estão indo na
questão errada. E normalmente na prova de física é onde você
normalmente tem as maiores taxas de assinalar, as questões de física em
geral têm baixo índice de acerto, e acho que isso é importante. Outra
questão é o fato de, felizmente, nenhuma delas ter um apontamento do tipo
“professor faça isso”. Não existir uma recomendação. No fundo é “professor,
saiba que isso está influenciando no aprendizado do aluno, que isso
influenciou o aprendizado do aluno, então os alunos estão saindo sem o
domínio desse determinado conhecimento, ou a influência do status
socioeconômico é muito grande no desempenho do aluno”, e isso pra mim é
outro ponto positivo. no fundo o que eu busco de um comentário
pedagógico, de algo desse tipo, é que ele tenha uma descrição daqueles
dados. E no fundo, não que ele chegue em resultados mais “rígidos”, mas
que ele apresente alguns resultados, algumas hipóteses do que acontece
com os alunos que eu como professor possa utilizar isso na produção das
minhas aulas, que eu trabalhe com os meus alunos.” - professor #2
A professora #4 trouxe suas percepções acerca das questões que foram
apresentadas nas devolutivas, mas também apontou para uma possível existência
de diferentes devolutivas associadas à mesma prova, ou à mesma questão. Essas
diferentes devolutivas trariam os assuntos com níveis diferentes de profundidade e
complexidade, para que a análise pudesse ser feita de maneira adequada por quem
fosse o agente interessado (uma devolutiva para alunos, outra para professores, ou
mesmo para professores que tenham diferentes graus de interesse nesses
documentos, por exemplo):
“o que mais me chamou atenção é essa discrepância socioeconômica em

relação aos temas, você vê que quando a gente fala de coisas mais
“básicas”, mais amplamente trabalhadas no Ensino Médio, você vê que é os
114
perfis mais baixos vão muito pior que os mais altos, mas você vê que em
questões mais complexas isso quase que se iguala, porque ninguém
trabalhou isso, né. Fica meio no chute. E nas questões você vê que também
tem um pouco disso de levar em conta onde o aluno pode errar e colocar
alternativas que, não induzam ele ao erro, mas que ao errar o aluno vai
achar que acertou. Olha, pode ser uma utopia? Eu acho que deveria ter
várias [devolutivas], sabe como quando você quer estudar? Deveria ter uma
parte mais básica, um resumão do negócio. Uma parte mais mediana e uma
mais profunda. A parte mais básica pra você afetar todos os professores,
coisa de uma, duas páginas, que tenha as principais conclusões sobre a
análise geral da prova, para que pelo menos o professor que fale assim “ah,
eu não vou olhar a devolutiva porque é muito comprida, dá muito trabalho,
não vou olhar” não tenha do que reclamar. Precisa ser uma coisa bem
objetiva, bem direta, e que pegue o espírito de tudo que foi possível analisar
na prova. Numa segunda parte, separado cada área, dentro de cada área
quais foram os principais problemas, elencar tudo muito mais detalhado que
foi nesse resumão geral. E na terceira parte, isso aqui. [mostra a devolutiva].
Eu acredito que se você fornece pro professor uma devolutiva muito bruta,
tipo “questões relacionadas a isso [um assunto específico], tive tantos por
cento de acerto”, sei que pra um professor vai ser complicado fazer uma
análise desses dados. (...) Até porque sabemos que um professor pega um
monte de aula, ele não vai gastar dias analisando gráficos pra ver qual o
resultado da escola X, sendo que dá aula em 50 escolas. Então se eu
pudesse falar uma utopia de devolutiva, seria essa.”. - professora #4.
A professora #6 colocou em sua fala, apresentada a seguir, o desejo de
que devolutivas pedagógicas contenham as potencialidades de uso das questões,
das temáticas, dos assuntos, dentro de sala de aula, juntamente com uma
explicação dos possíveis raciocínios que levam à cada uma das respostas indicadas
pelos elaboradores da prova, ao prepararem as perguntas:
“(...) Eu acho que essas daqui que tem faixa socioeconômica foram feitas
por algum site? Porque ela está bem diferente das demais. Ela seria bem
mais interessante principalmente porque devido a esse fator ia trazer um
contexto a mais, às vezes trás só a resolução e depois uma explicação...
(...) Seria bom trazer, além da resposta, potencialidades da questão pra se
trabalhar em sala de aula, também trazer a questão do desempenho
socioeconômico - estatísticas relacionadas à porque tal pessoa assinalou tal
115
item, o porquê disso. Isso se fosse vir para o professor, mas eu acho que
está meio distante disso. Porque o ENEM avalia muito a questão de
habilidades, habilidades atingidas e não atingidas...”. - Professora #6
Já o professor #7 mostra sua reação ao ver os gráficos relacionando o
índice socioeconômico ao desempenho na prova:
“(...) desses gráficos né, do socioeconômico. Acho mais interessante essa

parte, não tem como. (...) Acho que isso aqui é ótimo, é muito bom pra...
talvez não seja muito, não é feliz pra ninguém. Ninguém fica feliz vendo um
socioeconômico que você vai melhor se seu índice é maior, mas é muito
bom pro professor ver.” - professor #7
O professor #8 foi o único que fez comentários individuais em relação a
cada devolutiva. Iniciando com um comentário geral, ele pondera:
“colocar o objetivo da questão é interessante, né. Mas acho que é uma

coisa puramente pro professor, porque essa coisa de objetivo de questão, a
tal das “competências e habilidades” que as pessoas falam muito no ENEM,
eu acho que isso na verdade é uma burocracia mais tanto pra você tentar
moldar sua prova numa dificuldade calculada (...). Eu gosto do desempenho
dos candidatos, acho que é uma coisa bem interessante, acho que tem
informações que a gente consegue discutir pensando no que o aluno
consegue pensar.” - professor #8.
Em relação à devolutiva da Prova Brasil, é
“uma questão que tem as respostas como tabelas você consegue ter
distratores inclusive visuais. Interessante. Eu gostei da apresentação dessa
devolutiva porque olha, “os respondentes marcaram tantos essa alternativa,
tal...”, achei interessante ele desmembrar a informação. Os gráficos em si
eu achei muita informação, complicados.” - professor #8.
Quando ele analisa as devolutivas do ENEM, seu comportamento é de
surpresa frente ao resultado apresentado pelo gráfico:
“Que maluco, né, ser linear assim [sobre o gráfico da taxa de resposta da
questão 63 da prova de 2015]. Uma questão puramente teórica, uma
116
questão que pode até ser abordada dentro da química, né, e eles têm
[alunos] muita dificuldade de fazer essa questão por conta de ser puramente
teórica. E de novo, né, eles [prova] separam a Física. É uma coisa
extremamente cotidiana, você fechar a geladeira e não conseguir abrir,
extremamente cotidiana, e é uma coisa que eles [alunos] não explicam por
conta de não ser algo calculável(...). Mas é muito maluco que você pode
analisar, por exemplo, pessoas com índice socioeconômico baixo, que
inclusive várias delas, você pode imaginar, que nem têm geladeira em casa.
Às vezes nunca viu uma geladeira. Pensei nisso porque é assustador essa
curva linear. Muito atrelado [ao socioeconômico].” - professor #8.
Chamar a atenção para uma possível característica socioeconômica (ter
ou não geladeira em casa) e relaciona-la ao gráfico de desempenho apresentado
pela devolutiva é justamente o que este trabalho esperava que acontecesse com os
professores. Formular hipóteses que possam justificar as informações contidas na
devolutiva, complementando as informações já existentes nos documentos, para que
o professor, conhecendo sua sala, seus alunos, seu contexto, possa atuar de
maneira diferenciada e específica junto a suas turmas.
A conversa com pares também pode fomentar o debate: no caso
específico da questão observada pelo professor (questão 63 da prova Azul de
Ciências da Natureza do ENEM de 2015), um debate informal entre pares levou
naturalmente a opiniões de que pode até acontecer que alguns alunos não tenham
geladeira em suas residências, mas seria válido também pensar na idade desses
eletrônicos e em suas condições, uma vez que geladeiras antigas perdem as
características de uma vedação eficiente, e, portanto, o efeito descrito pelo problema
da prova não faria parte do cotidiano do aluno. Seria, portanto, um caso de uma
questão que até tenta e se propõe a ser contextualizada, mas que pode falhar neste
aspecto.
117
Concluindo sua fala, o professor #8 novamente faz um comentário geral
acerca do bloco de devolutivas apresentado:
“(...) eu particularmente discordo muito de você ter os distratores na prova

teste. “Vamos colocar pequenos distratores pro aluno achar uma alternativa
e marcar”. Poxa, isso aí é induzir ao erro na verdade, eu pelo menos
enxergo assim. Então você pode manter a alternativa certa e ter três
alternativas próximas. Se o aluno fez e não chegar na conta, pensar “po,
errei”. Não sei qual é exatamente a ideia de se fazer um distrator. Será que
é pro aluno fazer, já ver e já marcar e já ir pra próxima? Talvez seja por isso.
Então acho que comentar a questão, questão por questão, distrator por
distrator, acho que não é nem necessário, a não ser numa questão estilo
ENEM que você tem respostas teóricas que talvez valha a pena você
mostrar o erro em cada resposta [alternativa], porque mesmo às vezes pros
professores é difícil pra identificar o erro ou o que o elaborador da questão
pensou. (...) Eu acho que vale a pena ser um documento que ele possa ser
usado pelo professor e possa ser usado pelo aluno da mesma maneira,
existe uma intersecção. Existe. (...) Eu acho que tem que ser simplista com
acesso ao aluno, que é o público-alvo, né?” - professor #8.
Ainda que respondendo de maneira diferente em relação aos outros

professores entrevistados, o professor #8 e os demais convergem em alguns pontos.
São citados os motivos, os propósitos das devolutivas pedagógicas: para que
servem, o que se espera obter de informações com elas, e quem é seu público alvo.
As informações contidas nos documentos devem estar bem
apresentadas, passíveis de serem facilmente lidas e interpretadas, até por aqueles
que não estejam familiarizados com dados apresentados das maneiras usuais de
devolutivas pedagógicas (gráficos, tabelas, figuras), uma vez que documentos desse
tipo podem tratar de quaisquer disciplinas, e, portanto, devem ser acessíveis para
qualquer especialidade docente.
Também se percebe que os professores gostariam de entender mais o
que as questões e a prova se propõe a avaliar, aliando esse conhecimento à
apresentação do desempenho dos candidatos eles podem utilizar as informações

118
para refletir sua prática, repensar suas atitudes e atuação docente para que as
falhas no ensino e na aprendizagem sejam corrigidos.
4.2.3.3 Resumo do Bloco II
No conjunto das respostas dadas pelos entrevistados, os temas presentes
no quadro 2 foram identificados. No entanto, pelas respostas não se pode perceber
explicitamente uma articulação entre esses temas apontados pelos docentes em
suas falas. Isto é, na maioria das respostas os professores forneciam informações
sobre suas visões dos alunos - em aspectos socioeconômicos ou educacionais
diretamente, comentavam sobre os conteúdos da questão, suas opiniões sobre o
ENEM, mas esses trechos não se conversavam.
Não houve um trabalho forte de questionamento ou levantamento de
possibilidades dos motivos pelos quais os resultados apresentados pelas devolutivas
eram aqueles. Talvez seja uma questão temporal: por mais que tenha sido deixado
claro que a entrevista duraria o tempo que o professor quisesse, e que ele poderia
analisar as devolutivas quanto tempo julgasse necessário, a posição de entrevistado
não é sempre agradável, e nem sempre pode-se cobrar conclusões ou
questionamentos profundos acerca de um tema quando se tem contato com ele pela
primeira vez, e em um curto intervalo de tempo.
Talvez o que se esperava, e se espera aqui, é que, de posse de um maior
número de devolutivas, com mais questões, mais informações, um grupo disposto a
se debruçar sobre esse tipo de informação e discuti-las, e, principalmente, com mais
tempo, os professores busquem relações entre os resultados gerais de um exame e
suas turmas, bem como possíveis causas de tal desempenho, e as consequências

119
decorrentes de uma não interferência docente junto aos alunos e turmas que
apresentem dificuldades ou desempenho similares aos fornecidos por documentos
do tipo devolutiva pedagógica.

120
5 CONCLUSÕES
Por todo o texto desta pesquisa olhamos para dados obtidos através da
tabulação dos resultados do ENEM para os anos de 2014 e 2015, bem como para
informações coletadas através de entrevistas com professores de Física. Por suas
naturezas diferentes - quantitativa para a primeira fonte de dados, e qualitativa para
a segunda fonte de dados, esses dados foram analisados em duas perspectivas.
Da presente pesquisa alguns fatores são notáveis quando analisados
após os tratamentos dos dados brutos.
Quando buscamos a influência do status socioeconômico no desempenho
das questões do ENEM, os padrões de interferência observados dizem respeito a
todos os aspectos que compõem o que seria o “status socioeconômico”. O domínio
do conteúdo pelo professor e pelo aluno, seu capital cultural - nos diversos estados
de existência -, seu preparo para encarar um exame de larga escala, o conteúdo da
questão, a forma de apresentação dos dados pela prova, todos são fatores que, em
menor ou maior escala, influenciam no desempenho. A intensidade da influência de
cada um desses diversos fatores citados depende não apenas deles em si, mas sim
da combinação e relação entre eles. Em outras palavras: é natural que aspectos
socioeconômicos influenciem no desempenho, por exemplo, mas estes aspectos
não influenciam isoladamente, eles estão relacionados aos outros fatores citados
que impactam no desempenho.
Como resultado da pesquisa, percebeu-se que diversos desses fatores
citados estão diretamente ligados à composição do status socioeconômico e do
entendimento desse conceito, de modo que, para questões que envolvam
conhecimentos que extrapolem aspectos intra-escolares; isto é, os conhecimentos

121
adquiridos primordialmente numa sala de aula, no ambiente escolar, como parte do
conteúdo programático do Ensino Médio, a influência do socioeconômico se torna
mais evidente e direta. Essa conclusão se baseia não apenas nas quatro questões
analisadas no corpo desta dissertação, mas pela análise do conjunto de trinta
questões analisadas, apresentadas em anexo.
Questões qualitativas e contextualizadas têm índice maior de acerto por
parte dos candidatos, em detrimento a questões que envolvam maior formalismo
matemático e/ou conceitos mais aprofundados de Física, que podem vir de um
treinamento e capacitação maiores, ou também pelo capital cultural, econômico,
social acumulado pelo candidato em questão.
É possível perceber isso através não apenas dos gráficos elaborados
nesta pesquisa, mas também pela análise e entendimento dos distratores das
questões do ENEM. Saber o raciocínio que leva à escolha de cada um deles é uma
ferramenta poderosa para os professores, para identificar falhas de aprendizado dos
seus alunos e como, possivelmente, corrigi-las. É importante ressaltar que, nesta
pesquisa, não tivemos a intenção de propor soluções para os problemas percebidos,
para as características que podem influenciar no desempenho dos candidatos no
ENEM, mas sim buscamos fatores que influenciam no desempenho e os
apresentamos para docentes da área através de devolutivas pedagógicas.
O ENEM apresenta questões com índices de acerto relativamente baixos.
É normal termos questões com menos de 40% de acerto, considerando todos os
candidatos. Isso nos leva a questionamentos acerca da elaboração do exame: seria
o ENEM um bom exame - no sentido de avaliação - do Ensino Médio, ou seria ele
apenas um bom exame de larga escala com função de classificação, apenas? O

122
baixo desempenho dos candidatos nos itens de Física está relacionado apenas à
elaboração do exame, ou também ao Ensino de Física nas escolas?
Na maioria das questões analisadas, temos que para os candidatos com
menores índices socioeconômicos o desempenho é pior do que aquele dos
candidatos com altos índices socioeconômicos. Esse dado é alarmante se
pensarmos também que na maior parte dos candidatos - e da população escolar
brasileira, num panorama geral - está concentrada justamente nas classificações de
baixos índices socioeconômicos.
Até que ponto valeria a pena, para os professores de Física, realizar um
ensino baseado no ENEM, ou em algum outro exame de larga escala, treinando
seus alunos para que tenham as ferramentas e métodos de resolução de problemas,
em detrimento de um ensino de Física mais amplo, voltado à formação de um
aluno/cidadão crítico, que saiba ler e interpretar textos com conteúdos científicos,
que tenha determinados conteúdos apropriados e internalizados para exercer sua
cidadania perante a sociedade?
Isso nos faz refletir também sobre o próprio exame. Apesar de não ser
objetivo deste trabalho, ao nos deparar com os dados de desempenho dos
estudantes, questionamentos acerca das questões das provas analisadas surgiram:
o que seria uma boa questão? O que seria uma questão discriminatória? O exame
ter se tornado conteudista nos últimos anos é algo bom ou ruim para o Ensino de
Física, e para a atuação dos professores dentro de sala de aula? E para os alunos,
quais as implicações e consequências desse caráter do exame?
A tentativa de contextualização dos assuntos abordados pelo ENEM
também merece atenção. Em um país com acentuadas desigualdades, em diversos
aspectos, essas tentativas acabam por reforçar tais desigualdades. Esse tipo de
123
cuidado ao elaborar questões para exames de larga escala deve ser tomado, e pode
tornar o ENEM alvo de críticas, assim como outros exames - a citar, o Pisa - também
são.
A influência no desempenho e o modo como ela se manifesta foi um fato
que, de certo ponto, surpreendeu os professores entrevistados. Por estarem
inseridos em suas respectivas culturas e rotinas profissionais, poucos se atentam
para os fatores fora de suas atuações que podem influenciar o desempenho e
aprendizagem dos seus alunos. Mostrar que existem condições fortemente ligadas
ao desempenho de um aluno durante seu percurso escolar, e que essas condições
não necessariamente conseguem ser facilmente identificadas e resolvidas, não é
tarefa fácil nem agradável de se incorporar enquanto docente.
No que diz respeito à análise das questões do ENEM propriamente ditas,
o entendimento de seus componentes conceituais e características, foi o que mais
chamou a atenção dos professores entrevistados, validando a ideia do acesso às
devolutivas pedagógicas. Reconhecem as potencialidades de entender as questões
em sua totalidade: objetivos, habilidades necessárias para resolução, e possíveis
raciocínios (corretos e incorretos) de elaboração das respostas por parte dos alunos.
De posse dessas informações, e que estejam apresentadas de modo
adequado para leitura e compreensão (isto é, em aspectos de estrutura, linguagem
utilizada, entre outros fatores que possam dificultar ou atrapalhar a leitura e o
entendimento), as devolutivas pedagógicas se mostram ferramentas poderosas para
causar perturbações internas nos professores, fazendo-os repensar sua prática de
modo que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem saiam desta
etapa mais bem preparados. Tem-se, então, o reconhecimento de devolutivas
pedagógicas como uma ponte de crescimento profissional para os professores,

124
trazendo também a potencialidade em transformar avaliações inicialmente somativas
em avaliações formativas, dadas as devidas atenções e cuidados em apresentar os
resultados delas para os agentes escolares em seus diversos níveis e instâncias.
Com a realização das entrevistas e sua posterior análise, ficou aparente o
reconhecimento das dificuldades dos alunos na resolução de exercícios e problemas
de Física por parte dos docentes. Eles reconhecem que existem diversas
dificuldades, mas, muitas delas são interpretadas como problemas alheios ao Ensino
de Física, ou que não dizem respeito à atuação do professor de Física, seja em
aspectos de ajuda numa dificuldade do aluno, ou num aspecto de ensino e
aprendizagem propriamente dito. Por exemplo: auxiliar um aluno que tenha
dificuldade em interpretar um gráfico, ou ensinar um aluno que não tenha nenhuma
ideia de como fazer a leitura de um gráfico a conseguir realizar tal atividade.
O raciocínio que os alunos têm acerca dos problemas e questões de
Física apresentados se torna comprometido por falhas anteriores ao Ensino de
Física, que, num ciclo vicioso, prejudicam a aprendizagem desta disciplina. Foi
comum os docentes entrevistados apontarem dificuldades de leitura e interpretação
de texto em seus alunos, ou problemas de formulação das questões, do
equacionamento das situações apresentadas e no tratamento dessas equações,
entre outros. Esses problemas não estão, inicial nem diretamente, de acordo com os
entrevistados, relacionados ao Ensino de Física e, portanto, não cabem ação direta,
obrigatoriamente, dos professores de Física. Notamos uma atitude de se isentar de
um problema, o que não aconteceria se o problema identificado fosse, por eles,
explicitamente relacionado à Física.
No entanto, analisando as respostas dadas pelos professores junto às
análises das questões do ENEM (já organizadas nas estruturas propostas de

125
devolutivas pedagógicas), é possível perceber que mesmo questões que tenham
baixo desempenho por parte dos alunos por consequência direta de uma falha de
aprendizado da disciplina de Física, não chamaram a atenção dos docentes. A
análise dos professores acaba caindo em questões de “interpretação de texto”, ou
problemas com matemática.
Não houve - com uma breve exceção em uma das respostas de um único
professor entrevistado - uma fala que associasse essas dificuldades que os alunos
podem ter com a Física, com o ensino de Física que eles praticam em suas aulas.
Um exemplo disso foi a questão número 82 da prova Azul do ENEM 2014,
apresentado no corpo deste trabalho. O baixo desempenho dos alunos nesta
questão é, sob olhar deste trabalho, um problema diretamente relacionado a
conceitos físicos, a identificar e reconhecer grandezas físicas, a pensar num
fenômeno fisicamente, e não está relacionado a questões mais profundas e
anteriores de interpretação de texto ou manipulações algébricas e/ou matemáticas.
No entanto, entendemos que a omissão ou transferência da
responsabilidade, por parte dos professores de Física, em corrigir essas dificuldades
dos alunos, é um indicativo da falha na formação superior justamente dos próprios
professores de Física. A formação inicial em Física, seja em modalidade de
bacharelado ou licenciatura, não é tradicionalmente voltada para preparar os alunos
a serem críticos em sua atuação enquanto professores. Muito pelo contrário, é
comum que os cursos superiores de Física sejam muito especializados, pouco
interdisciplinares, e que não ofereça oportunidades para debates aprofundados
acerca das responsabilidades enquanto professores.
Não foi objetivo deste trabalho propor formas de corrigir essas
dificuldades apontadas pelos próprios professores, discutir novas metodologias de

126
ensino para que os alunos desenvolvam melhor seu pensamento crítico, suas
análises físicas dos fenômenos naturais apresentados por problemas, a fim de
melhorarem seu desempenho no ENEM ou em outros exames de larga escala.
A busca por relações ou fatores que influenciam desempenho, como as
colocadas por esta pesquisa, podem explicitar diversos fatores e perfis de alunos
que se relacionam com alguma falha - ou potencialidade - específica. Mas, no caso
deste trabalho especificamente, a entrevista com os professores também mostrou
algo que, inicialmente, não era esperado: o não reconhecimento docente das
responsabilidades e possíveis atuações frente a dificuldades apresentadas numa
prova de Física por parte dos alunos.
Mas defende-se aqui, sim, o apontamento para que professores de Física,
num geral, tenham maior crítica em relação à sua atuação profissional. É muito mais
fácil relegar a solução de um problema a outra disciplina, a outro professor,
responsabilizar outros fatores pelas falhas de aprendizagem em Física, e não
reconhecer que essas falhas podem se desenvolver, se agravar e se perpetuar nas
aulas de Física caso não sejam colocadas em ação atitudes para correção delas.
Acreditamos que devolutivas pedagógicas são ferramentas poderosas no
auxílio da atuação dos professores. Devolutivas pedagógicas podem dar aos
professores informações importantes para que eles reflitam acerca de sua prática. É
natural, então, que esses documentos contenham as informações que os
professores gostariam de ter acesso e que concordem em serem importantes:
enunciados completos, possíveis raciocínios que os alunos podem ter, identificação
dos erros mais comuns, potencialidades de se trabalhar tais questões dentro de sala
de aula, indicação de outros materiais - em outras formas de apresentação, como

127
quadrinhos, filmes, músicas, etc - que possam ser utilizados ao se lecionar tal
conteúdo, etc.
As devolutivas pedagógicas estão diretamente associadas a exames de
larga escala. Mas isso não impede que os professores tenham um olhar crítico sobre
o desempenho de seus alunos em suas avaliações cotidianas. Da mesma forma que
é possível identificar padrões dos alunos a partir do desempenho no ENEM, também
é possível faze-lo nas avaliações rotineiras, em atividades dentro da sala de aula.
Acreditamos que esse olhar deve estar acompanhado de posterior reflexão e ação,
para que se corrijam possíveis falhas de aprendizagem.

128
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138
7 ANEXOS
7.1 ANEXO I - Roteiro das Entrevistas
Roteiro da Entrevista Estruturada com Professores
Caracterização do Professor Entrevistado

Nome, idade, escolas que trabalha (públicas/privadas), quantas salas,
quais séries, alunos por sala, períodos de trabalho, dias da semana, etc.
Bloco 1 – Do Exame do ENEM

1.1 – Você acha que suas aulas estão de acordo/concordância com o
conteúdo abordado no ENEM? Abordam esse conteúdo?
1.2 – O que você acha do conteúdo que o ENEM solicita? É compatível
para o que você espera que seja ensinado?
1.3 – Já usou alguma questão do ENEM com seus alunos? (dentro de
livros, dentro de apostilas, listas de exercício...)
1.4 – Qual a sua percepção da dificuldade do ENEM para seus alunos? /
Qual o grau de dificuldade do ENEM para seus alunos? O que seria o fácil? O que
seria o difícil?
Bloco 2 – Das Devolutivas Pedagógicas

2.1 – Você já viu alguma espécie de relatório pedagógico ou devolutiva
pedagógica do estado de SP (SARESP) ou da Comvest?
(você dá aula em escola pública também?, caso não tenha ficado explícito
na caracterização)
2.1.1 (subpergunta da pergunta 2.1) – Se sim, isso modificou a sua forma
de pensar sobre as aulas?
Bloco 3 – Da Análise das Devolutivas Pedagógicas Apresentadas

3.1 - Já viu alguma devolutiva do ENEM? /algo que pareça com essas
apresentadas?
3.2 – Das (quatro) devolutivas apresentadas, qual(is) a(s) mais
interessante(s)? Por quê?
139
Alguma mais interessante, mais útil pra você pensar na sua aula, que
mais te chamou atenção? Por quê?
Dessas devolutivas sobre o ENEM, o que deveria ter a mais, a menos, ou
estar mais bem explicado?
3.3 – O que deveria ter, em sua opinião, uma devolutiva pedagógica
adequada para suas aulas? Questão, resposta, cálculos, análises, comentários,
alternativas erradas...
3.4 – Que tipo de informação sobre o ENEM você gostaria de ter acesso?
140
7.2 ANEXO II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Título da Pesquisa: INFLUÊNCIA DO STATUS SOCIOECONÔMICO

NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES NOS ITENS DE FÍSICA DO ENEM
Pesquisador Responsável: Giuliano Perina Spazziani (Mestrando em
Ensino de Ciências e Matemática - PECIM-UNICAMP)
Número do CAAE: 83233618.4.0000.5404
Número do Parecer: 2.538.831
Prezado
professor(a):____________________________________________________.
Professores que lecionam a disciplina de Física em escolas públicas ou
privadas, para o terceiro ano do Ensino Médio, localizadas no estado de São Paulo,
estão convidados a participar como voluntários de uma Pesquisa de Mestrado
desenvolvida pelo pesquisador Giuliano Perina Spazziani. Este documento,
chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos
como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e
outra com o pesquisador responsável pela pesquisa.
Por favor, leia com atenção, aproveitando para esclarecer suas
dúvidas. Se houver perguntas antes ou mesmo depois de assinar o Termo, você
poderá esclarecê-las com o pesquisador. Se preferir, pode levar para casa antes de
decidir autorizar a sua participação. Se você não quiser participar ou retirar esta
autorização a qualquer momento não haverá nenhum tipo de penalização ou
prejuízo.
Esta é uma pesquisa sobre o desempenho de estudantes do último ano
do Ensino Médio nos itens de Física do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
desenvolvida para a elaboração de uma dissertação de Mestrado, no Programa de
Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática junto ao
Instituto de Física “Gleb Wataghin” da UNICAMP.
O objetivo da pesquisa é analisar a influência do status
socioeconômico dos estudantes em seu desempenho nos itens de Física do ENEM.
141
Nesta pesquisa os itens de Física das provas do ENEM de 2014 e

2015 serão identificados, e as respostas dos estudantes a esses itens serão
analisadas através dos microdados fornecidos pelo INEP – Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Já a influência do status
socioeconômico será analisada a partir dos microdados também fornecidos pelo
INEP, em que constam as respostas dos estudantes ao questionário
socioeconômico que eles preenchem ao se inscrevem no ENEM. Deste modo, é
possível identificar o status socioeconômico de um candidato e as respostas que ele
assinalou nos itens de Física, buscando então a relação entre essas características.
Há também uma etapa de entrevistas com professores de Física do
terceiro ano do Ensino médio, que serão realizadas com o objetivo de (a) conhecer a
relação dos professores com o ENEM, e como eles enxergam a relação de seus
alunos com o ENEM, (b) a relação dos professores com devolutivas pedagógicas, (c)
as características de suas aulas em comparação ao conteúdo abordado no ENEM e
como esses conteúdos e devolutivas pedagógicas podem influenciar suas aulas.
Nessa interação com os professores o pesquisador fará entrevistas
estruturadas que serão gravadas e transcritas para posterior análise. Elas terão
duração estimada de 30 a 40 minutos. O uso deste material será exclusivamente
para esta pesquisa e serão confidenciais, ficando sob a guarda do pesquisador em
arquivo digital e somente serão referidos trechos das transcrições que contribuam
para a interpretação e análise dos dados da pesquisa. Quando os dados forem
divulgados na Dissertação de Mestrado do pesquisador ou em artigos ou textos de
divulgação científica que derivarem desta, os professores voluntários não terão seus
nomes identificados.
As gravações, transcrições e demais registros que farão parte da coleta de
dados serão destruídas após o término da pesquisa. Toda a coleta de dados
ocorrerá em local e data a serem definidos pelos professores que se dispuserem a
participar da pesquisa, de acordo com a melhor conveniência para eles, havendo, se
necessário, ressarcimento no ato, em espécie nacional corrente (Real), feito pelo
pesquisador, de gastos com deslocamento. Há também a garantia ao direito de
indenização diante de quaisquer eventuais danos decorrentes da participação na
pesquisa.
Na pesquisa há riscos mínimos previsíveis aos professores, relacionados aos
aspectos psicológicos de exposição de imagem e interlocução incentivada, que
142
serão minimizadas com o fomento à participação por iniciativa e o respeito ao direito

de abster-se oralmente, uma vez que as atividades desenvolvidas são de caráter
livre. A pesquisa terá a duração de doze (12) meses.
Não há benefícios diretos para os alunos com essa pesquisa. Espera-se que
a pesquisa traga benefícios indiretos aos professores voluntários participantes,
contribuindo para uma reflexão acerca de sua prática e uma melhor aprendizagem,
com respeito aos assuntos abordados: conteúdos de Física abordados no ENEM e
estilos e conteúdos de devolutivas pedagógicas.
Caso haja necessidade de contato com o pesquisador responsável pela
pesquisa, você professor poderá utilizar os e-mails e telefone indicados abaixo. Será
garantido aos participantes quaisquer esclarecimentos sobre a pesquisa antes,
durante e após a sua realização.
Será garantida plena liberdade ao participante da pesquisa, de recusar-
se a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem
penalização alguma; bem como a manutenção do sigilo e da privacidade dos
participantes da pesquisa durante todas as fases da pesquisa.
Para maiores informações, dúvidas ou questionamentos entrar em contato

com:
Pesquisador responsável: Giuliano Perina Spazziani
E-mail: gperina@ifi.unicamp.br - Telefone: (19) 9-9249-9438
Orientador: Prof. Dr. Mauricio Urban Kleinke

Instituição: Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Física “Gleb Wataghin”
E-mail: kleinke@ifi.unicamp.br - Telefone: (19) 3521-5350
Para denúncias ou reclamações referentes aos aspectos éticos da pesquisa entrar em

contato com: Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Estadual de Campinas
Rua: Tessália Vieira de Camargo, 126 - Caixa Postal 6111 13083-887 Campinas – SP
Fone (019) 3521-8936 Fax (019) 3521-7187 e-mail: cep@fcm.unicamp.br.
143
Consentimento livre e esclarecido:
( ) AUTORIZO minha participação do presente estudo com gravação em

áudio necessário para a realização da pesquisa.
( ) NÃO AUTORIZO minha participação do presente estudo com

gravação em áudio necessário para a realização da pesquisa.
Após ter recebido esclarecimentos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos,

métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar,
aceito participar e declaro estar recebendo uma via original deste documento assinada pelo
pesquisador e por mim, tendo todas as folhas por nós rubricadas:
Nome do (a) participante:

_____________________________________________________________
Contato telefônico:
_____________________________________________________________
e-mail (opcional):
______________________________________________________________
____________________________________________Data: ____/_____/______.
(Assinatura do participante)
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da Resolução 466/2012 CNS/MS e
complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido
uma cópia deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo
CEP perante o qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e
os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste
documento ou conforme o consentimento dado pelo participante.
______________________________________________ Data: ___/_____/______.

(Assinatura do pesquisador)
144
7.3 ANEXO III – Matriz de Referência do ENEM
MATRIZ DE REFERÊNCIA ENEM

EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento)
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e
inglesa.
II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do
conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos
históricogeográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar
dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e
enfrentar situações-problema.
IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para
construir argumentação consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Competência de área 1
145
H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo energia para

a vida, ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar alterações nesses
processos.
H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e(ou)
destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou
sociais.
H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia,
considerando estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos
biotecnológicos.
H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou
econômicas, considerando interesses contraditórios.
Competência de área 4
146
H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais,

substâncias ou transformações químicas.
H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas, rendimentos ou
implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de sua obtenção ou
produção.
H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção ou no
consumo de recursos energéticos ou minerais, identificando transformações
químicas ou de energia envolvidas nesses processos.
H27
147
• Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e potência.

Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de energia
mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e energia
potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas.
• A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração
gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos
celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas. Concepções históricas
sobre a origem do universo e sua evolução.
• Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica. Lei de
Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo. Superfícies
equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei de Ohm.
Resistência elétrica e resistividade. Relações entre grandezas elétricas: tensão,
corrente, potência e energia. Circuitos elétricos simples. Correntes contínua e
alternada. Medidores elétricos. Representação gráfica de circuitos. Símbolos
convencionais. Potência e consumo de energia em dispositivos elétricos. Campo
magnético. Imãs permanentes. Linhas de campo magnético. Campo magnético
terrestre.
• Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas. Reflexão e
refração.
Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de imagens. Instrumentos ópticos
simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e ondas. Período, frequência, ciclo.
Propagação: relação entre velocidade, frequência e comprimento de onda. Ondas
em diferentes meios de propagação.
• O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de temperatura. Escalas
termométricas. Transferência de calor e equilíbrio térmico. Capacidade calorífica e
calor específico. Condução do calor. Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e
calor latente de transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas
térmicas. Ciclo de Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos
de uso cotidiano. Compreensão de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da
água.
148
7.4 ANEXO IV - Devolutiva da COMVEST

149
7.5 ANEXO V – Devolutiva da Prova Brasil
ITEM 451
Habilidades avaliadas pelo item
Associar dados apresentados em um gráfico de

setor aos dados de um gráfico de colunas simples em
contexto extramatemático.
Comentário pedagógico
O item contempla a associação de dados percentuais sobre exportações brasileiras em
1996, fornecidos num gráfico de setores, para outro, de colunas simples. Para respondê-lo, o aluno
precisa analisar cada porcentagem apresentada no gráfico de setores e procurar as correspondências
150
no de colunas, fornecidos nas alternativas. Ele pode começar pela maior porcentagem, a da soja, e
verificar em quais gráficos esse produto aparece com a maior coluna: nos das alternativas D e E.
Depois disso, pode observar que as únicas diferenças entre os dois residem nas quantidades de café
em grão e turismo. Esse último é superior ao outro, como consta no gráfico de setores da alternativa
E.
Entre os respondentes, 62% marcaram o gabarito, que se tornou a alternativa mais
escolhida a partir do nível 225 da escala de proficiência. Acertaram o item 86% dos alunos com maior
desempenho no teste, enquanto entre os pertencentes ao grupo com menor desempenho essa
proporção caiu para 30%. Logo, foi alta a capacidade deste item em distanciar esses dois grupos de
desempenho.
O distrator mais atrativo foi D, marcado por 14% dos estudantes. Eles, provavelmente,
tiveram dificuldades na escolha entre essa alternativa e a E, já que ambas possuem quatro colunas
com a mesma altura. É possível que alguns deles tenham errado a ordenação dos valores
percentuais dados no gráfico de setores e, consequentemente, errado a ordenação das alturas das
colunas. As demais alternativas não apresentaram atratividade significativa, podendo ter sido
escolhidas aleatoriamente, principalmente entre os participantes com proficiência no nível 200.
Estatísticas
Nível do item na escala: 250
Posição do item na escala: 241
Coeficientes estatísticos clássicos do item

151
152
7.6 ANEXO VI – Devolutiva do SARESP
IInfluenza é um tipo de doença respiratória aguda, conhecida popularmente como gripe. Existem
vários tipos de vírus causadores de gripe; no caso da gripe A, o vírus responsável pelo processo infeccioso é o
H1N1. Esse novo tipo do vírus de gripe é transmitido de maneira direta, de pessoa para pessoa, principalmente
por meio da tosse, espirro e de contato com secreções respiratórias das pessoas infectadas. Observe o gráfico que
mostra a porcentagem de sinais ou sintomas apresentados pelos indivíduos que tiveram casos confirmados da
Influenza A.
Com base no gráfico, podemos afirmar que

(A) tosse e febre são sintomas mais presentes em indivíduos com o vírus H1N1.
(B) mialgia, coriza e dor de garganta aparecem com a mesma frequência em indivíduos com
H1N1.
(C) mialgia aparece em 40% dos indivíduos que tem o vírus H1N1.
(D) somente cinquenta porcento dos indivíduos com o vírus H1N1 apresentam febre.
(E) a dispneia está presente em todos os indivíduos com o vìrus H1N1.
153
O item exige do participante julgar as informações apresentadas nas alternativas a fim de

determinar qual delas é a verdadeira. Para tanto, basta uma análise direta do gráfico de barras apresentado na
questão. A alternativa (A) é falsa pois a dispneia é o principal sintoma de quem teve Influenza A e não aparece
na descrição dos dois principais sintomas; já a alternativa (B) é falsa porque a frequência de mialgia é diferente
dos outros dois sintomas citados; a alternativa (C) é falsa já que a mialgia apresenta uma frequência inferior a
40%; a alternativa (D) também é falsa, pois o percentual dos indivíduos que apresentam febre é superior a 50%;
alternativa (E) é a verdadeira, não só pela exclusão das demais alternativas mas também porque a frequência de
dispneia é 100%, o que significa que todos os indivíduos doentes apresentam esse sintoma.
O item apresentou um percentual de acertos de 73%, sendo que a alternativa correta foi a mais
assinalada em todos os grupos de desempenho, com um índice muito bom de discriminação. Dos distratores,
apenas a alternativa (A) pareceu razoável para pouco mais de 15% dos respondentes, sendo que o grupo de
menor desempenho foi o mais atraído para essa alternativa. A curva característica do item sugere esse bom
desempenho já que alunos que atingiram a proficiência média da turma em questão apresentam até 75% de
chance de acertar a questão.
Identificar as informações diretas apresentadas em um gráfico é uma habilidade que os alunos
demonstram desde os anos iniciais de escolaridade. O professor do Ensino Médio, sabendo disso, pode exigir de
seus alunos perguntas mais desafiadoras que exijam uma análise mais aprofundada da situação.
154
7.7 ANEXO VII – Estrutura das Devolutivas
Para apresentar as devolutivas pedagógicas elaboradas nesta pesquisa,

inicialmente exibe-se a estrutura que elas seguem. Em seguida, as devolutivas de
fato.
IDENTIFICAÇÃO DA QUESTÃO (PROVA, ANO, COR DA PROVA,

NÚMERO DA QUESTÃO)
QUESTÃO:
Seu enunciado completo, com imagens, gráficos e tabelas são
apresentados, junto com as alternativas. Em negrito é identificada a alternativa
correta.
SOLUÇÃO:
Breve comentário sobre a questão, conceitos envolvidos e o que
deve ser feito para sua resolução. Em seguida é apresentada uma resolução
detalhada da questão.
PRINCIPAIS ALTERNATIVAS ERRADAS:

São apresentadas as duas alternativas erradas que tiveram a maior
taxa de escolha pelos alunos, bem como uma explicação do raciocínio ou
lógica que eles podem ter utilizado para chegar nessas alternativas como
resposta final.
GRÁFICO DE DESEMPENHO SOCIOECONÕMICO:
É apresentado um gráfico que relaciona o Índice Socioeconômico
(ISE) dos candidatos e as alternativas que eles assinalaram como resposta.
Esse índice é determinado através de características socioeconômicas que
eles apresentaram na inscrição para o exame, como número de
eletrodomésticos, renda familiar, grau de escolaridade do grupo familiar e
responsáveis, etc, de modo que permita a classificação dos alunos enquanto
classes sociais.
COMENTÁRIOS GERAIS - CLASSIFICAÇÃO E DESEMPENHO:
São feitos comentários que descrevem o gráfico apresentado,
deixando mais clara a relação entre o ISE e a escolha das alternativas.
155
7.8 ANEXO VIII Devolutivas do ENEM elaboradas neste trabalho

156
Christiaan Huygens, em 1656, criou o relógio de pêndulo. Nesse dispositivo, a

pontualidade baseia-se na regularidade das pequenas oscilações do pêndulo. Para
manter a precisão desse relógio, diversos problemas foram contornados. Por
exemplo, a haste passou por ajustes até que, no início do século XX, houve uma
inovação, que foi sua fabricação usando uma liga metálica que se comporta
regularmente em um largo intervalo de temperaturas.
YODER, J. G. Unrolling Time: Christiaan Huygens and the mathematization of
nature.
Cambridge: Cambridge University Press, 2004 (adaptado).
Desprezando a presença de forças dissipativas e considerando a aceleração da
gravidade constante, para que esse tipo de relógio realize corretamente a contagem
do tempo, é necessário que o(a)
(A) comprimento da haste seja mantido constante.
(B) massa do corpo suspenso pela haste seja pequena.
(C) material da haste possua alta condutividade térmica.
(D) amplitude da oscilação seja constante a qualquer temperatura.
(E) energia potencial gravitacional do corpo suspenso se mantenha constante.
A questão traz uma aplicação conceitual da teoria de oscilações trabalhadas em

pêndulos simples. Ao conhecer a teoria e a relação entre o período e o as
característica de um pêndulo, o candidato se torna apto a fazer as associações
necessárias para resolver a questão.
Solução
Para pequenas oscilações de um pêndulo simples, o período de oscilação T de um

pêndulo de haste com comprimento L, sob a ação de um campo gravitacional de
aceleração g, é dado por
Desse modo, para que o período de oscilação não varie, causando diferenças em
medidas de tempo, é necessário que o comprimento da haste, L, seja mantido
constante.
Essa resposta é apresentada pela alternativa A.
157
Comentários – Alternativas Erradas
Alternativa Principal
A principal alternativa errada é a alternativa D. Ao escolher essa alternativa, o
candidato faz uma associação de palavras e conceitos que aparecem no tanto no
enunciado quanto no texto da resposta. Percebe que no enunciado é citada a
pontualidade dos relógios de pêndulo é baseada na regularidade de pequenas
oscilações do mesmo, e que uma inovação que deixou esses mecanismos mais
precisos foi uma liga que resiste melhor aos efeitos de temperatura. O candidato
juntou as palavras “oscilação”, “constante” e “temperatura”, fazendo uma associação
que a condição para que o relógio de pêndulo realize corretamente a contagem de
tempo é a sua invariância a fatores relacionados à temperatura.
Alternativa Secundária
A alternativa E foi a segunda alternativa errada mais assinalada pelos candidatos.
Ao escolher essa opção, os candidatos partiram do conceito de conservação da
energia, e, ao ler que uma “energia” deve se manter “constante”, enxergam a
alternativa como algo verdadeiro e assim a escolhem. Não atentam para o fato de
que a alternativa fala apenas da energia potencial gravitacional, e não da energia
total do corpo.
Desempenho Socioeconômico e Taxa de Resposta
O gráfico a seguir apresenta as taxas de resposta nas distintas alternativas em função

de um indicador de status socioeconômico.
Esse indicador socioeconômico considera a escolaridade dos pais e os bens de

consumo que a família tem acesso, tais como automóveis, televisores, banheiros na
casa, dentre outros.
As famílias de classes mais altas estão no lado direito do gráfico, com valores do
índice socioeconômico mais altos, enquanto as famílias mais pobres situam-se no
lado esquerdo do gráfico.
A alternativa correta está apresentada em azul, com uma linha mais grossa.
159
É comum aos fotógrafos tirar fotos coloridas em ambientes iluminados por lâmpadas
fluorescentes, que contêm uma forte composição de luz verde. A consequência desse
fato na fotografia é que todos os objetos claros, principalmente os brancos,
aparecerão esverdeados. Para equilibrar as cores, deve-se usar um filtro adequado
para diminuir a intensidade da luz verde que chega aos sensores da câmera
fotográfica. Na escolha desse filtro, utiliza-se o conhecimento da composição das
cores-luz primárias: vermelho, verde e azul; e das cores-luz secundárias: amarelo =
vermelho + verde, ciano = verde + azul e magenta = vermelho + azul.
Disponível em: http://nautilus.fis.uc.pt. Acesso em 20 maio 2014 (adaptado).
Na situação descrita, qual deve ser o filtro utilizado para que a fotografia apresente
as cores naturais dos objetos?
(A) Ciano.
(B) Verde.
(C) Amarelo.
(D) Magenta.
(E) Vermelho.
O assunto é bem presente no cotidiano: fotografias, mas a questão não traz de fato
uma abordagem cotidiana: filtros de luz não são objetos dessa natureza. Pode-se
encarar o enunciado como confuso, uma vez que não há menção se o filtro utilizado
é de transmissão ou reflexão. Fazendo uma conexão entre o texto e a pergunta, era
possível encontrar a resposta correta mesmo sem ter domínio do assunto,
requerendo, portanto, uma conexão entre o enunciado e as alternativas. Poderia
também ser feita uma associação com “filtros” de papel celofane: que as luzes que
passam por eles têm a cor do filtro. No caso, um papel celofane magenta passaria luz
magenta, e filtraria a verde.
Solução
Deve-se diminuir a intensidade da luz de cor verde, ou seja, equilibrar a luz verde
com as luzes azul e vermelha. A associação de azul e vermelho remete ao magenta,
alternativa D.
160
O que leva o candidato a escolher a alternativa A como resposta pode ser o fato do
candidato associar a cor do filtro, ciano, com a primeira cor que o compõe: o verde,
que é justamente o que se quer filtrar. Porém os candidatos não se atentaram que o
ciano é composto também pelo azul, e que o filtro não agiria da maneira desejada;
tendo então sido escolhida como resposta por uma associação das palavras.
A alternativa B foi a segunda errada mais escolhida pelos candidatos. Essa escolha
pode ser justificada pelo fato da associação entre a luz que se deve atenuar - verde -
e o filtro a ser escolhido ser o verde.


162
Uma pessoa, lendo o manual de uma ducha que acabou de adquirir para a sua casa,
observa o gráfico, que relaciona a vazão na ducha com a pressão, medida em metros
de coluna de água (mca).
Nessa casa residem quatro pessoas. Cada uma delas toma um banho por dia, com
duração média de 8 minutos, permanecendo o registro aberto com vazão máxima
durante esse tempo. A ducha é instalada em um ponto seis metros abaixo do nível da
lâmina de água, que se mantém constante dentro do reservatório.
Ao final de 30 dias, esses banhos consumirão um volume de água, em litros, igual a
(A) 69 120.
(B) 17 280.
(C) 11 520.
(D) 8 640.
(E) 2 880.
A questão aborda um assunto cotidiano, pedindo o cálculo do volume de água

consumido por um chuveiro sendo dados, indiretamente, a vazão do mesmo e seu
tempo de uso. Para achar a vazão do chuveiro é necessário interpretar uma
informação do enunciado para buscar este dado no gráfico fornecido. Já o tempo de
uso também é dado de maneira indireta: para encontra-lo, é preciso perceber qual o
uso individual e multiplicar esse valor pelo número de pessoas que utilizam o
chuveiro, bem como pelo período a ser utilizado. A partir dessas informações -
vazão e tempo de uso - deve-se relacioná-las para que se obtenha o volume.
Solução
O candidato precisa calcular um volume de água a partir das informações

apresentadas no enunciado e no gráfico. O raciocínio que levaria ao cálculo é:
( ) ( )
163

O número de banhos é determinado pelo produto entre o número de pessoas
existente na casa (4), quantos banhos elas tomam (1 por dia), e o período a ser
considerado (30 dias), logo
Pelo enunciado, a ducha está instalada a seis metros abaixo do nível da lâmina de
água, ou seja, a pressão estática sobre a ducha é de 6mca. Para essa pressão, de
acordo com o gráfico, a vazão é 12litros/minuto.
Como cada banho tem duração média de 8 minutos, basta substituir os valores
citados na equação para obter a resposta:
( ) ( )
Essa resposta é apresentada pela alternativa C.
A alternativa B foi a principal alternativa errada escolhida pelos candidatos. Essa
opção é encontrada caso o candidato erre o cálculo do tempo de banho, que deveria
ser feito pelo produto entre o número de pessoas da casa (4), a quantidade de dias a
ser considerada (30) e o tempo de cada banho (8 minutos). Por desatenção,
confundindo os números apresentados pelo enunciado, se houver uma substituição
do tempo de cada banho de 8 minutos (correto) para 12 minutos (errado), ao
multiplicar esse valor (30 x 4 x 12 = 1440) pela vazão do chuveiro (12
litros/minuto), obtém-se o volume de 17280 litros.
A alternativa D foi a segunda alternativa errada mais escolhida pelos candidatos.
Para chegar ao valor apresentado nela, o candidato calculou corretamente o tempo de
uso do chuveiro pelo período a ser considerado, porém para o cálculo do volume
utilizou um valor incorreto de vazão: 9 litros por minuto. O que leva o candidato a
buscar esse número no gráfico é a informação do enunciado “A ducha é instalada em
um ponto seis metros abaixo do nível da lâmina de água”, e, ao olhar o gráfico,
percebe-se que o maior valor apresentado de “altura” (metros de coluna de água,
mca) é 9. Subtraindo 6 desse valor, tem-se 3mca, e pelo gráfico, a vazão associada a
essa pressão é justamente 9 litros por minuto, a vazão utilizada no cálculo do volume
para se chegar a essa resposta.
165
Comentários Gerais - Classificação e Desempenho
A alternativa correta, C, inicia com taxas de resposta oscilantes entre 20% e 30%.
Após essa oscilação, tem taxa crescente em função do aumento do índice
socioeconômico, até superar 60% para os candidatos de famílias de classe alta. Esse
percentual mostra que existe um treinamento maior destes candidatos para questões
deste tipo.
A alternativa B, principal alternativa errada, teve taxa de resposta de 20% para
candidatos com baixo índice socioeconômico, crescendo até 30% para valores
intermediários de índice socioeconômico, a partir dos quais volta a cair para
aproximadamente 20% nos altos valores de índice socioeconômico. Tem-se que não
foi um problema de conhecimentos em física que ocasionou este erro por parte dos
alunos, e sim desatenção e confusão na hora de organizar as informações fornecidas
com aquelas que deviam ser retiradas do gráfico.
As outras alternativas foram pouco escolhidas pelos candidatos, com índices
inferiores a 20%, ou seja, menos que as respostas ao acaso.
166
Um sistema de iluminação foi construído com um circuito de três lâmpadas iguais

conectadas a um gerador (G) de tensão constante. Esse gerador possui uma chave
que pode ser ligada nas posições A ou B.
Considerando o funcionamento do circuito dado, a lâmpada 1 brilhará mais quando a

chave estiver na posição
(A) B, pois a corrente será maior nesse caso.
(B) B, pois a potência total será maior nesse caso.
(C) A, pois a resistência equivalente será menor nesse caso.
(D) B, pois o gerador fornecerá uma maior tensão nesse caso.
(E) A, pois a potência dissipada pelo gerador será menor nesse caso.
A questão oferece um problema de natureza comum aos candidatos, por ser de
categoria que é repetida exaustivamente no ensino de eletrodinâmica. Os dados para
resolução devem ser mesclados entre a figura e o enunciado. Para resolver o
problema, o candidato deveria analisar quais as consequências das duas
possibilidades apresentadas nas alternativas, bem como encontrar a justificativa
correta para o caso apresentado.
Solução
O brilho de uma lâmpada está relacionado à sua potência dissipada, podendo ser
avaliado de acordo com outras grandezas que se relacionam com a potência, como
uma alta corrente ou baixa resistência. Considere que as lâmpadas têm resistência R
e o gerador é ideal e fornece uma tensão U.
Com a chave na posição A, a resistência equivalente do circuito é calculada pela
associação em paralelo das lâmpadas 1 e 3:
Então, a corrente que passa pelo circuito iA é dada por
( )
A corrente pela lâmpada 1 nesse cenário, i1A, é:
167
Com a chave na posição B, a resistência equivalente do circuito é calculada pela

associação em paralelo das lâmpadas 1 e 3, e esta associação por sua vez está em
série com a lâmpada 2. A resistência equivalente é
Então, a corrente que passa pelo circuito iB é dada por
A corrente pela lâmpada 1 nesse cenário, i1B, é:
Sendo a potência elétrica P definida por , temos que PA > PB pois iA > iB.
Logo, a lâmpada brilha mais com a chave na posição A, como apresentado pela
alternativa A..
A alternativa D foi a alternativa errada que mais foi escolhida pelos candidatos.
Para chegar a essa resposta o candidato associa o fato de que, com a chave na
posição B, as três lâmpadas devem estar ligadas e por isso o gerador deveria fornecer
uma tensão maior para que isso ocorra, que é um pensamento fisicamente incorreto.
A alternativa A foi a segunda alternativa errada mais escolhida pelos candidatos.
Nela o candidato escolhe erroneamente a posição B, porém a escolhe por um
pensamento correto: de que o maior brilho é consequência de uma maior potência
dissipada, que por sua vez é um efeito de uma maior corrente circulando pela
lâmpada.


169
Um sistema de pistão contendo um gás é mostrado na figura. Sobre a extremidade

superior do êmbolo, que pode movimentar-se livremente sem atrito, encontra-se um
objeto. Através de uma chapa de aquecimento é possível fornecer calor ao gás e,
com auxílio do manômetro, medir sua pressão. A partir de diferentes valores de calor
fornecido, considerando o sistema como hermético, o objeto elevou-se em valores
Δh, como mostrado no gráfico. Foram estudadas, separadamente, quantidades
equimolares de dois diferentes gases, denominados M e V.
A diferença no comportamento dos gases no experimento decorre do fato de o gás

M, em relação ao V, apresentar
(A) maior pressão de vapor.

(B) menor massa molecular.
(C) maior compressibilidade.
(D) menor energia de ativação.
(E) menor capacidade calorífica
A questão mescla informações escritas no enunciado com uma figura esquemática e

um gráfico. Aborda assuntos de termodinâmica, porém traz dados que levam a
respostas diferentes de acordo com o método de resolução escolhido: um caminho
utilizando a Lei dos Gases Ideais ou outro caminho utilizando a 1ª Lei da
Termodinâmica. Apesar disso, a questão não foi anulada e a resposta oficial é a
alternativa E, em negrito.
Solução
Ao dizer que o pistão se movimenta sem atrito e que o sistema é hermético, não há
perdas de energia de nenhuma natureza.
Utilizando a Lei dos Gases Ideais, , e identificando o volume em
função da altura Δh, tem-se que:
170

Onde p é a pressão do gás, A é a área do pistão, n o número de mols do gás, R a
constante real dos gases perfeitos, e ΔT a variação de temperatura à qual o gás é
submetido. Rearranjando os termos:
Deste modo, percebe-se que a variação de altura do pistão é diretamente

proporcional à variação de temperatura do gás.
Para os dois gases, M e V, os valores de n, R, p e A são iguais, restando analisar a
variação de temperatura deles.
Tomando, do gráfico, um mesmo valor de calor fornecido, Q, tem-se que ΔhM >
ΔhV. Disso conclui-se que o gás M teve uma variação de temperatura maior que o
gás V, ou seja, ΔTM > ΔTV.
A relação entre o calor Q e a temperatura é dada por:
Onde C é a capacidade calorífica do material.
Como toma-se, do gráfico, um mesmo valor de calor fornecido, tem-se que
E como ΔTM > ΔTV, resta que CM < CV, conforme afirma a alternativa E.
No entanto,
Se a resolução tiver como princípio a primeira Lei da Termodinâmica, há uma
incompatibilidade com a resposta oficial.
Esta lei diz que a quantidade de calor fornecido a um gás é igual à soma da sua
variação de energia interna e do trabalho realizado sobre ou pelo gás. Em termos
matemáticos:
O trabalho realizado pelo gás M é maior que o realizado pelo gás V, τM > τV,
justamente pelo fato que ΔhM > ΔhV.
Desse modo, ΔUM < ΔUV.
Como a variação da energia interna ΔU é dada por , segue que ΔTM
< ΔTV, o que contraria uma conclusão anterior.
Ou seja, a questão traz informações incompatíveis.
172
A alternativa correta, E, tem uma taxa de resposta inicialmente de 10%, e cresce

em função do aumento do índice socioeconômico, mas ainda sim tem níveis abaixo
dos 20% para os candidatos de classe mais alta.
A alternativa A, principal alternativa errada, tem taxa de resposta que oscila em

torno dos 45% para todos os candidatos, não importando seu índice socioeconômico.
Percebe-se que a questão teve alto grau de dificuldade.

173
O pêndulo de Newton pode ser constituído por cinco pêndulos idênticos suspensos
em um mesmo suporte. Em um dado instante, as esferas de três pêndulos são
deslocadas para a esquerda e liberadas, deslocando-se para a direita e colidindo
elasticamente com as outras duas esferas, que inicialmente estavam paradas.
O movimento dos pêndulos após a primeira colisão está representado em:
(A) (B)
(C) (D)
(E)
A questão traz um típico problema de mecânica, exigindo conceitos de conservação
de energia, de quantidade de movimento e de colisões. Apresenta uma situação onde
há uma colisão elástica e pergunta o que acontece depois da colisão, tendo o
candidato que relacionar a conservação de energia com a colisão elástica para inferir
o que acontecerá. As informações estão presentes no texto quanto na figura
(quantidade de bolas envolvidas na colisão).
Solução
Considerando que o sistema de pêndulos está isolado da ação de forças externas, e
que, de acordo com o enunciado, a colisão é elástica, há conservação de energia e de
quantidade de movimento. Deste modo, após a colisão, a energia que as três esferas
que foram deslocadas tinham inicialmente se transferem para o sistema; essa energia
é justamente a necessária para que, após a colisão, a mesma quantidade de esferas se
movimente. Essa resposta é apresentada na alternativa C.
174
A alternativa D foi a principal alternativa errada escolhida pelos candidatos. Ao
marcar essa resposta, o aluno mostra o raciocínio de que, após a colisão, as duas
esferas que estavam paradas começam a se movimentar, e as três que estavam se
movimentando ficam paradas. Ele não leva em consideração a conservação de
energia, que faz com que a esfera do meio também se movimente, junto às duas que
estavam inicialmente paradas.
A alternativa E foi a segunda alternativa errada mais escolhida pelos candidatos.
Essa resposta mostra que o candidato soube notar que haveria movimento após a
colisão, mas que apenas uma esfera das duas inicialmente paradas se movimenta.
Indica um pensamento que uma esfera “amortece” a colisão, permanecendo parada
com as esferas que inicialmente se movimentavam. Novamente não há o uso correto
das informações de ser uma colisão elástica e que disso provém conservação de
energia.


176
A elevação da temperatura das águas de rios, lagos e mares diminui a solubilidade

do oxigênio, pondo em risco as diversas formas de vida aquática que dependem
desse gás. Se essa elevação de temperatura acontece por meios artificiais, dizemos
que existe poluição térmica. As usinas nucleares, pela própria natureza do processo
de geração de energia, podem causar esse tipo de poluição.
Que parte do ciclo de geração de energia das usinas nucleares está associada a esse
tipo de poluição?
(A) Fissão do material radioativo.
(B) Condensação do vapor d’água no final do processo.
(C) Conversão de energia das turbinas pelos geradores.
(D) Aquecimento da água líquida para gerar vapor-d’água.
(E) Lançamento do vapor-d’água sobre as pás das turbinas.
A questão traz o assunto da poluição e produção de energia, temática cada vez mais
comum e presente no cotidiano e no ensino. Para a resolução é necessário que o
candidato se atente para a definição fornecida de poluição térmica, e encontre a
alternativa que cause essa poluição, identificando nas alternativas o processo físico
que seja capaz de causar tal poluição.
Solução
Ao se conhecer o funcionamento de uma usina nuclear, sabe-se que elas são

geralmente construídas às margens de reservatórios de água (rios, lagos, oceanos), e
é o resfriamento da água do ciclo da usina que transfere calor para esses
reservatórios, elevando a temperatura da água e, portanto, poluindo-os termicamente.
Ou seja, é a condensação do vapor d’água que polui rios, lagos e mares, sendo essa
resposta apresentada pela alternativa B.
A alternativa A, principal alternativa errada marcada pelos candidatos, tem em sua
escolha a justificativa da associação entre “as usinas nucleares” presente no
enunciado e algo que de fato acontecem nessas usinas, a “fissão do material
radioativo”. As usinas nucleares são primordialmente conhecidas pelas reações
atômicas com materiais radioativos, então a lembrança e associação desses termos
leva o candidato a escolher essa resposta, por identificar que esse evento é
verdadeiro e acontece em usinas deste tipo, sendo comumente associado à poluição.
A alternativa D, segunda alternativa errada mais escolhida pelos candidatos, tem
sua justificativa apoiada na leitura e associação dos termos e palavras presentes tanto
na alternativa quanto no enunciado: a definição de poluição térmica como o
aquecimento da água de lagos, rios e mares (enunciado) e o aquecimento da água
(alternativa).
178
A alternativa correta, B, teve inicia com 15% de taxa de resposta para os

candidatos de famílias mais pobres, e cresce em função do aumento do índice
socioeconômico, chegando a um pico de 25% de escolha para os candidatos
pertencentes às classes mais altas.
A alternativa errada A foi a mais escolhida pelos candidatos mais pobres, com taxa
de resposta próxima a 30%. Essa taxa decresce com o aumento do índice
socioeconômico, para níveis próximos a 22% para os candidatos de classe mais alta.
Essa alternativa como a mais escolhida pelos candidatos mais pobres sugere que eles
não se atentaram para a solução da questão, ou seja, a busca de uma explicação física
para a poluição térmica. Buscaram nas alternativas algo que fosse pudesse ser
entendido como poluição, ou algum fenômeno relacionado à usinas nucleares, mas
que não se relacionavam à pergunta do problema.
A alternativa errada D inicia com taxas de resposta oscilando em torno dos 25%
para os candidatos mais pobres, e cresce em função do aumento do índice
socioeconômico dos candidatos, alcançando valores superiores a 35% para os
candidatos mais ricos. Essa alternativa mostra que a resposta foi escolhida como
uma associação entre palavras presentes no enunciado e na alternativa; o candidato
buscou como causa da poluição térmica (um aumento na temperatura de águas) o
aquecimento de uma água (texto presente na alternativa). Foi uma tentativa de
“truque” para escolher a resposta certa.
179
Para entender os movimentos dos corpos, Galileu discutiu o movimento de uma

esfera de metal em dois planos inclinados sem atritos e com a possibilidade de se
alterarem os ângulos de inclinação, conforme mostra a figura. Na descrição do
experimento, quando a esfera de metal é abandonada para descer um plano inclinado
de um determinado nível, ela sempre atinge, no plano ascendente, no máximo, um
nível igual àquele em que foi abandonada.
Se o ângulo de inclinação do plano de subida for reduzido à zero, a esfera

(A) manterá sua velocidade constante, pois o impulso resultante sobre ela será
nulo.
(B) manterá sua velocidade constante, pois o impulso da descida continuará a
empurrá-la.
(C) diminuirá gradativamente a sua velocidade, pois não haverá mais impulso para
empurrá-la.
(D) diminuirá gradativamente a sua velocidade, pois o impulso resultante será
contrário ao seu movimento.
(E) aumentará gradativamente a sua velocidade, pois não haverá nenhum impulso
contrário ao seu movimento.
A questão aborda conceitos de mecânica clássica, ilustrando uma situação estudada

por Galileu para entender o movimento dos corpos. O problema exige
conhecimentos de mecânica: para a resolução o candidato deveria identificar as
energias, forças e impulsos presentes na situação ilustrada, a fim de explicar o que
acontece com a velocidade da esfera.
Solução
O enunciado informa que não há atrito. Como a força resultante FR é nula, o impulso
relativo a está força I, dado por , onde Δt é o intervalo de ação dessa
força, também será nulo. Desta forma, a esfera manterá sua velocidade constante,
como apresentado pela alternativa A.
180
A alternativa C é escolhida por uma visão aristotélica da mecânica, impulso, força e
relação entre essas grandezas com a velocidade. O candidato identifica que não há
impulso agindo sobre a esfera, porém, de maneira equivocada, associa o impulso à
manutenção da velocidade, ou seja, sem o impulso, há uma diminuição da
velocidade.
A alternativa B é escolhida por candidatos que interpretam errado a relação entre
força e impulso, não identificando que, com uma força resultante sobre um corpo
sendo nula, não há impulso agindo sobre ele. Contudo, o candidato que escolhe esta
alternativa identifica, de maneira correta, que a velocidade se mantém constante.


182
Uma proposta de dispositivo capaz de indicar a qualidade da gasolina vendida em

postos e, consequentemente, evitar fraudes, poderia utilizar o conceito de refração
luminosa. Nesse sentido, a gasolina não adulterada, na temperatura ambiente,
apresenta razão entre os senos dos raios incidente e refratado igual a 1,4. Desse
modo, fazendo incidir o feixe de luz proveniente do ar com um ângulo fixo e maior
que zero, qualquer modificação no ângulo do feixe refratado indicará adulteração no
combustível.
Em uma fiscalização rotineira, o teste apresentou o valor de 1,9. Qual foi o
comportamento do raio refratado?
(A) Mudou de sentido.

(B) Sofreu reflexão total.
(C) Atingiu o valor do ângulo limite.
(D) Direcionou-se para a superfície de separação.
(E) Aproximou-se da normal à superfície de separação.
A questão trata de uma aplicação da Lei de Snell-Descartes para o fenômeno da

refração. Para a resolução, o candidato deveria conhecer a lei e saber aplica-la,
compreendendo quais são as grandezas que fazem parte da lei. Deveria também
identificar que há duas situações distintas a serem analisadas - a primeira que
descreve a refração da luz por um combustível não adulterado, e a segunda, que
descreve o fenômeno para um combustível adulterado, para que, em seguida, seja
feita uma comparação entre elas.
Solução
Trata-se do fenômeno da refração. A lei de Snell-Descartes para esse fenômeno diz
que
Onde n representa o índice de refração dos meios, (i) indica o ângulo de incidência
do raio de luz em relação à normal da superfície entre os dois meios, e (r) o ângulo
de refração em relação à mesma normal, como indicado na figura abaixo.
No caso deste exercício, tem-se
De acordo com o enunciado,

183

Em um segundo momento, essa relação passa a ser 1,9:
Onde há a identificação de uma situação diferente pelo uso da linha: ’.
Como o ângulo de incidência (i) é fixo, e o índice de refração do ar também é

constante, conclui-se que as mudanças são causadas por variações no ângulo de
refração, que diminui, e no índice de refração da gasolina, ngas, que aumenta.
Se o ângulo de refração diminui, , de modo que o raio refratado se aproxima

da normal à superfície de separação.
A resposta é apresentada pela alternativa E.

As alternativas A, B e C tiveram comportamento similar de taxa de resposta para
candidatos de todas as classes. Por terem taxas de resposta inicialmente próximas à
25% e que decresceram com o aumento do índice socioeconômico, acredita-se que
tenham comportamento similar por terem sido escolhidas aleatoriamente.
A alternativa D pode ser assinalada caso o aluno confunda à normal à superfície de
separação com a própria superfície de separação. Pode também ter ocorrido
equívoco na montagem da Lei de Snell-Descartes para o caso com a gasolina
adulterada, de modo que o resultado encontrado se torna o inverso da resposta
correta.
Se o candidato montou a relação como apresentado acima, encontraria como

resposta a alternativa D.

185
O funcionamento dos geradores de usinas elétricas baseia-se no fenômeno da

indução eletromagnética, descoberto por Michael Faraday no século XIX. Pode-se
observar esse fenômeno ao se movimentar um ímã e uma espira em sentidos opostos
com módulo da velocidade igual a v, induzindo uma corrente elétrica de intensidade
i, como ilustrado na figura.
A fim de se obter uma corrente com o mesmo sentido da apresentada na figura,

utilizando os mesmos materiais, outra possibilidade é mover a espira para a
(A) esquerda e o ímã para a direita com polaridade invertida.
(B) direita e o ímã para a esquerda com polaridade invertida.
(C) esquerda e o ímã para a esquerda com mesma polaridade.
(D) direita e manter o ímã em repouso com polaridade invertida.
(E) esquerda e manter o ímã em repouso com mesma polaridade.
A questão traz uma situação técnica, um fenômeno do eletromagnetismo, com uma

tentativa de contextualização histórica ao citar o descobrimento do fenômeno por
Faraday. Para a resolução da questão, o candidato deve conhecer conceitos e leis da
eletrodinâmica, especificamente a Lei de Lenz, que trata sobre correntes induzidas
por variação de campo magnético.
Solução
O enunciado traz um fenômeno e pede para que o candidato identifique qual outra
opção - apresentada nas alternativas - que tem os mesmos resultados do fenômeno
inicialmente apresentado. Então, primeiramente, o candidato deve entender o que
acontece na situação inicial apresentada pela questão.
De acordo com a figura, há um afastamento entre o ímã e a espira. Com o polo norte
do ímã estando mais próximo à espira e com a diminuição do fluxo magnético que
passa por ela – em decorrência desse afastamento, pela Lei de Lenz surgirá uma
corrente induzida que gere um campo magnético a fim de “compensar” essa
diminuição no fluxo. Pode-se entender, portanto, que surge um polo sul na
extremidade da espira que está mais próxima ao ímã.
Desse modo, a questão pede para o aluno que ele identifique outra situação em que
há um surgimento de polo sul na extremidade da espira mais próxima ao ímã.
186
Para que isso ocorra, a espira deve ser aproximada ao ímã, fazendo com que haja um
aumento no fluxo magnético pela espira. Novamente, isso irá gerar uma corrente
induzida que produzirá um campo magnético a fim de compensar esse aumento.
Caso essa aproximação da espira seja feita em relação ao polo norte do ímã, surgirá
um polo norte na espira para que haja a compensação. Do mesmo modo, se a espira
se aproximar do polo sul do ímã, surgirá nela um polo sul, também para que haja a
compensação.
Logo, a espira deve se aproximar do ímã – ou seja, se mover para a esquerda, e o
ímã deve ter sua polaridade invertida, como apresentado pela alternativa A
A alternativa B é a principal alternativa errada, tem como raciocínio a percepção
pelo candidato de que é a polaridade do ímã quem causa o efeito e surgimento da
corrente induzida. Não se atenta para o fato de que não é a polaridade, e sim a
variação do fluxo magnético pela espira que faz surgir a corrente. Ao inverter a
polaridade do ímã, e manter o movimento da espira, há ainda uma variação do fluxo,
porém essa faz surgir uma corrente em sentido contrário à apresentada e desejada
pela questão.


188
Alguns sistemas de segurança incluem detectores de movimento. Nesses sensores,

existe uma substância que se polariza na presença de radiação eletromagnética de
certa região de frequência, gerando uma tensão que pode ser amplificada e aplicada
para efeito de controle. Quando uma pessoa se aproxima do sistema, a radiação
emitida por seu corpo é detectada por esse tipo de sensor.
WENDLING, M. Sensores. Disponível em: www2.feg.unesp.br.
Acesso em: 7 maio 2014 (adaptado).
A radiação captada por esse detector encontra-se na região de frequência
(A) da luz visível.
(B) do ultravioleta.
(C) do infravermelho.
(D) das micro-ondas.
(E) das ondas longas de rádio.
A questão traz o assunto da ondulatória, envolvendo conceitos de radiação térmica: a

emissão de radiação dependente da temperatura de um corpo. Traz como pano de
fundo um contexto cotidiano: sensores de movimento. Para a resolução da questão,
basta o conhecimento que a radiação emitida por uma pessoa está na faixa do
infravermelho.
Solução
A radiação emitida por uma pessoa, cuja temperatura corporal gira, em média, em
torno dos 37°C (310K), está na faixa do infravermelho, como apresentado pela
alternativa C.
Existe outra forma de abordar a questão, onde é possível verificar essa afirmação
através da Lei de Wien:
Onde λmáx é o comprimento de onda máximo emitido por um corpo a uma

temperatura T, medida em Kelvin. O valor da constante b é 2,9.10 -3m.K
Apesar do enunciado não ter fornecido estas informações, utilizando o valor de
310K para a temperatura, chega-se num valor de λmáx = 9300nm, que está na faixa do
infravermelho.
Alternativa Principal e Alternativa Secundária

A alternativa D, micro-ondas, foi a alternativa errada com maior taxa de escolha
pelos candidatos, enquanto a alternativa B, ultravioleta, foi a segunda. Ambas
podem ser escolhidas caso o candidato confunda a faixa da frequência da radiação
emitida pelo corpo, e também por uma associação de termos mais conhecidos e
utilizados no dia a dia em relação a frequências e radiação: ultravioleta e micro-
ondas, podendo o candidato, ao lembrar-se do uso elevado dessas palavras marca-las
por ser algo presente em sua memória.
190
Um professor utiliza essa história em quadrinhos para discutir com os estudantes o

movimento de satélites. Nesse sentido, pede a eles que analisem o movimento do
coelhinho, considerando o módulo da velocidade constante.
SOUSA, M. Cebolinha, n. 240, jun. 2006.
Desprezando a existência de forças dissipativas, o vetor aceleração tangencial do

coelhinho, no terceiro quadrinho, é
(A) nulo.
(B) paralelo à sua velocidade linear e no mesmo sentido.
(C) paralelo à sua velocidade linear e no sentido oposto.
(D) perpendicular à sua velocidade linear e dirigido para o centro da Terra.
(E) perpendicular à sua velocidade linear e dirigido para fora da superfície da Terra.
191
A questão trata do movimento circular na mecânica clássica. Apresenta uma tirinha

com uma situação hipotética de um objeto lançado com tal velocidade que ele é
colocado na órbita terrestre. Para a resolução, o candidato deveria identificar, pelo
enunciado, que esse objeto tem módulo da sua velocidade constante, e relacionar
essa informação com a aceleração tangencial, que é o que foi pedido pela questão.
Solução
A questão é resolvida a partir da informação que o módulo da velocidade do

coelhinho é constante. Desse modo, sua velocidade, em módulo, não aumenta nem
diminui e disso conclui-se que a aceleração tangencial do coelhinho é nula, como
apresentado pela alternativa A.
A alternativa B foi a alternativa errada mais escolhida pelos candidatos. Ela é
escolhida caso o candidato não se atente para a informação que a velocidade do
coelhinho é constante; caso ele não tenha percebido isso, de fato haverá uma
aceleração tangencial paralela à velocidade linear, porém não há como concluir se no
mesmo sentido ou em sentido oposto.
A alternativa D é selecionada caso o candidato confunda aceleração tangencial
(perguntada pela questão) com aceleração centrípeta. Esta sim não é nula, é
perpendicular à velocidade linear, e está dirigida para o centro da Terra, exatamente
como mostra a alternativa.


193
Ao sintonizarmos uma estação de rádio ou um canal de TV em um aparelho, estamos

alterando algumas características elétricas de seu circuito receptor. Das inúmeras
ondas eletromagnéticas que chegam simultaneamente ao receptor, somente aquelas
que oscilam com determinada frequência resultarão em máxima absorção de energia.
O fenômeno descrito é a
(A) difração.
(B) refração.
(C) polarização.
(D) interferência.
(E) ressonância.
A questão traz uma situação de ondulatória. Para sua resolução, o candidato deveria
conhecer bem os fenômenos da ondulatória, entendendo como eles ocorrem e quais
as suas consequências. Com isso, conseguiria identificar quais dos fenômenos
apresentados nas alternativas representaria aquele que tem maior absorção de energia
em relação aos outros.
Solução
A máxima absorção de energia das ondas eletromagnéticas pelo receptor se dá

quando eles oscilam com a mesma frequência. Este fenômeno recebe o nome de
ressonância. Essa opção é apresentada pela alternativa E.
A única alternativa errada que ultrapassou os 20% de escolha foi a alternativa D,

interferência. Ela pode ser escolhida caso o candidato não tenha domínio e
conhecimento dos fenômenos de ondulatória, porém faça uma associação entre essa
opção apresentada (interferência) e o contexto do enunciado (sintonizar o sinal de
uma TV). Como essa a situação cotidiana está presente também no fenômeno da
interferência, o candidato escolhe essa alternativa, sem se atentar para o que a
questão de fato pede.

195
Quando adolescente, as nossas tardes, após as aulas, consistiam em tomar às mãos o

violão e o dicionário de acordes de Almir Chediak e desafiar nosso amigo Hamilton
a descobrir, apenas ouvindo o acorde, quais notas eram escolhidas. Sempre
perdíamos a aposta, ele possui o ouvido absoluto.
O ouvido absoluto é uma característica perceptual de poucos indivíduos capazes de
identificar notas isoladas sem outras referências, isto é, sem precisar relacioná-las
com outras notas de uma melodia.
LENT, R. O cérebro do meu professor de acordeão. Disponível em:
http://cienciahoje.uol.com.br.
Acesso em: 15 ago. 2012 (adaptado).
No contexto apresentado, a propriedade física das ondas que permite essa distinção
entre as notas é a
(A) frequência.
(B) intensidade.
(C) forma da onda.
(D) amplitude da onda.
(E) velocidade de propagação.
A questão traz uma situação de ondulatória, no campo da acústica. Para sua

resolução, o candidato deveria conhecer bem as propriedades da ondulatória,
entendendo o que elas são e o que as distingue, bem como ou o que torna possível a
distinção entre essas propriedades. Com isso, conseguiria identificar quais das
propriedades apresentadas nas alternativas representaria aquele é pedida a
identificação pelo enunciado.
Solução
A diferença entre as notas se dá pela percepção dos sons num espectro de agudo para
grave. A frequência é a propriedade das ondas sonoras que determina o quão agudo
ou grave um som é, ou seja, é a frequência que permite a identificação e distinção
entre as notas. Essa opção é apresentada pela alternativa A.
A alternativa B é a principal alternativa errada escolhida pelos candidatos. Ela pode
ser escolhida pelos candidatos que não conhecem as propriedades da ondulatória,
especialmente as da acústica, e associa a intensidade das ondas sonoras com a
diferença entre as notas, de maneira equivocada. A linguagem cotidiana associa a
diferença entre os sons como sendo mais alto ou mais baixo, e isso está relacionado à
intensidade. Há, portanto, uma confusão entre a linguagem técnica e a cotidiana.
197
As lentes fotocromáticas escurecem quando expostas à luz solar por causa de reações
químicas reversíveis entre uma espécie incolor e outra colorida. Diversas reações
podem ser utilizadas, e a escolha do melhor reagente para esse fim se baseia em três
principais aspectos: (i) o quanto escurece a lente; (ii) o tempo de escurecimento
quando exposta à luz solar; e (iii) o tempo de esmaecimento em ambiente sem forte
luz solar. A transmitância indica a razão entre a quantidade de luz que atravessa o
meio e a quantidade de luz que incide sobre ele.
Durante um teste de controle para o desenvolvimento de novas lentes
fotocromáticas, foram analisadas cinco amostras, que utilizam reagentes químicos
diferentes. No quadro, são apresentados os resultados.
Considerando os três aspectos, qual é a melhor amostra de lente fotocromática para

se utilizar em óculos?
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
A questão aborda um assunto da ótica, trazendo-a num contexto que é cotidiano por
tratar de uma situação que envolve milhões de pessoas: lentes e óculos. Para sua
resolução o estudante deve buscar entender quais as melhores alternativas,
embasando sua resposta de maneira lógica, associando três características entre si de
modo a escolher a melhor combinação delas. Não se trata de conhecimentos
específicos de ótica como os ensinados nos colégios, apenas uma leitura atenta e
interpretação dos dados apresentados na tabela bastariam para encontrar a resposta
correta.
Solução
A alternativa a ser escolhida pelo candidato deve levar em consideração os três

aspectos citados no enunciado. Para isso, o candidato deve escolher uma opção que
seja a melhor entre os três aspectos. A amostra que cumpre esses requisitos é a de
número 3, pois tem menor tempo de escurecimento, menor tempo de esmaecimento
e ao mesmo tempo é a que menos deixa passar luz solar. Essa opção é apresentada
pela alternativa C.
198
A alternativa E foi escolhida por 20% dos candidatos de todos os ISE. Excluindo-se
a alternativa correta, ela é a que tem os menores valores de tempo de escurecimento
e esmaecimento, porém, tem o maior valor de transmitância. Conclui-se disso que o
candidato não se atentou para este aspecto necessário para escolha da melhor
amostra. Há de se considerar também o fator chute: essa porcentagem pode indicar
que muitos candidatos chutaram ao escolher a resposta.


200
Um carro solar é um veículo que utiliza apenas a energia solar para a sua locomoção.
Tipicamente, o carro contém um painel fotovoltaico que converte a energia do Sol
em energia elétrica que, por sua vez, alimenta um motor elétrico. A imagem mostra
o carro solar Tokai Challenger, desenvolvido na Universidade de Tokai, no Japão, e
que venceu o World Solar Challenge de 2009, uma corrida internacional de carros
solares, tendo atingido uma velocidade média acima de 100 km/h.
Considere uma região plana onde a insolação (energia solar por unidade de tempo e
de área que chega à superfície da Terra) seja de 1 000 W/m², que o carro solar
possua massa de 200 kg e seja construído de forma que o painel fotovoltaico em seu
topo tenha uma área de 9,0 m2 e rendimento de 30%.
Desprezando as forças de resistência do ar, o tempo que esse carro solar levaria, a
partir do repouso, para atingir a velocidade de 108 km/h é um valor mais próximo de
A) 1,0 s.
B) 4,0 s.
B) 10 s.
D) 33 s.
E) 300 s
A questão traz um problema de mecânica clássica, com uma tentativa de

contextualização para um exemplo contemporâneo, envolvendo a transformação de
energia solar em energia térmica e, posteriormente, a transformação desta em
energia cinética. A partir da energia solar incidente sobre o carro, se solicita o
cálculo do tempo necessário para que ele atinja uma dada velocidade. Temos uma
transformação dessa energia solar em trabalho, sendo esse trabalho associado à
variação de energia cinética. Para a resolução da questão, deve-se relacionar
potência, energia e tempo, identificando que, para o cálculo da potência, era
necessário trabalhar com a área e também com a eficiência do painel fotovoltaico.
Também é preciso identificar a necessidade de uma conversão de unidades da
velocidade (km/h para m/s), para depois efetuar o cálculo da energia.
201
Solução
( ) ( )
( )
Pelo Teorema da energia cinética (TEC)
Esse trabalho é justamente a energia gasta. Sabendo que , tem-se
Substituindo os valores:
A alternativa C foi indicada por 25% dos candidatos, e estaria associada ao problema
que o aluno não considera o rendimento do painel fotovoltaico em sua solução.
Nota-se que a taxa de respostas se mantém constante em 25%, sendo que todas as
classes sociais erram da mesma maneira.
Já a alternativa B, que teve aproximadamente 20% de escolha para todos os ISE,
pode ser encontrada caso o candidato não converta a unidade da velocidade, e
também erre no cálculo da energia cinética, realizando-o como , e não na
forma correta .
203
A alternativa correta, D, inicia com taxa de resposta superior a 30% para os

socioeconômico, alcançando taxas superiores a 45% de acerto para as famílias de
classe alta. Nota-se que existe um treinamento maior nas respostas de física por parte
das classes mais altas, se tratando de um problema tipicamente encontrado nas
preparações para exames desta natureza.
A alternativa errada C, foi escolhida por aproximadamente 25% dos candidatos,

não importando seu índice socioeconômico. Foi marcada não por um erro de cálculo
propriamente dito, mas por uma falha de atenção, ao se esquecer de incluir o
rendimento nos cálculos necessários. Isso sugere que todos os candidatos necessitem
um reforço em leitura, para compreender os enunciados e todas as etapas que são
necessárias para as resoluções dos problemas.

inferiores a 20%, ou seja, menos que as respostas ao acaso.
204
A radiação ultravioleta (UV) é dividida, de acordo com três faixas de frequência, em

UV-A, UV-B e UV-C, conforme a figura.
Para selecionar um filtro solar que apresente absorção máxima na faixa UV-B, uma
pessoa analisou os espectros de absorção da radiação UV de cinco filtros solares:
Considere:
velocidade da luz = 3,0 x 108 m/s e 1 nm = 1,0 x 10-9 m.
O filtro solar que a pessoa deve selecionar é o
A) V
B) IV
C) III
D) II
E) I
A questão aborda a temática da ondulatória, envolvendo a relação entre velocidade
de propagação de uma onda, sua frequência e seu comprimento de onda. É também
pedido para o aluno que identifique, num gráfico, a curva correspondente ao
comprimento de onda que ele deveria encontrar a partir da faixa de frequências
fornecida. Para a resolução, após os cálculos dos comprimentos de onda, é
necessário fazer a transformação das unidades, de metros para nanômetros, já que
essa é a unidade que aparece no eixo do gráfico apresentado.
205
Solução
Através da equação fundamental da ondulatória, realiza-se o cálculo dos

comprimentos de onda das frequências extremas da faixa UV-B.
Substituindo os valores
Resposta: entre 290 nm e 320 nm, o filtro que apresenta absorção máxima é o filtro
solar IV.
A resposta correta é a alternativa D.
A alternativa C mostra que a opção foi tomada ao se perceber qual filtro tinha
maior absorbância, não levando-se em conta a faixa da frequência para tal.
A alternativa D tem sua possível escolha justificada pela diagramação das provas:
ela mostra que a alternativa escolhida representa o filtro solar cuja absorbância
máxima está localizada, no gráfico, exatamente abaixo da representação das faixas
de frequência do UV-B. Este tipo de escolha é comum: os candidatos tomam suas
decisões baseados nas figuras, sem a construção de um pensamento analítico por
trás.
207
A alternativa correta, B, inicia com taxa de resposta próxima a 20% para

socioeconômico, alcançando taxas superiores a 40% de acerto para as famílias de
classe alta. Por ser uma questão que envolve transformações de unidades, leituras e
interpretações de gráfico, nota-se que para estes candidatos mais ricos há um
treinamento mais eficaz para a resolução de questões deste tipo.
A alternativa errada C foi a mais escolhida pelos candidatos mais pobres,

iniciando com taxa de resposta próxima a 33%. Ela decresce em função do aumento
do índice socioeconômico, para valores próximos a 15% para os candidatos mais
ricos. Mostra que ouve uma interpretação mais acurada da questão por parte destes
candidatos em relação aos primeiros.
A alternativa errada D inicia com 15% de taxa de resposta para os candidatos de

famílias mais pobres, e tem comportamento crescente em função do aumento do
índice socioeconômico, alcançando taxas próximas a 30% para os candidatos mais
ricos. A presença dessa alternativa com uma alta taxa de resposta sugere que os
alunos não basearam seus resultados em aspectos não lógicos, não relacionados à
uma resolução formal do problema. Foi uma tentativa de encontrar a resposta através
de figuras e diagramas, sem a verificação matemática da escolha.
208
Certos tipos de superfícies na natureza podem refletir luz de forma a gerar um efeito
de arco-íris. Essa característica é conhecida como iridescência e ocorre por causa do
fenômeno da interferência de película fina. A figura ilustra o esquema de uma fina
camada iridescente de óleo sobre uma poça d’água. Parte do feixe de luz branca
incidente (1) reflete na interface ar/óleo e sofre inversão de fase (2), o que equivale a
uma mudança de meio comprimento de onda. A parte refratada do feixe (3) incide na
interface óleo/água e sofre reflexão sem inversão de fase (4). O observador indicado
enxergará aquela região do filme com coloração equivalente à do comprimento de
onda que sofre interferência completamente construtiva entre os raios (2) e (5), mas
essa condição só é possível para uma espessura mínima da película. Considere que o
caminho percorrido em (3) e (4) corresponde ao dobro da espessura E da película de
óleo.
Expressa em termos do comprimento de onda (λ), a espessura mínima é igual a:
A) λ/4
B) λ/2
C) 3λ/4
D) λ
E) 2λ
A questão aborda o fenômeno da interferência na ondulatória, através de uma situação onde

ocorrem também reflexão e refração de uma onda luminosa. Para a resolução o candidato
precisa identificar que deve haver uma interferência construtiva, associar isso aos
comprimentos de onda do raio de luz que será observado e as distâncias a serem percorridas
por ele, diferentes devido ao fenômeno da refração da luz.
.
209
Solução
Para que haja interferência construtiva, a fase do raio 5 deve ser a mesma do raio 2. Como o
raio 2, durante a reflexão, sofre uma mudança de meio comprimento de onda, o raio 5
também deve sofrer uma mudança dessa natureza, em função da distância que percorre na
camada fina de óleo.
Ou seja:
( )
onde ( ) é a condição para que haja a mudança de fase e ocorra a interferência

Substituindo os valores para dist3 e dist4 por 2E, tem-se
( )
A espessura mínima se dá para n = 0

( )
Que está representada na alternativa A
A alternativa B é assinalada caso o pensamento do candidato relacione a interferência
construtiva desejada a um número inteiro de comprimentos de onda, que é um caso usual de
tal interferência. Neste caso, porém, o candidato não leva em consideração a inversão da
fase do raio na interface ar/óleo.
Considerando n = 1, tem-se a alternativa B.
Já a alternativa C é encontrada caso o candidato, ao pensar corretamente na condição da
interferência construtiva, não considera que a espessura mínima é dada pelo menor valor
possível de oscilações (comprimentos de onda) da onda luminosa: zero. Ao considerar esse
valor como um, encontra-se a alternativa C.
O candidato deve observar que a distância percorrida em 3 e em 4, juntas, equivalem a duas
vezes a espessura, ou seja, 2E. Essa distância deve ser igual a um comprimento de onda λ
mais meio comprimento de onda λ - que resulta da inversão de fase. Em termos
equacionados:
( )
Ao considerar n = 1, tem-se a alternativa C.

211
A alternativa correta, A, inicia com 15% de taxa de resposta para os candidatos mais
pobres e cresce em função do aumento do índice socioeconômico, alcançando taxas
próximas a 24% para os candidatos mais ricos. Pelo baixo índice de acerto geral, entende-se
que essa foi uma questão de nível difícil, até por tratar de um assunto pouco abordado no
ensino médio, cuja resolução analítica depende de uma análise teórica sofisticada do
fenômeno.
A alternativa errada C inicia com taxa de resposta próxima a 33% para os candidatos mais
pobres. Essa taxa decresce em função do aumento do índice socioeconômico, alcançando
taxas próximas a 20% para os candidatos de famílias de classe alta.
A alternativa errada B tem início com taxa de resposta de 25% para os candidatos de
classe baixa, e cresce em função do aumento do índice socioeconômico, para taxas próximas
a 35% para os candidatos de classe alta. Ela é encontrada por um erro teórico de
entendimento do fenômeno, o que sugere que análises qualitativas dos fenômenos podem ser
mais exploradas no ensino.
212
Uma pessoa abre sua geladeira, verifica o que há dentro e depois fecha a porta dessa
geladeira. Em seguida, ela tenta abrir a geladeira novamente, mas só consegue fazer
isso depois de exercer uma força mais intensa do que a habitual. A dificuldade extra
para reabrir a geladeira ocorre porque o (a)
A) volume de ar dentro da geladeira diminuiu.

B) motor da geladeira está funcionando com potência máxima.
C) força exercida pelo ímã fixado na porta da geladeira aumenta.
D) pressão no interior da geladeira está abaixo da pressão externa.
E) temperatura no interior da geladeira é inferior ao valor existente antes de ela ser
aberta.
A questão aborda assunto cotidiano que exige conhecimentos de termometria, das leis da
termodinâmica, e as relações entre as grandezas dessas áreas. O candidato deveria perceber
que a mudança entre as situações apresentadas: a geladeira com porta aberta, e a geladeira
após o fechamento da porta, para que pudesse explicar a presença de uma força contrária à
abertura da porta da geladeira
Solução
Ao ser aberta a porta da geladeira, o ar externo invade o interior da geladeira. Este ar

externo, que está à uma temperatura mais alta que o interior da geladeira. Quando a porta da
geladeira é fechada, esse ar é resfriado a volume constante, o que, de acordo com a lei dos
gases ideais ⁄ provoca uma redução na pressão interna da geladeira, para valores
abaixo da pressão atmosférica.
A diferença de pressão implica no surgimento de uma força que passa a atuar na porta da
geladeira, tendendo a mantê-la fechada. Existem alguns pequenos furos no plástico da porta
da geladeira, que permite em alguns minutos o equilíbrio entre a pressão interna e a pressão
atmosférica, facilitando a posterior abertura da porta.
A resposta correta é a alternativa D.
A única alternativa errada que ultrapassou os 20% de escolha foi a alternativa C. De todas
as alternativas, é a única que fala sobre força, apesar de ser um pouco confusa a comparação
com o imã fixado na porta da geladeira. Porém, candidatos com pouco tempo para resolver a
prova, irão optar por uma alternativa que tem a mesma palavra presente no enunciado da
questão.
Provavelmente essa escolha não se deu por um erro de compreensão dos processos físicos
existentes, foi apenas uma relação associada a presença da palavra “força” no enunciado e
na alternativa.
214
A alternativa correta, D, inicia com 20% de taxa de resposta para candidatos de famílias
mais pobres, e cresce em função do aumento do índice socioeconômico, alcançando taxas
superiores a 70% de acerto para as famílias de classe alta. Nota-se que existe um
treinamento maior nas respostas de física por parte das classes mais altas, mesmo em
questões que não necessitam outros conhecimentos que não conceituais em física.
A alternativa errada C, que apresenta a palavra “força” em seu texto, inicia com taxa de
resposta de aproximadamente 35%, e tem queda contínua em sua taxa a partir do primeiro
terço do índice socioeconômico. A presença dessa alternativa com uma alta taxa de resposta
sugere que os alunos necessitem um reforço em sua formação para leitura, para não
basearem seus resultados unicamente na repetição de palavras entre o enunciado e a
alternativa.
Não foi um problema de conhecimento em física que provocou o erro desses alunos, foi uma
tentativa de utilizar um “truque” para escolher a resposta correta.
As outras alternativas foram pouco escolhidas pelos candidatos, com índices inferiores a
20%, ou seja, menos que as respostas ao acaso.
215
Uma análise criteriosa do desempenho de Usain Bolt na quebra do recorde mundial

dos 100 metros rasos mostrou que, apesar de ser o último dos corredores a reagir ao
tiro e iniciar a corrida, seus primeiros 30 metros foram os mais velozes já feitos em
um recorde mundial, cruzando essa marca em 3,78 segundos. Até se colocar com o
corpo reto, foram 13 passadas, mostrando sua potência durante a aceleração, o
momento mais importante da corrida. Ao final desse percurso, Bolt havia atingido a
velocidade máxima de 12 m/s.
Disponível em: http://esporte.uol.com.br. Acesso em: 5 ago. 2012 (adaptado)
Supondo que a massa desse corredor seja igual a 90 kg, o trabalho total realizado nas
13 primeiras passadas é mais próximo de
A) 5,4 × 102 J.
B) 6,5 × 103 J.
C) 8,6 × 103 J.
D) 1,3 × 104 J.
E) 3,2 × 104 J.
A questão aborda uma situação da mecânica clássica. Para sua resolução bastaria a
aplicação do Teorema da Energia Cinética. Para isso, o candidato deveria identificar
quais os dados fornecidos e perceber qual a relação entre eles, sendo uma questão de
resolução direta.
Solução
A questão pergunta o trabalho realizado pelo atleta em uma determinada distância.

Pelos dados fornecidos - de massa e velocidade, a solução pode ser encontrada
utilizando-se o teorema da energia cinética, que diz que o trabalho τ realizado
pelo/sobre o corpo é igual à sua variação de energia cinética. Dessa forma, tem-se:
Substituindo os valores fornecidos pela questão:
Que é o valor encontrado na alternativa B.

216
A alternativa C pode ser encontrada caso o candidato resolva a questão por um
caminho mais trabalhoso, que envolve o cálculo da aceleração do atleta a partir dos
dados de velocidade e tempo fornecidos. De posse da aceleração, calcula-se uma
força F através da 2ª Lei de Newton, para, em seguida, calcular o trabalho τ através
da relação τ = F . d. Neste caso, o candidato faz uma consideração implícita que a
aceleração do atleta é constante, e que age sobre ele essa tal força F calculada.
A alternativa D é encontrada através do cálculo da energia cinética de forma errada,
como sendo .


218
Uma garrafa térmica tem como função evitar a troca de calor entre o líquido nela
contido e o ambiente, mantendo a temperatura de seu conteúdo constante. Uma
forma de orientar os consumidores na compra de uma garrafa térmica seria criar um
selo de qualidade, como se faz atualmente para informar o consumo de energia de
eletrodomésticos. O selo identificaria cinco categorias e informaria a variação de
temperatura do conteúdo da garrafa, depois de decorridas seis horas de seu
fechamento, por meio de uma porcentagem do valor inicial da temperatura de
equilíbrio do líquido na garrafa.
O quadro apresenta as categorias e os intervalos de variação percentual da
temperatura.
Para atribuir uma categoria a um modelo de garrafa térmica, são preparadas e

misturadas, em uma garrafa, duas amostras de água, uma a 10°C e outra a 40°C, na
proporção de um terço de água fria para dois terços de água quente. A garrafa é
fechada. Seis horas depois, abre-se a garrafa e mede-se a temperatura da água,
obtendo-se 16°C.
Qual selo deveria ser posto na garrafa térmica testada?
A) A
B) B
C) C
D) D
E) E
A questão traz o fenômeno da troca de calor contextualizado a uma situação cotidiana.

Envolve, então, noções de troca de energia e do balando energético da termologia. É
justamente a aplicação da ideia do balanço energético a necessária para a resolução do
problema. Traz informações em texto e em tabela, forçando os candidatos a interpretarem
dados descritos de maneira diferente, além de várias etapas de cálculo serem necessárias
para encontrar a resposta final, que é uma comparação entre um valor teórico - a ser
encontrado - e um valor real experimental fornecido pelo enunciado.
219
Solução
Com a mistura da água quente e da água fria ocorre uma troca de calor entre elas. A água
fria recebe calor da água quente. A quantidade de calor que a água fria recebe é igual, em
módulo, à quantidade de calor que a água quente cede. Desta maneira, o calor envolvido
nessa troca deve ser igual a 0. Como não há mudança de estado nessa troca de calor, o
balanço energético envolve apenas as variações de temperatura das águas frias e quentes.
Assim:
Onde m é a massa total de água dentro da garrafa e c é o calor específico da água
Os denominadores e os valores de “m” e “c” podem ser cancelados, restando então:
( ) ( )
Onde θeq corresponde à temperatura final de equilíbrio da mistura. Resolvendo essa equação
encontra-se que θeq = 30°C.
Deve-se, a partir disso, encontrar a variação percentual da temperatura, já que a temperatura

da água após 6 horas é de 16°C. Então:
Esse resultado é apresentado pela alternativa D.

A alternativa B pode ser escolhida caso o candidato não se atente para o que a questão
pede, e interprete incorretamente a tabela que informa o tipo de selo. Ao observar que a
temperatura final da mistura é 16°C, o candidato busca na tabela um intervalo que contenha
esse valor. No caso, a alternativa B atende esse requisito, ao apresentar um intervalo “entre
10% e 25%”.
A alternativa C, segunda alternativa errada mais escolhida pelos candidatos, pode ser
encontrada caso ao realizar o balanço energético o candidato não se atente para as
proporções de água fria e água quente, um terço e dois terços respectivamente. Desse modo,
encontra uma temperatura final de 25°C, e ao fazer a variação percentual em relação à
temperatura final de 16°C, encontra 36% de variação.
221
A alternativa correta, D, inicia com 18% de taxa de resposta para candidatos de famílias
mais pobres, e cresce em função do aumento do índice socioeconômico, alcançando taxas
superiores a 50% de acerto para as famílias de classe alta. Nota-se que existe um
treinamento maior nas respostas de física por parte das classes mais altas.
A alternativa errada B inicia com 40% de taxa de resposta para os candidatos de classe
baixa, e decresce em função do aumento do índice socioeconômico, alcançando taxas
inferiores a 20% para os candidatos de classe alta. Ela é escolhida ao não se interpretar
corretamente o que é pedido pela questão, e buscar nas alternativas alguma informação que
seja igual às fornecidas pelo enunciado. Não foi um problema de conhecimento em física
que provocou o erro desses alunos, foi uma tentativa de utilizar um “truque” para escolher a
resposta correta.
Já a alternativa errada C inicia com 22% de taxa de resposta para os candidatos de classe
baixa, sofrendo pouca variação com o aumento do índice socioeconômico, tendo queda
apenas para o quartil mais elevado dos índices socioeconômicos, alcançando taxas inferiores
a 20% para estes candidatos. Foi uma alternativa escolhida por falta de atenção ao colocar as
informações fornecidas na equação..
222
Um estudante, precisando instalar um computador, um monitor e uma lâmpada em

seu quarto, verificou que precisaria fazer a instalação de duas tomadas e um
interruptor na rede elétrica. Decidiu esboçar com antecedência o esquema elétrico.
“O circuito deve ser tal que as tomadas e a lâmpada devem estar submetidas à tensão
nominal da rede elétrica e a lâmpada deve poder ser ligada ou desligada por um
interruptor sem afetar os outros dispositivos” — pensou.
Símbolos adotados:
Qual dos circuitos esboçados atende às exigências?
A) B)
C) D)
E)
A questão traz um problema de eletrodinâmica, contextualizado numa situação do

cotidiano, envolvendo assuntos iniciais abordados na disciplina: associação de
resistores. Esse era um requisito para a resolução da questão, identificar que a
lâmpada e a tomada agem como resistores, para assim determinar a melhor
montagem (circuito elétrico) para atender ao problema enunciado, fazendo a
associação correta entre os componentes.
Solução
As tomadas devem ser ligadas em paralelo e submetidas à tensão nominal da rede

elétrica. O interruptor é ligado em série com a lâmpada e quando fechado, ela fica
em paralelo com as tomadas e, portanto, submetida à tensão nominal da rede.
Quando o interruptor é aberto, desliga-se a lâmpada, sem alterar a ligação das
tomadas com a rede. Essa montagem é apresentada pela alternativa E.
223
A alternativa A foi a única alternativa errada que ultrapassou os 20% de escolha
pelos candidatos. Percebe-se que, para esta resposta, o candidato identificou que os
componentes estavam em paralelo, como deveriam, porém não se atentou para o fato
de que o interruptor não teria efeito nenhum sobre os componentes: eles estariam
sempre ligados e submetidos à tensão da rede.
Já a alternativa C, que teve aproximadamente 20% de escolha para valores
intermediários de ISE, percebe-se também que o candidato identificou que a
lâmpada e as tomadas deveriam estar em paralelo (mesmo que estas, por sua vez,
não estejam em paralelo entre si). Porém neste caso o interruptor coloca todos os
componentes sob a tensão de rede simultaneamente, estando todos “ligados” ou
“desligados” ao mesmo tempo, contrariando a orientação do enunciado.
.


225
Um garoto foi à loja comprar um estilingue e encontrou dois modelos: um com

borracha mais “dura” e outro com borracha mais “mole”. O garoto concluiu que o
mais adequado seria o que proporcionasse maior alcance horizontal, D, para as
mesmas condições de arremesso, quando submetidos à mesma força aplicada. Sabe-
se que a constante elástica kd (do estilingue mais “duro”) é o dobro da constante
elástica km (do estilingue mais “mole”).
A razão entre os alcances Dd/Dm, referentes aos estilingues com borrachas “dura” e
“mole”, respectivamente, é igual a
A) 1/4.
B) 1/2.
C) 1.
D) 2.
E) 4.
A questão aborda o assunto do lançamento oblíquo, associado a características de

um estilingue que age como uma mola “lançadora” do projétil. Ela traz múltiplas
etapas de cálculos, que exigem uma análise do problema para que se identifique a
situação física acontecendo e quais equações utilizar: que há uma conservação de
energia, que há um lançamento oblíquo onde se busca o alcance horizontal, e como
relacionar os alcances às características fornecidas pelo problema. Para conseguir
chegar à solução o candidato também deveria identificar a existência de dois
fenômenos que se equivalem nas condições iniciais, porém diferem nos materiais
envolvidos - e que a relação entre os materiais também foi fornecida pelo enunciado.
Solução
Como não há forças externas agindo, há conservação de energia. A energia potencial
elástica, referente ao estilingue puxado, se transforma em energia cinética:
Disso tira-se que:
Pela lei de Hooke, temos que , então , e, por consequência,
Substituindo essa expressão para x² na expressão da velocidade,

226

O alcance horizontal D num lançamento oblíquo é dado por: D = v2.sen2θ/g
Substituindo v² no alcance D:
O enunciado compara duas situações com mesmas condições de lançamento, ou seja,

a força F do lançamento é a mesma para os dois casos: estilingue duro e estilingue
mole. Para a mesma intensidade de força F e mesmas condições de lançamento de
projéteis de mesma massa, temos:
Para o caso do estilingue “duro”:
Já para o caso do estilingue “mole”:
Colocando a condição que , e efetuando a relação , tem-se:
( )
( )
Este resultado é apresentado pela alternativa B.
Nota-se que a alternativa D tem como resposta o valor “2”, que é o inverso da
resposta correta: 1/2. Para chegar à alternativa D, o candidato cometeu equívoco
invertendo a relação de dobro citada no enunciado, ou algum outro erro de inverso
no momento do cálculo da razão procurada. Como é uma questão de muitos passos e
cálculos, torna-se difícil inferir onde exatamente está o erro, uma possibilidade é na
consideração que o deslocamento x do estilingue é o mesmo para os dois casos.
Considerando isso e desprezado a informação sobre a força utilizada, o candidato
encontraria a resposta com o valor “2”.
228
A alternativa correta, B, inicia com taxa de resposta de 43% para candidatos de

famílias mais pobres, e decresce em função do aumento do índice socioeconômico,
alcançando taxas inferiores a 35% de acerto para as famílias de classe alta.
A alternativa errada D inicia com 20% de taxa de resposta para candidatos de

famílias mais pobres, e cresce em função do aumento do índice socioeconômico,
alcançando taxas superiores a 45% de escolha para as famílias de classe alta.
Essa é uma questão com múltiplos passos e cálculos, desse modo fica difícil a
identificação dos possíveis erros cometidos bem como a interpretação do
desempenho dos candidatos, que segue um padrão diferente das outras questões do
exame.
229
A bomba reduz nêutrons e neutrinos, e abana-se com o leque da reação em cadeia.

ANDRADE C. D. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro. Aguilar, 1973
(fragmento).
Nesse fragmento de poema, o autor refere-se à bomba atômica de urânio. Essa

reação é dita “em cadeia” porque na
A) fissão do 235U ocorre liberação de grande quantidade de calor, que dá

continuidade à reação.
B) fissão de 235U ocorre liberação de energia, que vai desintegrando o isótopo 238U,
enriquecendo-o em mais 235U.
C) fissão do 235U ocorre uma liberação de nêutrons, que bombardearão outros
núcleos.
D) fusão do 235U com 238U ocorre formação de neutrino, que bombardeará outros
núcleos radioativos.
E) fusão do 235U com 238U ocorre formação de outros elementos radioativos mais
pesados, que desencadeiam novos processos de fusão.
A questão aborda reações nucleares. É uma pergunta direta, que busca do candidato
uma definição da expressão “em cadeia” associada ao contexto das reações
nucleares. Para encontrar a resposta correta, bastaria o candidato então conhecer o
significado desta expressão.
Solução
Na bomba atômica de urânio ocorre a fissão do 235U com a liberação de nêutrons que
bombardeiam outros núcleos. A reação é dita “em cadeia” porque a fissão de um
átomo de 235U gera o bombardeamento de outros átomos, e assim sucessivamente.
Essa ideia é apresentada pela alternativa C.
A alternativa E pode ser escolhida caso o candidato não conheça o mecanismo de
uma bomba atômica de urânio. O candidato buscou entre as alternativas alguma que
trouxesse uma ideia de sequência, de uma reação que se repete e, portanto, da a ideia
de “reação em cadeia”. Fez a analogia desta repetição, da “continuidade” da reação,
como apresentado pela alternativa, com o termo “em cadeia” do enunciado.
231
A alternativa correta, C, inicia com taxa de resposta que oscila entre 20% e 25%
para os candidatos com índices socioeconômicos mais baixos, mantendo-se
constante em 20% para candidatos de classe média, e com taxa de resposta crescente
em função do aumento do índice socioeconômico para a metade mais rica dos
candidatos, alcançando taxas de resposta próximas a 45% para os mais altos índices
socioeconômicos.
Já a alternativa E, principal alternativa errada, tem taxa de resposta próxima aos

20% para a primeira metade dos índices socioeconômicos, e para a segunda metade
seu comportamento é de queda com o aumento do índice, chegando a taxas
inferiores a 10% para os candidatos de classe alta.

inferiores a 20%, ou seja, menos que as respostas ao acaso
232
Será que uma miragem ajudou a afundar o Titanic? O fenômeno ótico conhecido
como Fata Morgana pode fazer com que uma falsa parede de água apareça sobre o
horizonte molhado. Quando as condições são favoráveis, a luz refletida pela água
fria pode ser desviada por uma camada incomum de ar quente acima, chegando até o
observador, vinda de muitos ângulos diferentes. De acordo com estudos de
pesquisadores da Universidade de San Diego, uma Fata Morgana pode ter
obscurecido os icebergs da visão da tripulação que estava a bordo do Titanic. Dessa
forma, a certa distância, o horizonte verdadeiro fica encoberto por uma névoa
escurecida, que se parece muito com águas calmas no escuro.
Disponível em: http://apod.nasa.gov. Acesso em: 6 set. 2012 (adaptado).
O fenômeno ótico que, segundo os pesquisadores, provoca a Fata Morgana é a
A) ressonância.
B) refração.
C) difração.
D) reflexão.
E) difusão.
A questão aborda um fenômeno óptico. Após descrever os efeitos do fenômeno -

utilizando um contexto histórico para tal descrição, pergunta, de maneira direta, qual
a causa do mesmo. Para a resolução do exercício, é necessário que o candidato
identifique corretamente as características do fenômeno, relacionando-as com os
fenômenos apresentados pelas alternativas para que reconheça a qual fenômeno
óptico essas características fornecidas pelo enunciado dizem respeito.
Solução
As camadas de ar com diferentes temperaturas têm diferentes índices de refração. A

luz refletida pela água, ao passar por meios com índices de refração diferentes sofre
refração.
É importante saber que sempre no fenômeno da refração também existe a reflexão,
porém não é este o fenômeno principal que provoca a Fata Morgana. O principal
fenômeno do qual resulta a Fata Morgana é a refração da luz, apresentado pela
alternativa B.
A principal alternativa errada, D, tem sua escolha baseada numa a associação
entre a alternativa e o texto que explicava o fenômeno. Na primeira há a palavra
“reflexão”, no segundo há o termo “luz refletida pela água”. O candidato não se
atentou para o restante do texto, que explicava que essa luz mudava sua direção ao
passar por meios de propagação diferentes, e sim para a existência desses termos
comuns, marcando, portanto, uma alternativa errada
234
A alternativa correta, B, inicia com 20% de taxa de resposta para candidatos de

famílias mais pobres, e cresce em função do aumento do índice socioeconômico,
alcançando taxas superiores a 50% de acerto para as famílias de classe alta. Nota-se
que existe um treinamento maior nas respostas de física por parte das classes mais
altas.
A alternativa errada D, inicia com taxa de resposta de 33%, e mantem-se na faixa

entre 30% e 40% para os dois terços de candidatos de menor índice socioeconômico.
A taxa de resposta sofre queda para terço mais alto dos índices socioeconômicos,
atingindo taxas inferiores a 30% para os candidatos de classe alta.
Nota-se que houve não apenas a influência de um preparo dos candidatos mais ricos
para encontrar a resposta correta, mas também uma busca pela resposta ao associar
palavras repetidas no enunciado e nas alternativas, uma tentativa de utilizar um
“truque” para escolher a resposta.
235
As altas temperaturas de combustão e o atrito entre suas peças móveis são alguns dos
fatores que provocam o aquecimento dos motores à combustão interna. Para evitar o
superaquecimento e consequentes danos a esses motores, foram desenvolvidos os
atuais sistemas de refrigeração, em que um fluido arrefecedor com propriedades
especiais circula pelo interior do motor, absorvendo o calor que, ao passar pelo
radiador, é transferido para a atmosfera.
Qual propriedade o fluido arrefecedor deve possuir para cumprir seu objetivo com
maior eficiência?
A) Alto calor específico.

B) Alto calor latente de fusão.
C) Baixa condutividade térmica.
D) Baixa temperatura de ebulição.
E) Alto coeficiente de dilatação térmica.
A questão traz um problema cotidiano sob uma análise da termologia. Para a

resolução do problema, o candidato deveria conhecer quais as propriedades da
matéria sob a ótica da termodinâmica, e o que elas significam, para então identificar
qual delas teria o efeito que se é desejado.
Solução
O fluido de arrefecimento deve ter alto calor específico. Com isso, ele absorve muito
calor e sofre pequena variação de temperatura. Ao passar pelo radiador o calor é
transferido para a atmosfera. A alternativa A é a correta.
As alternativas C, D e E tiveram comportamento similar para todas os valores de
índice socioeconômico, tornando-se difícil classificar uma ou outra como a principal
alternativa errada. Por terem a mesma taxa de resposta, pode-se acreditar que foram
escolhidas aleatoriamente pelos candidatos.
237
A alternativa correta, A, inicia com taxa de resposta próxima a 20% para os

candidatos de classe baixa, com uma queda para valores próximos a 15% para toda a
primeira metade dos índices socioeconômicos. Para a segunda metade, a taxa de
resposta cresce continuamente em função do aumento do índice socioeconômico,
alcançando taxas superiores a 45% para os candidatos de classe alta.
Já as alternativas C, D e E tiveram comportamento similar em suas taxas para todos

os valores de índice socioeconômico: para a primeira metade dos índices, oscilaram
em torno de 22%, 23%, havendo uma queda na segunda metade dos índices para
taxas de resposta próximas a 15%.
Por terem comportamento muito parecido, existe a possibilidade de que tenham sido
escolhidas ao acaso.
238
Em um experimento, um professor levou para a sala de aula um saco de arroz, um

pedaço de madeira triangular e uma barra de ferro cilíndrica e homogênea. Ele
propôs que fizessem a medição da massa da barra utilizando esses objetos. Para isso,
os alunos fizeram marcações na barra, dividindo-a em oito partes iguais, e em
seguida apoiaram-na sobre a base triangular, com o saco de arroz pendurado em uma
de suas extremidades, até atingir a situação de equilíbrio.
Nessa situação, qual foi a massa da barra obtida pelos alunos?

A) 3,00 kg
B) 3,75 kg
C) 5,00 kg
D) 6,00 kg
E)15,00 kg
A questão envolve conceitos de estática, assunto estudado pela mecânica. Para a

resolução da questão, o candidato deveria ler o enunciado e principalmente fazer
uma interpretação da figura apresentada, pois é nela que se encontram informações
sobre massa e distribuição de peso, bem como as respectivas distâncias que são
necessárias para a resolução do problema.
Solução
Para chegar à resposta correta, dada pela alternativa E, deve-se identificar que as
forças que agem na barra são:
241
A alternativa correta, E, teve um taxa de resposta pelos candidatos crescente com o

aumento do índice socioeconômico, sendo esse crescimento de aproximadamente
20% - para os candidatos de classe baixa - a níveis superiores a 50% de resposta -
para candidatos de classe alta.
Já a alternativa C teve, para baixos valores de índice socioeconômico, taxa de

resposta entre 30% e 40%, decrescendo com o aumento do índice. Para o terço
superior dos índices socioeconômicos, a taxa de resposta foi inferior a 20%.
As outras alternativas foram escolhidas menos de 20%, não impactando numa

análise global da questão.
242
Entre os anos de 1028 e 1038, Alhazen (lbn al-Haytham:965-1040 d.C.) escreveu

sua principal obra, o Livro da Óptica, que, com base em experimentos, explicava o
funcionamento da visão e outros aspectos da ótica, por exemplo, o funcionamento da
câmara escura. O livro foi traduzido e incorporado aos conhecimentos científicos
ocidentais pelos europeus. Na figura, retirada dessa obra, é representada a imagem
invertida de edificações em tecido utilizado como anteparo.
Se fizermos uma analogia entre a ilustração e o olho humano, o tecido corresponde

ao (à)
A) íris
B) retina
C) pupila
D) córnea
E) cristalino
A questão traz uma associação entre uma situação apresentada numa figura e o
funcionamento do olho humano. É uma questão que pode ser entendida pelo viés da
Física, que estuda o funcionamento do corpo humano, e também pelo viés da
Biologia, que também estuda o olho humano e suas estruturas. Para a resolução,
bastaria o candidato conhecer cada estrutura do olho e qual a função de cada uma
delas sob a análise da óptica.
Solução
A imagem que observamos é formada dentro do olho, mais especificamente na

retina, sendo uma imagem real e invertida, da mesma forma como no tecido
apresentado na figura. Essa resposta é dada pela alternativa B.
244
A alternativa correta, B, inicia com taxa de resposta em torno dos 20% para
socioeconômico, alcançando taxas próximas a 60% de acerto para as famílias de
classe alta.
As outras alternativas tiveram taxa de resposta inferiores a 20% ou muito próximas a

essa taxa, identificando não apenas que podem ter sido escolhidas aleatoriamente,
mas também que a questão é de nível fácil.
245
Ao ouvir uma flauta e um piano emitindo a mesma nota musical, consegue-se

diferenciar esses instrumentos um do outro. Essa diferenciação se deve
principalmente ao(a)
A) intensidade sonora do som de cada instrumento musical.

B) potência sonora do som emitido pelos diferentes instrumentos musicais.
C) diferente velocidade de propagação do som emitido por cada instrumento musical
D) timbre do som, que faz com que os formatos das ondas de cada instrumento
sejam diferentes.
E) altura do som, que possui diferentes frequências para diferentes instrumentos
musicais.
A questão aborda sons e notas musicais de instrumentos diferentes, situação presente

no cotidiano. A resolução é uma aplicação direta de conhecimentos relacionados ao
som e suas características ondulatórias.
Solução
O que diferencia sons de mesma frequência e intensidade é o timbre, que, na

ondulatória, no estudo da acústica, é o formato da onda daquele som. Essa resposta é
apresentada na alternativa D.
Questão considerada fácil, com o maior índice de acertos da prova. Todos os
distratores tiveram escolha abaixo de 20%, mostrando que os candidatos souberam
identificar a alternativa correta. As alternativas erradas, dadas suas taxas de resposta,
possivelmente foram escolhidas aleatoriamente, por quem não sabia qual a resposta
correta, uma vez que a pergunta é direta: ou se sabe, ou não se sabe, não havendo
caminhos ou relações físicas que o candidato possa estabelecer para inferir a resposta
correta.

247
Para obter a posição de um telefone celular, a polícia baseia-se em informações do

tempo de resposta do aparelho em relação às torres de celular da região de onde se
originou a ligação. Em uma região, um aparelho está na área de cobertura de cinco
torres, conforme o esquema.
Considerando que as torres e o celular são puntiformes e que estão sob o mesmo
plano, qual o número mínimo de torres necessárias para se localizar a posição do
telefone celular que originou a ligação?
a) Uma.
b) Duas.
c) Três.
d) Quatro.
e) Cinco.
A questão traz um problema de localização a partir da posição geográfica. Ela fornece uma
figura para que o aluno tenha uma visão da situação na qual ocorre o pedido da localização,
e a figura também se torna ferramenta auxiliar na resolução da questão. Para a resolução o
candidato deveria perceber que, para uma torre é possível determinar várias posições do
celular, para duas esse número se reduz a duas posições, e a partir de duas a localização se
torna possível de maneira exata. Não era uma questão que traz conceitos de Física
propriamente ditos, dos que são ensinados no ensino regular, mas as informações do
enunciado possibilitam, por si só, a resolução.
Solução
É possível encontrar a resposta para a pergunta analisando caso a caso, ou seja, qual o efeito
que uma torre tem para se encontrar a posição, duas torres, três torres, e assim
sucessivamente.
Considerando como d1 a distância entre o celular e a primeira torre, é possível, através do
tempo de resposta do sinal do celular, saber que ele está em várias posições que formam um
círculo.
248
(Fonte: Blog Os Fundamentos da Física. Disponível em <

http://osfundamentosdafisica.blogspot.com.br/2015/10/enem-2015-resolucao-da-prova-de-
fisica.html>. Acesso em 22/02/2018)
Considerando como d2 a distância entre o celular e a segunda torre, é possível, através do

tempo de resposta do sinal do celular, saber que ele só pode estar em duas localizações
diferentes.

249
Seguindo o mesmo raciocínio, tem-se que, para 3 torres, que o celular só pode estar em um
ponto possível, ou seja, é possível determinar sua localização exata.

A alternativa A pode ser assinalada se o candidato fizer a conexão entre a pergunta, que
pedia um “número mínimo” e a alternativa que apresentava o menor valor dentre todas.
A alternativa B, segunda alternativa errada mais escolhida pelos candidatos, pode ser
assinalada pelo candidato que percebeu que com apenas uma torre não é possível determinar
a posição do celular, mas com duas torres é possível determinar com mais exatidão onde o
celular pode estar.
251
7.9 ANEXO IX - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

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PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Título da Pesquisa: INFLUÊNCIA DO STATUS SOCIOECONÔMICO NO DESEMPENHO DOS

ESTUDANTES NOS ITENS DE FÍSICA DO ENEM
Pesquisador: GIULIANO PERINA SPAZZIANI
Área Temática:
Versão: 2
CAAE: 83233618.4.0000.5404
Instituição Proponente: Programa de Pós-Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 2.538.831
Apresentação do Projeto:
Introdução: Apesar de existirem um grande número de exames associados às redes de ensino brasileiras
(Saresp, e Prova Brasil como exemplos de provas institucionais – além das diversas provas municipais e
estaduais – e o Pisa como exemplo de uma avaliação internacional) esses exames podem apresentar uma
baixa adesão dos candidatos, pois, para a maioria dos alunos que estão sendo avaliados é um exame sem
risco e/ou sem benefício
(WAINER e MELGUIZO, 2017). Já no caso do ENEM, existe a possibilidade de acesso ao ensino superior,
principalmente nas Universidades Federais, mas também apresentam vantagens em algumas Universidades
Estaduais (Unicamp e USP, por exemplo); além de ser necessário para
obtenção de bolsas de estudo via ProUni para Universidades Privadas e de intercâmbios financiados por
agências federais, como o CNPq e a CAPES. Todos esses benefícios sugerem que o exame do ENEM –
apesar de não ser um exame amostral nem tão pouco universal – é uma boafonte de informação sobre
quais são os conhecimentos e habilidades que os concluintes da educação básica conseguem mobilizar
durante a resolução dos itens do exame. É importante lembrar que estamos nos referindo a conhecimentos
e habilidades que possam ser aferidos em um exame de múltipla escolha de larga escala, o que limita a
avaliação a uma fração da formação dos candidatos.Com a ampliação de sua importância no cenário
educacional nacional, o número de trabalhos na área de ensino sobre a prova, bem como sobre seus itens
vem aumentando nos últimos anos. Apesar deste aumento, seja por dificuldades de tratamento dos
microdados; seja
Endereço: Rua Tessália Vieira de Camargo, 126

Bairro: Barão Geraldo CEP: 13.083-887
UF: SP Município: CAMPINAS
Telefone: (19)3521-8936 Fax: (19)3521-7187 E-mail: cep@fcm.unicamp.br
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Continuação do Parecer: 2.538.831
pela falta de cultura de avaliação em larga escala na área de ensino; existem poucos trabalhos quali-
quantitativos ou quantitativos associados ao ENEM, onde podemos citar alguns dos grupos de
pesquisadores que buscam estabelecer relações entre ensino e avaliações de larga escala, seja no aspecto
quali-quanti (GONÇALVES e BARROSO, 2014), (VIGGIANO, MATTOS e BARBOZA, 2013), (DA SILVA,
LAMB E BARBOSA, 2016) ou na análise qualitativa dos itens das provas (HERNANDES e MARTINS, 2013),
(SILVA e MARTINS, 2014), ou ainda discutindo o exame (SILVEIRA, BARBOSA e SILVA, 2015),
(ANDRIOLA, 2011).Contudo, não se pode discutir a validade de uma prova no século XXI, sem considerar
as observações realizadas em meados do século passado por Messick (1990), onde a validade de uma
prova também estava associada às consequências do resultado do exame para as escolas,alunos e
professores (TOFOLLI et al. 2016). Mais recentemente Taras (2010) discutiu que exames de larga escala,
os quais a princípio representam uma avaliação somativa, podem vir a se transformar em uma avaliação
formativa, se associados à um retorno das informações para as escolas, os professores e os alunos.Apesar
de hoje o ENEM ser um dos maiores exames de larga escala do mundo, a história brasileira relativa a
exames desta natureza é recente, existindo poucos estudos sobre o impacto que variáveis extra-classe e,
para além das trajetórias escolares, tem sobre o desempenho dos estudantes nas provas de acesso às
universidades públicas, principalmente nos cursos de alto status social, como Medicina, Engenharias e
Direito. Considerando as relações entre o ENEM e o acesso ao ensino superior hoje presentes, torna-se
ainda mais importante compreender as relações entre desempenho e classe social, visando uma melhor
compreensão do ENEM e de seu uso como política pública de acesso ao ensino superior.Em 2009, a prova
do ENEM foi modificada, buscando uma maior validade e confiabilidade para seus resultados, tendo em
vista que o ENEM passaria a substituir os antigos vestibulares em muitas universidades públicas,
principalmente após sua associação ao sistema de seleção unificada para as vagas das universidades
públicas federais, conhecido como SISU. Com sua nova função de processo seletivo para o ensino superior,
o ENEM torna-se um dos maiores exames de larga escala do mundo.Tem-se que o uso dos resultados dos
testes e consequências sociais dos exames podem ser obtidos, pelo menos em primeira aproximação, por
meio de tratamentos estatísticos envolvendo as alternativas de respostas escolhidas pelos alunos, bem
como o status socioeconômico dos respondentes.Status Socioeconômico, ENEM e ABEPCom a ampliação
do acesso à educação básica, temos um maior número de alunos das classes desfavorecidas
economicamente que completam a educação básica na rede pública de ensino, sendo que
aproximadamente metade desses prestam o ENEM.Reconhecer os erros mais comuns nos itens de Física
para alunos de distintas classes sociais pode vir a auxiliar os professores a

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estruturarem suas aulas em função do alunado que recebem, investindo nos tópicos com maiores
problemas de aprendizagem para a classe social dos seus alunos. As informações
socioeconômicas combinadas com o desempenho dos candidatos se tornam, então, ferramentas que
auxiliam os professores a promoverem aulas de Física mais inclusivas; ou mesmo ajudam na definição de
parâmetros curriculares e matrizes de referência, em um contexto mais geral do ensino de Ciências.Um
indicador socioeconômico muito conhecido é o critério de classificação econômica Brasil, que foi
desenvolvido e é mantido e atualizado pela Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (ABEP). Esse
índice avalia o poder de consumo das diferentes classes econômicas a partir de alguns indicadores tais
como o grau de instrução do/a chefe da família, o número de televisões, rádios, geladeiras, banheiros e
automóveis no domicílio, entre outros. Esses itens recebem uma pontuação variada, sendo associados a um
índice final.O questionário socioeconômico do ENEM apresenta indicadores similares aos utilizados no
critério Brasil para o ano de 2012, o que permite gerar um índice de status socioeconômico.
Metodologia Proposta: A partir das provas do ENEM disponibilizadas pelo INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) e também dos microdados referentes às provas , é
possível classificar os candidatos em função do seu status socioeconômico de acordo com a categorização
proposta pela ABEP e também verificar qual alternativa cada aluno assinalou como resposta aos itens de
sua prova. As provas do ENEM contem 45 itens de Ciências da Natureza, e, em média, 15 destes referentes
aos conteúdos curriculares da disciplina de Física.A partir da identificação dos itens torna-se possível sua
categorização quanto às competências necessárias para suas resoluções de acordo com a Matriz de
Referência ENEM (BRASIL, 2012), os caminhos possíveis para alcançar a resposta, bem como os desvios
que possam levar o candidato a alguma das alternativas errôneas (distratores). Analisando o desempenho
do conjunto de candidatos concluintes do Ensino Médio no ano em que prestaram o exame, torna-se
possível fazer aferições entre o desempenho do candidato e seu status socioeconômico, confrontando as
duas informações, estando elas suportadas pelas análises qualitativas dos itens.Em paralelo a isso,
entrevistas estruturadas (FODDY, 1996), com professores de Física do Ensino Médio que tratem sobre a
relação deles com devolutivas pedagógicas serão realizadas, a fim de preparar devolutivas referentes aos
itens das provas estudadas de maneira mais adequada para uso e análise dos professores, relacionando o
que se espera ter numa ferramenta desse tipo e as análises qualitativas dos itens. Estas entrevistas
ocorrerão após a aprovação do TCLE pelo Comitê de Ética, onde o pesquisador entrará em contato com
professores de Física do Ensino Médio, de escolas públicas ou particulares, convidando-os a participar da
pesquisa. As entrevistas ocorrerão em dias

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e locais de preferência dos professores voluntários que aceitarem participar da pesquisa, de modo que não
haja prejuízo para eles em sua profissão ou atividades particulares. As entrevistas serão realizadas de
maneira estruturada, com perguntas determinadas, e de respostas abertas. Como as perguntas tratarão
sobre aspectos educacionais do ENEM e de exemplos de devolutivas pedagógicas, o pesquisador
apresentará, no ato das entrevistas, exemplos de destas ferramentas de variadas fontes para apreciação e
familiarização por parte dos entrevistados. O pesquisador utilizará um gravador de voz para que sejam
coletadas as respostas dadas e depois transcritas para análise, deste modo, os riscos são mínimos, tanto
para os entrevistados quanto para o pesquisador. Ao final da análise e do término do projeto, o pesquisador
disponibilizará os resultados e suas análises para todos os participantes através de um documento
eletrônico disponibilizado na internet.
Objetivo da Pesquisa:
Verificar qual a influência dos fatores socioeconômicos no desempenho dos concluintes da educação básica
que realizam as provas do ENEM, nos itens de Física.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Quanto aos riscos, os pesquisadores afirmam que toda pesquisa apresenta riscos, sendo considerado como
desconforto previsto o tempo despendido para a entrevista que os professores irão conceder, já que a
previsão é que dure de trinta a quarenta minutos. Em relação ao grupo de candidatos ao ENEM, considera-
se que os riscos são mínimos, já que o pesquisador irá trabalhar apenas com os microdados da plataforma.
Quanto aos benefícios, os pesquisadores afirmam que os professores podem se beneficiar das informações
obtidas através desta pesquisa, de modo a refletirem e modificarem sua práxis através de uma ferramenta
construída a partir de opiniões que eles mesmos expressaram. Não há previsão de benefícios para o grupo
de alunos analisado enquanto microdados.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

Trata-se de um projeto de mestrado do aluno Giuliano Perina Spazziani pelo Programa de Pós-Graduação
Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática, orientado pelo Prof. Dr. Maurício Urban Kleinke do
Instituto de Física “Gleb Wataghin” – Unicamp, que tem como objetivo identificar a influência do status
socioeconômico dos estudantes em seu desempenho nos itens de física do ENEM, analisando as respostas
às questões da prova de 2014 e 2015 bem como ao questionário socioeconômico que preenchem para
inscrição no exame. Segundo as informações básicas do projeto, as informações serão obtidas a partir de
microdados estatísticos fornecidos em planilhas

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eletrônicas pelo INEP na internet. Também serão feitas entrevistas estruturadas com 20 professores de
física do ensino médio a fim de se elaborar devolutivas pedagógicas adequadas em relação aos itens da
prova. A pesquisa tem orçamento estimado em R$ 1.200,00, com financiamento próprio.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:

O pesquisador apresentou todos os documentos exigidos pela Resolução 466/12. Foram analisados os
seguintes documentos:
1 - Folha de Rosto Para Pesquisa Envolvendo Seres Humanos: Foi apresentado o documento
"Folha_de_Rosto_PECIM_assinada.pdf" devidamente preenchido, datado e assinado pela coordenadora do
programa de pós-graduação. Adequado
2 - Projeto de Pesquisa: Foram analisados os documentos "Projeto_PECIM_Comite_v10.pdf" e
“PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_1030458.pdf”. Adequados.
3 - Orçamento financeiro e fontes de financiamento: Informações sobre orçamento financeiro incluídas no
documento "PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_1030458.pdf". Adequado.
4 - Cronograma: Informações sobre o cronograma incluídas nos documentos
"Projeto_PECIM_Comite_v10.pdf" e "PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_1030458.pdf".
Adequado.
5 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Foi apresentado o documento
"TCLE_projeto_Giuliano_v4.pdf”. Adequado.
6 – Outros documentos que acompanham o Protocolo de Pesquisa: “AtestadoMatricula_Giuliano.pdf”,
“Carta_de_Esclarecimento_CEP_Escolas.pdf”, "Carta_Resposta_ao_Comite_de_Etica_em_Pesquisa.pdf".
Adequados.
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
O pesquisador atendeu a todas as pendências levantadas anteriormente de forma satisfatória.
Considerações Finais a critério do CEP:
- O participante da pesquisa deve receber uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, na
íntegra, por ele assinado (quando aplicável).
- O participante da pesquisa tem a liberdade de recusar-se a participar ou de retirar seu consentimento em

qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado (quando aplicável).

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- O pesquisador deve desenvolver a pesquisa conforme delineada no protocolo aprovado. Se o pesquisador

considerar a descontinuação do estudo, esta deve ser justificada e somente ser realizada após análise das
razões da descontinuidade pelo CEP que o aprovou. O pesquisador deve aguardar o parecer do CEP
quanto à descontinuação, exceto quando perceber risco ou dano não previsto ao participante ou quando
constatar a superioridade de uma estratégia diagnóstica ou terapêutica oferecida a um dos grupos da
pesquisa, isto é, somente em caso de necessidade de ação imediata com intuito de proteger os
participantes.
- O CEP deve ser informado de todos os efeitos adversos ou fatos relevantes que alterem o curso normal do
estudo. É papel do pesquisador assegurar medidas imediatas adequadas frente a evento adverso grave
ocorrido (mesmo que tenha sido em outro centro) e enviar notificação ao CEP e à Agência Nacional de
Vigilância Sanitária – ANVISA – junto com seu posicionamento.
- Eventuais modificações ou emendas ao protocolo devem ser apresentadas ao CEP de forma clara e
sucinta, identificando a parte do protocolo a ser modificada e suas justificativas e aguardando a aprovação
do CEP para continuidade da pesquisa. Em caso de projetos do Grupo I ou II apresentados anteriormente à
ANVISA, o pesquisador ou patrocinador deve enviá-las também à mesma, junto com o parecer aprovatório
do CEP, para serem juntadas ao protocolo inicial.
- Relatórios parciais e final devem ser apresentados ao CEP, inicialmente seis meses após a data deste
parecer de aprovação e ao término do estudo.
-Lembramos que segundo a Resolução 466/2012 , item XI.2 letra e, “cabe ao pesquisador apresentar dados
solicitados pelo CEP ou pela CONEP a qualquer momento”.
-O pesquisador deve manter os dados da pesquisa em arquivo, físico ou digital, sob sua guarda e
responsabilidade, por um período de 5 anos após o término da pesquisa.
Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:

Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação
Informações PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_P 08/03/2018 Aceito

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Básicas do Projeto ETO_1030458.pdf 22:42:56 Aceito

Outros AtestadoMatricula_Giuliano.pdf 08/03/2018 GIULIANO PERINA Aceito
22:41:58 SPAZZIANI
Outros Carta_de_Esclarecimento_CEP_Escolas 08/03/2018 GIULIANO PERINA Aceito
.pdf 22:41:20 SPAZZIANI
Outros Carta_Resposta_ao_Comite_de_Etica_e 08/03/2018 GIULIANO PERINA Aceito
m_Pesquisa.pdf 22:40:50 SPAZZIANI
Projeto Detalhado / Projeto_PECIM_Comite_v10.pdf 08/03/2018 GIULIANO PERINA Aceito
Brochura 22:37:04 SPAZZIANI
Investigador
TCLE / Termos de TCLE_projeto_Giuliano_v4.pdf 08/03/2018 GIULIANO PERINA Aceito
Assentimento / 22:36:11 SPAZZIANI
Justificativa de
Ausência
Folha de Rosto Folha_de_Rosto_PECIM_assinada.pdf 08/03/2018 GIULIANO PERINA Aceito
22:35:23 SPAZZIANI
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não
CAMPINAS, 12 de Março de 2018
Assinado por:
Renata Maria dos Santos Celeghini
(Coordenador)

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Spazziani GiulianoPerina M

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”

GIULIANO PERINA SPAZZIANI

Texto apresentado ao Programa de Pós-

Orientador: Prof. Dr. Maurício Urban Kleinke

Spazziani, Giuliano Perina, 1988-

SpaOrientador: Maurício Urban Kleinke.

Spa1. Exame Nacional do Ensino Médio (Brasil). 2. Devolutiva pedagógica. I.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Pedagogical feedback constructed from candidates' choices of

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Prof. Dr. Maurício Urban Kleinke

A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-

Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), pelo financiamento desta pesquisa. Este financiamento, sob

processo de número 1703218, tornou possível o desenvolvimento e conclusão deste

Ao meu orientador Maurício, pelos conselhos, apoio, confiança, e,

principalmente, pela paciência e pelas broncas necessárias.

Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática,

seus funcionários e seus docentes, peças fundamentais para meu desenvolvimento

enquanto pesquisador e professor.

À Anila, pelo apoio incondicional, pelas críticas, ouvido e ombro amigo,

por ser a melhor companhia possível durante este processo.

À todos meus colegas de graduação e pós-graduação, pelas conversas e

desabafos compartilhados que, cada um ao seu modo, contribuíram também para o

Meu mais sincero obrigado.

O Exame Nacional do Ensino Médio, ENEM, é o maior exame de larga

The Exame Nacional do Ensino Médio, ENEM, is the biggest large-

1.2O Enem ....................................................................................................... 13

2.1.2Objetivos da Avaliação ...................................................................... 21

2.1.3Avaliação Somativa e Formativa ..................................................... 23

2.1.4Avaliação de Larga Escala ............................................................... 25

2.1.4.1Histórico das Avaliações de Larga Escala no Brasil ............. 26

2.2O ENEM ...................................................................................................... 28

2.2.1Panorama Geral ................................................................................. 28

2.3Capital Cultural e o percurso escolar ..................................................... 34

2.4Devolutivas Pedagógicas ......................................................................... 39

3.1Dos Itens de Física das Provas .............................................................. 46

3.Do Índice Socioeconômico ......................................................................... 48

3.3Da Análise das Entrevistas ...................................................................... 53

4.1Análise dos Itens ....................................................................................... 57

4.1.1Enem 2014 - Prova Azul - Item 64 .................................................. 58

4.1.2Enem 2014 - Prova Azul - Item 82 .................................................. 62

4.1.3Enem 2015 - Prova Azul - Item 63 .................................................. 66

4.1.4Enem 2015 - Prova Azul - Item 64 .................................................. 69

4.2.1As (auto)caracterizações dos professores ..................................... 73

4.2.2Análise do Bloco I - Do Exame do Enem ....................................... 74

4.2.2.1Temas Identificados no Bloco I .................................................... 74

4.2.2.2Frases e Comentários sobre o Bloco I ........................................ 77

4.2.2.3Resumo do Bloco I ....................................................................... 102

4.2.3Análise do Bloco II - Das Devolutivas Pedagógicas ................... 104

4.2.3.1Temas Identificados no Bloco II ................................................. 104

4.2.3.2Frases e Comentários sobre o Bloco II ..................................... 106

4.2.3.3Resumo do Bloco II ...................................................................... 118

5CONCLUSÕES ............................................................................................... 120

6REFERÊNCIAS ............................................................................................... 128

7Anexos .............................................................................................................. 138

7.1ANEXO I - Roteiro das Entrevistas ....................................................... 138

7.2ANEXO II - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 140

7.3ANEXO III – Matriz de Referência do Enem ....................................... 144

7.4ANEXO IV - Devolutiva da COMVEST ................................................ 148

7.5ANEXO V – Devolutiva da Prova Brasil ............................................... 149

7.6ANEXO VI – Devolutiva do SARESP ................................................... 152