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Conhecimento tecnológico
pedagógico do conteúdo
(tpck): uma análise a
partir da relação e integração
entre o componente
tecnológico e o
conhecimento pedagógico do conteúdo1
ÿ Conhecimento Tecnológico Pedagógico
do Conteúdo (tpck): Um Estudo
Baseado na Relação e Integração
entre o Componente Tecnológico e Jorge Mário Ortega*
o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo
*
Doutorado em Educação. Professor de
ÿ O conhecimento tecnológico pedagógico do Plantas, Universidade de Magdalena.
conteúdo (tpck): uma análise jortegai@unimagdalena.edu.co

baseada na relação e integração

entre o componente tecnológico e o
conhecimento pedagógico do conteúdo.

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1 Este documento constitui um importante aporte teórico proveniente do projeto de

pesquisa “Os saberes profissionais específicos dos professores de tecnologia e
informática, associados ao conceito escolar da Internet”, financiado pela Vice-Reitoria
de Pesquisa da Universidade de Magdalena.

Primeiro semestre de 2020 / ISSN 2665-3184

págs. 249-265
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Resumo

Este artigo de revisão aborda uma análise da organização e dinâmica da categoria conhecimento tecnológico
pedagógico do conteúdo (tpck), a partir do relacionamento e integração, que em sua estrutura interna constitui
o componente tecnológico e o conhecimento pedagógico do conteúdo. Nesse sentido, desenvolve-se uma
revisão e discussão sobre a proposta de Misrha e Koehler (2006), criadores desta categoria, que propõem um
referencial teórico e epistemológico que dá conta da integração da tecnologia no currículo, atribuindo um papel
importante ao compreensão e construção do conhecimento que os professores possuem sobre os usos e o
ensino com as tecnologias em sala de aula. Conclui-se que o tpck é uma categoria poderosa desenhada
principalmente com o propósito de abordar um processo coerente de articulação e integração da componente
tecnológica no currículo, superando a visão tecnocêntrica com que muitas vezes é assumida nos processos de
ensino.

Palavras chave

conhecimento tecnológico pedagógico de conteúdo, conhecimento pedagógico de conteúdo; currículo;

tecnologia; professores

Abstrato

Este artigo de revisão aborda uma análise da organização e dinâmica da categoria tpck em termos de relação
e integração, que na sua estrutura interna constituem a componente tecnológica e o conhecimento pedagógico
do conteúdo. Consequentemente enquadramos a análise e a discussão em Misrha e Koeler (2006) criadores
desta noção que propõem um quadro teórico e epistemológico que explica a integração da tecnologia no
currículo atribuindo um papel muito importante aos professores e professores e seu uso e integração da
tecnologia em suas atividades cotidianas de ensino e construção de conhecimento. tpck é sem dúvida uma
noção muito poderosa, que visa sobretudo abordar um processo coerente de articulação e integração da
vertente tecnológica no currículo, ultrapassando a visão tecnocêntrica com que a tecnologia é muitas vezes
concebida nos processos de ensino.

Palavras-chave

conhecimento do conteúdo tecnológico pedagógico; conhecimento pedagógico do conteúdo; currículo;

tecnologia; professores

Resumo
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Este artigo de revisão aborda uma análise da organização e da dinâmica da categoria con hecimento
tecnológico pedagógico do conteúdo (tpck), dependendo da relação e integração, que na sua estrutura interna
constitui o componente tecnológico e o conhecimento pedagógico do conteúdo. Neste sentido, há uma revisão
e discussão sobre a proposta de Misrha e Koehler (2006), criadores desta categoria, que propõem um quadro
teórico e epistemológico que dá conta da integração da tecnologia no currículo, dando um papel importante
para a compreensão e construção do conhecimento que os professores têm, sobre os usos e ensino com as
tecnologias na sala de aula. tpck é, sem dúvida, uma categoria poderosa concebida principalmente para o
propósito de abordar um processo coerente de articulação e integração do componente tecnoló gico no
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currículo, superando o olhar tecnocêntrico com o qual em muitas ocasiões a tecnologia é assumida no
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processo de ensino.

Palavras chave

conhecimento tecnológico de conteúdo pedagógico; conhecimento de conteúdo pedagógico; currículo;

DET

tecnologia; professores

250
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Introdução • A rápida taxa de mudança das tecnologias.

Culp, Honey e Mandinach (2003, citado por
Harris, Mishra e Koehler, 2009), após uma
análise de algumas políticas de tecnologia
educacional nos Estados Unidos,
argumentam diferenças entre a visão que
os líderes educacionais têm preocupado
com a integração de tecnologias no currículo
e a forma como os professores utilizam as
ferramentas digitais; Por um lado, os
investigadores enfatizam o uso de
investigação orientada para a tecnologia,
colaboração e reorganização da prática,
enquanto os professores tendem a
concentrar-se na utilização de apresentações através de software.
com caráter educativo e páginas web que
privilegiam ambientes de aprendizagem.
O anterior, segundo Harris, Mishra e
Koehler, (2009), não só tem constituído um
problema para uma integração coerente da
componente tecnológica no ensino por parte
dos professores, como também os distancia
do trabalho docente associado aos processos
de transformação que faz dos conteúdos
escolares formas de conhecimento que
podem ser aprendidas pelos alunos, aspecto
em que, segundo os autores, a tecnologia
deveria ter maior grau de participação.
Assim, na sala de aula, muitas ferramentas
tecnológicas são vistas como dispositivos
baseados em tecnologias de informação e
comunicação (TIC) que se espalharam pela
escola e que os professores utilizam mais
como auxiliares de ensino. Papert (1987)
•A
concepção e utilização na escola de
software inadequado, concebido mais
para o mundo dos negócios e do
trabalho do que para a educação em si.
• A natureza situada da aprendizagem
(tecnologias concebidas de forma
padronizada para a aprendizagem dos alunos).
• “Ênfase no não sei como” (na gestão e
domínio dos professores em relação às
tecnologias): “saber usar a tecnologia
não é a mesma coisa que saber ensinar
com ela”.
O problema central destas abordagens
é que a integração das tecnologias no
currículo deve ser pensada para além da
incorporação, utilização e domínio de
ferramentas tecnológicas que posteriormente
ocupam um lugar na sala de aula e no
ensino dos conteúdos, como recursos ou
auxiliares de ensino. A tecnologia sugere
formas naturalizadas no contexto escolar
que desempenham um papel importante na
relação entre conteúdo e pedagogia à luz do
ensino e da aprendizagem dos conteúdos
escolares; Tal argumento atribui aos
professores, e em particular ao conhecimento
que produzem, uma forma diferente de
compreensão no âmbito da relação, do conteúdo, da pedagogia e
Sob esta abordagem, Mishra e Koehler
(2006) levantaram a categoria de

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aponta algumas questões sobre este tipo de
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conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo
considerações, que mostram uma lacuna (tpck ou tpack) como quadro teórico e
em torno do uso frequente de dispositivos metodológico que tenta responder de forma
tecnológicos nas salas de aula e seus reais coerente à integração da componente
benefícios nos processos de aprendizagem tecnológica no currículo e, portanto, no
DET

dos alunos. Harris, Mishra e Koehler (2009)
argumentam que esta discrepância pode ser
atribuída à natureza de como o uso da
tecnologia na sala de aula foi conceituado e
apoiado.
Mishra e Koehler (2006) levantam uma
série de limitações que têm dificultado a
integração da tecnologia no currículo:
ensino. Este tipo de propostas procuram
transformar a conceptualização e a prática
educativa dos professores, os seus processos
de formação e desenvolvimento profissional,
abrindo o debate sobre o que os professores
precisam de saber para ensinar e como
devem desenvolvê-lo. Tanto é que o
entendimento que situa o componente tecnológico localiza
251
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tanto o domínio das tecnologias tradicionais quanto das tecnologias mais avançadas, localizando
uma margem contextual e geográfica muito mais diversificada e robusta, o que gera possibilidades
de atuação em resposta às necessidades e exigências dos processos de ensino e aprendizagem
com tecnologias nas escolas urbanas e rurais.

Nesse sentido, o objetivo deste artigo é fazer uma análise crítica e reflexiva da categoria
tpck, especificamente sobre sua estrutura e dinâmica.
mica, entendendo que o referido corpus teórico é um poderoso suporte para a integração
curricular da componente tecnológica, na qual os professores têm grande responsabilidade e
participação. Portanto, esta abordagem teórica permitirá uma leitura muito mais ampla e crítica
das possibilidades e limitações que a categoria tpck tem incorporado como objeto de pesquisa e
desenvolvimento profissional de professores, para o ensino de diferentes disciplinas escolares.

Seguem alguns desenvolvimentos reflexivos e críticos sobre a categoria tpack, cujo

exercício suscita um contributo teórico de relevância para o debate internacional sobre a natureza
epistemológica do conhecimento com que os professores trabalham, e que a componente
tecnológica tem mais fortemente instalado desafios e oportunidades de compreensão e o
desenvolvimento. Da mesma forma, destaca-se a relevância em termos das aproximações que
estes desenvolvimentos podem provocar, para a formação de professores de ciências,
matemática, línguas, entre outras áreas escolares, que no dia a dia observam como
cotidianamente -
A unidade de sala de aula encontra-se envolvida no mundo dinâmico e desafiador da tecnologia.

Estrutura e dinâmica do tpck

Um dos aspectos que deu origem à categoria tpck focou no problema -
esclarecimento que Shulman levantou no final da década de 1980 sobre a base de conhecimento
que um professor deveria ter para ensinar. Nesse sentido, Mishra e Koehler (2006) afirmam que
quando Shulman (1986) apresentou o cone -
Na Fundação de Conteúdo Pedagógico (pck), as tecnologias não eram tão proeminentes como
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são hoje. Reconhece-se que apesar de nas salas de aula tradicionais se utilizarem tipos de
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tecnologias, em contrapartida, hoje a maior parte destas obedece a hardware e software como
computadores, jogos educativos, gestão da Internet e uma variedade de aplicações que tornam
compreensível o trabalho em sala de aula. sala de aula de uma maneira diferente.

Nessa perspectiva, Mishra e Koehler (2006) sugerem que esse fato conseguiu mudar a
natureza da sala de aula, portanto, seria inapropriado pensar a tecnologia fora do trabalho
docente, bem como ver o conhecimento
conhecimento tecnológico separadamente do conhecimento de conteúdo e da educação -
gogue Consequentemente, o pck de Shulman (1987), que dá conta das mais poderosas
analogias, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações –ou seja, as formas de
representação e formulação da matéria, o que a torna mais acessível e compreensível–, deveria
DET

integrar a tecnologia componente em sua estrutura e dinâmica, que também desempenha um

papel crítico em cada um desses aspectos. A Figura 1 mostra a integração da componente
tecnológica ao pck
.

252
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conteúdo (tck) e conhecimento tecnológico

pedagógico2 (tpk) (figura 2.). A primeira (tck)
refere-se à forma como tecnologias e
conteúdos se relacionam reciprocamente,
dando origem a representações com grande
flexibilidade de manejo. Nessa ordem, os
professores devem não apenas conhecer a
matéria que ensinam, mas também
compreender as formas como o conteúdo
pode ser transformado pela aplicação da
tecnologia; um determinado conteúdo pode
ser limitado ou aprimorado pelo uso de um
tipo de tecnologia; Assim, o tck inclui o
conhecimento que determina quais tecnologias
são adequadas ou não no ensino de um
determinado conteúdo, além de referir-se a
Figura 1. Componentes do tpck
como utilizar essas tecnologias de forma adequada.
Fonte: extraído e adaptado de
Mishra e Koehler (2006).

A Figura 1 mostra os componentes em

que o conhecimento do professor também
deve ser considerado, assim, a amálgama e
a interceptação entre conteúdo e pedagogia
incorpora o componente tecnológico.
O conhecimento tecnológico, como é
denominado no âmbito desta estrutura, tem a
ver com o domínio tanto das tecnologias
tradicionais (livros, giz, quadro negro, etc.)
como das mais avançadas (internet,
dispositivos digitais, aplicações, etc.). Esse
conhecimento também se refere às
competências necessárias para operar com
essas tecnologias, bem como às competências
necessárias para aprender e se adaptar às

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mudanças que nelas ocorrem.

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Figura 2. Componentes do tpack
A tríade conteúdo/pedagogia/tecnologia, Fonte: retirado de tpack.org
segundo seus autores, deve constituir uma
relação complexa e matizada que dê conta O segundo tipo de conhecimento (tpk)
das conexões, interações, relações, restrições está associado à capacidade de utilizar
DET

entre e dentro do conteúdo, da pedagogia e diversas tecnologias no ensino e na

da tecnologia de forma contextualizada.
Portanto, o tpck também deve ser entendido
a partir das subcategorias emergentes entre
os interceptos que a integração da tecnologia
suscita em relação ao conteúdo e à pedagogia
respectivamente.
Assim, além do pck, emergem as seguintes
subcategorias: conhecimento tecnológico de
aprendizagem, reconhecendo que a forma de
ensinar também pode ser transformada pela
aplicação da tecnologia. Tanto a tecnologia
como a pedagogia limitam e capacitam-se mutuamente; o tpk por
2 Estas duas categorias são traduções do inglês que
foram incorporadas do trabalho de Mishra e
Koehler (2006) 253
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Permite identificar e selecionar as ferramentas tecnológicas adequadas à realização

de determinadas tarefas tendo em conta as suas possíveis adaptações ao contexto
educativo, bem como o conhecimento da escolha e aplicação -
criação de estratégias pedagógicas que permitam tirar maior partido das ferramentas
tecnológicas ao serviço do ensino e da aprendizagem. A estrutura da Figura 2 mostra
cada uma das interceptações resultantes da relação conteúdo/pedagogia/tecnologia.

Como pode ser visto na figura 2, a filosofia integradora entre conteúdo, pedagogia
e tecnologia não apenas oferece o surgimento das subcategorias pck, tck e tpk, mas
também opera como o princípio orientador que em seu cerne sustenta a emergência
do tpck como conhecimento. do professor no âmbito do inter -
gradação da componente tecnológica.
Por outro lado, o tpck originou um elevado conjunto de estudos que reconhecem
enfatizamos a importância deste corpus teórico, tanto para a integração da tecnologia
tecnologia no currículo, bem como para a abertura do programa de pesquisa sobre o
conhecimento docente, contabilizando os avanços metodológicos para a sua
identificação, a criação de instrumentos que lhe conferem um valor importante.
verdade empírica e novas formas de reorganizar sua dinâmica constitutiva (Koehler,
Mishra, & Yahya, 2007; Koehler & Mishra, 2008, 2009; Harris, Misrha, & Koe -
Heller, 2009; Ângela e Valanices, 2009; Archambault e Barnett, 2010; Tee e Lee,
2011; Agyei e Voogt, 2012).
Cabero (2014), numa síntese sobre as aplicações do modelo tpack, des -
Abrange uma ampla variedade de formas e contextos para sua implementação. Estes
trabalhos requerem formas diversificadas de compreensão e aplicação que têm dado
robustez e importância a este modelo por parte da comunidade científica.
A Tabela 1 apresenta um resumo das formas e contextos de implementação do tpack
com base no trabalho de Cabero (2014).

Tabela 1. Contextos do aplicativo tpack

contextos de aplicação do modelo tpack Autores
Capacitação de alunos no
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Chai, Koh e Tsai (2013)

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desenvolvimento de ambientes tecnológicos.

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Jimoyiannis (2010); Maeng,

Formação de professores no domínio da incorporação das TIC nos
Mulvey, Smetana e Bell (2013);
processos de ensino-aprendizagem.
Rienties et al. (2013)

Explicações das decisões que os professores adotam

para a incorporação das TIC nas práticas docentes. Brantley-Dias e Ertmer (2013)

Desenvolvimento de competências de formadores de

professores, na identificação de tecnologias e suas
Jimoyiannis (2010)
formas de aplicação na prática escolar, para melhoria
do ensino de ciências.

Kearney, Pressick-Kilborn e Maher (2012);

Integração curricular de diferentes tipos de tecnologias.
Anderson, Barham e Northcote (2013).

Instrumentos para o desenvolvimento de estudos orientados

para a utilização das TIC em contextos educativos Ângela e Valânides (2009).
DET

Análise de objetos de aprendizagem para sua

Drijvers et al. (2013).
incorporação nas práticas docentes.

Avaliação e compreensão dos processos de formação em TIC , Hu, Walker e Hsaio (2013); Liu, Tsai e Yu-Ting
tanto na formação como na prática de professores. (2015); Rienties et al (2013).

254 Fonte: adaptado de Cabero (2014).

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Existem outros contextos de aplicação da • Este modelo de integração da tecnologia

categoria tpck diretamente relacionados à
didática específica e que supõem um cenário
de integração de maior complexidade e
abrangência entre o uso das tecnologias e o
ensino das disciplinas escolares. De tal forma
que o tpck vem tendo importância e recepção
no campo da didática específica, permeando
os modelos de ensino nas diferentes disciplinas
escolares, e como consequência, determinando
novas formas de aprendizagem nestes campos
particulares da
conhecimento.
Em termos gerais, com base no trabalho
de Mishra e Koehler (2006), o tpck seria
caracterizado principalmente por:
• Ser uma forma emergente de conhecimento
que vai além dos três componentes
(conteúdo, pedagogia e tecnologia). Este
conhecimento é distinto do conhecimento
da disciplina ou especialista em tecnologia
e também do conhecimento pedagógico
geral partilhado pelos professores que
ensinam disciplinas escolares.
• tpck representa a base de um bom ensino
com tecnologia e requer compreensão da
representação de conteúdos, conceitos ou
categorias de ensino utilizando tecnologia
(tck); deve corresponder também ao
conhecimento de estratégias pedagógicas
que utilizem a tecnologia de forma
construtiva para ensinar (tpk); também o
nos processos de ensino e aprendizagem
defende que o desenvolvimento de bons
conteúdos requer um entrelaçamento
cuidadoso das três fontes de conhecimento:
tecnologia, pedagogia e conteúdo de uma
forma contextualizada. O cerne deste
argumento é que não existe uma solução
tecnológica padrão que se aplique a todos
os professores, todos os cursos ou todos
os pontos de vista no ensino. • A qualidade
no ensino requer o desenvolvimento de uma
compreensão integrada das relações entre
conteúdo, pedagogia e tecnologia, e a sua
utilização para implementar adequadamente
representações e estratégias num contexto
específico.
No que se segue neste documento, tentar-
se-á abordar algumas abordagens que discutam
as complexas relações que, em nossa opinião,
também importa considerar a partir da relação
entre a componente tecnológica e o
conhecimento pedagógico dos conteúdos, no
quadro do tpck e seu reconhecimento como
corpus constitutivo do conhecimento do
professor.
O pck como componente
constitutivo do tpck
Como consequência de uma das reformas
educacionais mais importantes das últimas

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conhecimento do que torna os conceitos décadas nos Estados Unidos, surgiu em
fáceis ou difíceis de aprender (pck) e, meados da década de 1980 a categoria de
conhecimento pedagógico do conteúdo (pck) ;
finalmente, a compreensão de como as
O seu principal expoente, Lee Shulman (1986,
tecnologias podem ajudar a corrigir alguns
1987), propõe esta poderosa categoria no
DET

problemas que os alunos enfrentam na sua quadro da reivindicação do estatuto da profissão

aprendizagem.
• Este conhecimento normalmente não poderia
ser produzido por especialistas no assunto
ou em tecnologia que sabem pouco sobre
pedagogia, ou por professores que têm
pouco domínio do conteúdo ou da tecnologia.
docente, para estudar componentes do ensino
anteriormente ignorados (paradigma ausente)3.
Esses estudos, em essência, buscaram a
compreensão do conteúdo de ensino pelos
professores, tendo como questão central: Qual
a base do ensino?
3 Refere-se ao paradigma esquecido destacado pelo trabalho 255
de Shulman (1987).
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Conhecimento que o professor deve possuir para ensinar? Da mesma forma, o pck mostrou-
se, entre outros, como o tipo de base de conhecimento de maior interesse.
rés e também como corpo teórico tendente a conciliar certas diferenças existentes nos
programas de formação de professores; a união entre a componente de formação disciplinar e
a componente de formação pedagógica para o for -
formação de professores

Shulman definiu o conhecimento pedagógico do conteúdo nos anos de 1986 e 1987 como
constituindo uma série de conhecimentos básicos para o ensino, que envolve conhecimentos
que permitem aos professores tornar o conteúdo ensinável -
ninho. Assim, o pck expressa:

Para as matérias mais regularmente ensinadas numa disciplina, as formas

mais úteis de representação de ideias, as analogias mais poderosas, ilustram -
ção, exemplos, explicações e demonstrações, numa palavra, as formas de
representar e formular a matéria que é compreensível para os outros [...].
[Da mesma forma] o conhecimento do conteúdo pedagógico também inclui
uma compreensão do que torna a aprendizagem de tópicos específicos fácil
ou difícil: as concepções e preconceitos que os alunos de diferentes idades
e origens trazem para a aprendizagem dos tópicos e lições frequentemente
ensinados. (Shulman, 1986, p. 9)

Este conhecimento representa fundamentalmente a mistura entre conhecimento

conhecimento da matéria e conhecimento pedagógico pelo qual se chega à compreensão de
como determinados temas e problemas são organizados, representados
eles se ajustam e se adaptam aos diversos interesses e habilidades dos alunos e são expostos
ao seu ensino (Shulman, 1987). Assim, a investigação deste corpo conceitual, neste contexto
(Grossman, 1990; Magnusson, Krajcik e Borko, 1999; Gess-Newsome, 1999; Carlsen, 1999;
Morine-Dershimer e Kent, 1999; Hashweh, 2005; Abell, 2007 ; Park e Oliver, 2008), permite
mostrar que o conhecimento pedagógico do conteúdo revela, com grande impacto para o
ensino, uma relação complexa e dinâmica entre dois de seus componentes: o conhecimento
pedagógico e o conhecimento do conteúdo.
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Contudo, a dinâmica e a estrutura da qual o tpck é produto, segundo Harris, Misrha e

Koehler (2009), apresenta entre todos os seus elementos constituintes (figura 2) definições
particulares e distintivas sobre: conteúdo (k ), pedagogia ( p) , tecnologia ( t), conhecimento
pedagógico do conteúdo (pck), conhecimento tecnológico do conteúdo (tck) e conhecimento
tecnológico pedagógico (tpk), que se organizam de forma integrada e contextualizada para
provocar um poderoso corpus teórico. Cada um destes elementos representa uma parte
importante que, no seu conjunto, dá conta da categoria em questão; Esse fato mostra o pck
como um dos tipos de conhecimento que dá sentido à estrutura geral denominada tpck; Em
suma, o conhecimento pedagógico do conteúdo

Mostra-se como parte constitutiva do todo denominado conhecimento tecnológico.

DET

lógica pedagógica de conteúdo.

No entanto, uma importante tradição de estudos sobre o pck concorda com a natureza
integradora das diferentes fontes e tipos de conhecimento que dão origem ao pck como uma
estrutura que confere um certo grau de distinção.
256
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epistemologia ao conhecimento do professor
(Grossman, 1990; Carlsen, 1999; Magnus son,
Krajcik e Borko, 1999; Gess-Newsome, 1999,
Hashweh, 2005; Abell, 2007; Valbuena, 2007
Park e Oliver, 2008; Ortega e Perafán, 2012).
No âmbito destes estudos, o pck é visto sob
uma dinâmica transformadora onde diversas
fontes de conhecimento convergem em torno
dele para dar origem a novas formas de
conteúdos escolares, superando a visão
reducionista de algumas abordagens aditivas
sobre a natureza do conhecimento do professor.
Embora seja reconhecido que o pck
no âmbito do tpck constitui uma proposta a
partir da qual se promove uma visão coerente
para integrar a componente tecnológica no
currículo, nomeadamente à luz dos processos
de transformação de conteúdos, esta
perspectiva corre o risco de reduzir o alcance
e a legitimidade histórica com que constituiu o
pck como conhecimento do professor e outras
formas de conhecimento que a proposta original
de Shulman deu origem.
O tpck originou-se principalmente da
relação estabelecida por Misrha e Koehler (2006) – conhecimento que podem ser aprendidas, está
sobre a importância do componente tecnológico
para o trabalho em sala de aula e o
questionamento de Shulman (1986) sobre a
base de conhecimento que o professor deve
ter para ensinar-, permitiu-nos compreender
que tal condição da tecnologia não poderia
supor um elemento complementar ao ensino,
(figuras 1 e 2) e tanto pck quanto tck e tpk são
assumidos sob o mesmo grau de importância
e reconhecimento para o trabalho docente em
sala de aula. Talvez esta lógica organizacional
seja adequada para pensar a integração da
componente tecnológica na escola; Contudo, é
pertinente reconhecer também as contribuições
e os desenvolvimentos que os estudos
baseados na categoria pck têm avançado,
especialmente no que diz respeito ao trabalho
docente e ao ensino das diferentes disciplinas escolares.
Ora, não há dúvidas sobre a importância,
o caráter e o papel que o componente
tecnológico cumpre para o trabalho docente e
principalmente o impacto que a tecnologia tem
para o trabalho em sala de aula; Contudo, o
modelo de raciocínio e ação pedagógica que
sustenta a mobilidade e a dinâmica do pck no
trabalho dos professores de Shulman carece
de estudo e análise sobre a fundamentação
teórica e epistemológica que acompanha o
tpck.
Dessa forma, o modelo de raciocínio e
ação pedagógica, como aquele que explica
como os professores compreendem e
transformam os conteúdos em formas de
quase ausente no desenvolvimento de cada
um dos saberes que compõem o tpck ; Referimo-
nos especialmente ao tck e ao tpk, como
argumentos importantes que procuram abordar
algumas características a ter em conta no
fenómeno de transformação dos conteúdos à
luz da integração da componente tecnológica

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currículo tem operado historicamente a partir
de uma perspectiva tecnocêntrica. A componente complexos pck, tck e tpk e diversos
tecnológica entra neste sentido no pck corpos de conhecimento
como categoria básica, talvez no mesmo lugar
Uma das principais contribuições em que
DET

do conteúdo a ser ensinado e da pedagogia na

escola, assumindo que os três elementos são
uma realidade essencial para o trabalho
docente. Assim, quando ocorrem as diferentes
interceptações entre os sistemas de
conhecimento que constituem o tpck , parece
que o pck imediatamente
foi absorvido por uma estrutura mais geral
Misrha e Koehler (2006) sustentam a estrutura
do tpck não é apenas reconhecer que tal
conhecimento é produto da relação complexa
e dinâmica entre conteúdo, pedagogia e
tecnologia, é justamente compreender a
distinção que esse conhecimento supõe entre
o conhecimento que mantém a disciplina especialista

257
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ou tecnologia e conhecimentos pedagógicos gerais. É também uma característica

que é atribuída ao professor de forma particular ao trabalhar os três componentes
de forma articulada.
No entanto, como já expressamos anteriormente no caso do pck, essas
interceptações de sistemas de conhecimento (estamos falando de tck
e tpk) merecem um lugar de análise e desenvolvimento mais aprofundados, separadamente,
onde seja reconhecida uma compreensão particular da sua natureza produtiva e organizacional.
organização como conteúdo produto do pensamento e da prática docente do
professor.

No caso do tck, que dá conta das formas como a tecnologia e o conteúdo se

relacionam, isso exige um trabalho sério e meticuloso.
Loso pelo professor ao identificar as possibilidades e limitações para ensinar
determinado conteúdo com determinado tipo de tecnologia. Nesse sentido que,
como exige o pck, os professores devem ter um alto domínio do conhecimento do
conteúdo e do conhecimento tecnológico, a fim de reconhecer as possíveis
transformações que o conteúdo sofre a partir do uso de uma ou outra tecnologia.
Pensar tecnologicamente no ensino eficaz de um conteúdo específico implicaria no
trabalho de selecionar as ferramentas tecnológicas adequadas que potencializem
a aprendizagem desse conteúdo, pois sob essa lógica, pressupõe-se que nem
todas as ferramentas tecnológicas favorecem o ensino dos conteúdos, nem todas
os conteúdos são transformados da mesma forma a partir da utilização de
determinadas ferramentas tecnológicas típicas do ensino de uma disciplina escolar.

Contudo, se a questão central entre a interceptação do conhecimento

tecnológico e o conhecimento do conteúdo é “Quais são as transformações -
nes, limitações ou possibilidades sofridas pelo conteúdo a ser ensinado pensado
no âmbito de um determinado tipo de tecnologia?
bom, se esse processo de organização do pensamento do professor não teria a
ver com pensar pedagogicamente os conteúdos para o seu ensino, como propõe o
modelo de raciocínio e ação pedagógica proposto por Shulman (1987), mas com a
diferença de que tal organização conta mental da abertura que alguns dispositivos
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tecnológicos produzem em termos de representações. Nesse sentido, entendemos

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que também seria necessário indagar sobre o que sustenta pensar tecnologicamente
um conteúdo a ser ensinado; isto é, sobre como os professores trabalham esses
tipos de raciocínio -
mentiras; Em suma, é necessário dar conta, como no pck , de um maior número de
argumentos que conseguem identificar e caracterizar o conhecimento tecnológico -
lógica de conteúdo.
Quanto ao tpk que suscita a capacidade do professor de utilizar diversas
tecnologias no ensino e na aprendizagem como um todo -sob o pressuposto de
que a forma de ensinar pode ser modificada a partir do uso de alguns dispositivos
tecnológicos em sala de aula-, é sugestivo de um melhor estudo e caracterização
da relação entre a componente tecnológica e a pedagógica -
DET

lógico na própria prática, à luz do trabalho docente durante o ensino interativo. Este
conhecimento, entendemos, pode não ser apenas o resultado das possíveis
relações identificadas entre ambos os componentes, mas também deve ser o
produto da reflexão sobre a prática que o professor faz e
258
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Permite comportar-se como professor em sala O professor se comporta em meio a uma

de aula, reconhecendo as possibilidades ou
limitações que determinadas ferramentas
tecnológicas têm causado no âmbito da sua
utilização. Valeria a pena posicionar-se com
maior implantação no âmbito do tpck,
conhecimento tecnológico pedagógico, cujo
conhecimento confere um lugar importante ao
cenário de prática baseado na fusão de
tecnologia e pedagogia.
Por fim, entendemos que embora pck,
tck e tpk sejam valiosos corpos de
conhecimento que orientam o trabalho docente
em sala de aula nesta proposta; sua
identificação, desenvolvimento e mobilidade
pelo corpo docente, em conjunto, pode ser
uma tarefa difícil quando se trata de
caracterizá-los em termos investigativos, pois
cada um representa uma interceptação de
sistemas de conhecimento complexos, com
dinâmicas e interesses particulares. fazer
sentido com base no ensino.
A componente tecnológica e o
carácter pessoal do conhecimento
do professor
Alguns dos avanços recentes relacionados ao
estudo do conhecimento pedagógico do
conteúdo (Hashweh, 2005, Park & Oliver,
2008) destacam o caráter pessoal e
idiossincrático que o conhecimento do
professor mantém durante o ensino, cuja
condição define um caráter local e
contextualizado. conhecimento. Neste sentido,
variedade de problemas e dilemas decorrentes
da própria prática, onde emergem seus
interesses, crenças, valores e ideologias
conflitantes, convivendo dentro de uma rede
de inter-relações e expectativas (Woods,
1998) típica de seu trabalho. .
Assim, o papel desempenhado pela
compreensão da componente tecnológica,
assumida como o domínio e implementação
na sala de aula tanto das tecnologias
tradicionais como das tecnologias mais
avançadas, no quadro da rede de significado
pessoal que o professor mantém, não seria o
objecto de menor interesse no desenvolvimento
da categoria tpck; pelo contrário, o seu estudo
significaria, entre outros aspectos, conhecer
alguns dos motivos pelos quais os professores
decidem implementar ou não alguns
dispositivos tecnológicos nas suas práticas docentes.
tpck, conhecimento da matéria e
conhecimento profissional do professor
Grossman, Wilson e Shulman (2005) analisam
a importância que o conhecimento do conteúdo
ou conhecimento da disciplina, neste caso,
representa para o ensino e para o corpo de
conhecimento que um professor deve possuir.
Este conhecimento também é reconhecido
como fundamento crucial nas categorias pck
e tpck, tanto que sua natureza constitutiva
obedece ao princípio transformador do
conhecimento da matéria. Contudo, uma das
conclusões a que estes autores chegam é

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que os professores fundamentam e remodelam
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importa compreender como os professores
assumem a integração da componente o conhecimento das suas disciplinas
tecnológica no seu corpus de conhecimento precisamente quando se propõem a ensinar:
na perspetiva da dinamização da categoria o que significa que o conhecimento que os
tpck. Por isso, a incorporação da componente professores ensinam sobre a disciplina
DET

tecnológica, na amálgama de conteúdos e obedece a outro tipo de organização e intenção.

pedagogia, deve passar também pelo estudo
e análise de como os professores reconhecem
essa componente nas suas práticas; Ou seja,
elementos que refletem o sentido pessoal que
os professores também mantêm e demonstram
ao ensinar conteúdos escolares por meio de
diferentes dispositivos tecnológicos. O trabalho
Como resultado desse processo de
transformação da disciplina, emergem diversas
representações didáticas do conteúdo a ser
ensinado, com as quais o professor trabalha
em sala de aula. Contudo, no âmbito do
âmbito e desenvolvimentos teóricos da
proposta de Mishra e Koehler (2006)
259
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sobre o tpck, seria importante abordar que tipo de relações, semelhanças, diferenças
diferenças, vantagens ou desvantagens seriam as referidas representações, produto do
trabalho docente e aquelas que emergem no âmbito da categoria tpck.

Por outro lado, o debate acadêmico sobre o posicionamento do conhecimento

comportamento do professor face à relação direta que mantém com a sua prática
profissional (Porlán e Rivero, 1998; Perafán, 2004, 2013, 2015; Perafán e Tinjacá, 2013;
Tamir, 2005; Valbuena, 2007; Martínez, 2009; Ibáñez et al ., 2009; Bernal, 2012; Ortega,
2016, 2017; Ortega e Perafán, 2016), mostra que esse conhecimento, além de assumir
formas análogas de conteúdo disciplinar, coloca uma distinção epistemológica que o
posiciona em um lugar diferente da compreensão, reconhecendo sua próprio status de
conhecimento.

O conhecimento do professor, neste caso, deve ser situado mais como um ato de
criação ao qual o professor recorre historicamente para ensinar conteúdos específicos,
do que como processos de transformação do conhecimento; Esta última visão pode ser
inscrita nos princípios de uma racionalidade técnica.
O único instrumental que convida os professores a operar no sentido exigido pelas
comunidades de especialistas externos, cuja perspectiva afasta o olhar do professor
como produtor de conhecimento (Ortega e Perafán, 2016; Perafán e Tinjacá, 2013).

Portanto, nesta perspectiva de análise seria importante estudar qual a visão do

conhecimento do professor que ingressa no tpck? Assim, ao se perguntar, por exemplo,
sobre as formas de integração da tecnologia
lógico nas práticas docentes, seria preciso investigar, não só pelo cone -
conhecimento que o professor tem para utilizar um ou outro dispositivo tecnológico à luz
da sua relação com o conteúdo ou a pedagogia, ou pela forma como esta componente
se integra no conhecimento pedagógico do conteúdo, mas a partir das particularidades
que rodeiam o professor . é preciso reconhecer tam -
Além disso, quais são as características que o distinguem como corpo de conhecimento?
comportamento epistemologicamente diferenciável do profissionalismo docente.

conclusões
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O Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo (tpck) é uma categoria poderosa

destinada principalmente a abordar um processo coerente de arte -
cálculo e integração da componente tecnológica no currículo, superando a visão
tecnocêntrica com que muitas vezes a tecnologia é assumida no processo de ensino.
Esta categoria se reconhece de forma particular no trabalho docente, especialmente nos
processos de transformação de conteúdos -
ninho para ensinar, um local adequado onde os diferentes dispositivos tecnológicos
possam contribuir e potencializar as diferentes representações didáticas com as quais o
professor trabalha para a aprendizagem dos conteúdos das disciplinas escolares pelos
alunos.

O tpck, no quadro do princípio da integração e da complexidade que atribui uma

DET

condição característica das principais propostas que definem o conhecimento do

professor (Shulman, 1987; Bromme, 1988; Gimeno e Pérez,
1988; Grossman, 1990; Marcelo, 1993; Porlán e Rivero, 1998; Carlsen,

260
Machine Translated by Google

1999; Gess-Newsome, 1999; Hashweh, 2005;
Abel, 2007; Valbuena, 2007; Parque e Oliver,
2008; Ponte, 2012; Perafán, 2004, 2015;
Perafán e Tinjacá, 2013), reconhece dentro
dele diversas fontes de conhecimento que se
integram para dar origem ao conteúdo didático
utilizado pelo professor em sala de aula.
Tal proposta de integração que inclui a
relação dos componentes: conteúdo,
pedagogia e tecnologia, no quadro das suas
diferentes intersecções, dá origem também
a subcategorias emergentes como: pck, tck e tpk.
Esta organização, por um lado, corre o risco
de ignorar o contributo, a validade e o
desenvolvimento teórico que o pck tem
constituído para o programa de investigação
do conhecimento do professor, vendo-se
inscrito num determinado corpus de
conhecimento, no qual não é é possível ver
de forma ampla a dinâmica do pck como um
corpo de conhecimento distinto. Por outro
lado, é necessário abordar mais detalhadamente
a dinâmica constitutiva tanto do tck , que
mostra a relação entre conteúdo e tecnologia,
quanto do tpk, do qual participam a tecnologia e a pedagogia.
Por outro lado, é fundamental conhecer o
carácter pessoal e idiossincrático da integração
da componente tecnológica que o professor
mantém, cujo conhecimento poderá gerar
pistas importantes para identificar com maior
profundidade os processos de transformação
dos conteúdos a ensinar que utiliza por meio
de diversas ferramentas tecnológicas.
Tal dispositivo de conhecimento pessoal
aprendizagem dos alunos, bem como pelo
conteúdo das disciplinas escolares e pela
formação inicial e continuada de professores.
Contudo, o desafio de propostas como
estas, acreditamos, deverá também apontar
para a reivindicação da imagem do professor
como aquele que produz o seu próprio
conhecimento, produto da sua prática e
história profissional e da reflexão que a
acompanha, deixando de lado posicionamentos
que obedecem a uma visão técnica instrumental de seu trabalho.
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