Linguagem e Ludicidade Na Infância: Apresentação Geral Da Disciplina

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Linguagem e
Ludicidade na
Infância
Profª. Patrícia Cesário Pereira Offial
Apresentação Geral da Disciplina

Olá, aluno!
Bem-vindo à disciplina Linguagem e Ludicidade na Infância.
Nesta disciplina compreenderemos que a criança tem uma gama imensurável de possibilidades, pois está aberta ao
novo, movida pela curiosidade. Nesse aspecto, o meio poderá ser ou não um favorecedor do desenvolvimento
dessas linguagens. Isso dependerá dos contextos, das oportunidades e das experiências.
FONTE:
https://tecnologia.educacional.com.br
/blog-lego-education/ludicidade-na-
educacao-infantil/ . Acesso em: 10 jul.
2020.
Assim, sugerimos que você permaneça “conectado”, pois o conteúdo aqui apresentado visa subsidiar a construção
do conhecimento sobre a pedagogia da escuta e as implicações no ato do brincar, as produções simbólicas da
criança: imaginação, memória e aprendizagem e, por fim, a formação do professor no contexto da ludicidade.
Mediante a abordagem apresentada pela disciplina, emerge a questão:
O que é Linguagem e Lucidade na Infância?
A resposta para essa questão se encontra no Livro de Estudos , o qual apresenta quatro capítulos, subdivididos em
seções com a intenção de facilitar seu estudo sobre os diversos temas trabalhados. Ao longo desses capítulos,
você encontrará indicações de textos teóricos, artigos científicos, vídeos e as atividades que devem ser feitas
durante os momentos de estudos, cuja intenção é enriquecer sua aprendizagem.
Preparado? Convidamos você a ler, refletir e mergulhar no universo que envolve a compreensão da Linguagem e
Ludicidade na Infância. Vamos lá?
Que esta caminhada lhe proporcione um ótimo aprendizado!
Bons estudos!
Avançar
UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

UNIDADE 1
Antes de iniciarmos o Capítulo 1, convidamos você a resgatar suas lembranças da infância.
Vamos lá?
Todos nós já fomos crianças e podemos lembrar-nos de certos episódios que geram uma gama de emoções. Esses
sentimentos nos remetem a certas experiências boas ou más, as quais constituem a nossa percepção de mundo.
É com essas lembranças que vamos iniciar o Capítulo 1. Neste capítulo, vamos refletir sobre a cultura da infância e
sua manifestação nos momentos lúdicos, identificando e valorizando as múltiplas linguagens presentes na infância.
Afinal, o que é a Lucidade na Infância?
A resposta se encontra no Capítulo 1 do Livro Linguagem e Ludicidade na Infância.
CAPÍTULO 1 - A CULTURA E AS
MÚLTIPLAS LINGUAGENS DA CRIANÇA
CONTEXTUALIZAÇÃO
Antes de iniciarmos a leitura, convido você a adentrar um pouco no universo infantil. Todos nós já fomos
crianças e podemos lembrar-nos de certos episódios que geram uma gama de emoções. Esses sentimentos
nos remetem a certas experiências, e essas, boas ou más, constituem a nossa percepção de mundo. Se somos
o que pensamos ser, como afirmam muitos estudiosos, podemos dizer: a relação estabelecida com os
acontecimentos que nos cercam são a base para a formação do nosso “ser adulto”. Sendo assim, afirmamos
que as situações vivenciadas na infância determinam como iremos compreender e atuar no mundo.
Isso nos leva a outro fato de grande importância: o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem,
isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança. Basicamente, o
desenvolvimento da lógica na criança, como os estudos de Piaget demonstraram, é uma função direta de sua fala
socializada. O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento ,
isto é, da linguagem. (VYGOTSKY, 1998, p. 62, grifo nosso).
Nesse sentido, Vygotsky (1998) afirma ser no convívio com seus pares que o homem se constitui, desenvolve o
seu EU. Dito de outro modo, aprimoramos o nosso ser na relação com o mundo externo. Na mesma esteira,
Wallon (1975) também elucida que as atitudes humanas se ressignificam quando abrangidas e compreendidas
por outra pessoa. Afinal, conforme Kramer (1999, p.171), “Olhar o mundo a partir do ponto de vista da criança
pode revelar contradições e dar novos contornos a realidade”, pois ela dispõe de formas criativas de entender
o mundo, facilitando novos rumos.
OS SABERES E OS CONTEXTOS DA CRIANÇA
A criança é a inocência, e o esquecimento, um novo começar, um brinquedo, uma roda que gira sobre si, um
movimento, uma santa afirmação. (NIETZSCHE, 2004, p. 35).
Conhecer o universo infantil é um grande passo para compreendermos as diferentes formas de a criança se
expressar, identificando as suas diversificadas linguagens. E já que a pauta de nosso conhecimento é a criança,
linguagem e ludicidade, apresentaremos um pouco desse “universo infantil”, trazido poeticamente pelo
professor e escritor Javier Naranjo (2013), num livro chamado A casa das estrelas o qual traz as percepções das ,
crianças colombianas sobre o mundo. Veremos a seguir os significados das coisas pela interpretação das
crianças:
Adulto: Pessoa que em toda coisa que fala, fala primeiro dela mesma (É a
definição de uma criança de 8 anos, Felipe Bedoya).
Ancião: É um homem que fica sentado o dia todo (Maryluz Arbeláez, 9 anos).
Água Transparência que se pode tomar (Tatiana Ramírez,
: 7 anos).
Branco: O branco é uma cor que não pinta (Jonathan Ramírez, 11 anos).
Camponês: Um camponês não tem casa, nem dinheiro. Somente seus filhos
(Luis Alberto Ortiz, 8 anos).
Céu: De onde sai o dia (Duván Arnulfo Arango, 8 anos).
Dinheiro: Coisa de interesse para os outros com a qual se faz amigos e, sem
ela, se faz inimigos (Ana María Noreña, 12 anos).
Deus: É o amor com cabelo grande e poderes (Ana Milena Hurtado, 5 anos).
Escuridão: É como o frescor da noite (Ana Cristina Henao, 8 anos).
Guerra: Gente que se mata por um pedaço de terra ou de paz (Juan Carlos
Mejía, 11 anos).
Inveja: Atirar pedras nos amigos (Alejandro Tobón, 7 anos).
Igreja: Onde a pessoa vai perdoar Deus (Natalia Bueno, 7 anos).
Lua: É o que nos dá a noite (LeidyJohanna García, 8 anos).
Mãe: Mãe entende e depois vai dormir (Juan Alzate, 6 anos).
Paz: Quando a pessoa se perdoa (Juan Camilo Hurtado, 8 anos).
Solidão: Tristeza que dá na pessoa às vezes (Iván Darío López, 10 anos).
Tempo Coisa que passa para lembrar (Jorge Armando,
: 8 anos).
Fonte: Disponível em: <https://bbc.in/3lNaVib>. Acesso em 10 jun.2015.
Nesse contexto, para entender a natureza da criança, devemos antes de tudo aprender a ouvi-la, olhos nos
olhos, a sua altura de preferência. Pois conhecer seu mundo é abrir-se para as possibilidades infantis. A
criança pode exprimir logo cedo uma sabedoria aos significados complexos, e quanto mais diversificado e
interativo for seu meio de convívio mais oportunidade terá esta criança de avançar nos conceitos e sentido de
mundo.
Por isso, quando falamos da cultura da criança e seu contexto, não podemos desconsiderar o significado que
o brinquedo tem em relação à cultura. Cada comunidade, grupo social carrega um olhar, uma forma de
interagir com o objeto com o qual brinca. Veremos a seguir um exemplo disso, com dados que exprimem a
transformação de um objeto em brinquedo de acordo com cada contexto, segundo pesquisa de Brandão
(2010):
Quadro 1- Objetos e suas transformações simbólicas

Fonte: Brandão (2010, p. 100).
Percebemos, como demonstra o estudo, que a criança é capaz de criar novos significados a partir de um
mesmo objeto, de acordo com suas experiências, sua percepção de mundo e fantasia. O estudo apresentado
indica que as transformações simbólicas são ressignificadas de acordo com cada contexto, pois lida com os
arquétipos imaginários, como as peças de encaixe, por exemplo, nas Zonas Urbana e Litorânea.
Constata-se que estes brinquedos facilitaram a simbolização e tornaram-se pivôs na brincadeira, ou seja, eles
sofreram transformações no seu significado durante a brincadeira imaginativa. As peças de encaixe não representam
nada sozinhas, isoladas da atividade simbólica, mas quando a criança utiliza-as, ela planeja o uso que fará delas e
então ela cria o brinquedo segundo seus desejos. Assim os brinquedos foram construídos na e para a brincadeira
(BRANDAO, 2010, p.100).
O que é uma arma para um pode significar um utensílio doméstico para uma determinada localidade, para
outra, representa uma ferramenta de construção. Essa relação que a criança estabelece com os objetos revela
a sua cultura, seu modo de se conectar com o meio. O brinquedo também sofre essa influência cultural.
Brinquedo e Cultura , 2ª Edição – Gilles Brougère.

A proposta de Brinquedo e Cultura é auxiliar os educadores na compreensão
das múltiplas maneiras de utilização do lúdico por crianças de até 10 anos em
instituições educativas. Além disso, os artigos selecionados ajudam a
desmistificar a ideia de que o brinquedo é próprio da infância e passam a associá-
lo à cultura humana em geral.
Por meio da difusão de modernos conceitos sobre o brinquedo e sua função

na brincadeira, assim como por meio de exemplos extraídos de investigações
acadêmicas, o filósofo francês Gilles Brougère introduz o leitor em uma nova
lógica sobre o assunto.
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/3AyPfKR>. Acesso em: 18 jul. 2015
Nesse sentido, Kramer (2009, p.170) discute que,

O ato de brincar, como ação espontânea da criança proporciona curiosas descobertas tanto para a criança que executa esta
atividade quanto para o observador desta ação. Muitos psicólogos e terapeutas utilizam do lúdico como forma de auxiliar no
tratamento comportamental de crianças.
Mas tudo isso poderá passar-nos despercebido se não nos propusermos a enxergar os detalhes espontâneos
da criança, manifestados desde a vida intrauterina até as fases do desenvolvimento após seu nascimento.
Cada expressão, balbucio, gestos denotam uma forma de se comunicar, e, se bem observado, já revelam
traços da personalidade.
Caro (a) pós-graduando (a), convido você, neste momento, a refletir sobre o caso a seguir, que trata da relação
do lúdico com a afetividade.
O caso é de uma aluna de seis (6) anos de idade, do 1º ano dos anos iniciais do
Ensino Fundamental de uma escola em que lecionei durante nove anos. Mal a
aluna iniciou o período escolar e já havia sofrido uma grande perda. Seu irmão,
ainda bebê, havia morrido enforcado pelo cinto de segurança do carrinho
enquanto a mãe retirava as comprar do carro. Após duas semanas sem vir para a
escola, retornou séria e por muito tempo não falou com ninguém, nem mesmo
comigo, sua professora.
Veja acadêmico (a), o fato de a criança ter retornado às suas atividades não
significava que estaria pronta emocionalmente para lidar com essa realidade. Por
um bom período sua comunicação era restrita, limitava-se ao sim ou não e sua
expressão manifestava apatia. Foi então que resolvi conversar com ela sobre o
assunto por meio de uma estratégia.
Montei um cenário com teatro de fantoches e naquele dia os bonecos iriam
conversar com as crianças.
Todos queriam contar algo para os bonecos, falavam, mexiam, puxavam o
nariz, interagiam com os bonecos como se estivessem conversando com pessoas.
Mas a menina não se pronunciou.
Resolvi por meio do personagem questionar: “E você Cíntia (nome fictício),
quer me contar algo legal ou triste que lhe aconteceu?” Não consegui ver a sua
expressão porque estava atrás de uma casinha de fantoches, mas senti um
grande canal se abrindo. “Sim” - respondeu a menina, e logo foi dizendo: “eu tinha
um irmãozinho, morreu enforcado no cinto de segurança do carrinho”. “Puxa” -
respondi (boneco) – “isso realmente é muito triste, e como você se sente?” A
menina respondeu: “Meu coração chora sempre que lembro dele, queria que
voltasse.” Questionei (boneco): “Onde você acha que ele está agora?” Respondeu:
“No céu”. Continuei a questionar (boneco): “e será que ele está feliz?” Respondeu:
“Acho que sim!” Perguntei (boneco): “Então, será que ele gostaria de voltar se ele
está feliz?” Respondeu: “Não sei, mas eu queria ficar com ele.”
E, assim, a conversa foi se estendendo. A menina se abriu, não comigo, mas
com o boneco. Foi uma estratégia lúdica que desenvolvi para ajudá-la na
liberação da emoção. Sabia que esse seria um primeiro passo para ajudá-la na
recuperação da dor. Cíntia aos poucos passou a conversar com os colegas, com
os professores, expressava menos apatia ao brincar e ao realizar as atividades.
Evidentemente, esse trauma não seria curado a partir de uma atividade lúdica,
mas seria o início de um trabalho com as emoções. Como foi para a aluna em
questão.
Fonte: A autora (2015).
Trouxe o caso para acentuar a importância de estarmos atentos aos pequenos detalhes que a criança revela, e
que, muitas vezes, camuflam-se ora no silêncio, ora no barulho.
A maioria dos adultos tem também caixas e gavetas em que verdadeiras coleções são formadas, dia a dia, como
partes de uma trajetória. A história de cada um vai sendo reunida e só pode ser contada por quem conhece os
significados de cada uma dessas coisas que evocam situações vividas, conquistas ou perdas, pessoas, lugares,
tempos esquecidos (KRAMER, 2009, 171).
Para compreendermos a criança, é necessário antes de tudo olhar para ela, com foco em seus múltiplos
saberes. E, para tanto, é indispensável o resgate da nossa infância vivida, a sabedoria dos sentidos que traz
com ela. A riqueza da espontaneidade, das descobertas, da curiosidade colabora para um amplo olhar do
mundo infantil. As crianças percebem coisas que nós adultos não enxergamos mais. É preciso refinar esse
olhar.
Esse saber sensível interferirá na forma como o professor conduz as atividades pedagógicas, pois sua postura frente
ao ato de educar não se resume à transferência dos saberes científicos, com isso, o aluno será beneficiado.
Considerando que a visão a respeito da maneira de ensinar e do que ensinar será influenciada pela formação
cultural, uma vez que a profissionalidade docente não é constituída apenas de conhecimentos científicos,
pedagógicos. (NEITZEL; CARVALHO, 2010, p. 128).
Para Neitzel e Carvalho (2010), estética e ética caminham juntos quando o assunto é educação, e alertam para
a urgência de um saber sensível na profissão docente. Se olharmos para muitas práticas atuais, poderemos
constatar que não há muita preocupação com a formação do ser estético, sensível. Todavia não há como
separar o ato educar de uma formação sensível, pois é no conjunto dos saberes: inteligível e sensível que
manifestam as capacidades e desenvolvem-se conhecimentos. Justifica-se, então, que:
Uma educação que reconheça o fundamento sensível de nossa existência e a ele dedique a devida atenção,
propiciando o seu desenvolvimento, estará, por certo, tornando mais abrangente e sutil a atuação dos mecanismos
lógicos e racionais de operação da consciência humana (DUARTE JÚNIOR, 2010, p. 171).
Duarte Júnior (2010), também sinaliza a importância da educação estética do sensível na educação do sujeito.
Instiga-nos a resgatar este saber, e a despertar para uma consciência holística. O autor sugere, ainda, o
desafio de aprendermos a ver o mundo a partir dos olhos da criança, ela tem muito para nos ensinar.
Contudo, os saberes da criança estão fortemente ligados ao seu contexto, ao meio, às experiências. Diante
disso, na próxima sessão abordaremos o contexto da criança por meio de uma experiência nas escolas da
cidade de Reggio Emilia, que se destaca por trazer uma filosofia sustentada na essência da criança.
O que você entende por uma Educação estética?

Educação estética é uma “educação que reconheça o fundamento sensível de
nossa existência e a ele dedique a devida atenção, propiciando o seu
desenvolvimento, estará, por certo, tornando mais abrangente e sutil a atuação
dos mecanismos lógicos e racionais de operação da consciência humana.”
(DUARTE JÚNIOR, 2001, p. 171).
Trata-se de uma ação educacional bastante complexa, que atingi a
multidimensionalidade do ser humano, com o objetivo de valorizar ações
subjetivas e de recriar a vida em seus aspectos material e espiritual, fazendo
brotar o que há de melhor na autoria de cada um e deslocando-o da postura de
simples consumistas culturais (ORMEZZANO, 2007, p. 35).
O CONTEXTO
Discutiremos, nesta sessão, o contexto histórico pela abordagem de Reggio Emilia, nome de uma cidade
localizada no nordeste da Itália. O sistema educacional do município citado ficou conhecido como um dos
melhores do mundo. Interessante é que essa prática diferenciada nasceu de um contexto pós-guerra, no qual
a comunidade teve que se organizar para levantar uma escola, pensando desde os tijolos até uma
metodologia voltada para a criança. Hoje estas escolas são referências e fonte de inspiração para outras
escolas.
Obter eficiência e o sucesso não começa da noite para o dia, e nem se conquista uma vez para sempre. É um
processo lento e inconclusivo, é um eterno construir. As escolas de Reggio Emilia foram assim, conquistaram
seus valores pelo compromisso com a criança, vista a partir de sua essência criativa, e se reconstroem até hoje
conforme se alteram os contextos.
Mas como tudo começou?
Após a segunda guerra mundial, muitas escolas de Villa Cella, cidade da Itália, foram construídas pela própria
comunidade, da união e recursos financeiros que possuíam.
Figura 1- Escola de Villa Cella, Itália
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly

/3jGgfRH> Acesso em: 20 set. 2015.
Malaguzzi, um educador que, posteriormente, foi o iniciador da metodologia de Reggio Emilia, interessou-se em saber um pouco
mais sobre essa comunidade e essas escolas. Deslocou-se para Villa Cella, integrando-se ao grupo como professor. Lá aprendeu
grandes lições de união, determinação e força. Porém, sentia que as crianças não eram respeitadas pelo seu saber sensível, pelo
seu contexto infantil. “Um pensamento simples e confortador veio em meu auxílio: que as coisas relativas às crianças e para as
crianças somente são aprendidas pelas próprias crianças.” (MALAGUZZI, 1999, p. 61).
A partir deste pensamento, resolveu desligar-se da instituição. Na ocasião, as escolas eram estaduais e seguiam os currículos pré-
estabelecidos, perspectiva com a qual Malaguzzi não concordou.
Retornou a Reggio Emilia. Trabalhou com crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem e em algumas escolas.
Os professores nessas pequenas escolas possuíam uma motivação excepcionalmente alta. Eles eram muito diferentes
uns aos outros, já que haviam sido treinados em várias escolas católicas e em outras escolas particulares, mas seus
pensamentos eram amplos e receptivos e sua energia era inesgotável (MALAGUZZI, 1999, p.61).
Foi a partir da união desses professores motivados em parceria com a comunidade que as escolas de Reggio Emilia foram aos
poucos se sustentando. A pedagogia pauta-se em três princípios básicos: interação, relacionamento e cooperação. Conseguiram
transformar escolas num ambiente agradável no qual a criança tenha a sensação de pertencer ao mundo real e autêntico. Lá as
crianças aprendem fazendo, experienciando, pois a escola é um organismo vivo.
O contexto da criança revela sua atuação nas brincadeiras e na vida. Pois, segundo Malaguzzi (1999), a criança é feita de cem: cem
pensamentos, cem alegrias, cem sonhos, cem linguagens. Seu mundo é de possibilidades, e cabe a nós adultos inserir-nos em seu
mundo para compreender as suas múltiplas linguagens.
Segundo pesquisa de Edwars, Gandini e Forman (1999), a concepção de linguagem na abordagem de Reggio Emilia é a mesma que
a do RCNEI brasileiro e esse será nosso próximo assunto, na sessão a seguir.
Loris Malaguzzi foi um pesquisador incansável sobre a formação de seus professores e
os modos de se compreender e desenvolver a educação de crianças pequenas. Era um
devorador de conhecimentos. Viajava muito. Queria conhecer e compreender as ideias
vindas de pesquisadores e teóricos. Não se prendia a um único, mas bebia de muitas
fontes. Concordava com Piaget que a aprendizagem acontece na interação da criança com
um objeto e tinha interesse nos estudos de Jerome Bruner, que estava resgatando uma
solidariedade mais explícita nos recursos das crianças, falando em sinergia entre o lado
direito e o lado esquerdo do cérebro, na época.
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/2Vztg7N>. Acesso em: 25 jul. 2015.
AS DIFERENTES LINGUAGENS INFANTIS
Um novo entendimento sobre as diferentes linguagens infantis é apresentado nos documentos a partir do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) de 1998. Anterior a esta nova concepção, a
linguagem era vinculada apenas à oralidade e à escrita.
A linguagem infantil, agora compreendida em termos plurais, relaciona-se também às linguagens não verbais:
movimento, desenho, pintura, modelagem, colagem, música, dança, brincadeira, escultura, construção,
fotografia, ilustração, cinema.
Além disso, a publicação especifica os elementos constituintes de algumas destas linguagens, como, por exemplo,
na linguagem musical, o som e o silêncio, a altura (graves ou agudos), a duração (curtos ou longos), a intensidade
(fracos ou fortes), o timbre “(característica que distingue e “personaliza” cada som)” (vol. 3, p. 59). Na linguagem
visual, os elementos são: o ponto, a linha, a forma, a cor, o volume, o espaço, o contraste, a luz, as texturas etc.
(JUNQUEIRA FILHO, 2005, p. 2).
É possível afirmar que as linguagens nesta nova concepção trazem a importância das diferentes formas de
interação, socialização e expressão como frutos culturais dos seres humanos, e sua forma de conhecer e
representar o mundo.
Vamos agora analisar alguns artigos das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, que dizem
respeito às diferentes linguagens da criança:
De acordo com o Art. 6º, as propostas destinadas à Educação Infantil devem acatar alguns princípios que
visam assegurar a formação integral da criança. Entre os princípios éticos e políticos, os documentos
apresentam, ainda, os estéticos que permeiam o princípio “da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais” (BRASIL, 2010, p. 2). A partir do
documento, podemos perceber que há uma preocupação em enfatizar a essência lúdica da criança nas
propostas pedagógicas. O estético, mencionado nos documentos, trata-se do saber sensível, esse mesmo
saber que na era da industrialização foi apartado do saber inteligível por questões econômicas e políticas,
tornando-se o novo paradigma daquela época.
Os novos paradigmas englobam e transcendem a história, a antropologia, a sociologia e a própria psicologia
resultando em uma perspectiva que define a criança como ser competente para interagir e produzir cultura no meio
em que se encontra (BRASIL, 2006, p.13).
Moraes (2010) esclarece que escolas pautadas no paradigma tradicional seguem um modelo de organização
burocrática, com estruturas hierarquizadas, e disciplinas desconexas, distanciando-se da realidade dos alunos.
Ressalta que o contexto mudou, e a missão da escola hoje é atender ao aluno, ao aprendiz. A autora também
enfatiza um olhar para a interdisciplinaridade dos currículos, e do resgate aos saberes sensíveis, o qual se
constrói pelas vias artísticas.
A arte é uma das linguagens que expressa os saberes da criança. Hoje, por meio de estudos sobre a infância,
percebe-se que é essencial no trabalho com a criança explorar o estético, que, segundo Duarte Júnior (2013),
não se refere apenas a beleza das coisas, mas ao olhar sensível explorado pelos diversos sentidos do corpo. “O
conhecimento é produto do inteligível e do saber sensível que partem da sensibilidade corporal mais básica
até o pensamento abstrato” (DUARTE JÚNIOR, 2013, p. 311). Ou seja, os dois saberes, inteligível e sensível,
favorecem o conhecimento e devem ser valorizados igualmente quando se trata da formação integral do
sujeito. Diante disso, a ludicidade, a arte e a cultura, conforme as Diretrizes, fazem parte também dessa
formação.
A dimensão lúdica e a dimensão estética são condições fundamentais para a formação humana. A associação da
dimensão lúdica às demais atividades expressivas das crianças tem encontrado seu fundamento quando se destaca
a expressão de sentimentos, invenções, imaginação, bem como o desenvolvimento da sensibilidade, concebida
como capacidade para sentir, procurar e exteriorizar sensações, o que por vezes, são roubados das crianças, quando
se tem os espaços das creches e pré-escolas organizados de modo empobrecedor. A sensibilidade tem um papel
importante quando pensamos na construção de nossas concepções de mundo e sobre o mundo, incidindo no modo
como o projetamos e o construímos (GOBBI, 2010, p. 3).
No que se refere aos diferentes saberes, como consta no Art. 7º, inciso III das Diretrizes, ressalta-se a
importância da convivência entre crianças e entre adultos. Também são mencionados: a valorização, os
saberes e os conhecimentos de diferentes naturezas.
Percebeu o quanto é importante permitir às crianças o acesso aos conhecimentos diferenciados? Veja que no
Art. 8º, referente à garantia de acesso aos conhecimentos e aprendizagens das diferentes linguagens, há a
preocupação com a ruptura de um modelo tradicional em prol de um paradigma que reconheça o ser humano
como um todo indivisível, um ser holístico. Observemos:
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso
a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças.
[...]
II -a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da
criança;
[...]
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da

comunidade (BRASIL, 2010, p. 3).
Ainda no contexto desses saberes, consta no Art. 9º das Diretrizes que as práticas pedagógicas voltadas à
Educação Infantil devem ter como foco principal as interações e brincadeiras, as quais estimulem e garantam
experiências entre outras diferentes linguagens, conforme incisos deste mesmo artigo:
[...] promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
I -
corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
II -
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
-
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
[...]
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura ; (BRASIL, 2010, p. 4, grifo nosso).
Perceba que as diferentes linguagens reconhecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais também são
discutidas por renomados autores.
Antes de adentrarmos nas diferentes linguagens da criança, apresentaremos indicações de livros sobre os
assuntos tratados até agora:
O Paradigma O Sentido dos
Educacional Sentidos – João
Emergente 13ª Edição
, Francisco Duarte Junior.
– Maria Cândida
Moraes. Por muitos anos a
razão dominou os
Este livro tece seus sentidos humanos e
discursos sobre o novo hoje se pretende que
paradigma sustentado ela responda pelos
pelas atuais demandas mais íntimos e pessoais
da sociedade. A autora setores de nossa vida,
discute os impactos do acarretando uma
paradigma científico na desconsideração para
educação e seus efeitos com o saber sensível
até hoje. Aponta detido pelo corpo
caminhos para o novo humano e mesmo um
paradigma sustentado embotamento e não
na inteireza do ser. desenvolvimento da
sensibilidade dos
indivíduos.
O livro de Duarte
Júnior trata das
questões do saber
sensível tão urgente na
educação e formação
do sujeito.
Caro (a) pós-graduando (a), atente para a ilustração acerca das diferentes linguagens da criança com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998:
Quadro 2 – Diferentes linguagens da criança

Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/3fQzerx>. Acesso em: 10 jun. 2015.
De acordo com as informações contidas nas figuras, cada uma das linguagens apresenta características
próprias e permite o desenvolvimento integral da criança, pois explora o cognitivo, o artístico, o motor, os
sentimentos, as relações, as expressões, as culturas, envolvendo os diferentes saberes.
Nesse sentido, devemos proporcionar à criança, na Educação Infantil, trabalhos que supram interesses e
vontades de suas necessidades vitais, por meio das múltiplas linguagens. Para Freinet (1974, p. 13), “[...] o
desenho, a pintura e a música livres, expressão complementar pela via afetiva de tudo o que a criança tem em
si de possibilidades, difusão e, não obstante, superiores, de acesso à cultura, não apenas escolar, mas cultural,
social e humana”.
Um ambiente que permita as múltiplas linguagens colabora não só para o desenvolvimento das habilidades
próprias que cada linguagem proporciona, mas para a formação plena do cidadão, uma vez que lida com os
diferentes saberes.
Todavia, para favorecermos o desenvolvimento das diferentes linguagens é imprescindível que estejamos
abertos para o ato da escuta. Olhar e ouvir o que as crianças têm a nos dizer é o caminho para
compreendermos sua forma de ver o mundo e as manifestações de suas diferentes elocuções.
Sobre a pedagogia da escuta e as implicações no ato do brincar, discutiremos no capítulo a seguir.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A criança reflete sua cultura e contextos nas brincadeiras e interações com seus pares. Possui diferentes
linguagens pelas quais seu mundo é representado. Suas experiências são construídas no convívio com o outro
e na diversidade de contextos.
As atividades lúdicas proporcionam formas diferentes de ver o mundo, pois lidam com sentimentos, regras,
valores, superando desafios e criando novas habilidades.
Uma proposta educacional destinada à infância, que proporciona um trabalho a partir das múltiplas
linguagens, permite o desenvolvimento integral da criança, respeitando seu saber sensível e inteligível,
contribuindo para o avanço cognitivo, emocional e corporal.
No próximo capítulo, discutiremos a pedagogia da escuta e as implicações no ato do brincar.
Avançar

UNIDADE 2
Em continuidade aos nossos estudos, no Capítulo 2, apreenderemos sobre os fundamentos e os princípios básicos
da Pedagogia da Escuta, valorizando a prática da Escuta no contexto infantil.
O que é a Pedagogia da Escuta?
FONTE:
https://sistemasmartcare.com.br
/pedagogia-da-escuta/ . Acesso em:
10 jul. 2020.
Pedagogia da Escuta é uma corrente que valoriza a pluralidade do sujeito e suas múltiplas linguagens.
Frente à definição da Pedagogia da Escuta, vale destacarmos que esta Pedagogia é, sobretudo, uma atitude
solidária, pois permite a troca de experiências, o diálogo e a disponibilidade para o outro.
A partir da proposta da escuta podemos compreender o universo infantil e perceber a grandiosidade que é o
brinquedo e as brincadeiras para seu desenvolvimento psicossocial, pois ela age, representa e estabelece um canal
de comunicação entre o real e o imaginário.
Para aprofundarmos nosso conhecimento sobre a importância do brinquedo e da brincadeira, vamos interagir com o
OBJETO DE APRENDIZAGEM, o qual envolve o tema:
Brinquedoteca um Espaço para Aprender
CAPÍTULO 2 - A PEDAGOGIA DA ESCUTA

E AS IMPLICAÇÕES NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E NO
ATO DO BRINCA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
Conhecer os fundamentos e os princípios básicos da Pedagogia da Escuta.

Valorizar a prática da Escuta no contexto infantil.
Utilizar a escuta como proposta de conhecimento do universo lúdico e formas de comunicação da criança.
CONTEXTUALIZAÇÃO
A Pedagogia da Escuta é uma proposta trazida a partir da obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Vamos debatê-
la, neste capítulo, trazendo um paralelo entre as escolas de Reggio Emilia, na Itália, e a Escola da Ponte, em
Portugal. Discutiremos Reggio Emilia por ter seus projetos vinculados diretamente à proposta de Malaguzzi, e
a Escola da Ponte (referência de escola para muitos países) por apresentar um Projeto Educativo pautado,
entre outros fundamentos, na Pedagogia da Escuta de Malaguzzi.
É importante, também, conhecermos as bases que sustentam esta pedagogia pelas contribuições de Piaget,
Wallon, Vygotsky e Freinet. Cada uma das teorias envolve dois pontos que convergem na questão do
desenvolvimento da criança: a interação e a comunicação.
A Pedagogia da Escuta e o brincar estão diretamente relacionados, uma vez que trazem o olhar do educando
sobre as mais espontâneas ações da criança. É nesse momento que ela revela seu entendimento de mundo e
formas de lidar com as emoções.
Boa leitura!
PEDAGOGIA DA ESCUTA: FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS COM ESCOLAS EM REGGIO EMILIA E

ESCOLA DA PONTE
A proposta da Escuta fundamenta-se nos eixos da ética, da estética e da solidariedade. Da ética porque
respeita o direito da criança de ser ouvida, de expressar seus sentimentos, desejos, emoções, descobertas e
anseios. Da estética porque permite a comunicação dos saberes sensíveis presentes na imaginação criadora
da criança, pois lida com a fantasia, sentimentos e percepções de mundo. Da solidariedade porque a ação de
ouvir é um ato que exprime confiança e entrega ao outro. Nesse sentido, podemos afirmar que a Pedagogia
da Escuta é uma corrente que valoriza a pluralidade do sujeito e suas múltiplas linguagens.
Tanto as escolas de Reggio Emilia, na Itália, quanto a Escola da Ponte, em Portugal, fundamentam sua
proposta pedagógica em autores que têm como princípio básico o desenvolvimento físico, emocional e
cognitivo da criança. Ambas as escolas têm suas práticas alicerçadas nos estudos de Vygotsky, Wallon, Piaget,
Montessori, Dewey, Ferrièri, Freinet, entre outros. Tais estudiosos lançaram um novo olhar sobre a infância, as
particularidades de cada fase. Contribuíram para entender a criança pela sua inteireza, sendo esta capaz de
desenvolver o raciocínio lógico, o espírito crítico, a compreensão de mundo a partir de suas relações sociais.
A PEDAGOGIA DA ESCUTA NA ESCOLA DA PONTE
Caro (a) pós-graduando (a), esta sessão apresentará algumas contribuições da pesquisa de mestrado de Offial
(2012) e Estudos de Freire (2005 - 2009), pois julgamos indispensável um embasamento teórico ancorado pelas
práxis educativas, principalmente porque a Escola da Ponte é referência para muitos educadores e
pesquisadores em nível mundial. E, em especial, aqui no Brasil, vem recebendo grande influência pelo seu
fundador e educador José Pacheco, atualmente residente em São Paulo, trabalhando como consultor
pedagógico e com formações, auxiliando muitas escolas a fazerem a diferença a partir de sua realidade
educativa.
Então, vamos refletir sobre a Pedagogia da Escuta e o projeto educativo desta escola. O que é a escuta senão
permissão para o diálogo?
A Escola da Ponte rompeu com um modelo escolar no qual as aulas eram centradas no professor, lançando-se
em um paradigma que centra o aluno em seu projeto educativo, valorizando a voz das crianças. Envolveu os
alunos nas tomadas de decisões, coletivas e individuais, por meio do diálogo e da escuta. Permitiu ao aluno
dirigir sua própria aprendizagem. Trocou uma organização hierárquica por uma escola com princípios
democráticos e não autoritários. Veja abaixo as estratégias pedagógicas que favorecem a voz das crianças:
Figura 2 - Estratégias Pedagógicas
fonte: Offial (2012).

Conforme a foto, a estratégia “acho bem e acho mal” traz a opinião dos alunos sobre fatos e situações
vivenciadas não só na escola como na comunidade. Há também outros recursos desta escola que convergem
para a concepção da pedagogia da escuta, como a caixinha dos segredos, em que a criança expõe seus
conflitos e anseios. O aluno sente-se à vontade para registrar seus segredos, sentindo a escola como um
aliado seu. Mas, para isso, é necessário o professor estar disponível, aberto ao ato da escuta em todos os
momentos, seja no brincar, seja na realização das atividades, seja nos momentos coletivos, individuais, livres.
Conforme Freire (2009, p. 135), “[...] ensinar exige disponibilidade para o diálogo”. O indivíduo que está aberto
para todo seu entorno, como também para o próximo, demonstra nessa ação uma relação dialógica como
inquietação e curiosidade, pois compreende que nada está perfeitamente acabado e a história é um eterno
movimento.
Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do
pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da
desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade
permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser
eu mesmo em minhas relações com o contrário de mim (FREIRE, 2009, p. 134).
Nesse processo, entende-se que a relação dialógica deve ser crítica, transformadora, pois é a partir do diálogo
que se constroem, problematizam e encontram possíveis soluções. O que Paulo Freire e a Escola da Ponte
criticam é um ambiente educacional que não oferece ao aluno a pesquisa, a autonomia e a liberdade de
escolha. A desconexão entre currículo, prática pedagógica e contexto do aluno pode ser o vilão da
aprendizagem, do conhecimento. Freire (2009) reconhece que ensinar passa muito longe de uma mera
transmissão de conhecimento. Pelo contrário, segundo o autor, ensinar exige consciência do inacabado;
ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado; ensinar exige respeito à autonomia do ser educando;
ensinar exige bom senso; ensinar exige humildade, tolerância, alegria e esperança e, acima de tudo, ensinar é
um ato de amor.
De acordo com a concepção de Freire (2009), ensinar exige tanto do educador quanto do educando e, por isso,
o processo de educar deve ser pautado na ação e na reflexão.
Na comparação entre as ideias de Paulo Freire e os fundamentos que sustentam a Escola da Ponte, é
perceptível verificar suas ressonâncias na prática cotidiana, começando pela organização dos alunos em
grupos, pela valorização do diálogo e pela troca de experiência, em um ambiente democrático de ação
comunicativa e afetiva. Tudo se resolve, ou pelo menos tenta se resolver, de forma democrática entre alunos,
professores e pais, pois todos são responsáveis pela própria escola. “Direitos e deveres”, “Assembleias”,
“Comissão de Ajuda” são exemplos de atividades realizadas na Escola da Ponte os quais proporcionam um
ambiente de diálogo e de democracia.
Figura 3 - Momento de assembleia na Escola da Ponte
Fonte: Offial (2012).
Nessas atividades de diálogo, os alunos e os professores discutem os problemas, ideias, sugestões e tentam
trazer melhorias para a escola. Os membros responsáveis pela assembleia organizam a pauta no decorrer da
semana, buscando informações em cada núcleo. Assim, todos podem participar e interagir. Toda a assembleia
é dirigida por alunos participantes. Os professores, assim como os educandos, precisam levantar as mãos para
falar. Vivenciam, assim, a democracia.
Segundo Freire (2005, p. 90): “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas nas palavras, no trabalho, na
ação-reflexão”. O educador diz, ainda: “O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para
pronunciá-lo, não se esgotando, portanto na relação eu-tu” (FREIRE, 2005, p. 90) Essa mediação que Paulo
.
Freire cita e que José Pacheco aplica em seu “círculo de estudos” é uma mediação aberta, crítica e ativa.
Na questão do diálogo, Freire (2009) discute a sua relação com o amor. Aponta que só é possível uma relação
de diálogo onde existe amor, pois quem não possui uma relação de amor com o mundo, a vida e os homens,
consequentemente não torna possível o diálogo. O filósofo defende, também, a importante relação do diálogo
com a humildade, com o pensar crítico, com a fé nos homens. Conforme a ideia do autor, indaga-se: Como
educar sem dialogar? Como interferir no mundo sem dialogar? “Só educadoras e educadores autoritários
negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de serem educados pelos educandos; só eles separam o
ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como
quem nada sabe” (FREIRE, 2009, p. 27).
Os ambientes escolares nem sempre contribuem para uma prática dialógica. O que existe, muitas vezes, é um
monólogo que contribui somente para o engessamento do educando, levando-o à possível alienação e à
ingenuidade. Segundo Freire, a base do diálogo é o amor, pois o amor é humildade, é compromisso, e nas
palavras do autor: “Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não é possível o diálogo”
(FREIRE, 2005, p. 92). Nessa lógica, segundo o educador: “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como
inconclusão em permanente movimento na história” (FREIRE, 1996, p. 154).
Uma escola que não promove o diálogo está fechada para seu entorno social e geográfico. Para a pedagogia
da escuta se fazer valer no cotidiano escolar, é necessário que o educador tenha clareza dessa compreensão,
que pense de forma coerente e reconheça as diferentes linguagens da criança.
Conheceremos, na próxima sessão, a Pedagogia da Escuta por meio das escolas de Reggio Emilia, incentivada
pelo educador Malaguzzi.
A PEDAGOGIA DA ESCUTA NAS ESCOLAS DE REGGIO EMILIA
Os professores de Reggio Emilia têm uma forte preocupação com o desenvolvimento da criança, por isso,
estão atentos ao que elas têm a lhes dizer. O cumprimento do currículo e processo de ensino e aprendizagem
não está em primeiro plano, aliás, esses são consequências de todo um processo pautado nas experiências
com os alunos. A proposta pedagógica das escolas da infância de Reggio incide em instituir firmemente um
tecido de comunicação. Os discursos entre criança-criança, criança-professor e entre professores é o que faz
diferença para que se desenvolva a Pedagogia da Escuta.
Conheça um pouco mais a respeito do trabalho pedagógico nas escolas de Reggio Emilia.
Essencialmente, o trabalho pedagógico realizado nas escolas de Reggio é

centrado em projetos. As crianças participam ativamente desde a seleção do
tema à análise dos conteúdos que servem/servirão de estímulo para a elaboração
de novos conteúdos e novos projetos. Lilian Katz (1999, p. 38), pesquisadora em
educação infantil da Universidade de Illinois (EUA), interessou-se pela proposta e
concluiu, a partir de observações in loco que: “o trabalho em projetos visa ajudar
,
crianças pequenas a extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e

fenômenos de seu próprio ambiente e de experiências que mereçam sua
atenção”.
Os projetos oferecem a parte do currículo na qual as crianças são encorajadas
a tomarem suas próprias decisões e a fazerem suas próprias escolhas [...]. O
currículo vai tomando corpo conforme os projetos vão se desenvolvendo e as
crianças vão produzindo seus desenhos e/ou representações. Isso quer dizer que
o currículo em Reggio Emilia não é unificado, nem segue um único padrão
estabelecido por diretrizes legais, mas flexível, que vai se adaptando conforme as
necessidades /curiosidades /interesses das crianças vão se modificando. Daí o
currículo em Reggio Emilia ser chamado de “emergente” (RINALD, 1999, p. 113).
Esse conceito não implica uma ausência de planejamento ou de cuidados com
relação ao aprendizado dos estudantes, mas seus resultados demonstram clara
compreensão da multiplicidade subjetiva que é intrínseca ao ser humano e, como
metáfora, remete à simbologia do nascimento. Dar à luz, explica Bruce Mitford
(1997, p. 71), é a representação máxima da criação humana. Eis o baldrame de
toda pedagogia da escuta: respeito ao movimento dialético entre imaginação e
produção, na qual um alimenta o outro e vice-versa, nutrindo, dessa forma, a
faculdade humana de aprender/desenvolver/criar. Faculdade abusivamente
anestesiada pela hegemonia educacional em vigor. Dito de outra maneira,
enquanto no modelo educacional, pautado na educação pela padronização, os
atos de criar e fantasiar são sempre limitados pela ordem e pela obrigação de se
avaliar pela mesma régua, na Pedagogia da Escuta tais atos (criar e fantasiar) são
não apenas permitidos, mas encorajados nos projetos.
As crianças em Reggio Emilia podem experimentar, imaginar e dar “voz” às
suas criações através de alguma linguagem que não apenas engordam um
portfólio ou são exibidas na reunião de pais ou acomodadas em um arquivo até
serem eliminadas. As criações são observadas e analisadas pelos professores,
alunos e comunidade com o propósito de retroalimentar a aprendizagem e
indicar próximos passos para a progressão do aluno. Isso acontece porque há na
concepção de escola em Reggio que se aproxima da concepção de família
tradicional/convencional. Há responsabilidades compartilhadas, mas também há
a existência da dimensão da afetividade nas relações educacionais que, como já
demonstrado anteriormente (FORTUNATO et al., 2010), não pode ser suprimida
do processo educacional. Escola e família operam juntos na educação das
crianças.
Os trabalhos produzidos pelos alunos, explica Miranda (2005), tornam-se
objeto de estudo do seu potencial e serve “para cultivar e promover o processo
criativo, apontar a importância do respeito às ideias do outro e entender que as
crianças criam verdadeiras teorias a partir de suas observações e a liberdade de
manifestação de suas ideias”.
A liberdade na ação educativa é sempre uma reação ao movimento
hegemônico que prevê a padronização como condição para alcance da qualidade
no ensino. Essa qualidade objetivada gera inquietações, como as descritas por
Nunes (2000) após longo período de observação em uma escola de educação
infantil. Segundo a pesquisadora:
Tudo era feito para a criança, não pela criança. Raramente ela agia de forma autônoma,
sendo sua ação geralmente vista como perturbadora da tranquilidade. A organização da rotina
visava impor formas de ação que incomodassem o menos possível a suposta tranquilidade da
escola, sendo que as filas eram seu instrumento privilegiado. Assim, a criança acabava tendo
de ficar a maior parte do tempo à espera (NUNES, 2000, p. 126).
Em nome da autonomia e na contramão dessa “pedagogia da espera” que

procura sempre a ordem em detrimento de qualquer outra conduta, buscamos a
prática das escolas de Reggio Emilia, principalmente por causa das seis
importantes lições que sua Pedagogia da Escuta oferta aos educadores.
Sinteticamente temos:
1. Os tópicos para os projetos são estabelecidos a partir do interesse das
crianças, e a profundidade do aprendizado é explorada nas representações
criadas pelas crianças;
2. O trabalho produzido é utilizado para a aprendizagem, porque servem de
base para discussões e trabalhos adicionais;
3. Permitir a livre expressão criativa das crianças estimula e amplia o interesse
pelas artes e motiva a criatividade e a imaginação;
4. O trabalho com projetos secreta rico conteúdo;
5. Na relação professor-aluno o interesse pelo gosto e pelas produções das
crianças é sincero, possibilitando novas e mais complexas criações;
6.O relacionamento escolar é próximo ao relacionamento
familiar/comunitário.
Fonte: Fortunato (2010, p.164).
Os professores de Reggio Emilia estão abertos para entender a criança nos seus diferentes contextos. Por
exemplo, ao trabalharem num projeto, os professores estão atentos constantemente às atividades que os
alunos realizam, pois entendem que ao executarem uma tarefa os desafios irão surgir, e é neste momento
que o professor entra em cena para ouvir e observar como a criança se desenvolve, ou seja, como ela
resolverá seu suposto problema.
Saber ouvir e observar são características primordiais dos professores que aderem em sua prática à Pedagogia
da Escuta. Ouvir os alunos é compreender além de uma linguagem verbal, é perceber a linguagem das
expressões corporais e suas múltiplas faces. Pois, muitas vezes, o aluno verbaliza algo que não sente, mas que
poderá ser capturado se observado em suas expressões, posturas e demais sinais corporais.
O conflito intelectual é compreendido como máquina de todo o crescimento em Reggio Emilia. Portanto, os professores tentam
trazer à tona, em vez de suprimir os conflitos de opinião entre crianças. Similarmente, entre eles mesmos, aceitam
prontamente discordâncias e esperam uma discussão extensa e críticas construtivas; isso é visto como melhor meio de
avançar. O prazer dos professores com a equipe de trabalho e a aceitação de diferenças de opinião oferecem um modelo para
crianças e pais (EDWARDS, 1999, p.168).
A abertura para a escuta e a aceitação das diferentes opiniões facilita o avanço intelectual e permite o respeito
ao saber do outro. O professor que sabe ouvir ensina não só lições de consideração na relação
professor/aluno, mas favorece para que essa relação se estenda entre os próprios alunos.
FUNDAMENTOS PARA A PEDAGOGIA DA ESCUTA E A RELAÇÃO COM O BRINCAR
A pedagogia da Escuta sustenta suas bases também nos estudos de Freinet, Piaget, Wallon e Vygotsky. Para
você entender melhor a contribuição de cada um deles, apresentaremos um breve resumo no quadro a
seguir:
Quadro 3 - Contribuições para a Pedagogia da Escuta

Fonte: Adaptado de Basso (2010).
O que é o “ Devir ”?
Acreditamos que um devir possa ser entendido como o conjunto de

características fundamentais concebidas pelo ser, assim como pelo mundo (suas
realidades, diferenças e desejos), em seu transcurso por meio de um continuum
movimento de transformações. Destarte, acreditamos que o significado de devir
aduz um conjunto de premissas teóricas, empíricas e filosóficas que auxiliam
conceber postulados para a construção de sentidos nas ações humanas. (SILVA;
GOMES, 2013).
Se analisarmos cada uma das contribuições dos autores, veremos que, apesar das peculiaridades
diferenciadoras, há em cada uma delas semelhanças relevantes no que diz respeito à comunicação e
interação. Afinal o que é a Pedagogia da Escuta se não o entendimento dessas duas ações? Interagir com o
meio é estar aberto às relações, é ouvir e ser ouvido. Para que haja uma comunicação, é preciso antes de tudo
estar disposto a ouvir.
A livre expressão da criança, proferida por Freinet; a comunicação das emoções, trazida por Wallon; o sujeito
sociocultural, conforme Vygotsky; e os estágios do desenvolvimento de Piaget indicam o quanto a criança e
suas diferentes linguagens se manifestam nas relações com o meio a partir de suas potencialidades e fases de
desenvolvimento.
Na Pedagogia da Escuta os professores devem saber ouvir a criança, mas antes de tudo conhecê-la como
sujeito de grande potencial.
Devem perceber que escutar as crianças é tanto necessário quanto prático. Devem saber que as atividades devem
ser tão numerosas quanto as teclas de um piano, e que todas envolvem atos infinitos da inteligência quando as
crianças recebem uma ampla variedade de opções a partir das quais escolher (MALAGUZZI, 1999, p.82).
Malaguzzi (1999) ressalta a importância de atividades variadas para que possibilidades sejam criadas.
Observar a criança na ação seja de uma brincadeira livre, seja de uma ação dirigida, é, sem dúvida, abrir-se
para entender seus saberes, suas linguagens, sua forma de atuar no coletivo ou individual.
Nas brincadeiras espontâneas, a criança utiliza, de maneira prazerosa, sua capacidade de separar o significado do
objeto, sem dar conta do que está fazendo. Mais adiante o brinquedo lhe fornecerá a possibilidade de transição entre
o pensamento da situação concreta e imediata para uma situação imaginária, ou seja, ele garante a passagem de um
pensamento puramente situacional, característico da primeira infância, a pensamentos menos sincréticos e confusos,
mais próximos aos do adulto, que podem ser totalmente desvinculados de situações reais (VASCONCELOS, 2009, p.
75).
Nesse sentido, precisamos, além de observar e escutar a criança, compreender seus sentidos de mundo e sua
atuação com os objetos. De acordo com Vygotsky e Piaget, são nos momentos lúdicos que as crianças
desenvolvem sua relação com o mundo externo, construindo condições comunicativas e interações sociais.
Desenvolvem autonomia, competência de raciocinar e de julgar. Aprendem a fazer escolhas quanto à forma de
brincar e brinquedos, bem como as regras que irão seguir.
De acordo com Vygotsky, o brinquedo serve como referência dos valores das gerações anteriores que o produziram,
tendo papel fundamental na construção /produção da realidade da criança. Mediada pelo brinquedo, a criança
aprende e age no mundo social, construindo sua própria história de vida e de conhecimento. A criança utiliza o
brinquedo como orientador externo , que acaba por produzir movimentos de transição no seu próprio processo de
desenvolvimento (VASCONCELOS, 2009, p.74).
É no ato de brincar que a criança desenvolve seu discurso externo e o interioriza, elaborando seu próprio
pensamento. Diante disso, justifica-se a importância de ouvir as crianças em momentos de brincadeiras, pois
revelam o pensamento espontâneo do seu imaginário. É no instante no qual ela pega um brinquedo, ou
transforma o objeto em algo real, que devemos estar atentos para escutar o que a criança tem a nos dizer,
principalmente em seus momentos espontâneos.
A Pedagogia da Escuta no ato de brincar colabora para percebermos o que ocorre no interior da criança. Ao
ouvi-la nessas situações lúdicas percebemos como constrói seu pensamento, seus enlaces afetivos e
cognitivos. Permite conhecer sua lógica e a estrutura de seu pensamento. Por isso, é primordial que o docente
tenha entendimento do potencial da criança, para que, ao escutá-la em momentos lúdicos, favoreça “[...]
condições para que a criança seja o sujeito dos seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, o
protagonista da sua história vivendo um processo de investigação, experiências e descobertas” (RISTOW, 2012,
p. 30). Nesse aspecto, “ouvir a criança não é interferir na brincadeira ou fazer as vontades dela, é antes de
tudo abrir-se para compreensão de seu mundo, de sua lógica e de sua interação com seus pares” (MOYLES,
2002, p.12).
A escuta em momentos do brincar fundamenta-se na ação de ouvir as crianças a partir de suas experiências.
Isso implica, no momento da observação, distanciar-se do mundo adulto para adentrar no infantil, ou seja,
enxergar e ouvir pelo contexto da criança.
Há muitas pesquisas que trazem as vozes da criança e seu

entendimento sobre seu entorno, uma delas está em forma
de cartilha a partir do “Projeto Criança Pequena em Foco ao
longo do ano de 2012”. Desenvolvida pela CEP-BRASIL, Rio de
janeiro. Confira a leitura no site: <https://bit.ly/3AqNmjh>.
Atualmente, no cenário científico há uma crescente busca por pesquisas que trazem a voz infantil. Elas
procuram investigar, conhecer e entender o universo da criança por meio da interpretação de suas múltiplas
linguagens. Vamos conhecer algumas das pesquisas:
Figura 4 - Pesquisas sobre a voz da criança
Fonte: Garanhani e Martins (2009, p.

67).
Estas pesquisas indicam o quanto avançamos em relação ao entendimento da infância e valorização do

brincar e escutar o que as crianças têm a nos dizer, mas, por outro lado, alertamos para o quanto ainda temos
que mudar práticas escolares para que, de fato, a Pedagogia da Escuta esteja presente no dia a dia da
Educação Infantil. Trata-se de não só dar voz à criança, mas de escutar essa voz, e compreender o que está
sendo dito além do que ela diz, nas suas representações gestuais e expressões corporais.
ALGUMAS CONSIDERACÕES
A Pedagogia da Escuta é, sobretudo, uma atitude solidária, pois permite a troca de experiências, o diálogo e a
disponibilidade para o outro. Estar para o outro é respeitá-lo de acordo com sua forma de ver o mundo.
Entender as crianças é adentrar em seu imaginário e abrir-se para o novo.
A partir da proposta da escuta podemos compreender o universo infantil e perceber a grandiosidade que é o
brinquedo e as brincadeiras para seu desenvolvimento psicossocial, pois ela age, representa e estabelece um
canal de comunicação entre o real e o imaginário.
No próximo capítulo, abordaremos produções simbólicas da criança: imaginação, memória e aprendizagem.
Após a interação com o Objeto de Aprendizagem, sugerimos a leitura do artigo: Brinquedoteca: a valorização do
lúdico no cotidiano infantil da pré-escola , o qual ampliará seu repertório de conhecimentos.
Gostou do Capítulo 2?
Em continuidade as nossas reflexões sobre a importância do brinquedo e da brincadeira, vamos refletir no Capítulo
3 sobre os aspectos que envolvem a imaginação, a memória e a aprendizagem nas produções infantis.
FONTE: https://fce.edu.br/blog/as-
multiplas-vertentes-da-arte-na-
educacao-infantil-apontamentos-
historicos-e-seus-desdobramentos-
perceptiveis/ . Acesso em: 10 jul.
2020.
No Capítulo 3, compreenderemos que os aspectos que envolvem a imaginação, a memória e a aprendizagem nas
produções simbólicas das crianças torna-se fundamental para que possamos entender a sua natureza.
As produções simbólicas da criança, seja ela o desenho, seja a linguagem, seja o jogo, são movidas pela sua
imaginação, sendo a materialização dos significados que a criança quer produzir. Torna-se, dessa forma, um
recurso valioso, se bem observado pelo professor, pois são nesses momentos que surgem detalhes os quais dão
pistas para perceber e estimular seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo.
Para aprofundarmos nosso conhecimento sobre a imaginação e aprendizagem, sugerimos a leitura do artigo:
Recursos Simbólicos e Imaginação no Contexto da Contação de Histórias , o qual ampliará seu repertório de
conhecimentos.
Ao realizar a leitura você compreenderá que a contação de histórias, feita de forma interativa, potencializa o uso de
recursos simbólicos quando os participantes fizeram referências as suas experiências cotidianas permeadas por
afetividade, o que, consequentemente, desencadeou a expansão dos processos imaginativos.
CAPÍTULO 3 - PRODUÇÕES SIMBÓLICAS

DA CRIANÇA: IMAGINAÇÃO, MEMÓRIA
E APRENDIZAGEM
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de
aprendizagem:
Compreender os aspectos que envolvem a imaginação, a memória e a aprendizagem nas produções
infantis.
Identificar as diferentes formas de produção simbólica da criança.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Desde o nascimento até aproximadamente sete anos de idade, de acordo com a teoria de Piaget, a criança
expressa sua inteligência por meio das sensações motoras. Podemos perceber o quanto uma criança até essa
idade precisa tocar, repetir ações e gestos para ampliar seu sentido e sua aprendizagem. Aos poucos, vai
interagindo com ações motoras mais desenvolvidas, atividades lúdicas com mais complexidade, abrindo
espaço para a imaginação, a abstração, alargando sua compreensão de mundo. A partir daí, ela já consegue
manifestar a inteligência simbólica, observando e assimilando com maior contexto uma ação, uma história,
uma música, entre outros, pois pensa, imagina, questiona e reflete, marcando outra forma de se relacionar
com seu meio social.
O simbolismo lúdico significa que aquilo que se faz tem um correspondente, qualquer que seja ele, para a criança.
São como metáforas ou metonímias para ela. Metáforas no sentido de que o A que vivenciam ocupa o lugar de B.
Em outras palavras, as atividades que realizam são interpretáveis porque correspondem minimamente a algo que faz
sentido, que corresponde a algo da experiência das crianças, que pode ser intuído por sua importância ou valor.
Metonímia no sentido de que uma parte remete-nos ao todo. Uma parte ocupa o lugar do todo (MACEDO, 2005, p.
21).
Nesse sentido, a criança apresenta em suas produções simbólicas imaginação, memória e aprendizagem. E é
sobre esta temática que iremos nos debruçar para compreender melhor a criança, a imaginação criadora e o
símbolo.
Percepção e Realidade - Cogniçã o
Nossa percepção não identifica o mundo exterior como ele é na realidade, e sim
como as transformações, efetuadas pelos nossos órgãos dos sentidos, permitem-
nos reconhecê-lo. Assim é que transformamos fótons em imagens, vibrações em
sons, ruídos e reações químicas em cheiros e gostos específicos. Na verdade, o
universo é incolor, inodoro, insípido e silencioso, excluindo-se a possibilidade que
temos de percebê-lo de outra forma.
Para a moderna neurociência, o real conceito de percepção começou a brotar
quando Weber e Fechner descobriram que o sistema sensorial extrai quatro
atributos básicos de um estímulo: modalidade, intensidade, tempo e localização.
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/3yAqopq>.Acesso em: 10 out. 2015.
A IMAGINAÇÃO CRIADORA: COMO SE DÁ ESSE PROCESSO?
Alice costumava falar, começando com sua favorita: “Vamos fazer de conta...” Alice então, começou a dizer: “Vamos fazer de
conta que somos reis e rainhas”.
Com base em Piaget, podemos dizer que a imaginação criadora da criança é a sua manifestação em atos por
meio do jogo simbólico, sendo as primeiras tentativas de pensamento propriamente dito frutos da inteligência
sensório-motora, marcadas pelos cinco sentidos e na percepção do corpo, ou seja, a motricidade. Após o
amadurecimento da criança e maior entendimento de suas percepções e a relação com o meio, passa para
uma “[...] inteligência representativa pré-operatória (material e intuitiva) mediada por símbolos subjetivos,
caminho para a construção da inteligência operatória mediada por signos históricos arbitrários.” (MACEDO,
2005, p. 20). Nesse sentido, a imaginação criadora nasce na criança em forma de jogo, sendo o instrumento
elementar de pensamento e percepção da realidade Assim, o jogo sensório-motor vai aos poucos dando
origem ao jogo simbólico, expandindo as probabilidades de ação e abrangência do mundo (KISHIMOTO, 2000).
Estamos discutindo sobre imaginação criadora e a representação do imaginário. Mas, afinal, o que é
imaginação? Vamos entender melhor esse conceito por meio da pesquisa de Santos (2009), que fundamenta
seus estudos na perspectiva Vygostikyana, conforme a figura a seguir:
Figura 5 - Imaginação e correntes teóricas
Fonte: Adaptado de Santos (2009,

p.162).
Para o teórico sócio-histórico-cultural Vygotsky, a proposta desses psicólogos foi, sem dúvida, relevante, pois
apresentou que os processos da imaginação eram ligados aos sentimentos. Eles expuseram a base real da
imaginação, sua amarração com a experiência anterior, com as percepções acumuladas. Mas não conseguiram
demonstrar os componentes da imaginação responsáveis pela base de uma atividade totalmente nova, em
uma nova combinação, todas as impressões acumuladas. A perspectiva foi somente apresentada e não
revolvida pelos psicólogos. Nesse aspecto, “[...] a psicologia associacionista mostrou-se impotente para
explicar como surge a imaginação criativa. Seus construtos teóricos encerram contradições que mostram um
caminho fértil para a necessidade de estudo e aprofundamento sobre o tema” (SANTOS, 2009, p.161).
Acompanhe agora a imaginação na perspectiva sociocultural proposta por Vygotsky:
Figura 6 – Perspectiva sociocultural de Vygotsky

Fonte: Adaptado de Santos (2009, p.
162).
A partir da análise das duas correntes, Santos (2009) apresentou em seus estudos que a imaginação se
compõe como um somatório de duas imagens (a pregressa e a atual), que libera a criação de outra imagem
totalmente distinta em cada imaginação humana.
Numa equação simples diríamos que a cena da imaginação se estrutura com a combinação de dois elementos que,
resultando num terceiro, constitui-se como algo totalmente novo. O primeiro elemento seria configurado por
estilhaços e fragmentos da memória que se materializam na imitação, o segundo seria a vivência do sujeito no
momento em que decide reconstruir essa imagem e o somatório desses dois elementos seria uma nova imagem
criada pelo humano (SANTOS, 2009, p.160).
Para entender melhor o que o autor afirmou na citação, veja um simples exemplo:
Vamos supor que a criança está no jardim de sua casa, sente o cheiro da comida
que a mãe está preparando e imagina:
Este é um simples exemplo de como percorre a imaginação na consciência da criança. Ela é capaz de, a partir
de uma realidade, recriar pelos meios imaginativos uma nova situação para vivenciar e representar,
demonstrando aí sua forma de perceber o mundo.
Segundo Santos (2009), do ponto de vista da corrente sócio-histórico-cultural, estudiosos da psicanálise e a
epistemologia genética, ao pesquisarem sobre os componentes do imaginário, não consideraram este como
veículo de conhecimento e possibilidade para uma nova realidade, pois julgavam que a imaginação não
envolvia artefatos externos, como socialização e comunicação. Contudo, a imaginação é desenvolvida por
meio dos processos cognitivos, psíquicos, na relação com o meio. Por exemplo, a criança é capaz de criar uma
nova realidade pelos componentes imaginários que possui na relação com seus pares, seu contexto, seu meio,
sendo a imaginação um artefato interno dialogando com externo. É a partir dessa simbiose que se dá a
transformação para uma nova realidade ou uma nova fonte imaginária.
Nesse sentido, a criança exposta a um ambiente estimulador, com experiências variadas, em contato com as
diferentes culturas, terá um leque de memórias que desencadearão um processo imaginário e criativo
transformador de seu próprio meio.
Vygotsky ainda chama atenção para o fato de que, para a criança com menos de 3 anos, o brinquedo é coisa muito séria, pois
ela não separa a situação imaginária da real. Já na idade escolar, o brincar torna-se uma forma de atividade mais limitada que
preenche um papel específico em seu desenvolvimento, tendo um significado diferente do que tem para uma criança em idade
pré-escolar (KISHIMOTO, 2000, p. 62).
Para você entender melhor como atua a imaginação na consciência de uma pessoa, leia a seguir o texto de
Aurélia Dudognon: O Imaginário ou a Nadificação do Mundo por Jean-Paul Sartre .
A consciência imaginante
A consciência imaginante é o objeto sobre o qual Sartre focaliza sua atenção, já que é ela
que nos oferece a possibilidade de imaginar. Nossa consciência aplica às imagens uma
forma de “afetividade”. Sartre explica que o ato da imaginação é particularmente regulado por
certas “reações afetivas” e que ele reflete a maneira pela qual percebemos o objeto em
questão. A imaginação é comum a cada um de nós, no entanto, ela se funda no âmago de
nossa própria emotividade; assim que concebemos um objeto, ele é associado aos
sentimentos. Sartre afirma que não podemos, todavia, “ter” realmente o objeto detido dentro
de nossa consciência. O objeto percebido ou imaginado está fora de nós; unicamente a ideia
do objeto é integrada à nossa consciência e não o objeto ele mesmo. Sartre explica, então,
que é necessário se afastar da concepção inversa, que consiste em pensar que a ideia do
objeto é sua própria realidade. Sartre considera a consciência como a primeira manifestação
da liberdade: ela nos permite fazer uso de nossa imaginação como bem queremos, de fazer
aparecer-nos a imagem ou o objeto que desejamos, esteja ele ausente, ou seja, mesmo,
inexistente.
Sartre distingue claramente a percepção da imagem produzida por meu juízo. A imagem,
produto da consciência imaginante, não é a realidade, ela não é o objeto que representa: ela
não passa de uma relação constituída entre o observador e o objeto de sua experiência. O
autor denuncia e revoga o estatuto que nós conferimos habitualmente à imagem da
consciência. Com efeito, às vezes temos a impressão de que essas imagens guardam o ar
mais real do que a natureza, embora elas sejam um produto de nossa consciência. Sartre
insiste sobre a ideia de que a imaginação implica uma imagem totalmente diferente da
realidade, pois não temos como fornecer qualquer informação verdadeira sobre o mundo
real, consultando a imagem mental.
De acordo com Sartre, a consciência imaginante está submetida, de certa maneira, à sua
essência ou à sua corrupção; os objetos de que ela se apropria podem se modificar.
Inversamente, o objeto percebido não depende de nossa consciência. O intermediário entre o
objeto real e o objeto imaginado é chamado por Sartre de analogon: é a matéria da imagem,
é o “instrumento” que utilizo para dar conta do objeto em minha consciência. Essa “matéria”,
utilizada pela consciência imaginante pode, por exemplo, ser uma tela de pintura. Sartre
definiu o analogon como um “objeto material que serve para a manifestação do objeto
imaginado”. A função imaginante está baseada, assim, nessa matéria que Sartre chama de
analogon. Como mencionado anteriormente, para o autor, a consciência imaginante produz
imagens associadas àquelas já conhecidas. Para formar uma imagem, a consciência extrai
todo o conhecimento já adquirido, assim que se abeira dos objetos do mundo real, pelo viés
da percepção. O conhecimento é o resultado de um trabalho que se opera diretamente sobre
o objeto real. O ato de percepção, ou a consciência perceptiva, procura reduzir as
características do objeto estudado. Esta é um procedimento que se realiza
“progressivamente”: o objeto se “dá” à nossa consciência e aproveitamos o máximo das
informações que serão utilizadas pela consciência imaginante.
Existem dois tipos de objetos que podem ser atribuídos à consciência imaginante: os objetos
ditos “intemporais” e os objetos “temporais”. Sartre explica que o objeto “intemporal”
concerne, particularmente, aos objetos da fantasia que não existem no mundo real. Os
objetos irreais não estão submetidos a “nenhuma determinação temporal”, estes são os
objetos com os quais não podemos vivenciar uma experiência da realidade. Em segundo
lugar, vêm os objetos “temporais”, os quais correspondem aos objetos que existem na
realidade e que envolvem a “temporalidade”: o passado, o presente e o futuro. Sartre afirma
que é necessário, todavia, haver uma intenção, para que se efetue a representação de uma
imagem. A intenção reconstitui ou, ainda mais, combina os conhecimentos necessários para
a reconstituição da imagem que eu desejo que apareça em minha consciência. Isso me
permite reunir os diferentes elementos ou características do objeto. Eles são postos em
relação uns com os outros. A imagem mental, então, é animada por certa materialidade, e a
função imaginante é o resultado de minha intenção de que apareça, em minha consciência,
uma imagem específica. [...] Uma pessoa que nos faz falta suscita em nós o desejo de rever
seu rosto. A consciência imaginante se ocupa de fazer aparecer esse rosto que não podemos
ver realmente. Trata-se de uma substituição: se não podemos acessar a realidade, a
oferecemos a nós então mentalmente, como uma irrealidade. [...] A imaginação é um ato
constitutivo e indispensável à consciência: ela nos outorga a possibilidade de nos
apropriarmos do mundo real no campo da irrealidade.
Fonte: Disponível em: <http://performatus.net/jean-paul-sartre/>. Acesso em: 10 set. 2015.
A discussão em torno da imaginação se deu para que entendamos como acontecem as produções simbólicas
das crianças. É sobre esse assunto que iremos tratar na próxima sessão.
Se eu fosse… (Richard Zimler)

Éum livro que encoraja as crianças (e talvez os seus pais também!) a
ultrapassarem as suas limitações.
Este livro convida os mais jovens a nadarem como um peixe tropical ou a
cantarem como um melro – ou até mesmo afastarem os banhistas da praia com o
“sorriso” de um tubarão! Pretende estimular a imaginação dos mais novos contra
a passividade.
O DESENHO COMO REPRESENTAÇÃO LÚDICA
A criança, quando se dispõe a produzir algo, abre um processo imaginativo que corresponde à memória, às
experiências, às emoções e à cognição. Vamos pensar agora a partir das contribuições dos renomados
autores: Piaget, Vygotsky, Wallon, Freud. Cada um deles se dedicou a entender a criança e, apesar das
diferenças entre a teoria de cada um deles, todos defendiam a imaginação como elemento próprio da
natureza infantil. Desse modo, quando a criança produz algo, ela expõe sua percepção de mundo, sendo esta
uma possibilidade que pode ser real, irreal ou as duas ao mesmo tempo.
Por exemplo, você leu o livro O Pequeno Príncipe? Veja abaixo uma parte do texto que explica bem o que
estamos discutindo.
Figura 7 - O desenho e a imaginação

/2U5mbee>. Acesso em: 10 out.
2015.
Assim como eu, você também talvez entendesse que este desenho é um chapéu, isso porque o processo da
imaginação está vinculado também às nossas experiências. O que o Pequeno Príncipe expressou em seu
desenho, aos olhos do adulto, transformou-se em um chapéu. No entanto, se essa criança não fosse ouvida,
este seria apenas um chapéu e ponto final. Mas para a alma infantil, um desenho não tem ponto e muito
menos fim, ele é um processo e nem sempre acaba. No caso do Pequeno Príncipe, assim como é o caso das
crianças em geral, o desenho é um enredo de uma pequena história que faz parte de seu processo
imaginativo. Nesse caso, seu desenho representava um elefante sendo engolido pela jiboia, e não um chapéu.
Temos que entender que o desenho da criança é um diálogo do externo com o interno, movimenta-se, é
atemporal e ultrapassa os limites de nossa capacidade adulta, muitas vezes engessada.
O desenho é frequentemente acompanhado de verbalizações das crianças que referem as figuras e motivos inscritos
no papel de modo por vezes paradoxal e fora da inteligibilidade dos adultos. Poder acompanhar o acto de elaboração
de desenho ou captar as opiniões expressas pelas crianças sobre suas próprias produções plásticas pode contribuir
para uma maior compreensão dos significados atribuídos e fazer convergir dois registros simbólicos, nem sempre
coincidentes. O desenho e sua fala são constitutivos de um modo de expressão infantil cujas regras não são as
mesmas da expressão adulta (SARMENTO, 2006, p. 19).
Sob esse aspecto, a criança demonstra em seus desenhos uma forma de brincar, representando no grafismo
uma situação real ou imaginária. Mas, afinal, o que está por trás dos desenhos da criança?
Para Sarmento (2006), o desenho está imbuído de aspectos linguísticos, que dizem respeito à cultura, ao
contexto social, revelando diferentes formas de entender o processo de simbolização. Segundo o autor, é
importante enxergar o desenho como possibilidade de diálogo entre o mundo interno e externo da criança.
Para tanto, “[...] essa observação de espaços, tempos e sociabilidades pode oferecer pistas de como as
crianças se relacionam, como aprendem, interpretam e de como os processos educativos pensados para elas
podem ser construídos” (MONTEIRO; CARVALHO, 2011, p. 653).
Nesse sentido, cabe a nós entendermos a infância como fase de transformações culturais e sociais, pois,
Quando a criança se instala com sua folha de papel contra a parede, ela encontra um espaço que se torna um
prolongamento de seu “eu”, no interior do qual ela pode tudo. Essa superfície branca, tela ou espelho, permite que,
sozinha consigo mesma, viva um momento fora do tempo e do espaço reais, rico de sensações e de necessidades
pessoais que Stern descreveu como “o diário de seu psiquismo”, comparado ao mundo do sonho. Exprimir-se
aparece aqui como um ato que permite ser ela mesma e um modo de se libertar: “A expressão proporciona um
grande alívio, uma enorme satisfação. Ela realiza um ato sério, dramático, que desperta a alegria e às vezes também
uma profunda dor. [...]” (GREIG, 2004, p.141).
Assim, devemos perceber os registros infantis como forma de significação do mundo, pois a criança
demonstra em seus traços a sua singularidade, suas formas de lidar e se relacionar com seus pares, num
processo de diálogo com seu meio.
O Livro com um buraco.
(Autor: Hervé Tullet Tradução: Emilio Fraia)
Como o livro tem um buraco na lombada, a cada página que se abre há um
desenho diferente no qual o círculo fica no meio, podendo ser preenchido o
espaço a partir da imaginação: com desenhos, palavras, partes do corpo,
fantoches e outros brinquedos. São diversos temas do universo infantil. As
representações podem virar histórias, sonhos, pesadelos, recortes, desenhos e
pinturas… tudo que couber no mundo simbólico.
O LÚDICO E A IMAGINAÇÃO NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM
Foi no século XIX que surgiram as primeiras discussões sobre a fase infantil e, mais tarde, sobre os processos
imaginativos, estudos estes que partiram do mundo adulto para, então, compreender o imaginário na criança.
A seguir, analise o quadro com o resumo de alguns autores e seus estudos sobre a relação do jogo e o
imaginário infantil.
Quadro 4 - O lúdico e a imaginação
Fonte: Adaptado de Kishimoto (2000).
vVeja, os autores citados reconhecem que o imaginário se realiza no ato do brincar, e lida com questões
cognitivas, afetivas e sociais. Se eles reconhecem que o brincar mexe com essas habilidades, podemos concluir
que a aprendizagem se dá com maior significado para a criança se for vivenciada de forma lúdica, pois é o seu
mundo, é a sua linguagem.
O brincar e o jogar vão além de recreação, pois perpassam por caminhos que ressignificam o contexto da
criança. Não é o jogar ou o brincar para aprender algo, mas é brincando e jogando que se aprendem novas
habilidades, sejam elas regras, sejam valores, sejam conceitos.
Brincar de forma livre e prazerosa permite que a criança seja conduzida a uma esfera imaginária, um mundo de faz de conta
consciente, porém capaz de reproduzir as relações que observa em seu cotidiano, vivenciando simbolicamente diferentes
papéis, exercitando sua capacidade de generalizar e abstrair (MELO; VALLE, 2005, p. 45).
O professor deve estar atento a alguns comportamentos manifestados pelos alunos (jogadores) enquanto
estão brincando ou jogando. Vamos apresentar um quadro que demonstra uma comparação de atitudes entre
o jogador e o aluno.
Quadro 5 - Análise de atitudes a partir do jogo de varetas
Fonte: Adaptado de Kishimoto (2000).
Assim como no jogo, a criança envolve-se de acordo com sua forma de entender o mundo, manifestando
sentimentos, habilidades e cognição. Sabendo disso, o professor deve ter a expertise de atentar a cada
detalhe no momento do jogo para compreender comportamentos e poder auxiliar no processo de
aprendizagem, pois é nos envolvimentos lúdicos que se percebe na criança a sua criatividade, inteligência,
afetividade, motricidade e sociabilidade.
Memória e imaginação
(LIMA, Elvira Souza)
São continuamente utilizadas na vida cotidiana, principalmente para o planejamento de
ações diárias e para a solução de problemas. Ambas participam dos processos de tomada
de decisão. A imaginação cria condições de aprendizagem, enquanto a memória possibilita
a aprendizagem.
A relação entre imaginação e memória tem sentido duplo: a base para o funcionamento
da imaginação é o elemento que está contido na memória e o próprio funcionamento da
imaginação desenvolve a memória. Através do processo imaginativo, vários elementos da
memória são evocados e novas mediações semióticas são realizadas.
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/3iCnoD6>. Acesso em: 10 out.2015.
Compreender os aspectos que envolvem a imaginação, a memória e a aprendizagem nas produções
simbólicas das crianças é fundamental para que possamos entender a sua natureza. Mas é importante
consideramos que nem sempre elas querem falar de suas produções. Tal situação deve ser respeitada, pois a
criança está no processo de criação. Perguntas ou questionamentos em momentos inapropriados podem
bloquear o fluir de sua imaginação.
As produções simbólicas da criança, seja ela o desenho, seja a linguagem, seja o jogo, são movidas pela sua
imaginação, sendo a materialização dos significados que a criança quer produzir. Torna-se, dessa forma, um
recurso valioso, se bem observado pelo professor, pois são nesses momentos que surgem detalhes os quais
dão pistas para perceber e estimular seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. Nesse sentido, o
professor deve ser um observador constante de sua prática e tornar as ações lúdicas a ressignificação das
aprendizagens.
Lembre-se, você poderá acessar todos os materiais sempre que quiser ou tiver alguma dúvida!
Agora vamos mergulhar no Capítulo 4?
Acesse às próximas abas e faça novas descobertas!
Boa leitura!
Bons estudos!
Avançar

Avançar
UNIDADE 3
Olá, aluno!
Estamos chegando ao fim da disciplina Linguagem e Ludicidade na Infância. Relembre as leituras que você realizou
sobre esta temática veja quanto conhecimento você construiu!
Finalizamos a disciplina com o Capítulo 4, no qual vamos discutir a formação do professor e a compreensão da
ludicidade no cotidiano infantil.
CAPÍTULO 4 - A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR NO CONTEXTO DA
LUDICIDADE
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de
aprendizagem:
Discutir a formação do professor e sua compreensão da ludicidade no cotidiano infantil.
Reconhecer os momentos lúdicos como essenciais para desenvolvimento integral da criança.
Identificar a dimensão do lúdico no contexto escolar.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Carregamos, em todas as fases da vida, os momentos marcantes que vivenciamos na infância. Boas ou ruins,
as experiências da criança servirão de base para toda a sua história.
No ambiente escolar as experiências se ampliam, uma vez que proporcionam maior interação entre crianças
nos mais variados contextos. Eis a responsabilidade e sabedoria do professor para lidar com diferentes
situações, considerando as particularidades de cada criança.
Mas será que o professor está preparado para lidar de forma competente quando se trata do brincar? Qual é a
formação do atual professor quanto à ludicidade? No decorrer deste texto responderemos a estas duas
questões.
A RESSIGNIFICAÇÃO DA LUDICIDADE EM SALA DE AULA: NA VOZ DOS DOCENTES
Segundo Almeida (2008), o brincar muitas vezes é compreendido apenas pelo movimento corporal, sendo
tratado como mera distração ou somente diversão. Ambos são importantes, e isto é inegável, no entanto, o
autor salienta que toda gama de competências que a ludicidade proporciona aos aspectos cognitivos,
emocionais e sociais seja também reconhecida.
A ressignificação do brincar nas instituições de Educação Infantil, sobretudo por parte dos professores, requer estudo
e compreensão de que sua intervenção na brincadeira é necessária. Essa intervenção tem de ser pautada na
observação das brincadeiras infantis, visando oferecer material adequado e espaço que permita o enriquecimento
das competências imaginativas. O brincar deve ser planejado concomitantemente com as outras áreas, pela
articulação de temas e projetos que permitam registrar toda a evolução das brincadeiras, bem como aspectos
relevantes de linguagem, socialização, atenção e envolvimento pessoal que dão pistas com relação ao ambiente
sociocultural no qual a criança está inserida (ALMEIDA, 2008, p. 4).
Nessa acepção, a ludicidade deve ser concebida como eixo norteador quando se trata de educação,
principalmente na fase infantil, pois o ato de brincar está relacionado às formas de pensar, sentir e agir das
crianças, conforme estabelece o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998).
Na atual conjuntura educacional, a ludicidade vem sendo assinalada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), em seu artigo 6º, como uma dimensão necessária ao processo ensino e aprendizagem. Todavia, apesar
do reconhecimento da ludicidade no âmbito educacional e na formação do professor, percebe-se resistência
por parte dos docentes em inserir as práticas lúdicas no cotidiano escolar, em detrimento dos conteúdos.
Para tanto, devemos entender as raízes que constituem a forma de compreender a ludicidade que, segundo
Kishimoto (2000), estão entrelaçadas no processo histórico de formação e prática dos professores, alterado
conforme as transformações sociais, econômicas, políticas e culturais da sociedade.
As formas de conceber a ludicidade na Educação Infantil foram balizadas por três grandes vertentes, as quais,
segundo Tenório e Silva (2010, p.58), são:
a recreação – uma visão romântica de educação, utilizando o lúdico como artifício de descanso; o jogo educativo e
[...]
recreativo – sob a ótica cognitivista percebe o lúdico como um recurso ou suporte didático; e jogo experiência
potencializadora e interativa – sob o olhar sociocultural e psicossocial, que concebe o lúdico como uma ação
indissociável do trabalho, um meio de construção de conhecimento.
De acordo com as autoras, o lúdico era compreendido num processo histórico e de acordo com a realidade da
sociedade. Para você compreender melhor, abordaremos cada um desses modelos a seguir.
O modelo lúdico, centrado na recreação, fundamentava-se na concepção romântica, a partir das ideias de
Froebel, e iniciou nas escolas maternais francesas. Essa concepção compreendia a relevância do lúdico da
seguinte forma: primeiro no domínio do adulto para, depois, chegar à criança. As matérias vinculadas a essa
concepção romântica eram: músicas, tarefas artesanais, dobraduras, trabalhos com madeira, modelagem com
argila, desenhar e pintar (KISHIMOTO, 2000).
Quem foi Froebel?

O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a
considerar o início da infância como uma fase de importância decisiva na
formação das pessoas - ideia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi
precursor. Froebel viveu em uma época de mudança de concepções sobre as
crianças e esteve à frente desse processo na área pedagógica, como fundador
dos jardins de infância, destinado aos menores de 8 anos.
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/3fPCyDq>. Acesso em: 05 set. 2015.
Tal modelo da recreação surge no Brasil com a ampliação dos parques infantis criados nos anos 1920 e 1933, e
foi levado para formação de professores com as ideias da Escola Nova. “Ressaltamos que o lúdico fazia parte
dessas discussões educacionais seguindo o método de Froebel e Montessori, adaptadas às condições do
nosso meio. Todavia, essa concepção nos parece limitada ou, no mínimo, reducionista” (TENÓRIO; SILVA, 2010,
p. 65).
O que você sabe sobre a Escola Nova?

A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino especialmente forte
na Europa. No Brasil, as ideias da Escola Nova foram inseridas em 1882 por Rui
Barbosa (1849-1923). O grande nome do movimento na América foi o filósofo e
pedagogo John Dewey (1859-1952).
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/3yBaScV>. Acesso em: 19 set. 2015.
Quem foi Montessori?

Maria Montessori (1870-1952), primeira mulher a se formar em medicina em
seu país, foi também pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à
autoeducação do aluno do que ao papel do professor como fonte de
conhecimento. Montessori defendia uma concepção de educação que se estende
além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação
integral do jovem, uma “educação para a vida”.
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/2U4tGC6>. Acesso em: 19 set. 2015.
O lúdico no modelo do jogo educativo e recreativo (atividade física) era praticado para estimular o
desenvolvimento físico, cognitivo e social da criança. Essa concepção lúdica fundamentava-se na visão
cognitivista levantada por Piaget, que apesar de ter reconhecido a criança como criativa, inventiva e
descobridora, recebeu críticas sobre sua teoria quanto às implicações pedagógicas. Kramer (2003) criticou a
teoria piagetiana quanto ao único olhar sobre a epistemologia genética, que enfatiza o pensamento lógico-
matemático (ocidental), deixando de considerar as outras “lógicas” relacionadas a outros contextos
socioculturais. Pontuou, também, que, pela visão piagetiana, as atividades lúdicas se centrariam nelas
próprias, desconsiderando a criança como sujeito histórico e social.
O modelo lúdico jogo experiência potencializadora e interativa é reconhecido por muitos teóricos como
um modelo composto por significação social. Ele percebe o espaço lúdico como um lugar de experiências
interativas, de trocas sociais, que além de proporcionar à criança a oportunidade de descobrir, criar e pensar,
cria relações sociais potencializadoras para ampliar seu conhecimento sobre mundo.
Quem trabalha com educação infantil no Brasil, principalmente com a educação de crianças pequenas, se depara
com um problema crucial (além de todos os relacionados ao descaso econômico material): o resgate do
conhecimento estético sensorial expressivo, verbal e não-verbal, para energizar e se contrapor a um ensino pseudo
racional que desrespeita a construção do conhecimento e da alfabetização como leitura significativa do mundo, que
dicotomiza pensamento e sonho, trabalho e jogo, razão e sentimento/sensualidade; e impõe autoritariamente um
modelo de relação passiva, alienante e medíocre com o mundo (DIAS, 2000, p. 46).
Mas qual concepção de lúdico é pautada na formação atual dos professores? Vamos entender melhor essa
discussão a partir de um trecho extraído dos estudos de Tenório e Silva (2010).
Em relação ao enfoque dado ao lúdico na formação dos professores, podemos

dizer que se trata de uma dimensão social e cultural, ou seja, o brincar é uma
atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em modo
de assimilar e recriar a experiência sociocultural dos adultos. (BROUGÈRE, 2004))
Nessa direção, na década de 1990 surgiram nas universidades, e, em outros
espaços de pesquisas, muitos estudos sobre a importância da ludicidade para a
qualidade de vida dos sujeitos, sejam eles crianças ou adultos. Desse ponto de
vista partilham estudiosos como Maturana e VerdenZoller (2004), Luckesi (2005),
que compreendem o lúdico numa perspectiva mais psicológica, de ordem
atitudinal e, embora essa concepção inclua a importância das raízes culturais do
jogo, enaltece a ação do indivíduo como aquele que sente e vivencia
internamente a experiência lúdica como plena ou inteira.
Nessa perspectiva, o lúdico pode proporcionar às crianças, jovens e adultos
experiências de autoformação, caracterizando-se como autoatividade envolvendo
descoberta, criação e pensamento, assim como um elo para as relações sociais
entre os sujeitos. Assim, trabalhar com a formação de professores de educação
infantil, seja ela inicial ou contínua, nos leva a refletir sobre os saberes desses
profissionais, sobre o lúdico, o corpo, a linguagem, a estética, etc. Esta pode ser
uma possibilidade de ressignificar as práticas pedagógicas que foram construídas
ao longo das histórias desses sujeitos.
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/3s6TeuZ>. Acesso em: 12 jul. 2015.
De acordo com a leitura, apesar da formação atual dos professores em relação ao lúdico indicar uma
dimensão social e cultural, há pesquisas apontando que muitos dos docentes ainda entendem o brincar como
artifícios para ensinar, ou seja, o lúdico como pretexto pedagógico.
Vejamos no quadro a seguir as ressignificações do lúdico em sala de aula pela voz dos professores, com base
em pesquisa de Tenório e Silva (2010).
/3s6TeuZ>. Acesso em: 05 ago.2015.
Ao analisarmos os relatos dos três primeiros professores percebemos que a ideia de ludicidade está atrelada
ao pretexto de ensinar, ou seja, sustentados numa concepção do lúdico como recreação, sobre a qual falamos
anteriormente. Já as demais professoras, E, F G, entendem que o lúdico envolve descoberta, interação e levam
a uma aprendizagem significativa, sustentados pela concepção do lúdico como jogo experiência
potencializadora e interativa.
Para Dias (2000), é necessário ressignificar o lúdico em sala de aula por um viés que respeite o direito da
criança de se expressar com liberdade, pela linguagem, e pensamento. No entanto, o que se percebe em
estudos voltados às práticas da ludicidade é que este ainda está sendo aplicado como apoio ao ensino, ou
meramente recreação, apesar de muitos autores apontarem para a relevância de práticas lúdicas sustentadas
no modelo de experiência potencializadora e interativa.
Apoiado nessa concepção, o educador deve valorizar as atividades espontâneas do aluno, ouvindo seus
anseios e estabelecendo desafios que despertem seu conhecimento na relação com seus pares, respeitando
sua natureza criadora. Nesse sentido, “o jogo não pode ser visto, apenas, como divertimento ou brincadeira
para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral” (DIAS,
2000, p. 95).
O LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: UM DIREITO PARA TODOS
Em apoio à inclusão, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP), desenvolveu um material de
brincadeiras que atendem aos pressupostos filosóficos que compreendem a construção de uma escola aberta
para todos (as), respeitando e valorizando a diversidade. O brincar para todos sinaliza para importância de
cada brinquedo no desenvolvimento infantil, constituindo uma alternativa de eliminar os obstáculos que
atravancam o acesso ao conhecimento.
As crianças precisam brincar, independentemente de suas condições físicas, intelectuais ou sociais, pois a
brincadeira é essencial a sua vida. O brincar alegra e motiva as crianças, juntando-as e dando-lhes oportunidade de
ficar felizes, trocar experiências, ajudarem-se mutuamente; as que enxergam e as que não enxergam, as que
escutam muito bem e aquelas que não escutam, as que correm muito depressa e as que não podem correr (BRASIL,
2006, p. 9).
Nesse aspecto, o manual desenvolvido pelo MEC traz o brinquedo como uma possibilidade de inclusão, uma
vez que facilita a aquisição de determinados conceitos e habilidades, ajuda a criança a entender seu próprio
corpo, ter acesso aos objetos do ambiente e a desenvolver seus sentidos (BRASIL, 2006).
Você vai conhecer agora como é o brincar para crianças com deficiência. O relato é apresentado por uma mãe
que possui uma filha com deficiência visual.
Se para toda criança a brincadeira é muito importante, para a criança com

deficiência visual ela é fundamental. Lara, minha filha caçula, ainda bebê ficou
cega, o que imprimiu novo rumo à minha vida. A cegueira era um campo novo
para mim e conhecê-la passou a ser a prioridade naquele momento. Precisava
entender um mundo sem visão, em que os sentidos do tato, audição, olfato e
paladar predominavam. Procurar uma forma de me comunicar com Lara,
ajudando-a a se desenvolver era urgente e eu não podia perder tempo. O que
fazer? Como nada sabia sobre o assunto, comecei do zero, buscando um
caminho para iniciar de alguma forma nossa comunicação. No início usei
somente a intuição, mas depois fui aprendendo com leituras, estudando,
perguntando. Procurava brinquedos e inventava brincadeiras, conversávamos,
explicava-lhe tudo o que havia e acontecia na casa para que pudesse participar.
Dessa forma, ela foi se desenvolvendo, fomos nos integrando, vencendo as
dificuldades e aprendendo com nossa convivência.
As brincadeiras com Lara, as nossas conversas, o contato corporal e sua
participação na vida familiar me ajudaram a encontrar um caminho. Com Lara,
aprendi muito sobre a educação da criança com deficiência visual. E as outras
crianças, com as quais tenho convivido, vêm aumentando, dia após dia, meu
conhecimento e enriquecendo minha experiência.
Percebi que a convivência tem de ser muito alegre, cheia de otimismo e
descontração e passei a acreditar na grande importância do brincar para o
desenvolvimento infantil. Comprovei como é imprescindível a interação e a
participação da criança com deficiência visual na vida familiar, na escola, na
comunidade e como isso é facilitado pelos brinquedos e brincadeiras.
Desde os primeiros anos em que atuei com as crianças, constatei a
inexistência de brinquedos que pudessem ser percebidos pelos outros sentidos
que não a visão, e que possibilitassem uma aprendizagem significativa. Que falta
faziam esses brinquedos! Foi assim que, a partir das brincadeiras com as crianças
e, mais ainda, verificando suas necessidades, comecei a adaptar brinquedos e
descobrir materiais que facilitavam a aquisição de determinados conceitos e
habilidades, que ajudavam a criança a conhecer seu próprio corpo, ter contato
com os objetos do ambiente, que melhoravam sua eficiência visual, desenvolviam
os sentidos e as ajudavam a aprender braile.
Assim, comecei a desenvolver brinquedos e hoje são mais de cem! Nesse
processo, sempre tive como meta principal proporcionar alegria e diversão a
todas as crianças e favorecer sua participação na vida familiar e na comunidade.
Fonte: Disponível em: <https://bit.ly/3yFxokW>. Acesso em: 8 ago. 2015.
Todo conhecimento que o brincar possibilita à criança é essencial para sua formação em todas as etapas de
sua vida, uma vez que favorece o autoconhecimento, aprimorando o relacionamento com seus pares. Ela
amadurece quando experimenta situações de vida que lhe despertam sentimentos de coragem, medo, alegria,
tristeza, entre tantos outros.
Os momentos lúdicos provocam na criança ações de analisar, imaginar, criar, despertando, assim, seu
raciocínio, trazendo sensações de liberdade e autoafirmação. Nessa esteira, podemos dizer que brincadeiras e
jogos na escola auxiliam na formação social, afetiva e cognitiva da criança, pois lida com regras de convívio
debatidas e ajustadas o tempo todo pelas crianças que brincam.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998, p. 28):
As brincadeiras de faz de conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade
(também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc. propiciam a ampliação dos
conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição
infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua
base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo
dos espaços e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma
visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas
capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais
de que dispõem.
Nesse sentido, os docentes que se envolvem em contextos mais lúdicos, aproximam-se com mais facilidade do
mundo da criança, favorecendo uma prática mais espontânea e momentos mais significativos. Para Almeida
(2011, p. 1):
Uma aula com características lúdicas não precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz ludicidade para sala de aula é
muito mais uma “atitude” lúdica do educador e dos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade,
envolvimento, uma mudança interna, e não apenas externa, implica não somente uma mudança cognitiva, mas
principalmente uma mudança afetiva. A ludicidade exige uma predisposição interna, o que não se adquire apenas
com a aquisição de conceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes.
A atitude do professor em relação a uma prática lúdica implica romper com paradigmas e modelos
educacionais tradicionais já internalizados, sendo essa uma atitude desafiadora, uma vez que a escola ainda
valoriza mais os conteúdos do que os meios de chegar a ele.
Diante disso, é importante propiciarmos situações lúdicas de ensino, nas quais a criança possa interagir com o
objeto de estudo e, acima de tudo, possa construir significativamente o conhecimento.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado,
assim como um espaço estruturado para brincar, permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas
e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira
diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com
quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas
emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (BRASIL, 1998, p. 29).
A brincadeira é, também, de certa forma, uma maneira de aproximar o professor do aluno, afinal não é
somente a criança que gosta de brincar, qualquer pessoa encontra no jogo uma diversão. Cabe ao professor
preparar brincadeiras que, além de divertir os alunos, ajudem nas dificuldades de aprendizagem.
Nesse aspecto, o brincar traz satisfação para a criança, independentemente do lugar onde ela esteja. É
importante salientar que na escola as atividades lúdicas devem ter intencionalidade pedagógica,
principalmente na Educação Infantil, considerada a primeira etapa da Educação Básica e que, de acordo com a
LDB nº 9.394/96, “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Portanto, quando você, professor (a), planeja suas aulas, precisa estar atento(a) aos objetivos que deseja
atingir com sua ação pedagógica.
Por isso, vale lembrar que, mesmo nos momentos de brincadeira no pátio da escola ou no parque, nos
momentos das músicas cantadas antes das refeições e da higiene, nas atividades educativas, nas brincadeiras
de roda, nas histórias contadas, etc., a ação pedagógica está, ao mesmo tempo, divertindo e educando.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998, p. 29):
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem
sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva
não se devem confundir situações nas quais se objetivam determinadas aprendizagens relativas a conceitos,
procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira
espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente
aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as
crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
Ao educador cabe planejar e propor atividades lúdicas, manifestando clareza dos fatos e intuito educacional,
pois a ação do educador deve ser, antes de tudo, pensada, elaborada, desenvolvida e avaliada, para, dessa
forma, entender se os objetivos foram alcançados. A brincadeira e o brinquedo, por mais simples que sejam,
colaboram para a aprendizagem do aluno, principalmente porque não representam nenhuma obrigação
imposta para o educando, e sim, atuam como desafiador, tornando-o habilidoso. É extremamente importante,
pois ajuda o aluno a lidar com momentos de tensão e estimula a cooperação.
A escola é o ambiente em que os valores são vivenciados de maneira mais profunda. É um lugar onde crianças
se encontram com educadores para conviver em clima de cooperação, amizade e afeto, participando de
experiências que não encontram em seu ambiente familiar ou comunitário. Para algumas crianças, é
exclusivamente no ambiente escolar que conseguem relacionar-se com pares de idades semelhantes, tendo a
oportunidade de trocar experiências e aprender através da convivência diária.
Por ser um espaço tão privilegiado, a escola deve, continuamente, refletir sobre seu papel e rever seus
procedimentos, objetivos, currículos e valores, tornando-se um lugar democrático, rico em estímulos, atraente
e que possa proporcionar momentos de prazer e aprendizagem, tanto para alunos quanto para educadores.
A Educação Infantil tem a função, entre outras, de promover a construção dos saberes por meio do lúdico,
sendo nesta fase que a criança tem o primeiro contato com a educacional formal, e, nesse sentido, deve haver
um cuidado para não escolarizar a infância. De acordo com Lima (1999, p. 29),
a utilização do brincar como recurso pedagógico tem de ser vista, primeiramente, com cautela e clareza. Brincar
[...]
é uma atividade essencialmente lúdica; se deixar de sê-lo, descaracterizar-se-á como jogo ou brincadeira. Como
atividade infantil, na qual há construção de conceitos, eles podem e devem ser utilizados na escola [...].
Portanto, inserir nas práticas pedagógicas os jogos e brincadeiras favorece a aprendizagem e o

desenvolvimento global, pois brincar é uma forma de atividade complexa, que combina o faz de conta com a
realidade. É no brincar que a criança trabalha com informações e situações de sua vivência e obtém uma
melhor percepção de sua realidade. Lembrando que o brincar envolve a experiência de quem brinca. As
crianças imitam o que veem e reproduzem estas ações percebidas em seu meio.
A DIMENSÃO LÚDICA E A ESCOLA
Essa seção apresentará estudos de Macedo (2005), o qual expôs cinco (5) indicadores para entender a
presença do lúdico nas aprendizagens, ou desenvolvimento. Para tanto, defendeu que o lúdico para a criança
deve ter as seguintes qualidades, que seriam: “terem prazer funcional; serem desafiadoras; criarem
possibilidades ou disporem delas; possuírem dimensão simbólica e expressarem-se de modo construtivo ou
relacional” (MACEDO, 2005, p.15). Serão sobre esses indicadores que discutiremos nesta sessão.
a) Prazer funcional
Você já percebeu como as crianças conseguem se concentrar rapidamente se estão jogando ou brincando? E
já se perguntou por que não fazem isso quando são incumbidas de uma tarefa? A resposta pode estar nos
estudos de Macedo (2005) nos quais alega a relação da criança com o prazer pelo que faz.
O que vale é o prazer funcional, a alegria, que muitas vezes também é sofrimento, de exercitar um certo domínio, de
testar uma certa habilidade, de transpor um obstáculo, ou vencer um desafio. Em jogos e brincadeiras, as tarefas ou
atividades não são meios para outros fins, são fins em si mesmos. Na perspectiva das crianças, não se joga ou
brinca para ficar mais inteligente, para ser bem sucedido quando adulto ou para aprender uma matéria escolar. Joga-
se e brinca-se porque isso é divertido, desafiador, promove disputas com os colegas, possibilita estar junto em um
contexto que faz sentido [...] (MACEDO, 2005, p. 17).
Se ela se sente atraída, desafiada e envolvida, será capaz de rapidamente entender as regras e por menos
experiência que tenha com o jogo ou brincadeira irá lançar-se ao novo, pois estará motivada para tal ação.
b) Desafio surpresa
Algumas brincadeiras podem ser interessantes para uns e maçantes para outros. Isso porque varia a forma
como ela é apresentada ou convidada. De qualquer maneira, deve ser atrativa e gerar uma sensação de
curiosidade, vontade de se entregar ao desconhecido. Precisa surpreender a criança. E surpreender significa
que “não se controla todo resultado, que algo tem sentido de investigação, de curiosidade, de permissão para
a pessoa dizer o que pensa ou sente, de expressar suas hipóteses” (MACEDO, 2005, p. 19). Por exemplo, o
professor ao apresentar uma situação problema, estará despertando um desafio surpresa, mas este deve
estar imbuído de contexto para que faça sentido para criança. O que não tem sentido ou significado para a
criança não será atrativo. Lembre-se sempre disso.
c) Possibilidades
Essa é uma questão relevante quando se trata de persistência ou desistência. A criança precisa se sentir
segura de que a atividade que irá desenvolver é possível, realizável, caso contrário, poderá se sentir
desmotivada. “O espírito lúdico expressa uma qualidade de transitar ou percorrer os modos - impossível,
circunstancial, necessário e possível - do ser das coisas. Se falta o lúdico, pode ser que a ironia, o desinteresse,
o ceticismo ou a violência ocupem o lugar” (MACEDO, 2005, p. 20).
Certa vez, montamos um grupo de teatro com crianças e professores para apresentar a peça “O Mágico de
Oz”. Ao pensar na história surgiu uma dúvida que poderia tornar impossível a realização da apresentação.
Para quem conhece a história o problema estava em fazer a casinha da Dorothy rodar. Depois de pensar
muito achamos a solução. Combinamos que congelaríamos os personagens na cena que antecederia a casa
rodar, apagariam-se as luzes. As luzes focalizariam um telão que daria continuidade à história, mas em filme,
no original. O que queremos dizer é que a criança precisa sentir que há possibilidades de desenvolver uma
determinada tarefa, apesar da grandeza do desafio.
d) Dimensão simbólica
A dimensão simbólica constitui uma forma de representação, imitação, um ensaio da realidade. “O lúdico
torna-se simbólico e amplifica as possibilidades de assimilação do mundo. Dessa maneira, a criança pode
pensar, imaginar ou questionar” (MACEDO, 2010, p. 20). Isso quer dizer que a criança irá interpretar algo que
faz sentido para ela, que corresponda a sua vivência. Nesse aspecto, o lúdico denota que as atividades são
motivadas e históricas.
Quando a criança brinca de casinha, por exemplo, a criança atribui sentido aos objetos que utiliza para montar os
cenários, simular pessoas e acontecimentos. Essas narrativas fazem sentido para ela, pois são uma projeção de
seus desejos, sentimentos e valores, expressando suas possibilidades cognitivas, seus modos de assimilar ou
incorporar o mundo, a cultura em que vive (MACEDO, 2015, p. 20).
Assim, ao brincar de papai e mamãe, representará os papéis conforme suas vivências, seu contexto e
fantasias.
e) Expressão construtiva
Essa dimensão abre para uma perspectiva da errância, em que a criança poderá intuir uma atividade lúdica,
por exemplo, antes de se inserir nela. Poderá imaginar e criar expectativas sobre ela, e, dessa forma, estará
explorando o campo antes de adentrar.
A errância é uma forma curiosa, atenta, porém aberta, de fazer alguma exploração. Refere-se a uma dimensão
construtiva, a qual implica uma relação múltipla, que ora considera um aspecto, ora considera outro, ora observa a
forma, ora o conteúdo, ora o tema, ora as imagens, sabendo que tudo isso faz parte de um mesmo todo (MACEDO,
2005, p. 21).
A expressão construtiva acena para uma forma leve de se ver a situação, com destreza curiosa; que averigua
atentamente, esquematiza; que analisa probabilidades; revê maneiras diferentes, imagina táticas, reflete
alternativas durante todo processo construtivo.
Um dos desafios do professor quando se trata de ludicidade em sala de aula é de romper com um modelo
estagnado, preso ao conteúdo. Vimos, no decorrer deste capítulo, o quanto a ludicidade, sendo ela uma ação
espontânea ou mesmo como pretexto pedagógico, enriquece e ressignifica a aprendizagem da criança.
Apesar de a criança não enxergar o jogo ou a brincadeira com um meio de desenvolver o cognitivo, afetivo,
motor e social, cabe a nós, professores, estarmos atentos a cada detalhe que se manifesta em situações
espontâneas de ludicidade.
No ambiente escolar as experiências se ampliam, uma vez que proporcionam maior interação entre crianças nos
mais variados contextos. Eis que surge a responsabilidade e sabedoria do professor para lidar com diferentes
situações, considerando as particularidades de cada criança.
Mas será que o professor está preparado para lidar de forma competente quando se trata do brincar?
Um dos desafios do professor quando se trata de ludicidade em sala de aula é o de romper com modelo
conteudista. Veremos no decorrer deste capítulo, o quanto a ludicidade, sendo ela uma ação espontânea ou mesmo
como pretexto pedagógico, enriquece e ressignifica a aprendizagem da criança.
Após a interação com o Objeto de Aprendizagem, sugerimos a leitura do artigo: Lucidade: compreensões
conceituais de pós-graduandos em educação , o qual ampliará seu repertório de conhecimentos.
Gostou da disciplina?
Esperamos que o conteúdo aqui apresentado tenha despertado em você curiosidades e o desejo de realizar
pesquisas sobre a Linguagem e Ludicidade na Infância, pois este é um tema que merece investigações.
Não esqueça: você não está sozinho! Mesmo a distância estamos aqui para auxiliá-lo!
Bons estudos e até a próxima!
Podcast Estudo de Caso
Para aprofundar nossos estudos escute este Podcast sobre um estudo de caso.
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Encerramento da Disciplina
Foi muito bom contar com sua companhia durante nossa jornada do conhecimento. Agora, para
recordar o conteúdo desta disciplina, escute este podcast.
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AGORA É COM VOCÊ

1 - Todos já fomos crianças, mas parece que, com o passar do tempo, nos distanciamos desta fase com olhar
saudoso, muito embora carregamos essa criança dentro de nós em todos os momentos da vida, é o que dizem
muitos pesquisadores. Ao refletirmos sobre a forma como a criança vê o mundo, podemos entender um pouco mais
sobre a percepção das crianças sobre os significados que dão a determinados conceitos. Assinale a alternativa
CORRETA:
a) As crianças conseguem compreender conceitos e significados ao observarem os adultos, no entanto não

possuem a capacidade de ressignificar ao seu modo de ser.
b) A criança busca sentido de mundo por meio de suas experiências, mas essa pouco influencia em sua
personalidade.
c) A criança é de natureza curiosa, imaginativa e consegue refletir sobre seu contexto, atribuindo
significados, que dizem respeito as suas vivências.
d) As crianças percebem o mundo à sua volta da mesma forma que outras crianças de qualquer parte do
mundo, o ambiente não altera seu poder de criar ou imaginar.
2 As Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998 estabelecem um trabalho com a Educação Infantil pautado em
-
seis (6) eixos, que seriam as diferentes linguagens da criança. Sobre essas linguagens, cite cada uma delas e
apresente três características que lhes corresponda.
3 O trabalho com as diferentes linguagens na Educação Infantil depende de algumas estratégias do professor
-
em sala de aula. Elabore algumas ações que contribuem para esta prática.
4 Vamos relembrar alguns momentos de ludicidade de sua infância. Tente lembrar-se de brincadeiras de que
-
você mais gostava, que lhe proporcionavam sentimento de prazer, segurança e satisfação pessoal, e outras
que trazem um sentimento de perda, insegurança, abandono. Relacione e registre algumas características
(qualidades, falhas, cooperação, competição, momentos agradáveis, etc.) que foram desenvolvidas em você
pelas atividades lúdicas vividas na infância. Desenvolva um pequeno texto sobre o assunto.
5 - Cite quatro (4) características que correspondem à Pedagogia da Escuta no ambiente escolar:
6-Para Vygotsky, o que é imaginação e qual a relação da imaginação com o conhecimento, a transformação da
realidade?
7- Para Sartre, há uma forte ligação do processo da imaginação com a afetividade. Explique com suas palavras
essa ideia.
8-A partir do entendimento da representação do desenho infantil, qual deve ser o olhar do professor sobre as
produções da criança?
9- Pense numa atividade lúdica para uma turma de Educação Infantil e apresente o tema. Em seguida, esboce
quais situações de aprendizagem poderiam ser desenvolvidas a partir da ação.
10 A partir de suas leituras, cite
- e descreva os três modelos de ludicidade que fizeram parte da formação dos
docentes.
11 - Qual dos três modelos de ludicidade hoje é contemplado na formação dos docentes?
12 - Em sua opinião, qual modelo de concepção de lúdico rege as práticas hoje? Por quê?
13 Você viu que os momentos lúdicos instigam na criança ações de analisar, imaginar, criar, despertando,
-
assim, seu raciocínio, trazendo sensações de liberdade e autoafirmação. Nesse sentido, pense numa
perspectiva lúdica e inclusiva de se trabalhar com a educação infantil. Elabore uma atividade que contemple
essas duas concepções.
14 Monte um mapa conceitual com as principais ideias trazidas por Macedo (2005) no que se refere às
-
dimensões da ludicidade.
Orientação de resposta
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: Acesso em: 19 . jul. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil. v.1 e 2.
Brasília, DF: MEC/ SEB, 2006.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.1.
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
DIAS, M. C. M. Metáfora e pensamento: considerações sobre a importância do jogo na aquisição do conhecimento e implicações
para a educação pré-escolar. In: KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 10. ed. São Paulo: Cortez,
2000.
KRAMER, S. (Org.). Infância e educação infantil. Campinas: Papirus, 2003. LIMA, E.C. de A. S. A utilização do jogo na pré-escola. São
Paulo: FDE, 1992.
LIMA, J. As atividades lúdicas na minha experiência de vida. Bahia: UFBA, 1999. Disponível em: Acesso em: 5 . jul. 2007.
MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
ROSSINI, M. A. S. Pedagogia afetiva. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
TENÓRIO, R. M.; SILVA, R. S. (Org.). Capacitação Docente e responsabilidade social: aportes pluridisciplinares. Salvador: EDUFBA,
2010.
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EDITORIAL
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ Núcleo de Educação . a Distância.
Linguagem e ludicidade na infância
Patrícia Cesário Pereira Offial; Michele Praxedes
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2021.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
1. Leitura . 2. - Educação Elementar . 3. Interdisciplinaridade.
4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 372
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar
Head de pós-graduação Victor V. Biazon
Diretoria de Design Educacional
Equipe Recursos Educacionais Digitais
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Linguagem e Ludicidade Na Infância: Apresentação Geral Da Disciplina

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Linguagem e Ludicidade Na Infância: Apresentação Geral Da Disciplina

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Apresentação Geral da Disciplina

Bem-vindo à disciplina Linguagem e Ludicidade na Infância.

Mediante a abordagem apresentada pela disciplina, emerge a questão:

O que é Linguagem e Lucidade na Infância?

Que esta caminhada lhe proporcione um ótimo aprendizado!

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

Antes de iniciarmos o Capítulo 1, convidamos você a resgatar suas lembranças da infância.

Afinal, o que é a Lucidade na Infância?

A resposta se encontra no Capítulo 1 do Livro Linguagem e Ludicidade na Infância.

isto é, da linguagem. (VYGOTSKY, 1998, p. 62, grifo nosso).

OS SABERES E OS CONTEXTOS DA CRIANÇA

Quadro 1- Objetos e suas transformações simbólicas

Brinquedo e Cultura , 2ª Edição – Gilles Brougère.

Por meio da difusão de modernos conceitos sobre o brinquedo e sua função

Nesse sentido, Kramer (2009, p.170) discute que,

O que você entende por uma Educação estética?

Figura 1- Escola de Villa Cella, Itália

Fonte: Disponível em: <https://bit.ly

AS DIFERENTES LINGUAGENS INFANTIS

V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da

gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;

Quadro 2 – Diferentes linguagens da criança

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

O que é a Pedagogia da Escuta?

Brinquedoteca um Espaço para Aprender

CAPÍTULO 2 - A PEDAGOGIA DA ESCUTA

Conhecer os fundamentos e os princípios básicos da Pedagogia da Escuta.

PEDAGOGIA DA ESCUTA: FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS COM ESCOLAS EM REGGIO EMILIA E

A PEDAGOGIA DA ESCUTA NA ESCOLA DA PONTE

Figura 2 - Estratégias Pedagógicas

fonte: Offial (2012).

Figura 3 - Momento de assembleia na Escola da Ponte

Fonte: Offial (2012).

A PEDAGOGIA DA ESCUTA NAS ESCOLAS DE REGGIO EMILIA

Essencialmente, o trabalho pedagógico realizado nas escolas de Reggio é

crianças pequenas a extrair um sentido mais profundo e completo de eventos e

Em nome da autonomia e na contramão dessa “pedagogia da espera” que

FUNDAMENTOS PARA A PEDAGOGIA DA ESCUTA E A RELAÇÃO COM O BRINCAR

Quadro 3 - Contribuições para a Pedagogia da Escuta

Acreditamos que um devir possa ser entendido como o conjunto de

Há muitas pesquisas que trazem as vozes da criança e seu

Figura 4 - Pesquisas sobre a voz da criança

Fonte: Garanhani e Martins (2009, p.

Estas pesquisas indicam o quanto avançamos em relação ao entendimento da infância e valorização do

CAPÍTULO 3 - PRODUÇÕES SIMBÓLICAS

Percepção e Realidade - Cogniçã o

A IMAGINAÇÃO CRIADORA: COMO SE DÁ ESSE PROCESSO?

Figura 5 - Imaginação e correntes teóricas

Fonte: Adaptado de Santos (2009,

Figura 6 – Perspectiva sociocultural de Vygotsky

Fonte: Disponível em: <http://performatus.net/jean-paul-sartre/>. Acesso em: 10 set. 2015.

Se eu fosse… (Richard Zimler)

O DESENHO COMO REPRESENTAÇÃO LÚDICA

Figura 7 - O desenho e a imaginação

O LÚDICO E A IMAGINAÇÃO NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM

Quadro 4 - O lúdico e a imaginação

Fonte: Adaptado de Kishimoto (2000).

Quadro 5 - Análise de atitudes a partir do jogo de varetas

Fonte: Adaptado de Kishimoto (2000).

Agora vamos mergulhar no Capítulo 4?

Acesse às próximas abas e faça novas descobertas!