See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/353954277

Pressupostos teórico-metodológicos de um material didático decolonial,

multilíngue e multinível para o ensino de Português como Língua de
Acolhimento no Brasil.

Chapter · August 2021

CITATION READS

1 97

3 authors:

Renata Anunciação Helena Camargo

University of Campinas
11 PUBLICATIONS 17 CITATIONS
5 PUBLICATIONS 33 CITATIONS
SEE PROFILE
SEE PROFILE

Ana Paula De Araujo Lopez

Universidade Federal da Integração Latino-Americana
14 PUBLICATIONS 123 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Helena Camargo on 24 June 2023.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

10

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE UM
MATERIAL DIDÁTICO DECOLONIAL, MULTILÍNGUE E
MULTINÍVEL PARA O ENSINO DE PORTUGUÊS COMO
LÍNGUA DE ACOLHIMENTO NO BRASIL

Renata Franck Mendonça de Anunciação

Helena Regina Esteves de Camargo
Ana Paula de Araújo Lopez

INTRODUÇÃO

No início dos fluxos migratórios de crise em direção ao Brasil,

evidenciado a partir dos anos 2010, havia poucas políticas públicas para
inserção dos recém-chegados no país, cabendo à sociedade civil tomar
a frente no atendimento a essa população por meio de ações de volun-
tariado em igrejas, associações e universidades. Apesar da grave crise
político-econômica pela qual o Brasil vem passando nos últimos anos,
o fluxo migratório de outros países do Sul global, sobretudo africanos
e latino-americanos, em direção ao país permaneceu intenso, e o poder
público tem respondido às demandas que lhe têm sido apresentadas, crian-
do políticas de acolhimento nas esferas municipal (CAMARGO, 2019),
estadual (REZENDE, 2017) e federal (BRASIL, 2017). Ainda assim, no
tocante à oferta de ensino de português, migrantes de crise ainda contam
sumariamente com ações realizadas nas horizontalidades, ou seja, à parte
das políticas institucionais/oficiais (BIZON; CAMARGO, 2018).
Considerando que o acesso aos serviços públicos é apontado como
uma das maiores dificuldades pelos migrantes, devido, dentre outros

211
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

fatores, à escassez de atendimento multilíngue nesse setor (CAMARGO,

2019; IBGE, 2019; OLIVEIRA; SILVA, 2017), o ensino da língua
portuguesa (apesar de não ser a única nem a melhor política linguística
necessária) é um elemento chave nos processos que levam ao acesso a
direitos, a capacidades de agenciamento dos migrantes de crise no Brasil,
dentre outras possibilidades de inserção em diferentes práticas sociais,
uma vez que é a língua oficial e majoritária do país e o principal veículo
de comunicação nas esferas do Estado.
Por se tratar de “uma ramificação da subárea de Português como
Língua Adicional (PLA)” (LOPEZ; DINIZ, 2018, n. p.) voltada ao pú-
blico composto por migrantes de crise, na atual conjuntura das migrações
transnacionais do século XXI (BAENINGER; PERES, 2017), o contexto
de ensino do Português como Língua de Acolhimento (PLAc) é obser-
vado como extremamente heterogêneo, caracterizado por salas de aula
com aluno(a)s de diferentes idades, gêneros, etnias, bagagens culturais,
trajetórias de migração, repertórios linguísticos e níveis de proficiência
em língua portuguesa. Além disso, o fato de o PLAc compor o rol de
políticas que são, em sua maioria, horizontais, acaba por trivializar a
formação de professores e o desenvolvimento de material didático nesse
contexto (CAMARGO, 2019).
Frente às especificidades acima descritas, encontra-se em processo
de produção a coleção Vamos juntos(as)! Curso de português como
Língua de Acolhimento (doravante VJ), um material com uma proposta
multinível e multilíngue voltado a migrantes de crise. Essa coleção foi
idealizada pelos Profs. Drs. Ana Cecília Cossi Bizon (Unicamp) e Leandro
Rodrigues Alves Diniz (UFMG), contemplando resultados da pesquisa
de pós-doutorado desse último docente, realizada na Université Grenoble
Alpes (França), em particular, no que diz respeito à pedagogia multinível.
Os livros estão sendo produzidos coletivamente – como parte dos trabalhos
do grupo de pesquisa IndisciPLAr, registrado no CNPq – por uma equipe
que contou com migrantes, pesquisadores, professores e estudantes de
pós-graduação e de graduação de algumas universidades públicas do país.
O projeto tem o apoio do Ministério Público do Trabalho de São Paulo em
parceria com o Núcleo de Estudos de População “Elza Berquó” (NEPO/

212
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

Unicamp), coordenado pela Profa. Dra. Rosana Baeninger (Instituto de

Filosofia e Ciências Humanas – Unicamp).
Neste capítulo, apresentamos a coletânea VJ, concentrando-nos
nas concepções teórico-metodológicas que delineiam seu desenho.
Esclarecemos, desde já, que não se trata de uma transposição direta de
saberes acadêmicos para a produção de materiais didáticos, mas, sim, de
um diálogo entre esses saberes e a experiência dos colaboradores como
professores atuantes em diversos contextos de PLAc e como autores de
materiais didáticos (BIZON; DINIZ, 2019).

ORGANIZAÇÃO DOS VOLUMES DA COLEÇÃO

A coleção VJ se encontra em fase de finalização e é composta por

quatro volumes principais, organizados pelos docentes citados anterior-
mente em parceria com professoras e pesquisadoras de PLAc – três das
quais escrevem este texto. O livro do(a) aluno(a) do volume da coleção
intitulado “Trabalhando e Estudando” foi publicado em 20201, enquanto
a versão do(a) professor(a), seu caderno de autoestudos, os guias que
acompanham o material, bem como os demais volumes da coleção
encontram-se em fase de diagramação, com lançamento previsto para o
primeiro semestre de 20212.
Pesquisas sobre PLAc no Brasil têm apontado o importante papel do
voluntariado no ensino de língua portuguesa nesse contexto (ANUNCIA-
ÇÃO, 2017; BIZON; CAMARGO, 2018; CAMARGO, 2019; LOPEZ,
2016). Bizon e Camargo (2018) ressaltam que, apesar do excelente tra-
balho de inserção social desempenhado pelos professores voluntários, a
maioria deles, além de não ter formação em ensino de línguas adicionais,
trabalha em outras áreas e não dispõe de muito tempo para preparação
das aulas. Diante dessa realidade e visando facilitar o trabalho do(a)s

1 O material, em formato digital, está disponível gratuitamente e pode ser baixado no website do
Núcleo de Estudos de População “Elza Berquó” (NEPO) da Universidade Estadual de Campi-
nas (Unicamp). Disponível em: https://www.nepo.unicamp.br/publicacoes/_vamosjuntos.php.
Acesso em: 14 mar. 2021.
2 Todos os materiais, assim que finalizados, serão disponibilizados para acesso gratuito no site
do NEPO/Unicamp.

213
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

docentes3, os coordenadores e organizadores do VJ consideraram impor-

tante lançar uma versão comentada de cada volume voltada para o(a)s
professore(a)s, contendo orientações didático-metodológicas e respostas
possíveis para os exercícios propostos. Além disso, a coleção dispõe de
um guia de pronúncia e gramática contendo explicações rápidas que o(a)
estudante pode consultar, de maneira autônoma, conforme suas necessi-
dades e seus interesses.
Cada volume da coleção é composto por dois livros: um para o(a)
estudante, contendo 5 unidades, e o seu respectivo caderno de autoestudos,
trazendo 2 horas de atividades que o(a) estudante pode realizar sozinho(a),
para cada nível de proficiência (elementar, básico e intermediário). Cada
volume prioriza um tema relevante para a inserção social do migrante,
quais sejam:

Volume Organizando minha vida (Orgs: Ana Cecília Cossi Bizon,

Leandro Rodrigues Alves Diniz (coords), Ana Paula de Araújo Lopez)
– voltado para as situações linguísticas iniciais de um migrante de crise
recém chegado ao Brasil;

Volume Me virando no dia a dia (Orgs: Ana Cecília Cossi Bizon, Le-
andro Rodrigues Alves Diniz, Bruna Pupatto Ruano) – aborda assuntos
relacionados às demandas da vida cotidiana;

Volume Cuidando da minha saúde (Orgs: Ana Cecília Cossi Bizon,

Leandro Rodrigues Alves Diniz, Renata Franck Mendonça de Anuncia-
ção) – refere-se a temas de interesse sobre o acesso ao sistema de saúde
no Brasil, a prevenção de doenças e o autocuidado;

3 Ressaltamos que nossa intenção não é desvalorizar a formação profissional em Letras, mas
sim minimizar uma necessidade premente que é disponibilizar um material didático com o
qual o(a) professor(a) de PLAc (muitas vezes voluntário e leigo) possa trabalhar sem investir
muitas horas no preparo das aulas. Entendemos que, nem sempre, o(a)s professore(a)s de PLAc
têm familiaridade com certas temáticas concernentes ao contexto das migrações de crise, como
procedimentos de regularização de documentação, de abertura de conta bancária, leis que asse-
guram os direitos dos migrantes, entre outros assuntos. Nesse sentido, acreditamos que o livro
do professor possa informar esse(a)s professor(a)s e atuar como uma ferramenta da “educação
do entorno” (MAHER, 2007).

214
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

Volume Trabalhando e estudando (Orgs: Ana Cecília Cossi Bizon,

Leandro Rodrigues Alves Diniz, Helena Regina Esteves de Camargo)
– trata do conhecimento dos direitos trabalhistas e de possibilidades de
atuação profissional, além de informação sobre acesso à educação e
sobre trajetórias educacionais.

A coleção VJ também contou com o parecer de atores da sociedade

civil, alguns dos quais são migrantes, e de profissionais de vários setores
dos serviços públicos relacionados aos direitos dos migrantes. Tal proposta
orienta-se por uma perspectiva decolonial (QUIJANO, 1992; MIGNOLO,
2005; SOUSA SANTOS, 2002, 2006, 2010) de acolhimento, segundo a
qual é necessário desconstruir uma concepção totalizadora de língua, cul-
tura e sociedade, a fim de evitar o reforço de discursos que hierarquizam
relações sociais e marginalizam determinados saberes e modos de existir
em detrimento de outros.

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

PLAc Crítico a partir de uma perspectiva decolonial

Apesar de o termo PLAc, comumente empregado para se referir

ao ensino de PLA a migrantes de crise, ter surgido inicialmente em Por-
tugal, de forma atrelada a políticas linguísticas de teor assimilacionista
(ANUNCIAÇÃO, 2017; CAMARGO, 2019), pesquisadores brasileiros
(ANUNCIAÇÃO, 2017, 2018; BIZON; CAMARGO, 2018; LOPEZ,
2016; LOPEZ; DINIZ, 2018) têm defendido a necessidade de pautar o
PLAc no Brasil a partir de uma perspectiva crítica de ensino, que seja
culturalmente sensível e que reconheça as relações de poder e de saber
que constituem a língua(gem).
Entendemos, portanto, acolhimento como um termo atrelado a
políticas e a direitos, e não à benevolência ou fraternidade que, embora
sejam características, muitas vezes, necessárias, principalmente em se
tratando das práticas de acolhimento a migrantes realizadas pela socie-
dade civil – contando com pouquíssimo ou nenhum respaldo do poder
público –, autorizam o lugar do voluntariado nesse contexto e perpetuam

215
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

o “discurso da falta” (DINIZ; NEVES, 2018). A nosso ver, tal discurso

precisa ser combatido, pois, frequentemente, estereotipifica e racializa
migrantes de crise (ANUNCIAÇÃO, 2017, 2018), perpetuando precon-
ceitos e xenofobia.
Defendemos, portanto, uma perspectiva crítica de PLAc que com-
preende como essencial que o(a) aluno(a) possa se posicionar em relação
ao que necessita/deseja. Uma perspectiva assim implica que as diferenças
sejam entendidas como “recurso legítimo e enriquecedor das práticas lin-
guísticas e dos processos sociais” (BIZON; CAMARGO, 2018, p. 717).
Implica, portanto, que os migrantes de crise sejam vistos como interlocu-
tores do “diálogo possível entre os agenciamentos verticais e horizontais”
(BIZON; CAMARGO, 2018, p. 717), para que eles possam ser ouvidos
como agentes determinantes do acolhimento de que necessitam, em vez
de serem definidos predominantemente por sua vulnerabilidade, como
comumente acontece na literatura sobre migrações internacionais, de for-
ma geral, mas também naquela que concerne ao PLAc (ANUNCIAÇÃO,
2017; 2018; LOPEZ, 2018).
Alinhando-nos a Camargo (2019), entendemos que a posição está-
tica do acolhedor, como a de quem espera para recepcionar a chegada
do Outro em movimento, precisa ser problematizada. Ao concebermos
acolhimento como uma atitude que se constrói no diálogo com o Outro
(BIZON; CAMARGO, 2018), nós o vemos como um movimento de mão
dupla em direção a um encontro. Apesar de todas as tensões e relações
de poder que constituem esse movimento, fazendo com que ele não
seja realizado com a mesma velocidade, constância ou linearidade por
ambas as partes, defendemos que o ato de acolher demanda disposição à
mudança e à transformação por parte do acolhedor. A sociedade que se
quer acolhedora é aquela que permite ser transformada pelos migrantes,
seja pela aprendizagem de suas línguas, por sua inserção nos serviços
públicos, pela alteração de legislação ou por qualquer outra ação. Da
mesma forma, a língua que acolhe “precisa ser receptível às intervenções
do Outro, estando aberta às ‘práticas translíngues’ (CANAGARAJAH,
2013), ou seja, a negociações de códigos móveis entre línguaculturas em
contato” (CAMARGO, 2019, p. 198).

216
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

Sob a perspectiva de acolhimento e de língua de acolhimento ex-

postas aqui, distanciamo-nos de práticas assimilacionistas que buscam
aproximar as formas de expressão dos aprendizes às de falantes nativos
idealizados e apagar marcas linguísticas que podem ser consideradas
identitárias, tais como sotaques, por exemplo. Entendemos, portanto, que
a língua portuguesa é tão múltipla e heterogênea quanto seus falantes –
nacionais ou migrantes – e passível de transformações em/por suas prá-
ticas sociais. A nosso ver, esse entendimento alinha-se a uma perspectiva
decolonial, uma vez que desestabiliza formas de sociabilidade autoritárias
e discriminatórias construídas e perpetuadas pelas relações de dominação
do Norte sobre o Sul4.
Em consonância com Quijano (1992), entendemos essa relação de
dominação como “colonialidade”, que, para além de uma subordinação
das outras culturas à europeia (também chamada de ocidental), trata-se
da colonização do imaginário5 dos colonizados, atuando na forma de
pensar o mundo dessas pessoas e criando padrões de discriminação. Não
se trata mais de uma imposição externa, mas da perpetuação de uma es-
trutura de poder que classifica e hierarquiza grupos humanos com base
em classe social e etnia (QUIJANO, 1992). Essa “estrutura colonial de
poder” (QUIJANO, 1992) é responsável pela produção de discriminações
sociais, como o racismo, que estruturam nossa sociedade. A conversão de
múltiplas culturas e saberes em subculturas, misticismos e primitivismo
pavimentaram o caminho para que o pensamento ocidental fosse disse-
minado como a única forma de conhecimento legítima, desperdiçando,
assim, a grande diversidade do mundo.
O pensamento ocidental moderno é, na compreensão de Sousa
Santos (2010), constituído por um sistema de distinções visíveis e
invisíveis que se interconectam. As distinções invisíveis são funda-
mentadas pelo que o autor chama de “linha abissal”, que separa a

4 Nos estudos decoloniais, Sul e Norte não são orientações geográficas, referindo-se, respecti-
vamente, ao conjunto de países em desenvolvimento e desenvolvidos.
5 Em consonância com Mignolo (2005, p. 33), referimo-nos ao termo “imaginário” para significar
“a construção simbólica mediante a qual uma comunidade (racial, nacional, imperial, sexual
etc.) se define a si mesma”, formando “uma estrutura de diferenciação com o Simbólico e o
Real”.

217
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

realidade em dois universos hierarquicamente distintos, cada qual em

um dos lados da linha. Ecoando Mignolo (2005), em um lado da linha,
encontra-se a modernidade, enquanto a colonialidade está do outro
lado. Tudo o que se encontra do lado da colonialidade foi construído
como inexistente por meio da repressão cultural, da colonização do
imaginário e do massivo extermínio de povos indígenas (QUIJANO,
1992). Como forma de evitar o desperdício da diversidade, Sousa San-
tos (2002, 2006) propõe a “sociologia das ausências e das emergên-
cias”, cujos preceitos buscam denunciar a produção de inexistências
e visibilizar os saberes desacreditados pela ciência ocidental e pelo
capitalismo global, de modo a transformar as ausências em presenças.
Ao desconstruir monoculturas e reconhecer a multiplicidade do mun-
do, a sociologia das ausências torna objetos impossíveis em possíveis,
transformando, assim, ausências em presenças (SOUSA SANTOS,
2002, 2006). Dessa forma, a sociologia das ausências amplia as
possibilidades de “agenciamentos potencialmente capazes de gerar
deslocamentos e transformações no aqui e agora” (BIZON; DINIZ,
2019, p. 158), tornando o presente mais extenso. Em contrapartida,
o futuro é contraído, uma vez que as possibilidades relacionadas às
experiências sociais se tornam mais concretas, no que o autor chama
de “sociologia das emergências” (SOUSA SANTOS, 2002, 2006).
Entendemos que, por se tratar de uma mentalidade, as relações
de colonialidade extrapolam as concepções geográficas, podendo ser
percebidas nas atitudes que evocam uma hierarquia de conhecimentos
e de saberes e sua consequente imposição. É assim que, por estarem
associadas aos grupos dominantes, certas maneiras de empregar de-
terminada língua e certos sotaques ganham mais prestígio que outros
e passam a ser uma ferramenta de exclusão/inclusão desses/nesses
grupos. Entendemos, portanto, que um ensino de PLAc que visa apro-
ximar os modos de interagir sociolinguisticamente de migrantes aos
de brasileiros pode ser visto como uma prática colonizadora. Dito de
outra forma, reconhecemos os migrantes como legítimos produtores
de conhecimento, detentores de saberes e potenciais falantes de língua
portuguesa, em suas diversas variantes.

218
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

Refletindo essa perspectiva, a coleção VJ busca desestabilizar

padrões de ensino de línguas adicionais pautados em uma visão mono-
glóssica e assimilacionista, incentivando o(a)s aluno(a)s a mobilizarem
seus repertórios linguístico-culturais para construírem sua interpretação
e para realizarem atividades (ANUNCIAÇÃO, 2017), apresentando-lhes
informações que, acreditamos, podem lhes abrir possibilidades de re-
existências (ALBÁN, 2007) no Brasil.
Diante do que foi exposto, consideramos pertinente mencionar que as
imagens que ilustram as capas dos quatro volumes da coleção VJ (Figura
1) exibem fotos da mostra Somos Todos Imigrantes6, gentilmente cedi-
das pelo fotógrafo Chico Max7. Em consonância com nossa perspectiva
teórica, escolhemos trazer imagens de migrantes retratados de maneira
positiva, com o intuito de desconstruir sua representação de vulneráveis
comumente veiculada nas mídias. Acreditamos que tal desconstrução
é também um posicionamento decolonial, na medida em que visibiliza
migrantes reais em sua resistência e resiliência.

6 A mostra fotográfica foi composta por 19 imagens e realizada em parceria entre a Missão Paz
e o fotógrafo Chico Max, com o apoio do Museu da Imagem e do Som – MIS, da secretaria de
Cultura e da Assessoria Especial para Assuntos Internacionais do Governo de São Paulo.
7 Todas as fotos da mostra estão disponíveis em: https://www.chicomax.com.br/trabalhos. Acesso:
29 mar. 2021.

219
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

Figura 1 – Imagens que ilustram a capa dos livros da coleção VJ

Fonte: VJ, capa do volume “Trabalhando e estudando” – livro do(a) aluno(a) (reprodução).

Abordagem multilíngue e metodologia multinível

A diversidade de fluxos migratórios que o Brasil vem recebendo

pode ser observada, analisando-se dados do Refúgio em Números – 5ª
Edição (SILVA et. al., 2020, p. 12) referentes ao número de solicitações de
refúgio no ano de 2019. Dentre as 17 nacionalidades listadas, identificam-
se seis diferentes línguas oficiais (espanhol, francês, chinês, árabe, bengali
e inglês) sem que se somem a elas as outras línguas faladas em cada país
(como criolo haitiano e suaíli, por exemplo)8. Consequentemente, uma
das características do ensino de PLAc é a congregação de aluno(a)s de
diferentes nacionalidades, línguas e níveis de instrução numa mesma
turma, como bem explicou L. Soares (2019, p. 47): “na aula de PLAc os
8 Cf. Silva et al. (2020, p.12), os principais solicitantes de refúgio no Brasil, em 2019, vêm dos
seguintes países (em ordem decrescente): Venezuela, Haiti, Cuba, China, Bangladesh, Angola,
Síria, Colômbia, Senegal, Nigéria, Índia, Marrocos, Guiné Bissau, Líbano, República Demo-
crática do Congo, Paquistão e Gana.

220
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

interesses dos alunos convergem significativamente, visto sua condição

de imigrante deslocado forçado que vive no Brasil e que participa de
esferas de interação social similares”.
Dessa diversidade, decorrem duas características que impõem um
grande desafio a(o) professor(a) de PLAc: (i) turmas multilíngues, (ii)
compostas por aluno(a)s com diferentes níveis de proficiência em língua
portuguesa. Lembrando que o contexto de PLAc se encontra sumariamente
nas horizontalidades – contando com mão de obra voluntária em instituições
religiosas e ONGs –, raramente é possível fazer testes de nivelamento ou
formar turmas considerando a proximidade das línguas do(a)s aluno(a)s com
o português. O contexto do PLAc encontra, assim, o desafio de contemplar
a diversidade inerente a uma turma multinível, salientando que

um dos problemas frequentes nas salas de aula multiní-

veis diz respeito ao fato de que os alunos que têm mais
facilidade em executar as tarefas pedagógicas se sentem
desmotivados pelo grau de facilidade e tempo ocioso,
assim como aqueles que têm mais dificuldade se sentem
incapazes de acompanhar o andamento dos conteúdos e
evadem (SOARES, 2019, p. 47).

Diante do contexto de ensino acima descrito, uma das escolhas feitas

para a coleção VJ foi a adoção de uma abordagem multilíngue que prevê
a utilização das línguas que pertencem aos repertórios linguísticos do(a)s
estudantes na dinâmica da aula, para discutir temas sensíveis e facilitar a
compreensão de direitos sociais, principalmente para aquele(a)s com menor
nível de proficiência. Os quatro volumes da coleção apresentam atividades
de discussão e quadros informativos em sete línguas além do português,
quais sejam: árabe, crioulo haitiano, espanhol, francês, inglês, lingala e
suaíli. As línguas do(a)s migrantes aparecem também na apresentação de
cada volume e nas atividades com o intuito de reconhecer os repertórios
linguístico-culturais do(a)s migrantes em nossa sociedade, que só pode ser
efetivamente considerada plural se permitir e incentivar a diversidade. A
Figura 2, retirada do livro “Trabalhando e Estudando” da coleção VJ, de-

221
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

monstra como uma dessas práticas translíngues (CANAGARAJAH, 2013)

foram inseridas no material.
Figura 2 – Atividade multilíngue.

Fonte: VJ, livro “Trabalhando e estudando” – livro do(a) aluno(a), p. 3.

Reconhecemos que trabalhar na perspectiva da translinguagem vai

além do mero fato de utilizar diferentes línguas na sala de aula. No en-
tanto, consideramos que trazer as línguas do(a)s migrantes para a sala de
aula de PLAc é uma forma de viabilizar o movimento do acolhedor em
direção ao Outro, colocando o(a) professor(a) de PLAc em situações em
que será necessário negociar sentidos a partir de um repertório linguís-
tico multissemiótico, na medida em que, além das múltiplas línguas, a
coleção conta com outras linguagens, como imagens, ícones, emoticons,
áudios e vídeos.
A outra escolha diz respeito aos diferentes níveis de proficiência
do(a)s aluno(a)s de uma mesma turma, a qual se traduziu na afiliação a
uma metodologia multinível (DAVID; ABRY, 2018; SOARES, 2019).

222
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

Desenvolveu-se, assim, um material didático que contempla, ao mesmo

tempo, três níveis de proficiência: elementar, básico e intermediário.
Dessa forma, há momentos em que o(a)s aluno(a)s fazem as mesmas
atividades, enquanto, em outros momentos, as atividades são específicas
para estudantes com um determinado nível de proficiência em português.
Há, ainda, a possibilidade de que a mesma atividade seja indicada para
aluno(a)s com diferentes níveis de proficiência em português. Outra ca-
racterística do material é que há momentos em que o(a) estudante realiza
as atividades de acordo com seus interesses e/ou com outras línguas que
compõem seu repertório linguístico.

Letramento Crítico e Interculturalidade

Com as mudanças na sociedade ao longo dos anos, muda-se tam-

bém, felizmente, a maneira de se conceber a educação e suas práticas.
É no contexto dos Novos Estudos do Letramento (BEVILAQUA, 2013;
GRUPO DE NOVA LONDRES, 2000) que o Letramento Crítico (LC)
(MATTOS; VALÉRIO, 2010) surge como uma alternativa para a práti-
ca pedagógica na escola, constituindo-se como uma vertente “rebelde”,
cuja preocupação seria o desenvolvimento da consciência crítica do(a)s
estudantes. Essa abordagem crítica na aquisição de segunda língua deri-
va da pedagogia crítica de Paulo Freire, criada na década de 1970 para
alfabetizar agricultores no interior do Brasil.
Segundo Mattos (2011, p. 42), “o letramento crítico é ‘uma prática
educacional que focaliza a relação entre linguagem e visões de mundo,
práticas sociais, poder, identidade, cidadania, relações interculturais e
questões de globalização/localização’”. O que define, portanto, a prática
do LC seria a importância que dá às questões sociais e políticas, como
explicam Mattos e Valério (2010, p. 141),

LC tem objetivo inverso ao da educação tradicional, pois

promove o empoderamento do aprendiz, que é levado a
apropriar-se de seu próprio processo educacional. Somente
esse tipo de envolvimento pode conduzi-lo à reflexão

223
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

crítica acerca de sua cultura e cotidiano, levando-o,

assim, ao questionamento de sua condição (FREIRE,
1970). Portanto, somente a sala de aula democrática e hu-
manizada poderia suscitar as reflexões preconizadas pelo
LC, que, partindo da localização social e histórica do
aprendiz, busca a compreensão dos sistemas discursivos
com os quais se depara (grifos nossos).

No letramento crítico, professores e aluno(a)s negociam, constan-

temente, a construção e a significação de discursos, o que lhes permite
“(re)posicionar-se como agentes discursivos” (MATTOS; VALÉRIO,
2010, p. 84). As implicações dessa concepção teórica para pesquisa sobre
linguagem são notáveis nos estudos sobre raça, gênero, pós-colonialismo,
estudos culturais e aquisição de língua adicional em diferentes contextos,
incluindo o de migração e refúgio. Ao problematizar identidades e dife-
renças a partir de perspectivas política, social, linguística, entre outras, o
LC objetiva evidenciar as relações de poder inerentes às práticas sociais,
de forma a desenvolver no(a) aluno(a) a capacidade de análise dessas
relações. O questionamento e a análise das relações de poder, por sua vez,
são potencialmente capazes de criar novas possibilidades de se relacionar
com o Outro e de, no processo, negociar outras identidades.
O trabalho com o LC é transversal na coletânea, o que significa que
não há atividades dedicadas especificamente ao trabalho com a perspectiva
crítica, pois esse trabalho perpassa todo o material, inclusive a seleção
das imagens que o ilustram. Na figura 3, por exemplo, encontra-se uma
atividade cujo objetivo é apresentar o vocabulário sobre profissões. Note-
se que, nesta atividade, as autoras incluíram discricionariamente o espaço
para a discussão de “outros gêneros”, o que pode motivar uma reflexão
sobre o binarismo nas relações de gênero no mercado de trabalho e em
nossa sociedade.

224
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

Figura 3 – Atividade que contempla o letramento crítico.

Fonte: VJ, livro “Trabalhando e estudando” – livro do(a) aluno(a), Unidade 1, p. 13.
Autoras: Bruna Elisa Frazatto; Tatiana Martins Gabas; Verônica Carvalho de Deus.

Nesse sentido, para Maher (2007), o trabalho na perspectiva da In-

terculturalidade, reconhece “o caráter dinâmico, híbrido, não-consensual
e não hierarquizável das culturas [e] traz para o centro do debate as di-
ferenças de forças entre os diferentes grupos culturais” (p. 264). Nessa
concepção, o foco é o questionamento do status quo – ou seja, das rela-
ções de poder que perpassam as diferenças culturais – para um ensino
que “contribua para promover uma leitura positiva da pluralidade social
e cultural e para assegurar a igualdade de oportunidades para grupos
sociais desprestigiados no país” (MAHER, 2007, p. 264). É justamente
com vistas a essas (des)construções que a coletânea VJ é pensada.

225
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenho da coleção Vamos juntos(as)! é informado, principal-

mente, por nossa perspectiva de acolhimento, língua de acolhimento
e decolonialidade. Mais do que preceitos teóricos, a coleção ecoa as
práticas de educadores comprometidos com o contexto do PLAc e
com a emancipação de seus(suas) aluno(a)s. Sabemos que o ensino
da língua portuguesa, como já mencionamos, embora não deva ser
vislumbrado como a única política linguística possível para migrantes
de crise, é, também, um direito desses cidadãos (OLIVEIRA; SILVA,
2017). Desse modo, como parte de políticas de acolhimento amplas e
plurais, é necessário haver o desenvolvimento de materiais didáticos
de PLAc que sejam, cada vez mais, inclusivos e empenhados na poli-
tização (MAHER, 2007) dos migrantes, para que possam, dessa forma,
usar de sua agentividade para a (co)construção de uma sociedade mais
igualitária para todos nós.
Sabemos, no entanto, que não é somente a partir do fortalecimento
político dos grupos minoritarizados – como os migrantes de crise no
Brasil – que se alcança a justiça social. Para o exercício pleno de sua
cidadania é preciso, ainda, conforme preconiza Maher (2007), lutar pelo
desenvolvimento de legislações favoráveis a esse grupo, bem como pela
“educação do entorno” (MAHER, 2007), para que possam legitimar os
direitos conquistados por essa população. Enquanto educadores e agentes
de políticas linguísticas (MIRANDA; LOPEZ, 2019), cabe-nos desen-
volver atividades que eduquem também a sociedade sobre os migrantes
para, dessa forma, unir esforços na luta pelo desenvolvimento de políticas
de acolhimento inclusivas. É isso que o VJ procura inspirar: que, dos
encontros que a coletânea promove, possam surgir novas formas de falar,
agir, pensar e existir no Brasil.

226
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

REFERÊNCIAS

ALBÁN, A. Tiempos de zango y de guampín: transformaciones gastronómicas,

territorialidad y re-existencia socio-cultural en comunidades Afro-descendientes de
los valles interandinos del Patía (Sur de Colombia) y Chota (Norte del Ecuador), siglo
XX. 2007. Tese (Doctorado en Estudios Culturales) – Universidad Andina Simón
Bolívar, Quito, Ecuador, 2007.
ANUNCIAÇÃO, R. F. M. de. Somos mais que isso: práticas de (re)existência
de migrantes e refugiados frente à despossessão e ao não reconhecimento. 2017.
Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2017.
ANUNCIAÇÃO, R. F. M. de. A língua que acolhe pode silenciar? Reflexões sobre
o conceito de “Português como Língua de Acolhimento”. Revista X, Curitiba, v. 13.
n. 1, p. 35-56, 2018.
BAENINGER et al. Migrações Sul-Sul. 2. ed. Campinas, SP: Núcleo de Estudos de
População Elza Berquó – Nepo/Unicamp, 2018.
BAENINGER, R. A.; PERES, R. G. Migração de crise: a imigração haitiana para o
Brasil. Revista Brasileira de Estudos da População, Belo Horizonte, v. 34, n. 1,
p. 119-143, jan./abr. 2017.
BEVILAQUA, Raquel. Novos estudos do letramento e multiletramentos: divergências
e confluências. REVLET– Revista Virtual de Letras, v. 5, n. 01, 2013.
BIZON, A. C. C.; CAMARGO, H. R. E. C. Acolhimento e ensino da língua portuguesa
à população oriunda de migração de crise no município de São Paulo: por uma política
do atravessamento entre verticalidades e horizontalidades. In: BAENINGER et al.
Migrações Sul-Sul. Campinas, SP: Núcleo de Estudos de População Elza Berquó –
Nepo/Unicamp, 2018, p. 712-726.
BIZON, A. C. C.; DINIZ, L. R. A. Uma proposta poscolonial para a produção de
materiais didáticos de Português como Língua Adicional. Línguas e instrumentos
linguísticos, Campinas, n. 43, p. 155-191, 2019.
BRASIL. Lei 13.445/2017, de 24 de maio de 2017. Institui a Lei de Migração. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 25 mai. 2017. Disponível em: https://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13445.htm. Acesso em: 16 abr. 2021.
CAMARGO, H. R. E. Diálogos transversais: narrativas para um protocolo de
encaminhamentos às políticas de acolhimento a migrantes de crise. 2019. Tese
(Doutorado em Linguística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019.
CANAGARAJAH, S. Translingual practice: global Englishes and cosmopolitan
relations. Londres; Nova York: Taylor & Francis Group, 2013.

227
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

DINIZ, L. R. A.; NEVES, A. O. Políticas Linguísticas de (in)visibilização de

estudantes imigrantes e refugiados no ensino básico brasileiro. Revista X, Curitiba,
v. 13, n. 1, p. 87-110, 2018.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GRUPO DE NOVA LONDRES. A Pedagogy of multiliteracies: designing social
futures. In: COPE, B.; KALANTZIS, M. (Ed.). Multiliteracies: literacy learning
and the design of social futures. Routledge: Psychology Press, 2000, p.9-37.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Apenas
5,5% dos municípios com imigrantes têm serviços focados nessa população.
Editoria: Estatísticas Sociais, 2019.
LOPEZ, A. P. A. Subsídios para o planejamento de cursos de Português como
Língua de Acolhimento para imigrantes deslocados forçados no Brasil. 2016.
Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) – Faculdade de Letras, Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2016.
LOPEZ, A. P. A.; DINIZ, L. R. A. Iniciativas jurídicas e acadêmicas brasileiras para o
acolhimento de imigrantes deslocados forçados. Revista da Sociedade Internacional
Português Língua Estrangeira, ed. 9, 2018, [n. p.].
MAHER, T. M. A educação do entorno para a interculturalidade e o plurilingüismo.
In: KLEIMAN, A. B.; CAVALCANTI, M. C. (org.). Lingüística aplicada: suas
faces e interfaces. Campinas: Mercado de Letras, 2007, p. 255-270.
MATTOS, A. M. A.; VALÉRIO, K. M. Letramento crítico e ensino comunicativo:
lacunas e intersecções. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte,
v. 10, n. 1, p. 135-158, 2010.
MIGNOLO, W. D. A colonialidade de cabo a rabo: o hemisfério ocidental no horizonte
conceitual da modernidade. In: LANDER, E. (coord.). A colonialidade do saber:
eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Colección Sur Sur,
CLACSO, Buenos Aires, 2005.
MIRANDA, Y. C. C.; LOPEZ, A. P. A. Considerações sobre a formação de professores
no contexto de ensino de Português como Língua de Acolhimento. In: FERREIRA,
L. C.; PERNA, C.; GUALDA, R.; LEURQUIN, E. V. L. F. (org.). Língua de
acolhimento: experiências no Brasil e no mundo. Belo Horizonte: Mosaico Produção
Editorial, 2019, p. 17-40.
OLIVEIRA, G. M.; SILVA, J. I. Quando barreiras linguísticas geram violação de
direitos humanos: que políticas linguísticas o Estado brasileiro tem adotado para
garantir o acesso dos imigrantes a serviços públicos básicos? Gragoatá, Niterói, v.
22, n. 42, p. 131-153, 2017.
QUIJANO, A. Colonialidad y Modernidad/Racionalidad. Perú Indígena, v. 13, n.
29, p. 11-20, 1992.

228
 português como língua adicional em uma perspectiva indisciplinar:
pesquisas sobre questões emergentes

REZENDE, T. Z. Construção de uma política migratória no Paraná, 2010 – 2016.

2017. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Universidade Federal do Paraná.
Curitiba, 2017.
SILVA, G. J; CAVALCANTI, L; OLIVEIRA, T; MACEDO, M. Refúgio em
Números. 5. ed. Observatório das Migrações Internacionais; Ministério da Justiça
e Segurança Pública/ Comitê Nacional para os Refugiados. Brasília, DF: OBMigra,
2020.
SOARES, L. F. Proposta de material didático multinível para a aula de português
como língua de acolhimento. 2019. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada)
– Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2019.
SOARES, L; SIRIANNI, G. Concepções de letramento subjacentes em um material
didático de Português Língua de Acolhimento (PLAc). Matraga – Revista do
Programa de Pós-Graduação em Letras da UERJ, [s.l.], v. 25, n. 44, p. 428-453,
ago. 2018.
SOUSA SANTOS, B. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das
emergências. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coimbra, n. 63, p. 237-280, out.
2002.
SOUSA SANTOS, B. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. 3. ed.
São Paulo: Cortez Editora, 2006.
SOUSA SANTOS, B. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma
ecologia dos saberes. In: SOUSA SANTOS, B; MENESES, M. P. Epistemologias
do Sul. São Paulo: Cortez, 2010, p. 31-83.
WALLERSTEIN, I. The modern world system: capitalist agriculture and the origins
of the European world-economy in the 16th century. v. 1. Nova York: Academic
Press, 1974.

229

View publication stats