Ensino de Português para Estrangeiros

14/04/2023, 22:40 Roteiro de Estudos
Ensino de Português para Estrangeiros
Roteiro de
Estudos
Autor: Ma. Joana d’Arc da Penha Batista
Revisor: Luiz Zaghi
Olá, estudante! Bem-vindo(a) à disciplina Ensino de Português para Estrangeiros! Com o estudo
atento deste roteiro e do material indicado para aprofundamento de todos os tópicos, você
entrará em contato com um número de discussões importantes relacionadas ao ensino de
português para estrangeiros.
Caro(a) estudante, ao ler este roteiro, você vai:
criar um novo olhar para o ensino de português para estrangeiros;
conhecer as bases socioculturais para o ensino de línguas estrangeiras;
refletir sobre as relações entre gramática e ensino de línguas;
entender como associar gêneros textuais a práticas de linguagem;
conhecer as relações entre práticas de linguagem e o exame Celpe-Bras;
reavaliar a sua prática docente, no sentido de acompanhar as demandas do século 21.
Introdução
Em comparação com períodos anteriores, em que ser falante nativo era suficiente para se
ensinar português para estrangeiros, no século 21, o aumento na procura por aprendizagem
eficiente e dinâmica tem elevado as exigências para o exercício da profissão e feito com que
muitos professores, especialmente os de português (mas não apenas), procurem dar
continuidade à sua formação.
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A disciplina Ensino de Português para Estrangeiros tem como objetivo justamente acompanhar
você nessa busca por formação contínua, por meio da apresentação de informações,
questionamentos e reflexões que, ampliando aquilo que você já sabe e lhe apresentando novas
possibilidades, irão apontar um universo de possibilidades para o seu trabalho como docente.
Bons estudos!
Perspectivas para o Ensino de

Português como Língua
Estrangeira no Brasil do Século 21
Embora não consista em um fenômeno muito novo, a chegada de pessoas em situação de
refúgio e visto humanitário tem feito com que medidas de acolhimento sejam estudadas, em
uma tentativa de se criarem condições mínimas de vida para esses novos imigrantes que, por
conta de situações de risco deixadas para trás, não têm previsão de quando poderão retornar
aos seus países de origem.
Quanto a essa dura realidade, Amado (2016) aponta que esses refugiados:
São haitianos fugindo de um terremoto ocorrido em 2010, nigerianos

perseguidos por milícias terroristas como o Boko Haram, sírios expatriados de
sua nação, em guerra desde 2011, e acuados pelo autodenominado Estado
Islâmico, congoleses vindos de um território dividido em dois países por
conflitos violentos, colombianos fugindo da guerra do narcotráfico (AMADO,
2016, p. 16).
Embora questões como moradia, sustento da família, choques culturais e dificuldade de

locomoção sejam grandes problemas, as pessoas em situação de refugiados e com visto
humanitário reclamam que o não conhecimento da língua portuguesa é um dos maiores
problemas que enfrentam, dado que essa ausência torna mais difícil a realização de tarefas
diárias. E, ainda que o poder público e a comunidade civil realizem movimentos no intuito de
criar condições para que essas pessoas possam aprender português, a grande maioria dos
refugiados afirma não conseguir frequentar os cursos regularmente.
A teoria (NEVES, 2004) afirma que para haver uma comunicação efetiva, é necessário que o
destinatário possua conhecimentos mínimos sobre o tema abordado pelo falante, para poder
interpretar suas intenções. Sendo assim, os refugiados tendem a não se comunicar

efetivamente pelo fato de não possuírem uma “bagagem” prévia de nossa língua e nossos
costumes.
Tal como a metáfora da cebola, em que as camadas se sobrepõem e interferem

umas nas outras, as verticalidades e as horizontalidades coexistem e estão
inter-relacionadas, pois é preciso o reconhecimento, através de leis (verticais),
que garantam o acolhimento já praticado pelas horizontalidades (BULEGON;
SOARES, 2019, p. 647).
Podemos entender o termo “verticalidade” como as movimentações de regulamentação por

parte do Estado, enquanto a “horizontalidade” se relaciona aos movimentos orquestrados pela
sociedade civil. Assim, essa metáfora com a cebola compartilha que, embora a verticalidade e a
horizontalidade possam parecer opostas, elas são duas faces da mesma moeda.
No sentido de contemplar as necessidades linguístico-discursivas dos novos moradores, dentre
diversos termos que historicamente vêm sendo empregados no ensino de português para
estrangeiros, três têm sido colocados em xeque: PLE (Português Língua Estrangeira), PLA
(Português Língua Adicional) e PLAc (Português Língua de Acolhimento). E saiba que nenhum
deles tem dado o menor sinal de que vai ser deixado totalmente de lado tão cedo! O que
acontece é que, respeitada a especificidade de cada um, todos descrevem situações de ensino-
aprendizagem distintas e viáveis, dependendo do caso. Vem comigo!
PLE, o mais popular de todos, é um termo genérico que, embora continue a ser usado em
muitas escolas de idiomas, não traduz a complexidade do processo de ensino-aprendizagem
em contextos como este vivido no século 21. Em seu lugar, muitos professores e estudiosos
têm preferido usar o termo PLA, que propõe que a aprendizagem do português como língua
adicional deve permitir que os alunos, que são multilíngues, tragam contextos sócio-histórico-
culturais diferentes (e muitas vezes conflitantes) para dentro de sala de aula.
O termo PLAc, além de contemplar o mesmo conjunto de ideias apresentadas por PLA, propõe
também que o ensino de língua portuguesa no Brasil seja abordado como atos de acolhimento ,
ou seja, por meio da vivência de práticas de linguagens que acolham os alunos, ensinando a
eles como viver no Brasil, tendo em vista os perfis complexos das pessoas que estão chegando
como refugiados ou com visto humanitário, isso é, a promoção da inclusão e a inserção do
aluno no centro do processo. Abordado a partir de PLAc, o ensino de português para
estrangeiros será realizado com base na noção de compromisso social por parte de quem
ensina português diante do aluno que aprende.
Por isso, é importante refletir que os direitos sociais de uma pessoa, seja imigrante, refugiado
ou turista, não podem estar condicionados ao fato de essa pessoa falar “corretamente” ou não
a língua portuguesa. É isso que Geraldi (2015) aborda quando fala da construção da linguagem
da cidadania que deve estar presente quando se elaboram os currículos escolares. E, para
contribuir na construção dessa linguagem, os professores que hoje estão atuando na área de
português para estrangeiros necessitam buscar atualização profissional, dado que não
receberam formação inicial para esse ensino intercultural.
O Ensino de Português Língua

Estrangeira na Perspectiva do
Diálogo Intercultural
Quem se aventura a aprender um novo idioma, costumeiramente ouve dizer que a fluência em
línguas estrangeiras traz com ela novas maneiras de se ver o mundo. Aceitando essa afirmação
como verdadeira, consideramos que o ensino de língua portuguesa para estrangeiros, na
perspectiva do diálogo intercultural, envolve a fusão da língua e as culturas brasileiras (sim,
temos muitas!) com as línguas e as culturas dos alunos, por meio de abordagens e
metodologias que colocam essa inter-relação no centro do processo de ensino-aprendizagem.
O diálogo intercultural desenvolve nos alunos e nos professores o entendimento de suas
línguas e culturas maternas em relação a outras línguas e culturas. Isso exige uma ampliação
na maneira como se olha para as pessoas, como se ouve o que elas dizem, como se organizam
as ideias para se expressar os pensamentos. É um diálogo que possibilita a construção de um
terreno comum e seguro para a negociação de sentidos, onde pontos de vista variáveis podem
ser expressos, reconhecidos, reformulados, mediados, respeitados e enriquecidos.
Como estamos usando o prefixo “inter”, podemos citar também a atitude interdisciplinar, “que
está contida nas pessoas que pensam o projeto educativo” (FAZENDA, 2014, p. 73). Nesse
sentido, vale afirmar que a formação dos professores para ministrar aulas de português para
estrangeiros, bem como de todos os professores, requer algumas atualizações, no intuito de
romper com as fronteiras criadas pelas áreas do conhecimento, propiciando que os
professores possam encontrar respostas para problemas complexos - problemas que não
podem ser resolvidos sem a atitude interdisciplinar.
Essa atitude interdisciplinar envolve o uso e a integração de métodos, estruturas analíticas,
noções e princípios orientadores de mais de uma disciplina, o que provê uma maior eficiência
na análise de questões sociolinguísticas e também uma melhor compreensão de problemáticas
educacionais. Isso permite ao aluno uma aprendizagem significativa e ganhos cognitivos, bem
como a abordagem interdisciplinar no mundo real, propiciando que o aprendiz entenda melhor
os problemas e proponha soluções viáveis para eles.
Pensando apenas no aspecto dos processos de ensino-aprendizagem, precisamos relembrar a
complexidade ao qual estão envoltos - não consistem apenas em aspectos linguísticos, mas
também em fatores socioculturais, tais como pertencimento étnico-racial, poder aquisitivo,
história de vida, identidade de gênero, orientação política e ideológica na busca da restauração
da integralidade dos saberes.
No momento vivido, em que o mundo se movimenta em todas as direções, pode ser até
considerado como ingenuidade se pensar que a prática de imposições de valores linguístico-
culturais possa ser possível, sem que as pessoas se rebelem. Mesmo a língua inglesa, com todo
o seu poder econômico, tecnológico e bélico, está tendo de se misturar com as línguas das
pessoas com quem negocia seus espaços.
Com a língua portuguesa falada no Brasil, respeitadas as devidas proporções, a história não
está sendo muito diferente: a chegada de pessoas cotidianamente, vindas de diversas partes
do mundo, e por diversos motivos, está mudando, para melhor, os nossos ouvidos – com seus
sons; o nosso olhar – com suas cores; e o nosso paladar – com seus sabores. Como imaginar
que a língua portuguesa não esteja participando também dessas mudanças?
Quanto às inter-relações que se estabelecem entre culturas e línguas por meio do diálogo
intercultural, Hexelschneider (1988 apud JANZEN, 1998, p. 12) aponta que a: “Interculturalidade
é sempre conhecimento e reconhecimento do outro para aprofundar o autoconhecimento,
sentir e repensar para entender melhor, ou até encontrar a sua própria identidade”.
O processo de ensino e aprendizagem intercultural de línguas não permite a manutenção de
valores e crenças impositivas, pois ele reformula os seus próprios objetivos, exigindo a
transição de focos restritivos e limitantes de uma competência meramente linguística para uma
competência verdadeiramente comunicativa e intercultural.
LIVRO
Experiências étnico-culturais para a formação de

professores.
Autoras : Nilma Lino Gomes e Petrolina B. Gonçalves e Silva.
Editora: Autêntica.
Ano: 2011.
Comentário: no Capítulo 1 (p. 11-25), as autoras promovem
uma discussão fundamentada por pesquisas que apontam
haver uma lacuna na formação étnico-cultural dos professores
brasileiros. Você precisa ler esse capítulo!
Esse título está disponível na Biblioteca Virtual Ânima.
Português Língua Estrangeira:

Aspectos Linguístico-gramaticais
da Língua Portuguesa
Uma vez que se entenda que os processos de ensino-aprendizagem de uma língua, seja ela
materna seja estrangeira, já não são mais possíveis sem a consideração da cultura em que essa
língua se desenvolve, fica fácil compreender o que Fontes (2002, p. 177) quer dizer quando
afirma que há, entre os professores, “o desejo de que os temas culturais não sejam apenas
acessórios, enfeites usados a título de ilustração, mas passem a fazer parte essencial dos
nossos materiais didáticos”.
Com relação ao ensino de gramática nas aulas de português para estrangeiros, é importante
considerar que, embora o português seja a língua majoritariamente falada no Brasil, ela é
marcada pelas culturas dos vários povos que formam a população brasileira. Em meio à
diversidade que forma o país, convivem (nem sempre de maneira pacífica) normas que
estamos acostumados a chamar de: normas vernáculas ou o português popular; normas cultas
ou o português culto; e norma padrão , que, segundo Mattos e Silva (2006), não representa, de
fato, nenhuma variedade realmente falada no Brasil, mas pode ser encontrada em clássicos da
literatura brasileira.
Quanto às maneiras como os professores de português devem lidar com o ensino de gramática
em suas aulas, Barbosa e Freire (2020) observam que:
Assim, no ensino do Português Brasileiro [PB], seja como língua materna, seja
como língua adicional [...], acreditamos ser relevante que o professor se
aproprie de conhecimentos que devem ser levados para suas aulas com
questões relacionadas à diversidade linguística, aos fatores sócio-históricos e
culturais externos presentes na formação do PB e à pluralidade de normas que
constituem a língua portuguesa no Brasil (BARBOSA; FREIRE, 2020, p. 658).
Isso quer dizer que os professores devem conhecer e respeitar as muitas possibilidades de se
falar português no Brasil, uma vez que o país, por ter dimensões continentais, abriga em seu
território uma população formada por povos originários de diversas partes do mundo. Assim,
permitir que os alunos de português língua estrangeira tenham contato com a variedade
linguística brasileira só será benéfico.
E, no intuito de conhecer as particularidades das variedades da língua portuguesa que é falada
no Brasil, é necessário que se realizem estudos interdisciplinares, que vão permitir a melhor
compreensão de fatos históricos e da vida cotidiana, fatos esses que se configuram como
sistemas vivos e dinâmicos, os quais se alimentam de trocas culturais entre os que já estão e os
novos povos que continuam chegando ao país.
No próximo tópico, que trata especificamente das práticas de linguagem e gêneros textuais,
nós nos aprofundaremos sobre as relações entre sistema linguístico, aspectos gramaticais e
uso efetivo da língua. Questões relacionadas à semiose (construção de sentidos) serão
aprofundadas no tópico 5, que trata do ensino de português e o exame Celpe-Bras.
Práticas de Linguagem e Gêneros

Textuais na Aula de Português
Língua Estrangeira
Quando o Brasil conseguir, finalmente, entender que ações como apenas memorizar
vocabulário, conjugar listas extensas de verbos e repetir exaustivamente modelos de pronúncia
gravados por atores já não possibilitam aos alunos o domínio de uma língua estrangeira, os
professores terão percorrido meio caminho na direção do enfrentamento das problemáticas
que envolvem estar em sala de aula deste século.
Uma coisa é saber dominar a língua, isto é, dominar as habilidades de uso da

língua em situações concretas de interação, entendendo e produzindo
enunciados, percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra.
Outra, é saber analisar uma língua dominando conceitos e metalinguagens a
partir das quais se fala sobre a língua, se apresentam suas características
estruturais de uso (GERALDI, 2015, p. 45).
É a partir dessa perspectiva que podemos falar da competência metalinguística (composta por
sistema, regras e normas) e da competência comunicativa (uso efetivo da língua em situações
de interação), que não devem ser tratadas como opostas, mas, sim, utilizadas para comparar as
aprendizagens dos alunos.
Quando se trata de ensino para alunos adultos (maioria dos que procuram os cursos regulares
de português para estrangeiros), os professores perceberão, logo nas primeiras aulas, que as
problemáticas trazidas pelos alunos estarão, na maioria das vezes, relacionadas à formação
escolar e profissional, trabalho, saúde e cultura, entre outras preocupações próprias de
pessoas adultas.
Os materiais didáticos que hoje são encontrados no mercado, por bem elaborados que sejam,
não apresentam mais (se é que um dia apresentaram) condições de contemplar as
necessidades de adultos que têm de conciliar vida familiar, trabalho e muitas outras
responsabilidades.
Nenhum livro didático publicado até o momento, independentemente de seu currículo - por
mais inclusivo que seja -, dá conta de atender às especificidades oriundas de uma turma de
alunos, e isso independe do perfil dos alunos. Os professores sempre precisam realizar
adequações, de modo a ministrarem uma aula que realmente contribua para o
desenvolvimento de seus alunos.
Pense comigo e me diga se faz algum sentido para você ensinar sua aluna a usar verbos de
ligação (SER, ESTAR, PARECER), oferecendo a ela exercícios de repetição de uma unidade do
livro didático que apresenta, digamos, vocabulário e frases feitas relacionadas a condições
climáticas , sendo que o que a motivou a procurar as suas aulas foi a necessidade de se
preparar para uma entrevista de emprego no Brasil?
Não seria mais interessante, e útil, ensinar essa aluna a usar verbos de ligação (SER, ESTAR,
PARECER), oferecendo a ela oportunidades de interagir com um aluno que compartilhe as
mesmas necessidades e, podendo contar com a mediação do professor, produzir um texto oral
e autêntico, por meio da negociação de significados e sentidos (diálogo), que ambos os alunos
poderão usar (talvez no dia seguinte) em uma situação da vida real?
Se estamos falando de vida real, então estamos falando de gêneros textuais, ou melhor, de
construção de textos a partir de um gênero textual, que, no nosso exemplo, pode ser chamado
de entrevista de emprego , ou prática de linguagem entrevista de emprego .
Quanto a isso, Borges (2012, p. 124-125) explica que “os gêneros são a referência intermediária
para esta aprendizagem e, por isso, constituem-se como objetos de ensino e instrumentos de
pesquisa de maior relevância para esta construção”.
Você deve ter percebido que, mesmo tendo substituído o tema condições climáticas por
entrevista de emprego , eu não mexi nos verbos de ligação SER, ESTAR e PARECER? Não foi
aleatoriamente, mas sim para sugerir para você que, por um lado, ainda que os livros didáticos
encontrados no mercado não atendam 100% às necessidades dos alunos, há muitos materiais
que podem ser adaptados, reaproveitados ou mesmo reformulados, no caso de exercícios on-
line . E, por outro lado, para mostrar para você que o trabalho com gêneros não dispensa o
ensino de aspectos formais da língua.
Nesse trabalho com gêneros, podemos fazer o uso dos multimodais: quando falamos ou
escrevemos um texto, estamos usando, no mínimo, dois modos de representação: palavras e
gestos, palavras e entonações, palavras e imagens, palavras e tipográficas, palavras e sorrisos,
palavras e animações etc. (DIONÍSIO, 2011). Como exemplos, podemos citar: hipertexto, vlog,
blog, fanfic, wiki, GIF, jornal impresso e jornal on-line , desenho animado, infográficos, mapas e
HQs - todos digitais e mal explorados.
Se, nos métodos tradicionais de ensino (que costumam utilizar apenas os materiais autênticos),
o ponto de partida é o estudo das partes constituintes do texto (frases e palavras), na
perspectiva dos gêneros textuais, o ponto de partida é o texto, sendo que o estudo dos
aspectos gramaticais é realizado a partir do contexto de uso (prática de linguagem).
Esses materiais autênticos consistem em porções de amostras de língua em uso que foram
produzidas em práticas sociais realizadas em contextos diferentes dos das salas de aula. Como
foram construídos por falantes reais, esses materiais não foram elaborados considerando o
público que os utilizaria.
Uma maneira de auxiliar os estrangeiros a aprender a língua portuguesa é por meio do
compartilhamento de experiências. Essa prática pode ser uma excelente oportunidade para se
construírem saberes interculturais entre os alunos, pois propicia que, além da língua, se
aprenda mais sobre a cultura, fator essencial para aprender a língua. Aqui, podemos utilizar o
método comunicativo, no qual os erros são tolerados - por meio de instruções fornecidas na
língua-alvo, os alunos aprendem a usar a linguagem acima do nível das frases; isso acontece
pois necessitam das palavras de ligação para entender a coesão e a coerência -, e a função
docente é sempre prover situações comunicativas.
É importante sempre se atentar às variações sociolinguísticas e socioculturais no ensino. A
primeira se refere à pronúncia, ao vocabulário e à estrutura sintática própria de cada região
brasileira; a segunda está relacionada com valores culturais, políticos e identitários, dentre
outros. Ambas se relacionam estreitamente, pois estão se referindo às formações sociais - que
podem ser verificadas tanto pelo uso da língua quanto por costumes e valores culturais.
Alguns pesquisadores defendem que a fluência em uma língua estrangeira pode ser medida
pela capacidade de se comunicar fazendo o uso de metáforas - que consistem em figuras de
linguagem que expandem nossa capacidade comunicativa ao nos permitirem que nos
refiramos a uma coisa, mas mencionando outra. As metáforas penetram o cotidiano em
inúmeras comunidades linguísticas, pois, independentemente de níveis de escolarização,
proporcionam às pessoas expressarem ideias complexas em poucas palavras. Conseguir
trabalhar com sentidos figurados nas aulas é importante, pois isso permite ao aluno conhecer
ditos populares e provérbios que vão auxiliar na redução das reduções das barreiras
idiomáticas.
É válido salientar que todas essas práticas devem visar à promoção do protagonismo do aluno,
que consiste no principal elemento de todo e qualquer processo de ensino-aprendizagem,
consistindo-se em essencial para uma aprendizagem significativa.
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LIVRO
Dicionário de gêneros textuais.

Autor: Sérgio Roberto Costa.
Editora: Autêntica.
Ano: 2008.
Comentário: o livro como um todo é uma excelente
oportunidade para que você saiba mais sobre gêneros textuais
e discursivos. Passando pelas perspectivas de vários estudiosos,
nas páginas 28-31, ele fala sobre as perspectivas
sociodiscursivas bakhtinianas e o sociointeracionismo de Dolz e
Schneuwly, autores que auxiliarão você no entendimento dos
gêneros textuais.
Tenha uma excelente leitura!
Esse título está disponível na Biblioteca Virtual Ânima.
Português Língua Estrangeira e o

Exame de Proficiência Celpe-Bras
Para começar a nossa conversa, vamos combinar uma coisa: o ensino de português já chegou
ao Brasil como ensino de língua estrangeira, pois, conforme afirma Rocha (2019, p. 103): “No
período Colonial, a língua portuguesa e o latim eram vistos como línguas estrangeiras para os
índios”. De lá para cá, passando literalmente de boca em boca , a língua portuguesa foi se
moldando aos diversos falares, cadências e traquejos linguísticos e literários, até chegar ao que
alguns linguistas chamam hoje de português na variedade brasileira ou Português Brasileiro
(PB). A breve citação acima, combinada com o que dizem Bagno e Rangel (2005), bem que
poderia ser entendida como uma breve descrição do início da educação linguística do povo
brasileiro:
Entendemos por educação lingüística (sic) o conjunto de fatores socioculturais

que, durante toda a existência de um indivíduo, lhe possibilitam adquirir,
desenvolver e ampliar o conhecimento de/sobre sua língua materna, de/sobre
outras línguas [...] (BAGNO; RANGEL, 2005, p. 64, grifo nosso).
Você sabia que as maneiras como o povo brasileiro lida com a língua portuguesa, tendo por
influência as contribuições das línguas e costumes linguísticos herdados de povos indígenas e
africanos (só para citar alguns) pode ser avaliada por puristas como desvios das normas e até
mesmo como erros ? Sendo que, para que os falares da maioria da população brasileira sejam
tachados como desviantes, não é necessário nem se atravessar o Oceano Atlântico; basta
mudar de cidade ou até mesmo de bairro, pois, quando se trata de jeito de falar , o povo
brasileiro pode ser bem preconceituoso.
Mas de onde terá vindo essa intolerância com os nossos próprios jeitos de falar? Ainda com
base em Bagno e Rangel (2005), é possível que tenhamos sido linguisticamente educados para
ser preconceituosos com a língua, graças a “crenças, superstições, representações, mitos e
preconceitos que circulam na sociedade em torno da língua/linguagem e que compõem o que
se poderia chamar de imaginário linguístico ou, sob outra ótica, de ideologia linguística ” (BAGNO;
RANGEL, 2005, p. 64). A Sociolinguística, vertente da Linguística que tem, no Brasil, Marcos
Bagno como seu mais fervoroso expoente, se ocupa, principalmente, do que o teórico
denomina preconceito linguístico .
Nos meios acadêmicos, quando se pensa no ensino de português língua estrangeira, é muito
comum que as pessoas se preocupem com a escolha de qual variedade da língua portuguesa
os cursos de idiomas devem ensinar. Essa é uma questão que, embora ainda sem respostas
definitivas, tem mobilizado professores e pesquisadores, pois, diferentemente do ensino de
língua inglesa, que, espalhado praticamente pelo mundo todo, conta com produções maciças
de livros didáticos, o ensino de português língua estrangeira, mesmo tendo se ampliado nas
últimas décadas, ainda carece muito de material de ensino.
Na busca de uma formalização ou sistematização do ensino de português para estrangeiros no
Brasil, muitos professores têm preparado suas aulas com base nas orientações do Celpe-Bras
(Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros), único exame brasileiro
oficial para a certificação da proficiência em português como língua estrangeira. O exame é
realizado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira),
autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação. Possuir essa certificação é exigência
para que estrangeiros possam estudar em universidades públicas brasileiras.
O Celpe-Bras considera proficiente aquela pessoa que faz uso adequado da língua para realizar
ações, considerando aspectos textuais (no sentido que foi estudado no tópico 4), com especial
atenção para o contexto e a fluência discursiva dos candidatos.
O Celpe-Bras é realizado no Brasil e em alguns países. É organizado em duas partes: escrita,

que avalia a capacidade de compreensão oral e escrita, bem como a redação; e uma parte
totalmente oral, que avalia a capacidade de interação face a face dos candidatos. A análise
sobre aspectos gramaticais e prescritivos tem peso menor do que a expressão oral.
Nos últimos anos, com o aumento da procura de estrangeiros por formação universitária no
Brasil, muitos institutos de idiomas que oferecem português língua estrangeira, têm oferecido
cursos preparatórios para o exame Celpe-Bras. Embora haja críticas contrárias a essa prática,
há indícios de que ela vai se expandir ainda mais, uma vez que a procura de estrangeiros por
instituições brasileiras de ensino superior tende a aumentar nos próximos anos.
Conclusão
O trabalho com o ensino de português para estrangeiros, sejam quais forem os motivos que
levam o aluno a procurar essa formação, deve ser sempre permeado pela consideração de que
as linguagens, ao mesmo tempo em que são construídas pelas e nas interações sociais,
constroem essas mesmas interações sociais. O processo de ensino-aprendizagem é um diálogo
constante entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-texto-professor.
O processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira não se resume nem à
memorização de regras gramaticais, nem à imitação do jeito de falar de um ator que se
apresenta como modelo de perfeição. Antes disso, esse processo se estende até a casa do
aluno, à sua comunidade e ao mundo. Os exercícios e vivências experimentados em sala de
aula não são uma simulação da vida, mas a própria vida.
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