MODELAGEM MATEMÁTICA COMO MOMENTO DA PRÁXIS:

A PERSPECTIVA SOCIOCRÍTICA

Caio Cesar Valêncio Moreira1

Universidade Estadual de Londrina
caio.cesar.moreira@uel.br

Lourdes Maria Werle de Almeida2

Universidade Estadual de Londrina
lourdes@uel.br

Resumo:
Quando fundamentada na Educação Matemática Crítica e na Educação Crítica de Paulo Freire, a
perspectiva sociocrítica da modelagem matemática tem como cerne a transformação social para a
emancipação humana constituída como práxis emancipatória, de modo que não se recaia em verbalismo
nem em ativismo. O presente ensaio teórico tem o objetivo de delinear o fazer em uma atividade de
modelagem matemática, tendo em vista as categorias essenciais da práxis. A estruturação teórica vem
indicar que, diante das relações dialéticas das categorias teoria, prática, teleologia e causalidade da práxis,
a modelagem matemática é determinada nesta como teoria, como reprodução ideal do movimento real do
objeto, sendo que a teoria contém em si a necessidade da prática ulterior que determina a adequação do
modelo. Conclui-se que atividades de modelagem propostas dentro da perspectiva sociocrítica
emancipadora devem culminar com uma prática, característica analisada em um cenário de modelagem.

Palavras-chave: Modelagem Matemática. Perspectiva Sociocrítica. Práxis. Teleologia.

Introdução

Este ensaio teórico tem o objetivo de delinear o fazer em uma atividade de

modelagem matemática como momento de uma práxis social em decorrência de pôr como
sua finalidade a transformação social para a emancipação humana. Assim delineado, o
que se pretende com o ensaio é complementar bases teóricas de formulações da
perspectiva sociocrítica da modelagem matemática, até o momento fortemente vinculadas
às argumentações de Paulo Freire, de Marilyn Frankenstein e de Ole Skovsmose, como

1
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática (PECEM) da
Universidade Estadual de Londrina.
2
Professora doutora do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática
(PECEM) da Universidade Estadual de Londrina.
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Modelagem Matemática em Tempos Pandêmicos: desafios, perspectivas e valores.
Porto Alegre – RS, 24 a 26 de agosto de 2023.
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se pode ler em Barbosa (2001), Almeida e Silva (2010), Araújo (2008, 2009), Forner e
Malheiros (2020) e em Malheiros, Souza e Forner (2021), e que propõe o foco da
atividade de modelagem matemática como sendo as discussões reflexivas nela gestadas,
criando a possibilidade de uma reação às situações sociais problemáticas, conforme
aponta Skovsmose (2001). Embora sejam estas discussões reflexivas, bem como as
possibilidades que delas decorrerem uma reação, um elemento necessário quando se
propõe um viés sociocrítico para a modelagem e se tem em vista o objetivo da
emancipação humana, principalmente no que diz respeito à determinação de uma prática
transformadora, algumas categorias da práxis social podem ser vislumbradas no
desenvolvimento de atividades de modelagem matemática.
Assim, no presente texto, é apresentado primeiramente um breve histórico da
caracterização de uma perspectiva sociocrítica para a modelagem matemática desde o
foco nas discussões reflexivas de Barbosa (2001) até a sua mais recente aproximação da
práxis por Forner e Malheiros (2020) e Malheiros, Souza e Forner (2021), destacando-se,
em seguida, o papel da práxis para a Educação Crítica de Freire (2021). Posteriormente,
delineia-se o que é a práxis, iniciando-se pelo seu modelo, pela sua protoforma, que é a
categoria de trabalho em Marx (1996, 1999, 2011). Em seguida, avança-se para a práxis
determinada não somente pela realidade natural, mas também pela realidade social,
conforme a exigência de se tomar a realidade em sua totalidade, consoante a algumas
proposições marxianas3. Sob esse prisma, analisa-se uma atividade de modelagem
matemática já relatada na literatura (SILVA, 2005). Por fim, propõe-se a modelagem
matemática como momento teórico da práxis regido por um momento prático ulterior,
ponderando-se implicações para o que se reconhece como ciclo do desenvolvimento de
uma atividade de modelagem.

A perspectiva sociocrítica da modelagem matemática

Na direção das produções brasileiras na área de Modelagem Matemática,

marcadas distintivamente pela questão social (BARBOSA, 2001), a perspectiva
sociocrítica da modelagem matemática, identificada em Kaiser e Sriraman (2006), foi

3
O termo “marxiano” refere-se às formulações de Marx, enquanto o termo “marxista” refere-se às
formulações de seus intérpretes.
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caracterizada explicitamente a partir de formulações de Barbosa (2001, 2006, 2008)

visando apontar para a possibilidade e a necessidade de enfatizar o papel da matemática
na sociedade e reivindicar a necessidade de encorajar o pensamento crítico dos estudantes.
Em complementação às correntes pragmática e científica já reconhecidas à época,
Barbosa (2001) reconheceu a importância do conhecimento reflexivo na Educação
Matemática em trabalhos como o de Skovsmose (1994), por exemplo, e, portanto, a
necessidade de uma corrente para a modelagem matemática, a qual nomeou “sócio-
crítica”, que serviria não como fim, mas como meio para examinar o papel da Matemática
e dos modelos matemáticos na sociedade (BARBOSA, 2001, 2008), especialmente a
partir das discussões dos estudantes acerca da natureza do modelo matemático, dos
critérios utilizados para a sua construção e das consequências de tais critérios
(BARBOSA, 2006, 2008).
Araújo (2002) indica de forma mais minuciosa a conexão entre modelagem
matemática e Educação Matemática Crítica considerando proposições de Skovsmose
(1994, 2001) relativas às críticas ao poder formatador da Matemática em uma sociedade
dependente da tecnologia (SKOVSMOSE, 1994) e dominada pela “ideologia da certeza”,
segundo a qual a Matemática apresentaria resultados sempre certos e neutros e seria
aplicável a qualquer problema real, e tendo sua avaliação focada nos resultados (BORBA;
SKOVSMOSE, 1997; SKOVSMOSE, 2001). Araújo (2008, 2009) aproxima mais
nitidamente a perspectiva sociocrítica não somente da Educação Matemática Crítica
como proposta por Skovsmose, mas também da perspectiva emancipatória de Freire
(2021) que havia sido preterida em favor da categoria de “solução de crises” por
Skovsmose (1994).
Forner e Malheiros (2020) e Malheiros, Souza e Forner (2021) tratam de avançar
a perspectiva sociocrítica emancipadora nos termos das formulações de Freire (1967,
2021), que já lastreavam a discussão até então, pondo a modelagem matemática na
direção de uma práxis determinada como unidade entre teoria e prática na relação entre
ser humano e natureza, movimento este indispensável a uma efetiva transformação social
para a superação da opressão, da exploração e da dominação, tendo em vista a
emancipação humana, a qual, para Freire (1967, 2021), deve ser o fim da educação.
Freire (2021) toma a formulação hegeliana da dominação mediante a dialética do
senhor e do escravo, segundo a qual o senhor tem a determinação de sujeito, do ser em si
e para si, do independente, enquanto o escravo é determinado como um ser para outro,
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como dependente (HEGEL, 2014, 142-151), apesar de que, no desenvolvimento de ambas

as figuras, cada um se desumaniza nesta relação, pois ao escravo é negada a sua vocação
de ser mais e a liberdade do senhor é onerada pela não-liberdade do escravo. Nessa
relação, posta por Freire (2021) sob a categoria de opressão, o oprimido tem em si ambos
os seres, oprimido e opressor. Daí a importância, para a emancipação, da consciência de
si e para si do oprimido enquanto tal, como sujeito oprimido, o que pode ser alcançado
por meio do diálogo crítico e libertador que já contém a ação como pressuposto e a
percepção de que é possível e necessário agir para mudar o mundo (FREIRE, 2021).
Não basta a consciência da opressão, pois esta já é o que leva o oprimido a
questionar “que posso fazer, se sou somente um trabalhador?”. Essa consciência, embora
decorrente de uma reflexão, exige a ação, e esta demanda a reflexão. Ambas se
determinam reciprocamente, de modo que “não há palavra verdadeira que não seja práxis.
Daí dizer que a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (FREIRE, 2021, p. 107). O
diálogo verdadeiramente crítico, portanto, não se limita à troca de ideias, mas se perfaz
como práxis, sem a qual não há transformação, exigindo-se a inserção crítica do sujeito
na realidade4. Somente assim realiza-se uma educação com o outro ao invés de para o
outro, como também já aponta Wenger (1998), e em consonância com a emancipação
almejada.
No âmbito da formação humana pretendida pela Matemática, na medida em que
se pretende superar a ideologia da certeza, é necessário não somente que os estudantes se
apropriem dos conhecimentos matemáticos – negando a ideologia da Matemática que age
como parâmetro de exclusão social, como medida de conhecimento e, consequentemente,
negando a correlata ideologia da inacessibilidade da Matemática por algum grupo social
– nem somente que seja discutido reflexivamente o papel da Matemática na sociedade5.
É também fundamental que os estudantes aprendam a utilizá-la para a transformação
social, viabilizando-lhes também o momento da prática. Desta feita, mediante a práxis, a

4
“[...] inserção crítica e ação são a mesma coisa. Por isto também é que o mero reconhecimento de uma
realidade que não leve a esta inserção crítica (ação já) não conduz a nenhuma transformação da realidade
objetiva, precisamente porque não é reconhecimento verdadeiro” (FREIRE, 2021, p. 53).
5
“[...] ser racional é identificado com dominar a matemática. [...]. Se isto pudesse ser identificado apenas
como parte de um processo perverso de aculturação, através do qual se elimina a criatividade essencial ao
ser [verbo] humano, poderíamos dizer que essa escolarização é uma farsa. Mas, na verdade, é muito pior,
pois na farsa, uma vez terminado o espetáculo, tudo volta ao que era. Na educação, a realidade é substituída
por uma situação falsa, idealizada e desenhada para satisfazer os objetivos do dominador. A experiência
educacional falseia situações com o objetivo de subordinar” (D’AMBROSIO, 2002, p. 75).
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Matemática desempenhará função não somente de objeto da crítica, mas também na

crítica da situação ou do fato em que ela foi definitivamente usada6. Cumpre, portanto,
delinear o que seja a práxis para além da relação entre ser humano e natureza.
Da práxis

A forma mais básica de práxis social é o trabalho, motor decisivo do tornar-se-

humano, como considerado na concepção marxista (LUCKÁCS, 2008). O trabalho, nesta
concepção, é um processo no qual o ser humano, por ação própria, “media7, regula e
controla seu metabolismo com a Natureza”, sendo esse processo do trabalho “a atividade
orientada a um fim, seu objeto e seus meios” (MARX, 1996, p. 297-298). Nessa relação
entre ser humano e Natureza, aquele usa suas forças naturais constituintes de seu corpo a
fim de se apropriar da matéria natural de modo útil. É assim que o trabalho mais simples
se concretiza. Tal uso, tendo uma finalidade, sendo, portanto, teleológico, não é instintivo,
visto que o resultado alcançado já estava, desde o início do processo, na “imaginação do
trabalhador” (MARX, 1996, p. 298). Este precisou reproduzir idealmente a realidade que
o circunda, buscando meios efetivos de alcançar seu objetivo mediante sua própria ação,
isto é, mediante uma prática. Já o trabalho em nível de maior complexidade contém o uso
de ferramentas, que são, elas mesmas, produto de trabalho anterior, permitindo mais
possibilidades de domínio sobre a Natureza, como foi o caso da agricultura e do arado. A
modificação da natureza pelo trabalho, ao mesmo tempo, modifica a natureza do próprio
ser humano (MARX, 1996) a partir do momento em que este, ao invés de buscar frutos
ofertados pela Natureza, passou a fazer com que a natureza lhe ofertasse os frutos por
meio da agricultura, passou a incorporar outros hábitos, alterando-se a sua consciência.
Cumpre ressaltar, porém, que a apresentação do trabalho isolado é abstração
metodológica8, visto que, na longa transição de diferenciação entre ser humano e demais
animais pelo trabalho, estavam presentes concomitantemente outras categorias socais,
como a linguagem e a divisão do trabalho (LUKÁCS, 2018). Isto posto, é necessário

6
“A arma da crítica não pode, é claro, substituir a crítica da arma” (MARX, 2013, p. 157).
7
Mantem-se a palavra media conforme referência original. Entretanto, na língua brasileira a conjugação
correta do verbo mediar é, neste tempo e pessoa verbal, medeia.
8
“O caçador e o pescador, singulares e isolados, pelos quais começam Smith e Ricardo, pertencem às
ilusões desprovidas de fantasia das robisonadas do século XVIII. [...] Quanto mais fundo voltamos na
história, mais o indivíduo, e por isso, também o indivíduo que produz, aparece como dependente, como
membro de um todo maior [...].” (MARX, 2011, p. 39-40).
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tomar a práxis para além da relação entre homem e natureza na direção da totalidade da
realidade.
A práxis é a unidade dialética entre teoria e prática; a teoria, por sua vez,
compreende dois momentos. Um como uma modalidade peculiar de conhecimento entre
outras (como, por exemplo, a arte, o conhecimento prático da vida cotidiana),
distinguindo-se, todavia, dessas modalidades. A teoria, neste momento, corresponde à
[...] reprodução ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que
pesquisa: pela teoria, o sujeito reproduz em seu pensamento a estrutura
e a dinâmica do objeto que pesquisa. E esta reprodução (que constitui
propriamente o conhecimento teórico) será tanto mais correta e
verdadeira quanto mais fiel o sujeito for ao objeto (NETTO, 2011, p.
21).

O outro momento da teoria é a pesquisa dos meios para a realização da finalidade.

Já a prática é o pôr-em-movimento do que foi identificado, naquela reprodução ideal,
como meio capaz de realizar o fim posto. Assim determinadas, teoria e prática são
fundamentos ontológicos da práxis social: o reflexo da realidade junto com a busca dos
meios e o pôr-em-movimento das cadeias causais indispensáveis a um fim (LUKÁCS,
2018).
A possibilidade de erro encontra-se na não identidade categorial entre a realidade
e a sua reprodução ideal, recaindo nesta a inverdade, verificada na não realização da
finalidade. A verdade objetiva não pode ser encontrada na teoria, mas sim no movimento
total da práxis, sendo este o critério de verificação da teoria9. Por outro lado, não é a
totalidade da realidade que é reproduzida, apesar de o objeto real ter em si a totalidade
das legalidades da realidade, mas sim a parcela com significado para a finalidade posta.
Dada a possibilidade do erro, deve-se ter em conta que a pesquisa dos meios de
realização da finalidade tem em si o germe da ciência na medida em que a verificação da
verdade da teoria terá base na causalidade real do objeto de trabalho, cuja objetividade já
contém em si a capacidade de transcendência da satisfação daquela necessidade singular,
mesmo que para uma totalmente distinta, como se pode observar, por exemplo, nos feitos
de Arquimedes10. Essa superação dos fins pelos meios ocorre na continuidade histórica

9
“A questão de saber se cabe ao pensar humano uma verdade objetiva – não é uma questão de teoria, mas
sim uma questão prática. É na práxis que o ser humano tem de provar a verdade, isto é, a realidade e o
poder, o caráter terreno de seu pensar. A controvérsia acerca da realidade ou não realidade do pensar – que
está isolado da práxis – é uma questão puramente escolástica.” (MARX, 2007, p. 27-28).
10
Arquimedes utilizara o sistema de alavancas e polias para repelir invasores de Siracusa por meio do uso
de catapultas antes de utilizá-los para lançar ao mar um navio do rei Hiero (cf. BOYER, 1974).
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da sociedade, a qual será a beneficiada não somente pelo desenvolvimento de

ferramentas, mas principalmente pelo desenvolvimento do conhecimento que fundamenta
a pesquisa dos meios. Assim, encontra-se no trabalho uma dimensão social – relativa ao
desenvolvimento do conhecimento científico11 – quando apropriado socialmente.
Já a práxis social, determinada pela relação entre seres humanos é mais complexa
e mais mediada do que aquela em que imediatamente se relacionam ser humano e
Natureza, de tal sorte que o critério de verificação não é mais aquele dado em termos de
verdade e falsidade diante da prática dominada e regida pelas legalidades da Natureza.
Nesta práxis social, põe-se como finalidade a transformação de uma consciência de um
outro ser humano, o qual, como consequência, porá em sua práxis uma outra finalidade
que a sua primeira. Assim, o material que seria a instância de verificação da teoria não é
mais “indiferente” à finalidade posta, mas já vem saturado de outras finalidades, além do
que a finalidade posta determina como proposição de escolha de alternativas (LUKÁCS,
2018). Com efeito, o fim nesta práxis social encontra, no outro, uma orientação favorável
ou desfavorável para este, de modo que a teoria opera não com séries causais autopostas
e semoventes em termos determinísticos, mas sim em termos de tendências e
contratendências e cuja realização se dá mediante a escolha do outro entre alternativas
favoráveis e desfavoráveis (LUKÁCS, 2018). Assim, no contexto do que se pretende
trazer à tona no presente texto relativamente à práxis em atividades de modelagem
matemática, há que se olhar para as mediações pela teleologia12 no fazer dos modeladores
nessas atividades.

Um cenário de modelagem matemática

Vamos considerar uma atividade de modelagem matemática desenvolvida por

estudantes do segundo ano do Ensino Médio e detalhada em Silva (2005).Trata-se de
estudantes de um colégio que funciona em regime de internato misto, sendo os mesmos
oriundos de diversos Estados brasileiros e de outros países. Os estudantes residem no

11
“Da sua tendência inerente a tornar-se independente da pesquisa dos meios na preparação e realização
do processo de trabalho se eleva, portanto, o pensamento cientificamente dirigido e procede mais tarde às
diferentes ciências naturais.” (LUKÁCS, 2018, p. 25). Tome ainda o exemplo de Arquimedes: “mesmo
quando lidava com alavancas e outras máquinas simples, ele estava muito mais interessado em princípios
gerais que em aplicações práticas” (BOYER, 1976, p. 89).
12
Para Lukács (2018), a teleologia é uma categoria do pôr: implica o pôr de uma finalidade e, assim, uma
consciência que põe fins. Em uma perspectiva materialista, tal consciência só pode ser humana.
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próprio colégio, de modo que, para além das atividades na sala de aula, um conjunto de
tarefas e ações são realizadas por eles nos diferentes ambientes das instalações físicas.
A atividade diz respeito a uma modelagem matemática em que os próprios
estudantes abordaram na aula de Matemática o problema concernente ao acúmulo de
pratos no balcão de recepção de pratos para lavagem (chamado “lambe”) ao longo do
período das refeições. O problema é proposto pelos estudantes:

A1 – “eu trabalho com os pratos toda manhã e no domingo trabalho

com os pratos à tarde e à noite [...] algo que me incomodava muito era
o fato de, tipo assim, eles ficarem desesperados ali na hora e não ter
como eu entrar ali no meio pra ajudá-los, pois o lambe era muito
pequeno, porque depois de um determinado tempo, que no caso era o
segundo sinal do refeitório, os pratos começavam a vir tudo de uma vez
e acumulava demais e eles ficavam desesperados e não tinha como
ninguém ajudar porque realmente não tem espaço. Aí a gente, assim
tipo, além da curiosidade de saber quantos pratos eram lavados, quantos
pratos eram usados, quantos pratos eram colocados no lambe, a gente
também queria encontrar uma solução desse horário de pico
acabar.” (SILVA, 2005 – ênfase adicionada)

Importa ressaltar o interesse do estudante em, efetivamente, buscar uma solução

para o problema, sendo posta desde o início, pelos próprios estudantes, a transformação
social como finalidade. O pesquisador apresenta a seguinte definição do problema:

As refeições têm duração de uma hora. Três sinais sonoros são tocados
a fim de orientar os comensais com respeito ao horário; o primeiro sinal
quarenta minutos após o início das refeições, o segundo dez minutos
após o primeiro e o terceiro e último cinco minutos após o segundo. Em
geral os estudantes agem despreocupadamente até o segundo sinal, só
manifestando preocupação real de devolução dos pratos no terceiro
sinal. Este procedimento causa um acúmulo excessivo de pratos nos
minutos finais das refeições gerando alguma dificuldade para os
“lambistas” que se veem em apuros para dar conta do problema e evitar
o ‘congestionamento’. (SILVA, 2015, p. 74)

Para modelar a quantidade de pratos no espaço durante cada refeição, na coleta de

dados, os estudantes, no decorrer das refeições em três dias, contaram a quantidade de
pratos que eram depositados no “lambe” a cada dez minutos. Inicialmente, fizeram uma
análise dos dados para determinar uma função e escrever o número de pratos no decorrer
do tempo usando o software CurveExpert 1.3. Com o ajuste mediado pelo software,
obtiveram uma função polinomial de quarto grau. Porém, ao avaliar a adequação do
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modelo na fase de validação, concluíram pela não eficiência da função para o estudo da
situação.
Dessa avaliação, seguiu-se uma mudança importante relativa às características da
situação. Primeiro, o processo de coleta de dados foi reavaliado. A partir da intervenção
do professor, os alunos passaram a ter clareza que o que deveriam contar não era a
quantidade de pratos que são depositados no “lambe” a cada 10min, mas a quantidade de
pratos já acumulados em cada tempo considerado. De fato, é justamente da quantidade de
pratos acumulados que se instaura a problemática da situação. Segundo, a característica
da situação levaria a considerar uma matemática em que, para a análise dos dados e
construção do modelo matemático, uma variável discreta seria adequada.
Considerando pn a quantidade de pratos acumulada em um instante n e a variação
da quantidade de pratos em cada unidade de tempo como (𝑝𝑛+1 − 𝑝𝑛 ), uma análise desses
dados leva a hipótese de que essa variação, no decorrer dos tempos observados, é
proporcional à quantidade de pratos já depositados em cada instante, ou seja, 𝑝𝑛+1 − 𝑝𝑛 =
𝑘𝑝𝑛
Por meio de um processo de recursão, foi obtido o modelo 𝑝𝑛 = 𝑝0 (𝑘 + 1)𝑛 . A
partir dos dados coletados, foram determinados os parâmetros 𝑘 e 𝑝0 , sendo obtido o
modelo 𝑝𝑛 = 69,9 ∙ (1,6)𝑛 . A validação do modelo, feita pela comparação dos dados
observados com os dados estimados, mostrou-se satisfatória, podendo-se usar o modelo
para as estimativas relativas ao acúmulo de pratos no “lambe” pretendidas pelos
estudantes. O pesquisador, então, questionou “alguma coisa que te surpreendeu ao fazer
o trabalho, alguma descoberta, alguma coisa que te chamou muita atenção?”, ao que foi
respondido:

A1 - Assim é... no caso.... A gente sabia que esse horário de pico existia,
mas eu não sabia que tinha um gráfico. Que tinha tipo, alguma coisa
que mostrasse, que provasse que isso realmente é verdade né, e... foi
aí que eu aprendi.
A2 - A gente conseguiu justificar isso matematicamente. Então isso foi
surpreendente por que [sic] a gente pensou assim: essa situação é
totalmente fora do normal. Então a gente esperava que não houvesse
uma explicação matemática, mas havia. (SILVA, 2015, p. 81 – ênfase
adicionada)
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O que se pode inferir é uma inversão epistemológica na medida em que os

estudantes deixaram de justificar o modelo com base na realidade modelada para justificar
a realidade modelada a partir do modelo. Visto que o modelo é estático, se
permanecessem nessa inversão, a realidade deveria sempre corresponder ao modelo e não
haveria possibilidade de solucionar o problema. Porém, quando os estudantes avançaram
para uma práxis, a inversão foi desfeita mesmo que não explicitamente, manifestando
uma reflexão acerca de que séries causais seriam adequadas para realizar seus objetivos,
o que sinaliza uma nova interpretação acerca da natureza do modelo matemático:

A2 - Ah, sim! A gente pensou muitas vezes, assim, em aumentar o

lambe, mas ia ser inviável por que [sic] não há necessidade. A gente
pensou na restrição do número de pratos, mas ia ser impossível, também
não se pode fazer isso afinal não tem como comer com um, no máximo
dois pratos. A gente pensou em várias possibilidades. Mas viável sim,
é a conscientização. As outras acabam sendo muito mais inviáveis do
que essa. Entendeu?
A1 - O tamanho do lambe é bom, o tanto de estudantes que trabalham
ali dentro ali é bom, mas se aumentasse muito o número de
estudantes, então, primeiro eu aumentaria o lambe, colocaria mais
lambistas e colocaria pessoas, monitores no refeitório mesmo pra
que conforme as pessoas iam terminando de comer, levassem os pratos
logo. (SILVA, 2015, p. 83 – ênfase adicionada)

4. Modelagem matemática como práxis

Na atividade de modelagem matemática o ponto de partida é sempre a realidade

ou uma interpretação desta pelo modelador. O objeto que se deseja modelar apresenta-se
imediatamente, ou seja, como um abstrato, carente-de-determinações13. Cabe ao
modelador saturar tal objeto de determinações, com as relações do objeto encontradas na
totalidade da realidade, concretizando-se o objeto por meio do pensamento14. No decorrer

13
A certeza sensível, na qual o sujeito tem o objeto imediatamente diante de si, é, de fato, a mais pobre.
Quando tenta dizer o singular, afirma só o universal. (HEGEL, 2014).
14
“O concreto é concreto, porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso,
o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese, como resultado, não como ponto de partida,
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do processo15 de modelagem buscam-se quantidades, definem-se grandezas e medidas,

bem como as suas relações entre si, alcançando-se um modelo matemático que represente
o objeto real tanto mais concretamente quanto menos simplificações tenham sido
estabelecidas. O resultado é uma reprodução ideal do movimento real do objeto: é teoria.
A práxis que contém a modelagem matemática em seu momento teórico não
contém somente a determinidade da qualidade, mas também a da medida, ou seja, a
unidade de qualidade e quantidade (HEGEL, 2012), pois tem a determinidade do ser-aí.
Isto porque a modelagem, enquanto teoria, não é somente o seu resultado, isto é, o modelo
que contém somente relações quantitativas abstraídas de quaisquer qualidades, mas sim
o resultado com seu desenvolvimento. E, visto que a modelagem já contém uma
finalidade transformadora, ao pensar em estratégias de solucionar o problema dos pratos
na atividade apresentada, o estudante insere outros elementos primeiramente qualitativos,
como um monitor, mas que passa à quantidade e, portanto, à medida quando posto como
elemento da modelagem, o que indica a necessidade de retorno a etapas anteriores da fase
de inteiração, não mais como era a situação-problema inicial, mas possivelmente já com
novas coletas de dados, hipóteses e variáveis essenciais sugeridas como necessárias à
realização da finalidade da práxis. Por outro lado, aquele retorno à inteiração ocorre
somente a partir da fase de interpretação mediada pela finalidade prática. Não se trata
mais de somente descrever a realidade, mas também de transformá-la a partir daquela
descrição. Interpreta-se o modelo também em termos de novas possibilidades, de
alternativas que ensejem a realização da finalidade.
O aspecto teleológico, como pressuposto, age desde a fase de inteiração. Nessa
condição, a saturação de determinações do objeto real será tão profunda quanto a
necessidade teleológica exigir, ou seja, apesar de dois modeladores terem um mesmo
objeto diante de si, as diferenças de simplificações também serão determinadas pelas
diferenças dos problemas postos16; dependem da transformação pretendida.

embora seja o verdadeiro ponto de partida e, portanto, o ponto de partida também da intuição e da
representação.” (MARX, 2008, p. 258-259).
15
Processo comumente retratado como um ciclo composto por fases, quais sejam: inteiração,
matematização, resolução, interpretação, validação e comunicação de resultados (ALMEIDA; CASTRO;
SILVA, 2021, p. 386).
16
Em determinada atividade, um carro havia saído da estrada, sendo projetado em uma casa em nível
menor, alcançando o piso superior desta. A pergunta “o carro estava acima do limite legal de velocidade”
permite simplificações estratégicas que geram um modelo mais próximo de uma situação ideal de
lançamento de projétil do que a pergunta “qual era a velocidade do carro quando atingiu a casa?” (ver
GALBRAITH; STILLMAN; BROWN, 2017, p. 88-89)
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Ainda, na práxis social, que tem como finalidade a transformação de uma outra
consciência na direção de esta pôr outras finalidades, a modelagem matemática adquire
um caráter sociocrítico, pois a sua validação ocorrerá em termos de tendências e
contradentências. Por exemplo, a estratégia de conscientização sugerida na atividade
apresentada exige não somente que os estudantes reflitam acerca do papel da matemática
para compreender o problema, mas também o papel da Matemática na interação social de
tal modo que, a partir da exposição de uma argumentação com um certo rigor matemático,
estes sejam convencidos a mudar seus comportamentos.
Cumpre ressaltar que não se quer relegar à modelagem matemática um papel
acessório; deve-se tomá-la em seu duplo aspecto de meio e de fim. Para o indivíduo
singular em seu trabalho igualmente singular, a modelagem enquanto conhecimento para
busca dos meios de realização de suas finalidades está dominada e regulada por estas.
Porém, para a sociedade enquanto sociedade, o desenvolvimento da modelagem
matemática como fundamento dos meios de se concretizar a finalidade torna-se até mais
importante do que a própria satisfação da necessidade, similarmente com o que acontece
com o desenvolvimento do conhecimento científico. Por um lado, se “na medida em que
o meio é algo superior do que os fins finitos da conformidade exterior a fins” e que “a
ferramenta se conserva, enquanto os gozos imediatos perecem e são esquecidos”
(HEGEL, 2018, p. 227-228), mais ainda o conhecimento necessário à construção da
ferramenta permanece como algo superior para a humanidade, determinando-se nessa
relação como um fim. Mas, por outro lado, “a satisfação da necessidade, na sociedade
considerada como totalidade, tem igualmente uma duração e uma continuidade”
(LUKÁCS, 2018, p. 23), que determina a modelagem matemática como meio. Na medida
em que aquelas necessidades são sempre esquecidas pelo desenvolvimento tecnológico e
social, as ferramentas respectivas não se mantêm quando as novas necessidades
demandem que outras causalidades sejam postas. Assim que, na história da sociedade,
algumas necessidades determinam algumas finalidades as quais exigem certos meios e
ferramentas, alterando-se as forças produtivas e o modo de produção material da vida
social, bem como toda a superestrutura cultural que emerge dessa infraestrutura, surgindo
daí novas necessidades a partir de novas consciências determinadas pelo novo ser social17.

17
“Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que
determina sua consciência” (MARX, 1999, p. 52).
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Esse movimento dialético demanda que o conhecimento acerca da busca dos meios, do
qual a modelagem matemática é parte, esteja constantemente conectado à práxis social.
Portanto, até o aprendizado de “competências” de modelagem não pode ser desvinculado
da práxis social, sob pena de tornar-se socialmente estéril e que perguntas recorrentes
como “para que eu preciso aprender isso?” se tornem meramente retóricas.

Considerações finais

A partir da Educação Matemática Crítica proposta por Skovsmose (1994, 2001) e

da Educação Crítica de Paulo Freire (1967, 2021) como plano de fundo, as formulações
de Barbosa (2001, 2006, 2008) acerca da perspectiva sociocrítica eram mais voltadas ao
pensamento reflexivo. Principalmente com os trabalhos de Araújo (2002, 2006, 2009),
houve maior aproximação das formulações de Freire (2021) na direção de uma proposta
de transformação efetiva da sociedade para a libertação humana. Formulações de Forner
e Malheiros (2020) e Malheiros, Souza e Forner (2021) avançaram mais ainda a
perspectiva sociocrítica da modelagem em termos freirianos, especificamente tomando a
modelagem matemática como momento da práxis, na unidade entre teoria e prática,
porém ainda na relação entre ser humano e natureza.
O presente ensaio teórico complementa e avança a perspectiva sociocrítica ao
evidenciar a práxis na dimensão social por necessidade de tomar a práxis em termos da
categoria da totalidade. Isto é, toma-se a práxis na relação entre ser humano e outro ser
humano, esclarecendo-se algumas implicações da finalidade da transformação social para
libertação na modelagem matemática. Identificou-se que a modelagem matemática se
constitui como o momento teórico da práxis que pressupõe uma prática ulterior, a qual é
a realização da transformação social para a emancipação humana. Com efeito, a fase de
comunicação de resultados torna-se o momento da prática, convertendo-se em uma fase
de ação, inclusive comunicativa. Observou-se que o professor deve atentar para as
mediações das categorias da teleologia e da causalidade nas fases do ciclo de modelagem,
inclusive na passagem de um ciclo descritivo, em que se reproduz idealmente o
movimento real do objeto modelado, para um ciclo prescritivo, no qual se busca os meios
de efetivar aquele fim pressuposto. Por fim, a validação na modelagem matemática como
momento da práxis social é guiada não mais pelo paradigma do verdadeiro e do falso,
como era na relação entre ser humano e natureza, mas em termos de tendências e
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contratendências em um material que não é indiferente ao modelo, mas já tem posições

favoráveis ou desfavoráveis no que concerne ao que foi posto como fim.

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