Jessica Fontes Brito. R.A 158.080 - Curso de pedagogia, período noturno.

Resumo do texto de Fonte e Loureiro: Planejamento Educacional: de sua

centralidade ao seu esvaziamento.

Fonte e Loureiro (2013), apresentam o ato de planejar como uma ação que
ocorre e materializa-se em diferentes níveis de complexidade, nesse sentido o
planejamento educacional não é uma prática simplória e o tema requer uma
abordagem cuidadosa. As condições em que o trabalho docente realiza-se
interferem no planejamento que estende-se da intervenção em sala de aula à luta
social pela construção de um sistema educacional, portanto, a qualidade do
planejamento depende, por exemplo, de como se dá a incorporação do tempo de
planejar na jornada de trabalho e da valorização da profissão docente. Os autores
consideram essas questões prioritárias no debate sobre planejamento
educacional, entretanto, objetivam ao longo do texto discutir os entraves de ordem
teórica que derivam de condições históricas objetivas ao passo que as influenciam
e interferem na realização do planejamento. São discutidos obstáculos teóricos
referentes à tradição pedagógica tecnicista e à agenda denominada de pós-ismos.
Fonte e Loureiro ao mobilizarem as pesquisas de Vasconcellos (1995) e
Rojo (2001), afirmam que a descrença e o desapreço dos docentes pelo ato de
planejar são legado de uma educação tecnicista, apontam ainda que elementos
do tecnicismo estão presentes no imaginário de professores e também no dia a dia
escolar, orientando regras e normas. Essa perspectiva pedagógica, inspirada na
Teoria do Capital Humano, chegou ao Brasil no final da década de 1960 por meio
dos acordos entre o governo militar com os Estados Unidos, objetivando
modernizar o sistema de ensino brasileiro a partir dos valores eficiência e
produtividade. Para formatar a educação a partir desses valores, os meios foram
adequados aos fins buscando assim atingi-los em menor tempo e com menor
esforço, as ferramentas técnicas revestidas de uma pseudoneutralidade e o
planejamento tomado como ferramenta garantidora da eficiência ambicionada.
Ao citar Saviani (1986) e Vasconcellos (1995), os autores reiteram que o
planejamento depois da implementação da educação tecnicista, passou a ser lido
como solução para a falta de produtividade escolar e como garantia de uma boa
prática pedagógica, o que na realidade não foi observado, pelo contrário, a
tentativa de tornar a escola mais eficiente e produtiva via planejamento e legar a
ele todos os problemas educacionais agravou os problemas existentes, uma vez
que provocou uma cisão no trabalho pedagógico deslocando o papel de planejar
para especialistas que não os “professores da prática”, tornando-os meros
aplicadores de teorias refletidas por outrem. Para compreender melhor como o
planejamento foi esvaziado no fazer docente, o texto recupera condições históricas
específicas do capitalismo contemporâneo e revela as formulações teóricas do
tecnicismo e da pós-modernidade, conforme veremos a seguir.
No final da década de 1970 e início dos anos 1980 o mundo experimentou a

crise do fordismo e do keynesianismo — uma crise estrutural do capital —

concomitantemente o Brasil passava pela chamada transição democrática, ciclos
históricos que contribuíram para que houvesse críticas ao modelo educacional
tecnicista. Foi o cenário de crise do capitalismo que impulsionou sua
reorganização, em que o neoliberalismo ancorado na Teoria do Capital Intelectual,
ganhou contornos. Tal teoria implica na exploração e controle do conhecimento e
habilidades pessoais e subjetivas dos indivíduos.
Com o advento e desdobramentos do neoliberalismo, o capital passou a
reivindicar a direção dos programas sociais com o intuito de definir, planejar e
implementar as políticas educacionais. Além do neoliberalismo, especialmente a
partir de 1990 diversos organismos internacionais orientaram as reformas
educacionais brasileiras, a exemplo do Banco Mundial e Unesco, impactando o
planejamento educacional, estabelecendo um novo padrão de gestão da educação
e configurando o Estado como controlador e avaliador dos serviços educacionais
em oposição a um Estado executor. Dessa maneira, são dos agentes do mercado
que espera-se soluções para os problemas e não mais de um planejamento
centralizado.
O novo padrão de gestão educacional comprometido com o atual projeto de
modernização do Estado, faz parte de uma série de perspectivas teóricas e
políticas sintetizadas como agenda pós-moderna, essa por sua vez, abrange todos
os âmbitos: da política à cultura e educação, e é congruente com as
transformações que ocorrem no mundo do trabalho.
Desde a crise do fordismo o sistema capitalista contemporâneo valoriza a
tomada de decisões rápidas em ambientes cada vez mais efêmeros e
competitivos, afinal a dispersão, mobilidade e a aceleração do capital financeiro
trouxeram a novidade, a flexibilidade, o efêmero, o fugaz e o contingente como
elementos da vida moderna. Outra característica desse novo panorama é a crise
geral da representação, uma vez que o dinheiro como meio seguro de
representação de valor, ruiu. As dúvidas que inauguram a crise da razão advém
desse choque, são elas: a verdade tem dimensão objetiva? O conhecimento pode
mesmo representar a realidade?
De acordo com os autores — amparados em Lukács (1991), Lyotard (2000),
Moraes (1996) e Veiga-Neto (2008) — à atual destruição da razão estão
vinculadas características do irracionalismo moderno, a saber, a negação da
cognoscibilidade racional da objetividade e a aversão à mesma. Intelectuais pós-
modernos convertem o conhecimento do mundo em uma interpretação arbitrária
dele, promovem a dissolução das formas objetivas em prol de elementos
subjetivos e proclamam a irrepresentabilidade da realidade e um conflito com a
totalidade à medida que apreciam os pequenos relatos e os determinismos locais.
É no bojo desse clima social e intelectual que os modos de compreender e realizar
o planejamento são impactados.
A afirmação da flexibilidade, a superação da rigidez, da permanência, do
longo prazo e do unitário, criaram condições para que o planejamento dos
objetivos, seleção de conteúdos e modos pelos quais esses são colocados em
ação, fossem vistos com menor importância. O discurso pós-moderno encerra o
planejamento no curto prazo ou em casualidades capazes de esvaziá-lo, já que a
sociedade cognitivo-capitalista organizou-se em torno do acontecimento e da
invenção perante um futuro imprevisível e aberto ao devir. Sendo assim, a cisão
entre teoria e prática provocada pelo tecnicismo está supostamente superada pela
diluição da teoria na prática cotidiana, um bom planejamento passa a ser então
aquele que gerencia processos, propõe micro-soluções e está “aberto”, em que
não se observa sistematização e intencionalidade.
Para os autores o legado tecnicista e as formulações pós-modernas
provocam e reforçam o desdém pelo planejar e compõem um universo ideológico
contrário à organização de um sistema educacional, ou seja, além dos entraves
legais, econômicos e políticos, há obstáculos filosófico-ideológicos que impedem
tal organização. Salientam que o planejamento educacional “será sempre uma
permanente tomada de decisões que se nutre da relação tensa e complementar
entre teoria e prática” (Fonte e Loureiro, 2013) e compreendem que planejar é ser
capaz de captar a realidade possível diante da realidade dada: identificar os
 problemas e vislumbrar alternativas, ter os olhos simultaneamente no presente e
no futuro. No entanto, não basta enxergar a realidade possível, é preciso conhecer
as condições de possibilidade para que ela se efetive, saber utilizá-las e colocar
intencionalidade nas ações, ou seja, tomar uma decisão política assumindo uma
posição teoricamente fundamentada. Essas possibilidades são o ponto de partida
de um planejamento educacional.

Referências bibliográficas

FONTE, Sandra Soares Della e LOUREIRO, Robson. Planejamento Educacional: de

sua centralidade ao seu esvaziamento. In: Política e Planejamento Educacional no
Brasil do século 21. Brasília: Liber Livro, 2013.